La educación popular en voces de mujeres

CAPÍTULO I

NUESTRO PROPÓSITO DE ESTUDIO

Rocío Gómez Zúñiga y Miryam Zúñiga Escobar

INTRODUCCIÓN

Durante el Encuentro de Educación Popular de la REDEP¹ realizado en la finca El Abrazo (Popayán, Cauca, enero 26 y 27 de 2019), fue evidente la necesidad de fortalecer la capacidad investigativa de sus integrantes, con el fin de potenciar su quehacer al interior de las organizaciones comunitarias. Se consideró que la investigación abre puertas para comprender la realidad en toda su complejidad y posibilitar procesos de transformación social.

La búsqueda de un objeto de investigación que fuese de interés colectivo nos acercó a la idea de analizar cómo hacemos las educadoras populares para enfrentar los retos relacionados con la necesidad de fortalecer las organizaciones comunitarias y acompañar el sufrimiento ajeno y la injusticia social. Al respecto, evidenciamos que, a pesar de nuestro compromiso, frecuentemente sentimos la carga de los sufrimientos de los otros, hasta el punto de afectar nuestra vida personal y generar cuestionamientos existenciales muy profundos; incluso hay casos en los cuales el enfoque político-pedagógico de la Educación Popular pareciera perder sentido.

A partir de esa constatación, como REDEP, acordamos realizar el presente estudio enfocado a identificar, reflexionar y potenciar las capacidades personales que construyen las educadoras populares, no solo para cuidar las heridas de los demás —producidas por un contexto de vida en la desigualdad, inequidad y violencia— sino también para fortalecer su propio sentido de dignidad, su autovaloración y su habilidad para comprender y apoyar la autogestión de la comunidad en sus luchas para lograr sus propósitos políticos, económicos, culturales y sociales.

Ello implica un proceso de revisión de la propia vida de las educadoras populares, su forma de verla y asumirla, de observar los saberes propios y ajenos, de considerar las relaciones con los otros y con su cuerpo, de reflexionar sobre la autovaloración y el autorreconocimiento, para abrirle paso a un tipo de resiliencia que inspire a nuevas generaciones a participar en acciones transformadoras de organizaciones comunitarias y movimientos sociales. En consecuencia, este estudio da cuenta de un proceso participativo y autorreflexivo que indaga sobre el quehacer de un grupo de educadoras populares —quienes con su trabajo y esfuerzo constantes— hacen posible que muchas organizaciones comunitarias sean factibles.

ACOMPAÑANTES DE PROCESOS COMUNITARIOS EN CONTEXTOS VULNERABLES

La presente investigación enfatiza en el sujeto que hace y acompaña procesos de educación popular y en las maneras como enfrenta los retos que su trabajo le plantea. Ubicada desde la perspectiva de sus protagonistas, se centra en quienes asumen el desafío de liderar o hacer parte de una organización comunitaria y que, pese a sus propias dudas y temores, se dan a la tarea de empoderar, animar, escuchar y acompañar solidariamente a poblaciones y grupos diversos, en sus propósitos de transformación social. En consecuencia, la pregunta que orienta el estudio es la siguiente:

¿Cuáles son las capacidades que las educadoras populares, como sujeto social, deben construir día a día para no perder la esperanza y enfrentar el desafío de dinamizar las potencialidades comunitarias en contextos de adversidad y exclusión social?

Abordar preguntas como la anterior, permite fortalecer internamente a las organizaciones y aportar elementos para que nuevas generaciones de educadores populares discutan sobre su rol comunitario, sobre su condición personal con horizontes políticos y sociales comunes que atraviesan episodios que los confrontan y cuestionan, a la vez que ganan capacidades, saberes y experiencias, para afrontar coyunturas y seguir construyendo caminos junto a las comunidades.Motivaciones y Capacidades de las Educadoras Populares

Como lo hemos indicado, se trata de una investigación participativa en la que sus autoras, se dan a la tarea de elaborar relatos de vida, como estrategia metodológica para pensarse a sí mismas y reflexionar sobre su quehacer, y desde allí:

1. Reconocer las motivaciones personales que impulsan las educadoras populares a asumir los retos planteados de su quehacer cotidiano.

2. Explorar las capacidades personales que las educadoras populares ponen en juego para realizar su trabajo comunitario.

3. Analizar el sentido de los relatos de vida de las educadoras populares para comprender las capacidades que despliegan y construyen en su práctica cotidiana.

