Reflexiones sobre lengua, etnia y educación

Javeriana

Capítulo 1. POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS Y PROGRAMAS EDUCATIVOS DE LAS MINORÍAS ÉTNICAS EN LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA

William E. Sánchez Amézquita

Con el fin de caracterizar las situaciones de inclusión y exclusión de las diversas comunidades étnicas de nuestro país, en el marco de la realización del proyecto La escritura académica en situaciones de bilingüismo e interculturalidad en tres universidades de Bogotá, una de las tareas consistía, en particular, en analizar las formas de realización que han adquirido, en las actuales prácticas educativas, las políticas lingüísticas, las estrategias y los programas en la educación superior. Conscientes de que este análisis constituye solo una cara de la moneda, faltaría evidenciar, entre otros aspectos, hasta dónde, con la promulgación y sanción de las reformas constitucionales y legislativas, la formulación de los planes, los programas y demás estrategias complementarias, se ha cumplido en la práctica el propósito de la Constitución Política de Colombia de 1991 de

… asegurar a [los] integrantes [de la nación] la vida, la convivencia, el trabajo, la justicia, la igualdad, el conocimiento, la libertad y la paz, dentro de un marco jurídico, democrático y participativo que garantice un orden político, económico y social justo, y comprometido a impulsar la integración de la comunidad latinoamericana.

Al centrar, en este capítulo, la mirada en las actuales políticas lingüísticas, los planes, las estrategias y los programas de educación orientados a las comunidades aborígenes y afroamericanas, parto del presupuesto de que los cambios en las políticas orientadas a atender las necesidades educativas de las minorías étnicas y lingüísticas no corresponden a procesos aislados ocurridos solamente dentro de nuestras fronteras políticas. Por tanto, al hacer alusión a lo que sucede en el territorio colombiano, se busca contextualizarlo con la realidad mundial y latinoamericana en su conjunto.

No trato de elaborar una historia lineal de las políticas lingüísticas y educativas en Colombia, de la forma en que la sociolingüística tradicional llevaría a cabo esta tarea; busco avanzar en su comprensión de la forma en que lo haría Foucault, entendiendo la historia como discontinuidad, con fracturas, luchas e invasiones, tratando de localizar los accidentes, las fisuras, los vacíos y las rupturas, de mostrar, la disonancia, la hibridez y las líneas de fuga, y de develar asuntos, que por una u otra razón, no han emergido hasta el momento. En últimas, trato de acercarme a las maneras mediante las cuales las estrategias de poder se vuelven constitutivas de nosotros como sujetos de lenguaje, en la medida en que vivimos procesos discontinuos e interrumpidos de luchas de poder y de sometimiento de nuestras formas de pensar, de desear, de sentir, de hacer y de expresar.

Este ensayo se divide en cuatro partes: la primera busca desarrollar una perspectiva problematizadora de los procesos de estandarización de las lenguas; la segunda está relacionada con la construcción de los límites materiales y discursivos de las lenguas y sus manifestaciones orales y escritas; la tercera se ocupa de las políticas lingüísticas y educativas en el marco de las reformas institucionales a escala regional; la cuarta centra la reflexión en tres grandes maneras de implementar las políticas educativas, a saber, los programas de inclusión educativa, los de diversidad cultural e interculturalidad, y las estrategias de visibilización del acceso, la permanencia y la graduación de los estudiantes de las minorías étnicas. A manera de cierre planteo unas ideas generales, pero no concluyentes, que buscan mantener abierto el debate sobre la problemática en cuestión.

Una perspectiva problematizadora de los procesos de estandarización de las lenguas

Según Castro-Gómez (2000), para la teoría crítica de la cultura, la cultura es entendida como una construcción social, una red de relaciones de poder que produce valores, creencias y formas de conocimiento. En consecuencia, la teoría es considerada como una parte integral de esa red de inclusiones y de exclusiones, llamada poder social, y no como un conjunto de proposiciones analíticas no contaminadas por el investigador y su práctica teórica. En la teoría crítica, el teórico está inmerso en el cúmulo de contradicciones sociales de la realidad que estudia, y en medida alguna constituye un sujeto pasivo que asume una actitud de objetividad o neutralidad científica. En la teoría crítica, el sujeto y el objeto forman parte de la misma red de poderes y contrapoderes, de la cual ninguno puede escapar.

