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    Multipropuestas, instalaciones y laboratorios de arte: Territorios poéticos de juego y creación en Nivel Inicial
    Multipropuestas, instalaciones y laboratorios de arte: Territorios poéticos de juego y creación en Nivel Inicial
    Multipropuestas, instalaciones y laboratorios de arte: Territorios poéticos de juego y creación en Nivel Inicial
    Libro electrónico207 páginas1 hora

    Multipropuestas, instalaciones y laboratorios de arte: Territorios poéticos de juego y creación en Nivel Inicial

    Por Eliana Mariano

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    Información de este libro electrónico

    En este libro se reúnen y sistematizan diversas experiencias que suceden en los espacios de formación y en las instituciones del Nivel Inicial vinculadas a la enseñanza del arte, proponiendo un equilibrio entre teoría y práctica.
    Se reflexiona sobre concepciones como la idea de metáfora, de poética, de arte como campo de conocimiento, ofreciendo propuestas para acercar a niños y niñas herramientas y recursos para que creen sus propias metáforas.
    El recorrido comienza con un panorama histórico por los diferentes modelos de la educación artística. Luego continúa con el relato de los proyectos de arte centrados en la poética de un artista y, por último, profundiza en la presentación de multipropuestas, escenarios lúdicos y laboratorios, tres dinámicas que son clave en la didáctica general del Nivel Inicial y que habilitan espacios de creatividad para expandir el vuelo de las poéticas de la infancia.
    IdiomaEspañol
    EditorialNoveduc
    Fecha de lanzamiento30 abr 2024
    ISBN9786316603043
    Multipropuestas, instalaciones y laboratorios de arte: Territorios poéticos de juego y creación en Nivel Inicial

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      Vista previa del libro

      Multipropuestas, instalaciones y laboratorios de arte - Eliana Mariano

      Capítulo 1

      Los modelos pedagógicos de la educación artística

      De la copia al desarrollo de procesos creadores

      En este capítulo, se propone analizar cada uno de los diferentes modelos de la enseñanza del arte, teniendo en cuenta los contextos sociohistóricos en los que se originaron, sus características propias, sus potencialidades y las críticas que se les han realizado. También se busca reflexionar acerca de la pervivencia en nuestros días de algunas de las prácticas vinculadas a antiguos enfoques, y qué recorrido debió realizar la educación artística para llegar al modelo criticista, vigente en la actualidad.

      Lápices de colores

      hacen un mundo de la nada

      y los llevan en vilo

      manos de niño en vez de alas. (…)

      De repente aparecen

      bárbaros reyes de baraja (…)

      Tachan los garabatos,

      siembran el miedo y la amenaza

      para que el mundo sea

      solo de números y rayas.

      Los colores valientes

      trazan un mar lleno de gracia

      donde los enemigos

      negros de pánico naufragan.

      Pájaros dibujados

      que vuelan por arte de magia

      dicen que en adelante

      nadie los borrará del mapa.

      María Elena Walsh

      Canción dibujada, 1996.

      La relación entre el arte y la educación a lo largo de la historia ha sido, frecuentemente, de algún modo, paradójica.

      Nadie puede negar la importancia de la presencia del arte en el currículum escolar, que siempre ha tenido un lugar, en sus inicios con el nombre de dibujo y labores y luego, con el transcurso de los años, y el cambio de los diseños curriculares, educación plástica, culturas y estéticas contemporáneas, arte, lenguajes artísticos, entre otras denominaciones. Sin embargo, tal como señala Terigi (2005), todavía pesan sobre la educación artística algunos prejuicios, como considerarla un saber inútil, en relación con otras áreas como Matemática y/o Prácticas del Lenguaje; y también como una disciplina que debería relegarse a sectores elitistas, que puedan gozar de los beneficios que el arte conlleva, dejando saberes más funcionales, que preparen para el mundo del trabajo a los niños y jóvenes de las clases menos adineradas.

      En las sociedades antiguas, el arte y la técnica muchas veces eran secretos resguardados por los expertos de la tribu, y solo los iniciados, tras un largo período de entrenamiento, podían llegar a adquirir el don de la pintura, el recitado o la ejecución musical.

      Aun así, la expresión artística cumplía siempre una función paradigmática y necesaria dentro de la organización de la comunidad, ya estuviera ligada a lo religioso, lo político o, incluso, lo económico, como es el caso de las pinturas paleolíticas, cuya funcionalidad, sostiene Arnold Hauser, combina lo mágico y lo social, ya que podrían ser el soporte de un rito para propiciar la buena cacería. En general, estas pinturas rupestres fueron encontradas en los sectores más profundos y oscuros de las cuevas, lo que demostraría que no habrían sido realizadas para ser contempladas a plena luz. Este indicio, sumado a la temática que en su mayoría presentan, animales, u hombres cazando animales, permite formular la hipótesis de que estas imágenes cumplirían una función mágica, que implicaría la creencia de que dibujar al animal ya era una forma de empezar a poseerlo, que el animal de la realidad sufría la misma muerte que se ejecutaba sobre el animal retratado (Hauser, 1985, p. 16). La imagen excede a la imagen, transformando la realidad, con beneficios para la comunidad.