4. Fortalecer la Red de Educación Popular al cualificar las posibilidades investigativas de sus integrantes.

DARLES SENTIDO A LOS EVENTOS DEL CICLO VITAL PARA AFRONTAR LOS RETOS DEL TRABAJO COMUNITARIO

Varias razones justifican la realización de la presente investigación:

a) Permite analizar cómo las educadoras populares desarrollan su trabajo comunitario, desde la perspectiva de sus propias experiencias.

b) Ofrece pistas para el desarrollo de programas de formación y capacitación de educadores populares.

c) Aporta experiencias para acompañar el proceso de relevo generacional al interior de las organizaciones de la REDEP.

d) Visibiliza y destaca el rol de educadoras populares que trabajan desde la potencia de sus saberes, su fuerza interior y su capacidad para fortalecerse como sujeto social.

Al tener como eje central las experiencias personales de las participantes, esta investigación aporta a la construcción de las narrativas y memorias de las organizaciones vinculadas a la REDEP, enfatizando en el papel de acompañamiento solidario de quienes contribuyen a hacerlas posibles. Además, es una excelente oportunidad para fortalecer en sus participantes, la capacidad de producción de textos escritos y de desarrollo de experiencias de investigación participativa.

En términos generales, al reconstruir apartes de la historia personal de quienes hacen educación popular, se reconfiguran elementos que aportan a la construcción de la historia actual de la Educación Popular en el suroccidente colombiano desde una perspectiva anclada en la experiencia concreta de sujetos que la tejen en su vida y su quehacer cotidiano. Una historia viva que se construye a través de explorar las maneras como las educadoras populares dotan de sentido su vida y poetizan su trabajo diario, a pesar de las dificultades, de los proyectos que no resultan, de las comunidades que no responden, de las dramáticas condiciones de vida de las poblaciones más vulnerables y de las promesas incumplidas del Estado.

El estudio —al explorar las estrategias que las educadoras populares inventan y recrean para generar en sí mismas y en los otros, empeño, compromiso y deseos de seguir adelante— permite reconocer que, en medio de un clima social generalizado de negatividad, existen sujetos capaces de construir esperanzas y de cocrear rutas y alternativas de resistencia a las prácticas hegemónicas de dominación.

RUTA METODOLÓGICA

Desde el punto de vista metodológico, se trata de una investigación participativa que busca comprender diversas experiencias vitales y someterlas a un proceso de reflexión para analizar sus particularidades y sus aspectos comunes. Tiene una función heurística, para interpretar facetas de las situaciones objeto de estudio, y una función exploratoria, para elaborar elementos que aporten a la comprensión de la temática.

La investigación se basa en el modelo de Sistematización de Experiencias del Grupo de Educación Popular de la Universidad del Valle (GEP-UV) (Zúñiga, 1987), el cual propone tres grandes fases: reconstrucción, interpretación y potenciación.

El modelo se ha venido construyendo desde 1992, cuando el GEP-UV coordinó el programa interuniversitario de investigación sobre Sistematización de Experiencias de Educación Popular, realizado con la Universidad de Antioquia, la Universidad del Cauca, la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad Surcolombiana y la Universidad del Valle, y financiado por la OEA y el entonces Colciencias. Desde entonces, se han realizado sendas investigaciones, tesis doctorales, y trabajos de grado de maestría y pregrado; estos trabajos han cualificado el enfoque y enriquecido la manera de concebir la sistematización, en tanto estrategia metodológica de construcción de teoría enraizada en la práctica.

El modelo concibe la sistematización como un proceso participativo que busca dar cuenta de la lógica o racionalidad interna, y del sentido que una experiencia tiene con el fin de transformarla, y proyectarla en el tiempo y en el espacio. Sistematizar es, en el fondo, hacer legible una experiencia de manera que pueda ser compartida y potenciada.

Está diseñado desde una perspectiva hermenéutica, cualitativa y participativa que resulta pertinente para los propósitos del estudio. Lo participativo, se refiere a la posibilidad que tienen los actores de la experiencia de intervenir en la investigación, recordando, contextualizando, releyendo, interpretando, y negociando el sentido y las posibilidades de la experiencia misma. Lo cualitativo, se refiere al reconocimiento de que los asuntos sociales se transforman y cambian de sentido, por lo cual hay que encarar el objeto de estudio desde la interioridad de los sujetos sociales y de las relaciones que establecen entre sí y con el contexto, poniendo en relación su mundo interno con el mundo exterior de la realidad. Lo hermenéutico, se refiere a la búsqueda de la racionalidad interna de la experiencia, desde la interpretación de sus actores, asumiendo la riqueza y complejidad de sus contradicciones y ambigüedades para construir pistas de comprensión global de la experiencia.

