CELMAN, S (1998). Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento ? En: Camilloni, A y otros.

La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Paids. Buenos Aires. El objetivo principal del texto es poder generar y responder a los intereses y las necesidades de docentes preocupados por la calidad educativa de su trabajo, preocupacin que comprende entre otras, a las prcticas evaluativas. La hiptesis con la que nos vamos a manejar es que, efectivamente, es posible transformar a la evaluacin en una herramienta de conocimiento, en especial para los profesores y alumnos, si es que toman en consideracin algunas cuestiones y se preservan de desarrollar otras. Algunos principios como gua de reflexin a) La Evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje, es parte de la enseanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia.

Con este principio se pretende sacar a la evaluacin del lugar en el que comnmente se la ubica: un acto final, desprendido de las acciones propias de la enseanza y el aprendizaje. Se opone a adjudicar a la evaluacin el papel de comprobacin sometido a un acto de control. Lo que aqu se pretende destacar es que las actividades evaluativas se constituyen y entrelazan en el interior mismo del proceso final. La condicin para que esto ocurra es que se conciba la tarea educativa como una propuesta que se pone a consideracin de sus actores, quienes la ejercen con autonoma responsable y transformadora. Las decisiones de los profesores implican analizar, criticar alternativas, juzgar sobre la base de ciertos criterios y por ltimo optar. Pero paralelamente, los alumnos analizan, critican, discuten, discriminan, juzgan. Este principio tambin advierte que este modelo de proceder con el conocimiento se aprende, es decir, puede verse favorecido y estimulado por procesos intencionales y sistemticos encarados en funcin de un objetivo educativo explcito. El mejor mtodo que un profesor puede utilizar para que sus estudiantes desarrollen formas activas y creativas de aprendizaje es transparentar los procesos que l mismo puso en juego al aprender: sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hiptesis. b) La mejora de los exmenes comienza mucho antes cuando me pregunto: qu enseo? por qu enseo eso y no otras cosas? de qu modo lo enseo? pueden aprenderlo mis alumnos? qu hago para contribuir a un aprendizaje significativo? qu sentido tiene ese aprendizaje? qu cosas dejan de aprender? Por qu? Este segundo principio est en ntima conexin con el primero. Surge de las propias experiencias concretas de nuestro trabajo en talleres con docentes, organizados en torno a la evaluacin educativa. Los mtodos y las tcnicas de evaluacin mejoran su calidad educativa cuando forman parte de un proceso ms amplio y ms complejo que, a su vez, ha mejorado. Se intenta mostrar que las pruebas de evaluacin de los aprendizajes sern valiosas, en primer lugar, en tanto nos permitan conocer la manera y el grado de apropiacin que los estudiantes han realizado de un conocimiento que se considera importante y digno de ser conocido. Los currculos, normalmente, contienen contenidos mnimos cuyo desarrollo ms o menos extenso depende de la decisin del grupo educativo formado por profesores y estudiantes. Esto trae aparejado el problema de tener que optar y ser conveniente hacerlo a partir de ciertos criterios que den cuenta de las razones que motivaron tales decisiones. No slo sern valiosos los exmenes que pretendan evaluar ciertas temticas, sino que tal cualidad depende tambin del tipo de conocimiento que hayan promovido, y de la calidad del sistema de evaluacin para ponerlo de manifiesto. Al mismo tiempo se propiciar que se generen nuevos aprendizajes, como resultado de las nuevas relaciones desencadenadas por esta situacin segn el tipo de cuestiones que se les plantean a los alumnos durante una prueba. Estos pueden verse llevados a crear otros puentes cognitivos para resolver esta situacin, distintos de los que haba elaborado durante el perodo de enseanza y aprendizaje.

Los llamados contenidos procedimentales son una dimensin del material con el que t rabajamos en el aula. c) No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situacin en la que se ubiquen.

