Educacion Semipresencial

mdulo
Apuntes para una Educacin Semipresencial

Amparo Elizabeth Valenzuela Pineda
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APUNTES PARA UNA
EDUCACIN SEMIPRESENCIAL
Apuntes para una Educacin Semipresencial (1a. edicin)

COLECCIN: FORMACIN ESTRATGICA PARA DOCENTES EN SEDES REGIONALES. SERIE: MDULOS SOBRE LOS EJES DEL PROYECTO DE SEDES REGIONALES
Autora Amparo Elizabeth Valenzuela Pineda Editores 2006 URL-KFW Proyecto de desarrollo del Gobierno de la Repblica de Guatemala a travs de la Universidad Rafael Landvar, cofinanciado por la Repblica Federal de Alemania a travs de KFW. Juan Carlos Nez Saravia, S. J. Armando Najarro Arriola Leslie Lucrecia Quinez Rodas Juan Fernando Ascoli Andreu Mariana Aragn Castro de Viau Amparo Elizabeth Valenzuela Pineda Karla Aragn
Direccin de Sedes Regionales Direccin de Profasr Coordinacin de Produccin Coordinacin de Autores Coordinacin de Edicin y edicin Mediacin pedaggica Diseo y Diagramacin
I.S.B.N 99922-893-8-4
Derechos Reservados, 2006 por la Universidad Rafael Landvar y el Programa de Fortalecimiento Acadmico de las Sedes Regionales -PROFASR-. Este mdulo no puede ser reproducido total o parcialmente, por ningn medio mecnico, sin expreso consentimiento de los editores. Esta coleccin de mdulos es una produccin cofinanciada por KFW y la Universidad Rafael Landvar y editada por la Universidad Rafael Landvar a travs del Programa de Fortalecimiento Acadmico de las Sedes Regionales (PROFASR).
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR
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Guillermina Herrera Pea Jaime Arturo Carrera Cruz Jos Alejandro Arvalo A. Rolando Enrique Alvarado Lpez, S.J. Hugo Rolando Escobar Menaldo
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR
Rectora Vicerrector General Vicerrector Administrativo Vicerrector Acadmico Secretario
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Presentacin
El presente material es producido dentro del Proyecto URL-KFW, un proyecto de cooperacin financiera cuyo soporte mximo es la actividad de la construccin de Campus Regionales en el interior del pas y ocupa un lugar especial dentro del subcomponente de formacin y actualizacin docente con un nfasis en la actualizacin y desarrollo del pensamiento estratgico de los profesores de las Sedes Regionales de la Universidad Rafael Landvar. Es parte fundamental de un proceso integral de adecuacin curricular para el fortalecimiento del Proyecto General de Sedes Regionales. Esta coleccin de mdulos busca la formacin de la identidad del docente y la ampliacin de su visin en sentido estratgico. En cuanto a la identidad, mediante la apropiacin de aprendizajes y del sentido de pertenencia al interior del cuerpo docente de la URL, de la sociedad regional y de su localidad, con compromisos concretos ante cada uno de ellos. En el sentido de visin estratgica, por medio de la generacin de un pensamiento novedoso, donde la manera de concebir el desarrollo del pas superando las actuales asimetras, pasa por el fortalecimiento de su localidad, inmersa en un mundo globalizado. Los temas planteados son temas bsicos para el trabajo docente, pero tambin para la vida cotidiana regional. Estos temas representan puntos lgidos en los procesos de desarrollo y de educacin pero, en la manera que los cultivemos y los podamos pulir, los convertiremos en piedras preciosas que iluminen el devenir de la regin y del pas. Para ello, se ha tratado de que estos materiales sinteticen puntos de vista actualizados de otros autores o instituciones especializadas en cada uno de los temas tratados. La idea fundamental es poner al alcance del cuerpo de docentes el mejor material disponible y conjugarlo creativamente en una edicin no comercial. Los diversos autores han tratado de establecer nexos entre la teora y la praxis y pasar de los planos mundial y global, hacia lo regional y local, y viceversa; con la finalidad de que los sujetos de formacin mediante este material, converjan y generen pensamientos y destrezas fundamentadas en el reconocimiento de la importancia de estos ejes para el desarrollo social de su regin y con vistas a un proceso educativo de calidad para el siglo XXI. Para apoyar, en este sentido, tambin se ha producido un CD anexo a esta coleccin para ampliar la investigacin documental y bibliogrfica de sus procesos personales de aprendizaje