Como lo hemos indicado, el modelo opera a partir de tres fases metodológicas (reconstrucción, interpretación y potenciación), las cuales aparecen separadas descriptivamente, pero que en el proceso están profundamente imbricadas, de tal forma que, cuando se hace un relato para reconstruir la experiencia, también se construyen interpretaciones; o cuando se interpreta, se allega nueva información que completa el relato. Adicionalmente, la potenciación se evidencia a lo largo de la investigación en la medida en que el proceso cualifica la capacidad autorreflexiva de los participantes y sus organizaciones.

La fase de reconstrucción se concentra en reconocer la experiencia y comprenderla como acontecimiento de sentido desde la perspectiva de sus actores; esto significa que ellos se dan a la tarea de organizar la experiencia, darle una linealidad en el tiempo y señalar los mojones y puntos de inflexión que marcaron quiebres, cambios de rumbo o incluso vacíos en la comprensión de ciertos eventos clave.

En la fase de interpretación, el propósito es construir el sentido de la experiencia, identificando participativamente núcleos temáticos, y construyendo su lógica interna. El sentido se entiende como la búsqueda de intelección desde la perspectiva —emotiva, cognitiva y cultural— de los actores, y como la puesta en juego de diversos puntos de vista, que se encuentran/confrontan y emergen desde el relato y su análisis. La lógica interna es el orden de sentido que le confiere identidad a sus actores y explica sus prácticas. Es la estructura intrínseca que sostiene la red de significados y enlaza las diferentes interpretaciones de la experiencia, haciéndola inteligible.

En la fase de potenciación, se trata de reconocer colectivamente las fortalezas, debilidades y posibilidades de la experiencia.

En síntesis, al sistematizar la experiencia de ser educadora popular, buscamos aproximarnos a la complejidad de su quehacer, sus roles sociales en el contexto de su trabajo comunitario, sus contradicciones, ambigüedades y compromisos, y el argumento de sentido que teje en su propia vida (Zúñiga, y otros, 1995).

En los siguientes capítulos ampliaremos la información sobre cómo desarrollamos en concreto cada una de las fases. Operativamente, la sistematización en cada una de las fases se basó en la realización de talleres participativos para discutir los pasos a seguir, el enfoque de los relatos, los núcleos temáticos, las perspectivas teóricas requeridas, las dudas, los hallazgos, las preguntas sin respuesta. Adicionalmente, fue decisiva la estrategia de escritura colaborativa (en parejas o tríos) que nos permitió unir fortalezas, suplir algunas dificultades y encontrar apoyo en el trabajo de producción intelectual. Una vez elaborados los borradores de los textos hicimos lectura cruzada de documentos como mecanismo para generar conversaciones y puntos de encuentro, o de discusión. La elaboración permanente de memorias escritas de cada uno de los talleres nos ayudó a no perdernos en el camino, decantar hallazgos y mantener el entusiasmo en una investigación, que arrancó en octubre de 2019, empezó a tomar forma en marzo de 2020, (justo antes de que Colombia declarara el confinamiento a causa del Covid-19), avanzó de manera virtual a lo largo de 2020 y 2021, y se vio atravesada por el gran Paro Nacional que inició el abril 28 de 2021. Afortunadamente, el coraje, el entusiasmo y la entrega de las participantes, permitió que el proyecto no sucumbiera en el camino…

LOS RELATOS DE VIDA COMO ESTRATEGIA NARRATIVA

A continuación, trataremos de aproximarnos a una reflexión sobre cómo los relatos de vida nos permitieron aproximarnos a la comprensión de capacidades personales que las educadoras populares ponen en juego para actuar coherentemente y asumir los desafíos de su trabajo comunitario.