Desde la perspectiva de Castro-Gómez (2000), una de las herramientas fundamentales de la teoría crítica, que la distancia sustancialmente de la teoría tradicional, es la noción de totalidad. Este concepto implica que el grupo social es algo más que la suma total de sus miembros, y constituye un sistema de relaciones cuyas propiedades son diferentes de aquellas de los elementos particulares que entran en relación unos con otros. El plus de la sociedad, comparada con sus individuos, radica entonces en el conjunto de relaciones que los individuos establecen entre ellos, de tal forma que para la teoría crítica cuenta la clase de transacción o negociación que tiene lugar entre el sujeto y la estructura. En consecuencia, la vida de la estructura no puede hacerse sin los individuos, ni tampoco la vida de los sujetos puede hacerse sin la estructura.

A raíz del uso indiscriminado que en trabajos de investigación lexicográfica, dialectológica y sociolingüística se hace de los términos lengua y dialecto, Hudson (1981) ya los había problematizado. Ante la ambigüedad de los mismos, al preguntarse por la diferencia entre ellos, Hudson (1981: 42) reconoce la utilización que se ha hecho del tamaño y el prestigio como elementos diferenciadores. Por ello, mientras una lengua sería de mayor tamaño, en cuanto incluiría todos los dialectos, gozaría de más prestigio, en la medida en que la lengua (más exactamente, su variedad estándar) sería usada en la escritura formal, mientras que por dialectos se entenderían las lenguas no escritas. Según este autor británico (1980: 42), el hecho de que pongamos tanto peso en si es o no una forma escrita al distinguir entre lengua y dialecto es una de las cosas interesantes que los términos nos muestran sobre la cultura británica.

Sin resolver el problema generado por el uso que se hace de los dos términos, Hudson nos brinda valiosas pistas para la reflexión sobre la problemática que la visión-división de la lengua que la cultura moderno-colonial europea construye y hereda. En primer lugar, podríamos comparar, en el caso de alguna región colombiana, el número de personas que habla alguna variedad del español, con la cantidad que lo escribe, y nos encontraríamos que son más los que la hablan que los que la escriben, y tal vez de ahí no podríamos derivar estrictamente, siguiendo la teoría, que unos usan (oralmente) un dialecto, mientras que los otros usan (gráficamente) una lengua.

Detrás de esta aparentemente simple separación de dos estratificaciones —oralidad y escritura—, en las que operan fuerzas heterogéneas y diferenciales de agentes inorgánicos (aire/sonido; luz/grafía), sistemas orgánicos (el neurofonatorio y neuromotor superior) y aloplásticos (la interacción cara a cara vs. la comunicación mediada), se erigen escondidas dos formas de discriminación: por una parte, la separación entre la baja cultura de la oralidad y la alta cultura de la escritura; y, por otra, aunque derivada de la anterior, la separación de analfabetas y letrados (los que saben leer y escribir), que el dispositivo escolar y la educación agudizan al separar a los letrados de los analfabetas funcionales (aquellos que aun sabiendo leer y escribir, no lo hacen, o no lo hacen en el orden discursivo hegemónico).

La diferencia entre la alta cultura de la escritura y la baja cultura de la oralidad encuentran su asiento en el concepto tradicional de cultura, del que Castro-Gómez (2000) identifica críticamente dos características. La primera es la idea de que la humanización gradual de la especie es un proceso que ocurre en el tiempo, en la historia, y que no se encuentra, entonces, determinada por las leyes del cosmos. En consecuencia, las formas culturales adquieren cada vez más crecientes grados de perfección, en la medida en que ellas permitan el desenvolvimiento del espíritu, esto es, el ejercicio de la libertad humana. Así, mientras la naturaleza pertenece a la esfera de la necesidad, lo espiritual es el lugar propio de la libertad. Derivada de lo anterior, esta segunda característica del concepto tradicional de cultura consiste en privilegiar la llamada alta cultura sobre la denominada cultura popular. Las formas de cultura, bien sea letradas o racionalizadas, en términos de Weber, como, por ejemplo, la codificación musical, el arte secularizado, la literatura, la filosofía, la historiografía, son las más elevadas, dado que por medio de ellas el ser humano puede reflexionar sobre sí mismo y reconocer su propia vocación espiritual. Los grupos humanos que no fueran capaces de acceder a la reflexividad de la alta cultura permanecerían atados a su inmadurez o juventud, y requerirían de la iluminación que irradian los letrados

Antes de pensar en las discontinuidades y en las posibles líneas de fuga, trataré de exponer cómo el saber sociolingüístico tradicional construye un espacio de continuidad, totalidad y omnicomprensión lingüística mediante la creación del término lengua estándar y de la descripción naturalizada de los cuatro procesos comprendidos en su emergencia. Veamos lo que Hudson presenta al respecto:

La noción de lengua estándar es un tanto imprecisa, pero una lengua estándar habrá tenido que pasar por los procesos señalados a continuación (Haugen 1966; para una lista un poco distinta véase Garvin & Mathiot, 1956).

