Concepciones de territorio en profesionales de las ciencias de la Tierra

Diversidad cultural, territorio y concepciones

La realidad de Colombia como país de regiones, provincias, territorios indígenas y afrocolombianos es ventajosa para el país. Es cierto que tener regiones no es fenómeno exclusivo de Colombia, ya que pueden registrarse en muchas otras naciones; pero en nuestro caso las regiones han ganado características históricas y culturales peculiares debidas a su inicial aislamiento, características que siguen pesando mucho en la realidad nacional, pero que fueron matizándose y enriqueciéndose con los conflictos internos, las comunicaciones modernas y las visiones nacionales elaboradas desde comienzos del siglo XX por diversos hombres del Estado e intelectuales.

ORLANDO FALS BORDA (1998, P. 26).

Introducción

En este capítulo se aborda la pregunta: ¿desde qué perspectivas teóricas estudiar las concepciones de territorio de profesores ingenieros, profesionales de las ciencias de la Tierra (IPCT), formadores de profesionales de las ciencias de la Tierra (PCT), que laboran en dos IES ubicadas en contextos culturalmente diferenciadas? Así, esta investigación sobre las concepciones de territorio (de profesores formadores de profesionales de ciencias de la Tierra) desde la perspectiva de contexto y la diversidad cultural, requiere la configuración de perspectivas y dimensiones orientadoras.

De acuerdo con lo anterior, en el primer apartado, se aborda el lugar cultural, que se ubica en el escenario del reconocimiento de la diferencia y la diversidad cultural (Molina, Martínez, Mosquera, Mojica, 2009a; Molina, 2012), la cultura en términos adjetivos y la cultura en términos sustantivos. La primera (cultura en términos adjetivos) vincula el discurso del poder con el orden simbólico en torno a tres categorías: los diferentes, los desiguales y los desconectados (García, 2004), esta perspectiva permite desarrollar la idea de comunidades culturalmente diferenciadas. Al respecto, se parte de los hitos (Bozzano, 2009) que se refieren a rasgos destacados de los procesos de organización territorial, sucedidos en Bogotá y Quibdó, se trata de reconocer, desde sus orígenes ancestrales hasta el presente, acontecimientos representativos de sus procesos de organización territorial; la identificación de sistemas de objetos y acciones del pasado en cada territorio permite identificar cuáles son los hitos en sendas historias territoriales, entendidas como procesos de sobre-construcción perpetua de historias sociales sobre historias naturales, que están presentes en las concepciones de los profesores IPCT.

La segunda (cultura en términos sustantivos) se trata de la perspectiva semiótica de cultura propuesta por Geertz (1989) que se refiere a la configuración de significados históricamente constituidos. Así, tomando como referencia diferentes teorías sobre el territorio, como la teoría social crítica del espacio de Milton Santos y las producciones científicas posteriores, como la de Bozzano (2009) basada en los trabajos de Santos (2000), se establecen tres emergencias que vinculan nuestras perspectivas de cultura con las perspectivas de territorio: territorio ligado al estado, territorio visto desde lo social y económico y territorio y cultura de sus habitantes.

El segundo apartado se basa en cuatro analogías que devienen en lo que hemos llamado dimensiones para el estudio de las concepciones de territorio: territorio como espacio físico, territorio como construcción social, territorio como lo jurídico político y territorio como ambiente.

El tercer apartado se refiere a la configuración de un marco de referencia teórico sobre las concepciones, así se entienden como cristalizaciones de significados heredados mediante procesos de comunicación y demás mecanismos (Geertz, 1989; Molina, 2000; Pérez, 2016), en particular, para esta investigación, es importante determinar los vínculos entre las concepciones de territorio de los profesores y su relación con los hitos de la historia territorial (cristalizaciones de significados) configurados en las vivencias de los sujetos culturales en sus territorios, que se entienden como territorios vividos; finalmente, en las concepciones así entendidas se articulan las cuatro dimensiones establecidas a partir de los antecedentes de la investigación, conducen a la construcción del andamiaje teórico que orienta el estudio de las concepciones de territorio.

Para el establecimiento de tales concepciones se acude a los estudios de concepciones de los profesores de ciencias propiamente dichas, que atienden fundamentalmente a dos enfoques. El primero de ellos relaciona enfoques epistemológicos (de la ciencia) y de orden internalista (Molina et al, 2014), cuyo aspecto central es la ciencia, pero sin considerar aspectos socio-culturales. Para el caso de esta investigación, el análisis muestra que esta perspectiva internalista emerge en trabajos organizados en las dimensiones espacio físico, jurídico-política y ambiente, para estudiar las concepciones internalistas de territorio. El segundo enfoque, es el contextual —cultural y situado— (Molina et al. 2014), y está relacionado con aquellas concepciones del territorio que reconocen la relación del hombre con el territorio y aspectos socioculturales, históricos, entre otros.