En algunas pocas de la historia de la evaluacin educativa se crey que existan formas de evaluacin que eran indudablemente superiores a otras. Se pretendi diferenciar la evaluacin cientfica de aquella ms ingenua o intuitiva. La primera supona ciertos saberes tcnicos y la segunda era la practicada por los docentes en general, basndose en su experiencia de trabajo en el aula con los diferentes grupos de alumnos. Estas eran las llamadas pruebas objetivas. Una de sus cualidades, la supuesta objetividad, se esgrima como prueba de su indudable calidad respecto a otras maneras de evaluar que se mostraban como subjetivas y por ende poco rigurosas y mucho menos cientficas. Sin embargo el anlisis crtico de estas pruebas mostr que la objetividad se restringa al momento de la correccin de los temes, dado que su construccin prev slo marcar la alternativa correcta o seleccionar una entre varias. Qu mtodo de evaluacin es mejor? Depende de en qu caso y depende para qu. Nuestra postura es que los objetos de evaluacin son construidos gracias a las preguntas que les formulemos y las finalidades que se les hayan atribuido. Por lo tanto variaran de acuerdo con ellas. La relacin entre el enfoque con el cual nos dirigimos a un rea de conocimiento, las preguntas que le formulemos, las operaciones cognitivas que se potencian, son elementos que marcan y determinan en gran medida el tipo y forma que debe adoptar la evaluacin, para que se constituya en una evaluacin de calidad. d) Si el docente logra centrar ms su atencin en tratar de comprender qu y cmo estn aprendiendo sus alumnos, en lugar de concretarse en lo que l les ensea, se abre la posibilidad de que la evaluacin deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar a un proceso. Una de las tareas del docente en este enfoque es determinar cundo es conveniente, necesario y posible intervenir para promover el cambio cognitivo. Este tipo de propuesta involucra la presentacin de situaciones problemticas que el estudiante debe resolver trabajando con determinados materiales. El docente observa las acciones que ellos realizan por s solos. Cuando un alumno llega a un punto que no puede continuar, el profesor, mediante interrogantes e indicaciones, le da pistas acerca de por dnde puede seguir para continuar haciendo las comprobaciones por su cuenta. No se trata de decirle lo que debe hacer, sino de brindarle alguna ayuda para que puedan continuar. La evaluacin dinmica comprende dos aspectos: el primero evala el estado actual del nio en relacin con la zona disponible para la adquisicin del concepto. El segu ndo evala la modificabilidad, la disponibilidad del alumno para aprender. e) Obtener informacin acerca de lo que se desea evaluar es slo un aspecto del proceso evaluativo. Su riqueza y a la vez su dificultad mayor consiste en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos. El diseo y/o eleccin de la metodologa para captar la informacin supone, previamente, una toma de postura terico- epistemolgica acerca de la concepcin de conocimiento y de su modo de construccin. Esto implica analizar, discriminar y juzgar. Por otra parte, disear instrumentos y aplicarlos, optar por alguna metodologa en lugar de otras, no nos permitir tener acceso a una cierta cantidad de informacin en relacin con lo que sea evaluar. Un docente cuenta con mltiples y particulares fuentes de informacin que le brindan datos acerca de los procesos de aprendizaje de sus alumnos: intervenciones, preguntas, actitudes, etc. Es las escuelas se construyen diferentes dispositivos para lograr obtener y sistematizar el conocimiento que se va acumulando acerca de las peculiaridades de los procesos educativos que all ocurren. Las concepciones que se tengan acerca del conocimiento, la enseanza, el aprendizaje, constituyen marcos referenciales epistemolgicos y didcticos que, juntamente con criterios ideolgicos- educativos y considerados acerca del contexto en que se desarrolla el proceso de enseanza y aprendizaje, actan a modo de parmetros que guan dicha reflexin y orientan las interpretaciones. f) La evaluacin se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestacin de mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexin sobre las problematizaciones y propuestas iniciales, as como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados- previstos o no previstosfacilitan la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones.