"El relato de vida corresponde a la enunciación —escrita u oral— por parte de un narrador, de su vida o parte de ella. La historia de vida, por su parte, es una producción distinta, una interpretación que hace el investigador al reconstruir el relato en función de distintas categorías conceptuales, temporales, temáticas, entre otras" (Cornejo, Mendoza, & Rojas, 2008, pág. 30)

En términos metodológicos, los relatos de vida permiten reconocer algunas de las formas como los individuos encaramos el mundo social, nos vinculamos y establecemos relaciones de dependencia recíprocas, flexibles y diversas (Elias, 2008). El yo y el nosotros, configuran una red de relaciones porosas e interdependientes y al analizar los entramados de relaciones de tipo personal vividas desde la perspectiva individual, es posible acceder a una comprensión más o menos compleja de lo que le pasa al colectivo más amplio de la sociedad, o incluso, a gran parte de la sociedad en general (Elias, 2008, pág. 163)

En esa medida, los relatos de vida permiten aproximarse a la comprensión de elementos no solo personales, sino también desarrollos y modos de funcionamiento de la sociedad en general. Son una oportunidad para reconocer las formas como las personas fluctúan y se van dando entre diversos contextos socioculturales. Un río que fluye, un viento que sopla (Elias, 2008).

El hombre es un proceso. Entonces, ¿por qué se sirven tan a menudo incluso estudiosos de un concepto como el tradicional de individuo que presenta a la persona individual como un adulto carente de relaciones, centrado en sí mismo, solitario, que nunca fue niño, que nunca se hizo mayor? La respuesta es sencilla. Lo que expresa el concepto tradicional de individuo es una imagen ideal. Desde niños se nos educa para ser adultos independientes, centrados en nosotros mismos, separados de todos los otros hombres (Elias, 2008, pág. 141).

Metodológicamente, este estudio retoma un camino de análisis centrado en las experiencias personales expresadas en los relatos de vida, y busca identificar algunas de las características que les permiten a los participantes construir los factores necesarios para dar sentido a su quehacer cotidiano, y a sus convicciones políticas y éticas (Martuccelli, 2007). Interesa además destacar la fuerza expresiva del relato, el placer inherente a toda forma narrativa (lectura fácil, despertar de la curiosidad —se quiere saber la continuación—, simplicidad de la lógica temporal), el sabor específico de la identificación con el narrador (quienquiera que sea, tan alejado como esté del lector) y así de la subjetivización de la lectura: el lector puede experimentar emociones, su capacidad emotiva es alertada […] (Bertaux, 1989, pág. 12).

En la investigación cualitativa, los relatos de vida cumplen tres funciones centrales: exploratoria, analítica y expresiva (Bertaux, 1989). Ubicados en la función exploratoria, son una oportunidad para adentrarse de manera compleja y respetuosa en los escenarios socioculturales de los participantes. Desde el punto de vista de la función analítica, son una excelente fuente de interpretación y permiten tensionar, enriquecer e impulsar la construcción de categorías conceptuales. Y finalmente, la fuerza expresiva de los relatos de vida —como lo hemos indicado— tiene la capacidad para crear empatía entre grupos sociales diversos, pero también entre saberes académicos y no académicos.

Desde el enfoque de sistematización del (GEP-UV), la construcción de relatos es uno de los ejes epistemológicos que lo sustentan (Hleap, 1999). Desde un punto de vista teórico, en la fase de reconstrucción, el macrorrelato consensual es la oportunidad para construir la periodización externa de la experiencia, organizar el sentido de los eventos, ubicar vacíos, señalar puntos de convergencia y diferencias entre los distintos tipos de actor (Hleap, 1999). En la presente investigación damos un tratamiento distinto a esta primera fase. En vez de un macrorrelato consensual, mantenemos la autonomía de los relatos, en tanto cada uno expresa prácticas, quehaceres y experiencias propias respecto a modos distintos de habitar el campo de la educación popular. La articulación entre los relatos ocurre en las fases posteriores (interpretación y potenciación), en las cuales conjugamos buscamos las diversas voces para construir los núcleos temáticos y las ideas fuerza que nos permiten avanzar en pistas respecto a la pregunta de investigación.

En esa medida, al centrarnos en aspectos más o menos precisos sobre el devenir como educadoras populares, logramos un doble ejercicio de interpretación: primero al decidir qué escribir, cuáles recuerdos privilegiar o cuáles desechar; y segundo, al someter los relatos al proceso analítico que da lugar a la emergencia de los núcleos temáticos. Interpretamos una producción narrativa que, a su vez, es una interpretación que los participantes —al producir el relato— hacen de su propia vida (Cornejo, Mendoza, & Rojas, 2008).