1) Selección. De una forma u otra debe haber sido seleccionada una variedad particular como la que va a ser desarrollada como lengua estándar. Puede que sea una variedad ya existente, como la usada en un centro político o comercial importante, pero también podría ser una amalgama de distintas variedades. La elección es un asunto de mucha importancia social y política, ya que la variedad escogida suele necesariamente ganar prestigio, y así la gente que ya la habla comparte ese prestigio. Sin embargo, en algunos casos la variedad escogida ha sido una variedad sin absolutamente hablantes nativos, como por ejemplo el hebreo clásico en Israel y el bahasa de Indonesia (lengua de reciente creación)… (Bell, 1976: 167). (Hudson, 1981: 43-44)

En primer lugar, habría que señalar cómo, mediante una adjetivación (lengua estándar) se construye un producto, se institucionaliza una entidad fija, ahistórica e inmodificable, en donde en realidad se presenta un proceso de estandarización, una lucha de fuerzas llevada a cabo por actores sociales que no se nombran, con conflictos de intereses económicos, políticos, religiosos y culturales que no se reconocen. A una forma de dominación, a un proceso de imposición se le disfraza con los nombres de selección y elección, al tiempo que se omite el proceso de poder y sujeción llevado a cabo mediante la expresión de una forma u otra.

2) Codificación. Alguna institución, tal como la Academia, tiene que haber escrito diccionarios y libros de gramática para fijar una variedad, de forma que todos puedan ponerse de acuerdo en lo que es correcto. Una vez hecha la codificación, hace falta que todo ciudadano ambicioso aprenda las formas correctas y que no use en la escritura ninguna de las formas incorrectas que puedan existir en su variedad nativa, lo que puede suponer un montón de años de su carrera escolar. (Hudson, 1981: 43-44)

La sustancia de realización de la codificación se asocia con la escritura, con lo que se naturaliza la grafía como forma única de codificación y se excluye de paso toda sustancia de realización oral. Lo que es correcto parece el resultado de un proceso racional y democrático de acuerdo. Se construye una ética lingüística en la que el letrado pasa a ser catalogado como ciudadano, mientras relega a la naturaleza de un ser sin ambición a aquel individuo que no aprenda las formas correctas, es decir, a quien no se sujete a la variedad lingüística impuesta.

3) Elaboración funcional. Tiene que ser posible utilizar la variedad seleccionada en todas las funciones asociadas con el gobierno central y con la escritura, por ejemplo en el Parlamento y en los tribunales, en documentos burocráticos, educativos y científicos de toda clase, y, naturalmente en los diversos géneros literarios. Ello puede suponer que haya que añadir elementos lingüísticos adicionales a la variedad seleccionada, especialmente palabras técnicas, pero también hace falta desarrollar nuevas convenciones para usar las formas existentes: cómo formular preguntas de exámenes, cómo escribir cartas en estilo formal, etc. (Hudson, 1981: 43-44)

Se erige aquí un gobierno sobre la vida de los individuos, en el que el uso de la variedad se construye como compromiso deóntico (tener que) y se asocia a un dispositivo mientras se elabora una tecnología del habla y se configuran unas prácticas racionalizadas de uso del lenguaje. Aunque cabría aquí, en términos de anatomopolítica y biopolítica, un análisis de la función productiva del poder que hace vivir una variedad mientras que deja morir otras, tal propósito excede la extensión de este trabajo.

4) Aceptación. La variedad elegida tiene que ser aceptada por la población afectada como la variedad de la comunidad; de hecho, normalmente como la lengua nacional. Una vez que ha sucedido así, la lengua estándar sirve de potente elemento unificador del Estado, como símbolo de su independencia con respecto a otros Estados (suponiendo que tal estándar sea único y no compartido con otros), y como una marca de su diferencia frente a otros Estados. Es precisamente esta función simbólica la que en cierta medida impulsa a los Estados a desarrollar una lengua estándar. (Hudson, 1981: 43-44)

El último proceso deja al descubierto el ejercicio del poder pastoral presente en el proceso de estandarización de las lenguas en que se combina la estrategia, el conocimiento y la obediencia. Si aceptamos el principio de que nadie puede gobernar sin el consentimiento del gobernando, podríamos afirmar, para el caso, que ninguna variedad de lengua puede ser impuesta sin recibir la aceptación de las poblaciones usuarias de una lengua.