      En la Edad Media, el hacer artístico continuó ligado a diversas funciones sociales, sobre todo religiosas. El concepto de arte estaba ligado al de artesanía. Y con respecto a los procesos de enseñanza/aprendizaje, los pintores se formaban en talleres, primero como aprendices, copiando e imitando lo que el maestro artesano indicaba y luego, a medida que su técnica avanzaba, podían llegar a tener su propio taller. Relata Ernst Gombrich:

      El artista medieval empezaba siendo aprendiz de un maestro, al que acudía para instruirse y ocuparse en algunos pormenores del cuadro poco importantes. Aprendería a copiar y a adaptar de nuevo escenas de viejos libros, encajándolas en diferentes marcos (…). Pero (…) la propia idea de colocarse frente a una persona o un objeto y copiarlos les era ajena. (Gombrich, 1979)

      Los artistas medievales, además, no solían firmar sus obras, porque consideraban que su don era dictado por Dios, y que a él correspondía la autoría de sus producciones.

      El Renacimiento es un período a partir del cual podemos empezar a pensar en un concepto de arte más autónomo, que posee propósitos que van más allá de los requerimientos sociales; y en artistas que nombran y se nombran en sus obras, buscando expresar su individualidad a través de ellas. Los pintores se seguían formando en los talleres de los artistas o artesanos experimentados, tratando de aprender la técnica mediante la reproducción de las obras de los maestros.

      Giorgio Vasari, arquitecto, pintor y escritor italiano, a quien se le atribuye el haber acuñado el término Renacimiento, escribe en 1550 su célebre libro Vida sobre los mejores arquitectos, pintores y escultores italianos, en el que realiza una recopilación de las biografías y anécdotas de los artistas más renombrados y legitimados de la época. Surge así en este período la idea de los grandes genios del arte y la creencia (que aún hoy en nuestros días es difícil de erradicar) de que la realización artística se relaciona con la del talento innato: se nace o no se nace artista. Una afirmación que atenta contra la educación artística y la evidencia de que el desarrollo creativo es un proceso de aprendizaje, con características propias, pero similar en muchos sentidos a los procesos de aprendizaje de otras instancias y campos de la vida humana.

      Durante este período surge también con intensa fuerza, el paradigma mimético, que va a regir a la producción artística por un largo período de tiempo. Los artistas buscaban que las imágenes fueran lo más parecidas posible a la realidad. Para ello copiaban modelos de la naturaleza, analizaban las luces y las sombras, tenían en cuenta las proporciones, realizaban estudios de anatomía: acuñaron el gran invento de la época, que fue el descubrimiento de la perspectiva.

      De algún modo, la pregunta que se hizo la pintura a lo largo de la historia fue la de cómo llevar al plano bidimensional los objetos de la realidad, que son tridimensionales. La perspectiva permite generar en el plano la sensación de profundidad, de un modo similar a cómo la capta nuestro ojo en la realidad.

      Tal como señala Gombrich,

      (…) los artistas italianos se volvieron hacia las matemáticas para estudiar las leyes de la perspectiva, y hacia la anatomía para estudiar la construcción del cuerpo humano. (…) El artista era ahora un maestro por derecho propio, que no podía alcanzar fama sin explorar los misterios de la Naturaleza y sondear las leyes que rigen el Universo. (1979)

      Los grandes artistas solían llevar adelante también proyectos monumentales, como la creación de frescos gigantescos, catedrales, palacios, etc., que realizaban como encargo de sus mecenas, personajes de la nobleza que los promocionaban y se encargaban de su subsistencia. El artista, además, veía acrecentarse su fama y su legitimación a través de la construcción de estas grandes obras que quedarían para la posteridad. Los aprendices de artistas participaban como asistentes en estos proyectos, y así se iban entrenando y formando, por imitación y experiencia.

      Avanzando en la historia, ya a finales del siglo XIX, principios del siglo XX, vamos a encontrarnos con muchos proyectos de escuelas de arte, con propuestas pedagógicas diversas. A modo de ejemplo, podemos citar la Escuela de Arte y Diseño de la Bauhaus, cuyo fundador, Walter Gropius, postula en su manifiesto de 1919 que no existe una diferencia esencial entre el artista y el artesano. El artista es un artesano exaltado, proponiendo en su proyecto educativo que la construcción y el trabajo con el material sean procedimientos esenciales en la formación de los artistas.

      También vamos a poder observar situaciones de aprendizaje más vinculadas a la experimentación, a la retroalimentación entre pares, el debate, a través de la participación por parte de los artistas en diferentes corrientes y colectivos, como se dio en muchos de los movimientos de vanguardia de principios del siglo XX, y compartiendo conocimientos tanto en encuentros como a través, por ejemplo, del intercambio epistolar.

      Numerosas experiencias y reflexiones daban lugar a la producción de manifiestos y textos que veían la luz en publicaciones y revistas que hoy podríamos llamar autogestivas, como es el caso de Der Sturm, publicación difusora de los postulados del expresionismo, editada por el primer grupo expresionista, Die Brücke (El Puente), formado allá por sus inicios en 1905 por estudiantes de la Escuela Técnica de Arquitectura de Dresde (Cirlot, 2007).

      Pero, cuando inicie la escuela como institución formal, se establezca el sistema educativo y aparezca la educación artística en los currículums, serán los postulados más tradicionales con relación al arte los que prevalezcan y configuren las características de los primeros modelos pedagógicos:

      La idea del talento innato. Solo aquellos elegidos son los que pueden dedicarse al hacer artístico.

      La prevalencia del virtuosismo técnico. El manejo experto de los materiales, las herramientas, las

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