Con esto no se niegan las evaluaciones puntuales que tengan por objetivo dar cuenta de un determinado estado o situacin. Su principal funcin ser la de constatar las realizaciones de los alumnos respecto a los objetivos pedaggicos previamente planteados. Los actos de evaluacin aislados y descontextualizados que ser realizan a modo de corte vertical de dicho proceso poco nos dicen sobre las razones por las cules ste ha ocurrido de ese modo. Su mayor valor consista en posibilitarnos la elaboracin de interrogantes, de hiptesis, de preguntas cuyas respuestas debern buscarse fuera de dichos actos. La informacin proporcionada por estas evaluaciones verticales acta como la radiografa en el proceso de diagnstico mdico clnico: permiten reconocer algunos signos esperables y detectar, si los hubiera, los que no son. En las escuelas para poder interpretar determinadas pruebas de rendimiento tambin es necesario explicitar qu vamos a considerar buen aprendizaje, qu entendemos por logros educativos, qu queremos decir cuando decimos sobresaliente, bueno o regular. Es factible pensar en proponer algunos recursos didcticos que faciliten formas de colaboracin e intercambio entre los propios alumnos. g) La evaluacin de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de construccin de los conocimientos, es un rea de alta potencialidad educativa con amplias posibilidades de incidencia en la transformacin de dicho proceso. El concepto de estrategias de aprendizaje (E. de A.) pertenece al campo de la psicologa cognitiva. Este concepto se refiere a los diversos procedimientos que pone en juego un sujeto al aprender y abarca, para algunos de ellos, desde el uso de simples tcnicas y destrezas al dominio de estrategias complejas. La importancia que actualmente se atribuye al desarrollo de las habilidades de aprender a aprender se deriva no slo de concepciones tericas propias del mbito educativo, sino de las demandas sociales que parecen requerir la formacin de individuos capaces de un mayor manejo autctono de estas herramientas cognitivas. La evaluacin de las E. de A. consiste en referir los datos suministrados por la evaluacin a los procesos y estrategias cognitivas utilizadas para aprender. Es el grado de consciencia que tiene una persona acerca de sus formas de pensar y de la estructura de sus conocimientos. Su utilidad es tanto para el docente como para los alumnos, porque significa tomar conciencia a partir del anlisis evaluativo de: Cules son las formas en que se aprende mejor. Cundo y por qu aparecen obstculos y dificultades. Cmo recuerda mejor. Cules son los dominios de conocimiento que tiene ms desarrollados y cules menos. Cul es el grado de conocimiento que se posee sobre cada E. de A, as como su uso y aplicacin pertinente a situaciones particulares.

En una situacin educativa, las E. de A. que desarrollan los alumnos parecen estar en ntima relacin con las estrategias de enseanza que ponen en prctica los profesores, pero tambin con los contenidos disciplinares de las distintas reas. Qu entendemos por evaluar las E. de A? Si evaluar es una tarea que apunta a conocer y comprender, la evaluacin de las E. de A. ser una estupenda forma de apropiacin de los procesos por los cuales este conocimiento fue posible. Si evaluar ser tambin reflexionar y juzgar acerca de la calidad y eficacia de dichas estrategias y la adecuacin de su eleccin al tema/objeto del aprendizaje en cuestin. Quin evala las E. de A? Ante todo, el propio sujeto que las lleva a cabo; pero tambin el docente puede llegar a conocerlas y ser capaz de emitir sus apreciaciones sobre la base de sus juicios de valor y su postura respecto del conocimiento. Cmo evaluar las E. de A? Si se trata del propio sujeto, la evaluacin de sus E. de A. consistira en primer lugar, en un acto analtico- introspectivo que le permita recuperar y hacer conscientes los distintos tipos de procesos que pone en juego al aprender y en segundo lugar, reflexionar sobre su pertinencia y calidad para la apropiacin y manejo de esos contenidos, as como su eficacia respecto del tiempo y esfuerzo empleado.

h) El uso de la informacin proveniente de las acciones evaluativas pone de manifiesto el tema del poder en este campo, permitiendo o dificultando, segn los casos, la apropiacin democrtica del conocimiento que en l se produce Todo acto de evaluacin educativa lleva aparejada instancias de informacin. Es tema es qu se informa y para qu. Creemos que el profesor que adopta una concepcin democrtica de la evaluacin prioriza a los alumnos como primeros sujetos con derecho a participar en los procesos relacionados con su aprendizaje y por ende, tambin derecho a conocer la informacin en torno de l. Esto implica que deber cuidar, entre otras cosas, las acciones que continan luego de una instancia evaluativa. Dedicar tiempo a las instancias de devolucin de informacin. Conclusiones a modo de nuevas aperturas Como hiptesis tenamos que era posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento. Pero para que esto ocurra debern cumplirse como mnimo dos condiciones: Condicin de intencionalidad: para utilizar la evaluacin como un modo de construccin de conocimiento fundado, autnomo y crtico, los sujetos deben estar interesados en ello. Son, generalmente, el producto de un trabajo reflexivo y consciente, asentado en posturas ticas. Condicin de posibilidad: por tratarse de una propuesta que no consiste en seguir un plan previsto detallado y preciso, sino que el ofrecimiento de unas herramientas para un trabajo artesanal, cuyo modelo lo crea el propio sujeto, la evaluacin entendida en estos trminos requiere Que los sujetos se sientan tales Que exista o se genere un medio educativo que admita y valore estas actividades Que se creen las condiciones institucionales y materiales de trabajo docente para su desarrollo.