A mi manera de ver, desde una visión sociolingüística crítica, mediante un conjunto de prácticas sociales y sus instituciones asociadas, más allá de la aceptación de una variedad de lengua, se busca imponer y estandarizar un orden discursivo hegemónico de las formas de interacción social, de las formas de representación o visiones del mundo que se construyen y las formas de identidad, o, en terminología de Fairclough (2003), un orden de géneros, discursos y estilos.

Sobre la construcción de los límites materiales y discursivos de las lenguas y sus manifestaciones socioculturales

Parece plausible afirmar, desde el campo de los estudios del lenguaje, que los procesos y las formas de significación que cada cultura construye y privilegia históricamente nos ayudan, entre otras cosas, a comprender y a caracterizar el tipo de sociedad que vivimos.

No pretendo en esta mirada desconocer el hecho de que el español sea hoy, de facto o por declaratoria, la lengua oficial de España, diecinueve países latinoamericanos y uno africano; tampoco que, en la península ibérica, la variedad castellana se constituyó en la lengua materna del 80 % de los ibéricos desde el siglo XVI, mientras el 20 % hablaba alguna de las lenguas minoritarias, a saber, catalán, vasco, gallego, valenciano, balear y asturiano.

Mi propósito es tratar de generar una aproximación a los cuestionamientos formulados, así como hacer aparecer la conjunción de elementos múltiples y las discontinuidades de nuestra pretendida identidad lingüística, que defendemos como propia, y de disipar en parte la idea de centro único del que creemos provenir y al que creemos pertenecer mediante un discurso de comunidad constituida.

Con el fin de introducir la discusión sobre la manera de construir fronteras lingüísticas y su importancia en la estrategia de formular políticas lingüísticas y educativas, traigo a colación el artículo 10 de nuestra Constitución, que reza que el castellano es el idioma oficial de Colombia.

No obstante la claridad con que la carta magna colombiana designa el castellano como lengua oficial, me pregunto por qué la mayoría de los colombianos y los latinoamericanos en general respondemos español cuando se nos indaga acerca de la lengua que hablamos. ¿Lo hacemos seguramente sin saber que mediante esa nominación, bajo ese nombre, hacemos referencia simplemente a una abstracción? ¿Lo hacemos desconociendo y negando que ningún ser humano en sentido estricto habla una lengua, sino simplemente una o algunas variedades de ella? ¿Igualmente desconocemos las condiciones de posibilidad sociohistóricas, económicas y militares, ajenas a su propia condición ontológica, que hicieron que una manifestación lingüística local (en la que se conjugan elementos regionales, sociales, situacionales y culturales específicos, como en la variedad del español castellano) emergiera en su momento, frente a la variedades rivales (aragonesa y leonesa, para el caso), como la lengua oficial de una nación? ¿Desconocemos acaso que la lengua oficial del Estado nacional español y de una multiplicidad de Estados-nación en América y en África (el caso de Guinea Ecuatorial), denominados hispanohablantes, no es la forma de habla representativa de las comunidades y naciones integradas en ellos?

Ya Lodares (2001), en una de sus obras, señalaba con acierto la contingencia histórica de esta lengua común:

La historia de la gente cervantina es interesante porque da pocas lecciones sentimentales. Tiene poco de espiritual: más bien enseña cómo se crean vínculos materiales que hacen imprescindible la existencia de una lengua común que los garantice. Enseña cómo la imperiosa necesidad de entenderse y comunicarse entre la gente rompe a menudo las barreras de las lenguas, cuya variedad es accidente histórico, no asunto natural.

Durante tres siglos la dominación colonial facilitó que el español fuera el único código de comunicación compartido en un variopinto ámbito humano y lingüístico. Sus valores mercantiles y económicos, como el hecho de ser la lengua de la representativa minoría criolla y las clases asimiladas a ella, favorecieron el aparente contrasentido de que el español ganara terreno en el laberinto lingüístico americano justo cuando se disolvían los lazos políticos entre la América virreinal y España. Si en los años coloniales uno de cada tres hispanoamericanos hablaba español, las nuevas repúblicas americanas y la emigración fueron las que se preocuparon por instruir en dicha lengua a los dos restantes. (Lodares, 2001: 9-10). (Los énfasis son míos)

Los planteamientos formulados hasta aquí me ligan, entre otros, al propósito del trabajo de Lodares (2001) de relatar una historia humana del idioma español en la que "se contará, sobre todo, lo que ha hecho cierta gente para que un modesto romance surgido al norte de la península ibérica se haya convertido en uno de los grandes dominios lingüísticos del mundo" (el énfasis es mío).