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en la temtica. Abarca temas para abordar los Derechos Humanos, la Interculturalidad, el Desarrollo Local y Regional as como la Descentralizacin, ejes del Proyecto de Sedes Regionales. Tambin se han incluido ejercicios al final de cada seccin para reflexionar y buscar respuestas con sus colegas docentes para encontrar propuestas que generen una identidad pertinente de nuestro quehacer educativo en la Universidad Rafael Landvar. A este respecto, hacemos acopio de las palabras de Morin1 (1999) que, ante los retos del futuro, nos urge a que mediante la educacin asumamos el reto de estar-vivir-ah-en el planeta con lo que implica: los aprendizajes bsicos (vivir, ser, hacer, compartir, comunicarse, comprender, etc.), para ser dignos habitantes del planeta o aldea global. Para hacerlo llegar a los estudiantes, sujetos de la formacin, debemos primero sentirlo, aprenderlo y manejarlo con creatividad los que nos apropiamos del proceso educativo y formativo en las SR de la URL. Esperamos que este sea un aporte valioso a la reflexin, la discusin, al trabajo y, ante todo, a la apuesta y propuesta por una docencia comprometida desde su puesto para una misin en pro del desarrollo integral de su regin y, por ende, del pas. Armando Najarro Arriola Director, PROFASR
Morin, E. (1999) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: UNESCO.
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Introduccin
A partir de unas dos dcadas para ac, el boom de las tecnologas informticas ha invadido la mayora de terrenos, especialmente los educativos. Aunque pareciera bien contrastante, ya que la mayora de pases de Amrica Latina viven todava un tercermundismo con altas tasas de analfabetismo, por ejemplo, Guatemala, segn el ltimo Informe sobre Desarrollo Humano 2004 del PNUD, est clasificado como desarrollo humano medio y con una tasa de alfabetizacin al 2002 del 69.9%, adems del poco acceso a la educacin formal Por otro lado, estn grupos pequeos, sobre todo en el mbito empresarial y universitario que aprovechan las Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin (NTICs). Hasta se llega a juzgar a las personas por cun actualizadas estn en materia de computadoras, de programas, etc. Lo que hace aos naci como educacin a distancia (EaD), y que la mayora de las veces se identificaba con una educacin por correspondencia, se ha aferrado a este tren de la globalizacin. Con buenos y no tan buenos resultados. Sin embargo, ahora hasta se habla de generaciones en cuanto a la EaD. Apenas hace no ms de 12 aos que en Guatemala se tiene acceso a Internet, que se inici slo con un restringido acceso al correo electrnico. Hoy, 2004, existen ms de 400 mil usuarios que se conectan a la red en todo el pas, y que representa un 3,4% de la poblacin total1. Y ahora la novedad es que ya viene la segunda generacin, la llamada Internet 2, mil veces ms rpida que la 1. Pareciera que el avance informtico es exponencial, cada vez son ms rpidos los cambios. Sin embargo, en educacin nuestros pasos son lentos, cual criatura que empieza a caminar y que por lgica no podemos inscribirla en una maratn, igualmente con el alimento, tampoco se puede darle algo ms fuerte, en educacin sucede algo similar. En nuestras realidades, an en el mbito universitario, se empieza a abrir camino la educacin a distancia y a ganar terreno, sobre todo credibilidad en su eficacia. Decir Educacin a Distancia (EaD), es decir una formacin, educacin o enseanza fuera de un lugar y un espacio determinados, al que comn e institucionalmente se conoce con la denominacin de saln de clases o aula, en donde el profesor ya no es la persona que lo sabe todo, sino que se convierte en un facilitador, o en lo que en EaD se llama un tutor de la enseanza. Primeramente con un soporte puramente escrito, como enviar el material por correo y los ejercicios, luego subir el material en una plataforma y unas mil cosas ms.