Construimos los recuerdos desde el lugar en que nos ubicamos en el presente (Husved, 2019). Así, los relatos de vida son asumidos en esta investigación como una posibilidad para que las educadoras populares se apropien de su condición en tanto agentes de su propia historia, la de sus organizaciones y la del campo de la educación popular en general. El relato no es estático, y lo dicho no está dicho de una vez y para siempre (Cornejo, Mendoza, & Rojas, 2008, pág. 31) En ese sentido, más que coherencia y estabilidad, los relatos de vida bosquejan trayectos vitales dinámicos, abiertos y porosos. Narraciones en punta, para las cuales no fue fácil encontrar un punto de corte. Por ejemplo, mientras se finalizaban de escribir, Colombia se debatía en medio de una de las movilizaciones sociales más importantes de la historia reciente, inició el 28 de abril de 2021: ¿cómo no incluir apartes de esos eventos en los relatos? ¿cómo no nombrar el papel trascendental que muchas de las organizaciones participantes jugaron en los territorios convertidos en puntos de resistencia?… Sin embargo, las urgencias del momento y los tiempos de la investigación exigían asumir su carácter de semilla que germina y no de camino que se cierra. El relato está vivo, justamente porque da cuenta de un individuo también vivo, en constante cambio y transformación (Cornejo, Mendoza, & Rojas, 2008, pág. 31).

Desde un punto de vista reflexivo, también es clave señalar que, como todo relato de vida, los aquí expuestos, no ni objetivos ni desinteresados (Cornejo, Mendoza, & Rojas, 2008). Se elaboraron en un contexto de un estudio muy específico y son, salvo uno, escritos por sus propias protagonistas. Los relatos se enfocan a pensar la pregunta de investigación, pero también (y no de manera secundaria), a aportar elementos para la construcción de la historia reciente de la Educación Popular en Colombia y a dinamizar en nuevas generaciones de educadores populares, sus capacidades para mantener vigente el compromiso con los procesos comunitarios. Entonces este ejercicio de dar sentido a las acciones, a los eventos vividos, restituyendo un sentido global a un curso inevitablemente caótico de una existencia siempre enigmática (Cornejo, Mendoza, & Rojas, 2008, pág. 30), tiene no solo una pretensión no sólo metodológica, sino también política y ética.

Los relatos de vida que se exponen en el siguiente capítulo tienen cronologías particulares y estilos de escritura propios, algunos dan cuenta de relaciones familiares, fraternas, laborales y comunitarias. Unos tienen un tinte más personal, otros —a pesar de ser autobiográficos— están escritos en tercera persona; en varios es posible identificar lugares significativos, el contexto comunidades, y movimientos sociales muy importantes en Colombia; también dan la oportunidad de identificar intereses, aficiones, desafíos y limitaciones de las educadoras populares. Se reconocen acontecimientos críticos, anécdotas, momentos de alegría, situaciones de miedo. Al elegir lo que se narra, las participantes ofrecen a los lectores varias posibles lecturas. En el presente estudio relevamos aquellas que la pregunta de investigación nos sugiere. Otros análisis e interrogaciones son posibles.

LA RUTA DE LA EDUCACIÓN POPULAR

Nos interesa revisar lo que significa la Educación Popular para comprender el trabajo de las educadoras populares. Para ello hay que reconocer que, como proyecto social y pedagógico, la educación popular tiene una trayectoria que no es lineal, porque se ha constituido a partir de varias rutas, inclusive con diversos orígenes que convergen en lo que hoy en día se denomina Educación Popular, como una construcción originariamente latinoamericana.