De igual manera, a partir del artículo constitucional mencionado, que señala que las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios y que la enseñanza que se imparta en la comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe, quiero poner en evidencia y cuestionar algunos elementos que parecen inadvertidos en los procesos de construcción de la política lingüística. Aunque responder a todas estas preguntas supera el alcance y la extensión de estas reflexiones, considero importante formularlas porque de alguna manera nos acercan a la complejidad de la problemática.

¿Bajo qué criterios se establece un idioma como el oficial de un país? ¿Cuáles son las condiciones de posibilidad sociohistóricas que lo permiten? ¿Qué es lo que realmente determina la diferencia entre idioma, lengua y dialecto y qué hace que ellos sean objetos de políticas lingüísticas y educativas? ¿De qué forma una práctica social como la enseñanza deviene en política educativa o es objeto de dicha política? ¿Por qué razón la enseñanza será bilingüe solo para las comunidades o grupos étnicos con tradiciones lingüísticas propias? ¿Qué y cómo se constituye una tradición lingüística propia? ¿A qué se hace referencia con lo propio: a una relación de pertenencia o a un proceso de identificación? ¿De qué manera el aparente reconocimiento de la singularidad étnico-lingüística de una comunidad se convierte en exclusión a partir de la unidireccionalidad de una política educativa? ¿Además de la no bidireccionalidad y la no reciprocidad, por medio de qué otras estrategias menos visibles se convierten las lenguas de los grupos étnicos en abyectas y su aprendizaje en un hecho exótico? ¿Mediante qué otras tácticas, adicionales a la presuposición y la omisión, se construye discursivamente una hegemonía lingüística del idioma imperial castellano como una de las lenguas de enseñanza? ¿Por cuáles medios opera la hegemonía y subalternidad lingüística local, regional y globalmente entre lenguas (interlingüísticamente) o en el interior de las lenguas y sus variedades (intralingüísticamente)?

No obstante la importancia de mirar el fenómeno en sus manifestaciones macrosociolingüísticas, es importante señalar que los límites materiales y discursivos no solo se construyen entre las lenguas y sus variedades de lenguas, sino que se amplían a dos de sus manifestaciones sociales y culturales: la oralidad y la escritura.

En la sociedad moderna, de manera complementaria a la oralidad, la lectura y la escritura alfabéticas llegaron a convertirse para las colectividades gobernadas por el modelo occidental en saberes prácticamente indispensables para la realización de distintas formas de interacción social en los múltiples ámbitos de producción de la vida colectiva. De acuerdo con Walter Ong (1987), las implicaciones de los nuevos descubrimientos acerca de las diferencias entre la oralidad y el conocimiento de la escritura son tan grandes que han llevado a modificar la comprensión sobre la misma subjetividad humana:

En años recientes, se han descubierto ciertas diferencias fundamentales entre las maneras de manejar el conocimiento y la expresión verbal en las culturas orales primarias (sin conocimiento alguno de la escritura) y en las culturas afectadas profundamente por la escritura […] Resulta útil abordar de manera sincrónica la oralidad y el conocimiento de la escritura, mediante la comparación de las culturas orales y las caligráficas (es decir, con escritura) que coexisten en un espacio dado de tiempo. Pero es absolutamente indispensable enfocarlos también diacrónica o históricamente por medio de la comparación de períodos sucesivos. La sociedad humana se formó primero con la ayuda del lenguaje oral: aprendió a leer en una etapa muy superior de su historia […] El examen diacrónico de la oralidad, de la escritura y de las diversas etapas de la evolución de la una a la otra establece un marco de referencia dentro del cual es posible llegar a una mejor comprensión no solo de la cultura oral prístina y de la posterior de la escritura, sino también de la cultura de la imprenta, que conduce a la escritura a un nuevo punto culminante, y de la cultura electrónica, que se basa tanto en la escritura como en la impresión. Dentro de esta estructura diacrónica, el pasado y el presente, Homero y la televisión, pueden iluminarse recíprocamente. (Ong, 1994:11-12)

Recogiendo los aportes de Ángel Rama, en uno de sus trabajos, Castro-Gómez (1996) sintetiza la problemática moderno-colonial latinoamericana entre los no letrados y los letrados, y sus derivadas, la comunicación oral y escrita, al señalar lo siguiente:

Concentrémonos por el momento en el soberbio enfoque genealógico del