Se concluye, con respecto a las preguntas y objetivos de la investigación y relacionados con este capítulo, que el estudio de las concepciones del territorio es posible desde una perspectiva interdisciplinar, para articular los avances logrados en varias disciplinas, y que convergen al reconocer que no se puede hablar de territorio si no existe la presencia del ser humano en el espacio físico y que para regular su acción en él, deben emerger unas políticas claras y con ello una legislación que proteja al ambiente y al ser humano que en él coexiste, y que ha construido socialmente significados culturales que le otorgan identidad. Lo anterior, superando concepciones internalistas que excluyen lo humano y cultural (y más específicamente la diversidad cultural) en la comprensión del territorio.

Por otra parte, los estudios específicos sobre el territorio en sus diferentes tendencias permitieron la formulación de las dimensiones para el estudio de las concepciones de territorio como: espacio físico, ambiente, jurídico-política y construcción social; igualmente, se relacionaron estas dimensiones de análisis con los estudios de concepciones de los profesores, a partir del trabajo de Molina et al. (2014). Lo anterior, permitió establecer una perspectiva teórica para la caracterización de las concepciones desde un enfoque de la diversidad cultural, ampliando las categorías de internalista y contextual con el caso específico del territorio. En el primer caso, se refiere a la reflexión y análisis de trabajos e investigaciones sobre el territorio, sin considerar la diversidad cultural. Las segundas, denominadas contextuales, están relacionadas directamente con aquellos trabajos e investigaciones que abordan aspectos culturales y sociales. Las anteriores consideraciones, junto con el desarrollo del lugar cultural de la investigación (basado en el enfoque semiótico de cultura propuesto por Geertz y el análisis de los antecedentes) configuró el referente teórico de la investigación.

Lugar cultural y territorio

En este apartado se configura una perspectiva del territorio anclada en los enfoques culturales adoptados en la línea de investigación Enseñanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural, en la cual se inscribe la presente investigación; se inicia con algunas consideraciones generales que ubican el escenario y reconocimiento de la diferencia y diversidad cultural en el campo de la educación, específicamente en la educación en ciencias (Molina et al., 2009c; Molina, 2012).

Luego, se desarrolla el enfoque adjetivo de cultura (García, 2004), que vincula el discurso del poder con el orden simbólico a partir de tres categorías: diferentes, desiguales y desconectados, en torno a la constitución los hitos de la historia territorial de Quibdó y Bogotá, que muestra como las diferencias culturales de estos dos territorios se asocian con las desigualdades, vínculos configurados en medio de procesos de colonización, diferentes confrontaciones y en la constitución y consolidación de un Estado centralista. Seguidamente se enuncia el enfoque semiótico de cultura (Geertz, 1989) que se desarrolla más ampliamente en los siguientes numerales relacionados con las diferentes emergencias de la categoría de territorio. En la figura se presenta un esquema general del desarrollo de este apartado.

Figura 1. Perspectivas del territorio vinculadas a la cultura

Fuente: elaboración propia.

En cuanto a los debates sobre la educación, específicamente sobre la enseñanza de las ciencias (Molina et al., 2009a y Molina, 2012), pueden ser adecuados para comprender el papel del profesor universitario formador de profesionales de ciencias de la Tierra, en la medida en que permitan introducir aspectos de tipo ético-político al contextualizar la acción docente en el escenario del reconocimiento del otro, la diversidad y diferencia cultural; así como presentar al futuro profesional de ciencias de la Tierra un panorama de realidad en el cual se desempeñarán, y en tal sentido realizar un ejercicio crítico sobre las categorías que orientarán su acción profesional, como lo es, en este caso, el territorio.

Son varios los aspectos a considerar para ubicar las acciones del profesor (ingeniero) y del profesional de ciencias de la Tierra en el escenario del reconocimiento del otro, la diversidad y diferencia cultural. De una parte, encontramos que la globalización ha dotado de celeridad los intercambios entre culturas que permiten a su vez, reconocer la diversidad, la pluralidad, la hibridez, la dislocación, y la discontinuidad, los cuales, se han convertido en leitmotiv de la era global Molina (2012b); reconocimiento, en un mundo globalizado, de la otredad y con ello de la diferencia multiétnica y que de acuerdo con las posturas de Mortimer (2000); Cobern y Loving (2001); El-Hani y Bizzo (2002); y El-Hani y Mortimer (2007) coinciden en afirmar que el conocimiento científico está sobrevalorado, al desconocer la otredad y en detrimento de otras formas de conocimiento relacionadas con las comunidades originarias, la diversidad cultural; como se observa más adelante (en los apartados sobre las emergencias de lo social, económico y cultural), se realizan importantes debates sobre desarrollos académicos que ya incluyen estos conocimientos. Pero la acción de los profesores y profesionales incluye otros compromisos, como el respeto de los derechos de los sujetos y comunidades que intervienen; específicamente, la declaración universal de la diversidad cultural (Unesco, 2002), en la que menciona como hecho relevante,