Ander-Egg, Ezequiel: El taller: una alternativa de renovacin pedaggica, Buenos Aires, editorial Magisterio Ro de La Plata, 1999.

Me lo contaron y lo olvid ... Lo vi y lo entend.... Lo hice y lo aprend

4. La triple dimensin de las relaciones pedaggicas en el taller a. La relacin docente/alumno

La triple dimensionalidad de estas relaciones se enmarca dentro de una pedagoga activa, realizada fundamentalmente mediante el trabajo grupal y/o en equipo. En el grupo o equipo de taller hay docentes y alumnos, pero el docente no existe como el nico que sabe y ensea, ni los alumnos como los que no saben y tienen que aprender. Sin embargo, docentes y alumnos no son lo mismo en cuanto a roles y responsabilidades, tal como ya se indic en otra parte del libro cuando se habla de la actitud dialgica. Afirmar que tienen los mismo roles y, peor an, practicarlo, sera una burda demagogia, un modo de disfrazar la incompetencia o una forma de complicidad con el facilismo. Docentes y alumnos se encuentran confrontados ante una tarea comn en la que hay que resolver problemas y situaciones concretas, pero el docente tiene el deber de ensear y el alumno de aprender. Ello no implica que, en el trabajo en comn, el docente no aprenda de los alumnos y de la prctica propia del taller. Si un docente no aprende nada en un taller, es por una de estas tres razones: a) b) c) porque el proyecto de trabajo es extremadamente pobre; porque los alumnos son incompetentes en grado mximo o absolutamente irresponsables y pasotas; o bien porque se cree que se las sabe todas y no se abre a los aportes ajenos.

En el taller, el acto pedaggico est centrado en el grupo que debe realizar un trabajo constituye la situacin de aprendizaje. Pero en el acto de ensear la responsabilidad principal es del docente, y ello implica y exige competencia profesional. Y la responsabilidad de aprender es un proceso eminentemente personal que debe asumir cada alumno, como tarea insoslayable e intransferible. Por otra parte, para que el alumno aprenda verdaderamente, debe poder expresarse libremente y razonar sin estar coartado por la disciplina o autoridad formal del docente.

b. (...) c.

Las relaciones de los docentes entre s

La relacin alumno/alumno

Sealemos, asimismo, para mejor comprender el taller, que la pedagoga tradicional no exige ni necesita de las relaciones de los alumnos entre s. Toda la dinmica del proceso de aprendizaje est centrada en el docente; consecuentemente, este tipo de comunicacin/colaboracin entre alumnos no se considera como parte sustancial del proceso de enseanza/ aprendizaje. En las escuelas y colegios secundarios- as como en las facultades y escuelas universitarias- se constituyen, de hecho, pequeos grupos de alumnos que estudian en comn o bien se establecen relaciones de amistad y simpata. Pero estas relaciones no se consideran como parte de la tarea pedaggica. Desde el punto de vista institucional y desde el punto de vista de las estrategias pedaggicas, es como si no existiesen. A diferencia de la clase tradicional, donde los alumnos constituyen el auditorio, en el taller constituyen grupos de trabajo, llevando a cabo un proceso de aprendizaje en equipo, ya sea por el trabajo de reflexin conjunta, como por la accin (las actividades concretas que exige la realizacin del taller). Las relaciones y cooperacin de los alumnos entre s dentro del proceso de enseanza/aprendizaje son parte sustancial de la pedagoga del taller. De este modo los saberes, capacidades y habilidades de cada uno son tenidos en cuenta como un elemento fundamental de la dinmica del proceso de enseanza/aprendizaje. El conocimiento de cada uno y de todos confluye en el trabajo colectivo. Ya no le tienen que repetir textos como papagayos culturales, sino hacerse responsables de su propio aprendizaje, no slo por el esfuerzo individual, sino tambin,, y de manera particular, dentro de una estructura y dinmica cooperativa. Onsiderando el conjunto de las relaciones pedaggicas dentro del taller, habra que dejar atrs los papeles o roles antes desempeados como docentes y alumnos, para comenzar el aprendizaje de nuevos roles en una pedagoga de la responsabilidad compartida... esto no se logra de un da para otro; implica y supone un proceso en el que docentes y alumnos deben reeducarse, modificando modos tradicionales de actuar en el acto educativo. As redefinidos los roles de docentes y alumnos, la relacin entre ellos queda establecida en la realizacin de una tarea en comn, organizada de manera cogestionaria y mejor an si es autogestionaria. Todo ello, como ya se explic, supone la superacin de todo tipo de relaciones dicotmicas jerarquizadas, y dejar atrs todo tipo de relaciones competitivas entre los alumnos. El trabajo individual (que tambin tiene su espacio e importancia) se integra en la produccin grupal o en equipo.

De este modo, se da la posibilidad de que los naturales protagonistas (educadores y educandos) del proceso pedaggico puedan decidir acerca de la marcha de dicho proceso, es decir, organizar y evaluar el trabajo, valorar su rendimiento y puntuar los resultados. En este contexto se plantean las actuaciones de la evaluacin, tarea insoslayable para el cumplimiento de los propsitos educativos. Sin embargo, es importante advertir que con esta redefinicin de roles, particularmente en lo que hace a las formas de evaluacin conjunta o de autoevaluacin, stas no garantizan un adecuado nivel de excelencia. La prctica nos ha puesto de manifiesto que las formas de evaluacin conjunta docente-estudiantil tienen algunas dificultades: a veces los niveles de exigencia establecidos por los mismos estudiantes tienden a ser bajos y esto puede deteriorar la calidad de la educacin. A pesar de las dificultades que acabamos de apuntar, en el taller, habida cuenta deque todos estn implicados en la realizacin de la tarea, la evaluacin debe realizarse de manera conjunta. Esta evaluacin se hace valorando lo que se ha realizado (o dejado de realizar), teniendo en cuenta los objetivos propuestos. Por otra parte, este procedimiento permite dar importancia al carcter formativo de la evaluacin, con todo lo que ello implica de desarrollo de la capacidad de autocrtica y de autoeducacin, ligado al aprender a aprender. Como ya lo indicamos, la prctica de esta modalidad ha puesto de manifiesto una serie de limitaciones. A veces, este procedimiento fracasa como consecuencia de una falsa solidaridad elemental: los alumnos procuran que ningn compaero sea suspendido o aplazado. En otras ocasiones, existe una excesiva carga subjetiva en la evaluacin: lo que se da como nota evaluativa suele tener que ver mucho ms con problemas personales (antipatas, simpatas, ajustes de cuenta, etc.), que con baremos para puntuar. Por ltimo, hemos de decir que una evaluacin conjunta realizada oralmente puede quedar distorsionada por el impacto (positivo o negativo) de los primeros que intervienen, como consecuencia de un efecto de contagio que puede producirse. Agradecemos a la Editorial Magisterio del Ro de La Plata-Lumen por la autorizacin para la publicacin de este material.