Según Zúñiga (1987), una de estas rutas se remonta al siglo XVIII, cuando don Simón Rodríguez, el maestro del libertador Simón Bolívar, clamaba por una educación democrática y contextualizada, en escuelas-taller donde se educara a un hombre distinto, con otra capacidad de pensar y otra posibilidad de hacer; indios, mestizos y negros conocedores no sólo de sus deberes sino también de sus derechos. Otra ruta originaria de varios países latinoamericanos promueve una educación laica y nacionalista; son los casos de Irigoyen en Argentina y del partido político APRA en Perú (1920). El carácter político contestatario fue impulsado en Perú por el Amauta Carlos Mariátegui (1920) y en México por Lázaro Cárdenas (1934-40). De otro lado, algunos matices de la Educación Popular se expresan en movimientos como el Trabalhismo de Brasil (1940), el Frente Popular en Chile (1930), el Peronismo en Argentina (1940) y el Movimiento Nacionalista Revolucionario de Bolivia (1940); también, en experiencias que ligan acciones educativas con desarrollo comunitario, como la escuela Ayllu Warisata de Bolivia (1931-1940), el proyecto Vicos de Perú (1950-1960), el autodidactismo solidario de Mezquital de México (1970-75), el Centro Ecuatoriano para Servicios Agrícolas (1967) y el Consejo de Coordinación para el Desarrollo (CONCORDE) de Honduras; por último, en programas de alfabetización y educación de adultos, como el Movimiento de Educación de Base (MEB) de Brasil (1961-66), y la Cruzada Nacional de Alfabetización de Nicaragua (Zúñiga, 1987).

Es en la década de 1960, cuando Paulo Freire desde su texto La Educación como Práctica de la Libertad y La Pedagogía del Oprimido, abre un diálogo con diferentes experiencias de desarrollo comunitario y diversos autores latinoamericanos, a quienes propone hacer una crítica radical —a lo que él denomina educación bancaria—, y construir una educación liberadora.

Para Freire, la educación bancaria está centrada en la entrega de conocimientos legitimados por la ideología de las élites hegemónicas, bajo un manto de neutralidad. Su alternativa es una educación liberadora que visibilice el sesgo ideológico de esa educación elitista, cuestione la relación entre saber y poder, y permita la reflexión sobre las causas de la opresión para generar un compromiso político de lucha por la liberación. Durante las décadas siguientes del siglo XX, Freire continuó produciendo pensamiento pedagógico que se constituyó en raíz conceptual de la Educación Popular, con aportes de otros autores latinoamericanos e inclusive asiáticos y norteamericanos.

Según Torres (2012) Orlando Fals Borda, sociólogo colombiano hizo un aporte importante en la constitución conceptual de la Educación Popular al ser el primero, a nivel mundial, en concebir la Investigación Acción Participativa (IAP) como paradigma de investigación (1967-1980), que recupera la unidad dialéctica entre teoría y praxis y propicia procesos de aprendizaje significativos, en tanto vincula a los investigadores con los actores sociales en el proceso de producción de conocimientos. La relación de la IAP y la Educación Popular, liga procesos de producción de conocimientos con procesos pedagógicos y une, históricamente, a Paulo Freire y Orlando Fals Borda. Torres (2007), concluye que la Educación Popular tiene un núcleo común de proposiciones constitutivas:

[…] la lectura crítica del orden vigente; una intencionalidad política emancipadora; el propósito de contribuir al fortalecimiento de los sectores dominados; la convicción de que desde la educación es posible contribuir al logro de la intencionalidad política; y un afán por generar y emplear metodologías educativas dialógicas, participativas y activas […]. (Torres, 2007, pág. 19)

Por su parte, el (GEP-UV) constituido desde 1980, ha intentado construir su concepción sobre Educación Popular. El primer intento la consideraba como el conjunto de acciones educativas vinculadas a los procesos de organización y movilización popular bajo principios pedagógicos de diálogo de saberes, acción-reflexión-acción, participación-decisión y trabajo interdisciplinario (Zúñiga, 1987).

En el segundo intento, década de 1990, planteaba la Educación Popular como aquella que aborda las relaciones conflictivas entre culturas diferentes y desigualmente constituidas, pero en permanente relación; problematiza el proceso de ‘naturalización’ de las diferentes culturas y el proceso histórico de su transformación en desiguales, para reconocer la existencia de otras matrices culturales bajo las cuales operan los programas de Educación Popular (Zúñiga, y otros, 1995, pág. 11)

Posteriormente, durante la primera década de 2000, el GEP-UV adoptó la metáfora de los escenarios de la educación popular (Acevedo, y otros, 2009), que reconoce la complejidad, la lógica interna y la interrelación de los elementos constitutivos de las experiencias de educación popular: actores, argumentos, tensiones, conflictos, intencionalidades, ámbitos, relaciones sociales y contextos. Así, el escenario es un campo de fuerzas sociales que permite identificar cómo las educadoras populares, en su condición de actores sociales, se enfrentan a los retos cotidianos