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Como hija de la EaD surge la llamada Educacin Semipresencial, que muchos catalogan como una modalidad de la EaD. Otros dicen que es lo mismo, en fin que en cuestin de terminologas el listado es extenso: estudio por correspondencia, instruccin a lo lejos, estudio en casa, autoestudio guiado, conversacin didctica mediada, estudio independiente, estudios externos, aprendizaje flexible, autoformacin, educacin virtual, teleformacin, etc.2 A la larga, cmo le llamemos pasa a un segundo lugar, puesto que la denominacin depender de la situacin, del lugar, de los recursos, pero principalmente de las finalidades establecidas. En la Universidad Rafael Landvar de Guatemala, particularmente en el Programa de Fortalecimiento Acadmico de las Sedes Regionales PROFASR-, se ha manejado la denominacin de Educacin Semipresencial, sobre todo para apoyar a los estudiantes del plan de fin de semana de las Sedes Regionales. Se empez con el soporte bibliogrfico impreso, con textos elaborados por los propios profesores de la URL y, con la caracterstica metodolgica de estar mediados pedaggicamente (pensando en un interlocutor presente) por un equipo de pedagogos, editores y diagramadores. Posteriormente, poco a poco la llamada educacin semipresencial, se ha ido constituyendo en un modelo propio. La autora Guatemala, Septiembre de 2006
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La educacin Semipresencial
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Presentacin... 1. 2. 3. 4.
ndice
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Conceptos Bsicos... La descentralizacin en Europa y Amrica Latina... Descentralizacin, democracia y desarrollo... La experiencia de Descentralizacin del Estado en Guatemala...
Referencias bibliogrficas
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es la Educacin 1. Qu semipresencial?
Objetivo:
Al terminar la lectura y estudio de esta unidad usted podr: 1. Explicar los aspectos bsicos acerca de lo que es un sistema de Educacin semipresencial. 2. Contar con los elementos esenciales para desarrollar el proceso de enseanzaaprendizaje dentro de un sistema de Educacin semipresencial con un alto nivel acadmico. 3. Adquirir una actitud positiva hacia las tareas y/o actividades que implican un proceso de semipresencialidad.
na universidad anclada en el traspaso de conocimientos termina por perder su sentido, el de la formacin de seres humanos. No es con datos como estos que se logra, sino por la pasin por la comunicacin, por la relacin humana, por la aventura de realizarse como persona, a partir de la construccin de conocimientos, de la creatividad, de la investigacin, del intercambio de experiencias. Francisco Gutirrez y Daniel Prieto (1991:2)
1. La Educacin semipresencial: una nueva modalidad educativa
En los inicios de este nuevo milenio, que por suerte nos ha tocado vivir, el ritmo de la educacin ha tomando otros derroteros, a pesar de que se le critica de no ir paralela a los avances de la ciencia; sin embargo, pareciera que uno de sus brazos se aferra fuertemente a los usos de la tecnologa computarizada, el uso de Internet, el correo electrnico, los Distancia cursos multi e hipermedia, de la educacin en lnea, etc. Quien trabaje ahora no significa en el mbito educativo no puede sustraerse a esta tecnologa. En general, la alejamiento educacin y el proceso de enseanza-aprendizaje ya no pueden sostenerse en total un modelo tradicionalista y bancario. Cada vez ms se ve obligada a cambiar sus esquemas educativos.
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Dentro del campo de la educacin han surgido diversas modalidades, dependiendo de los objetivos propuestos: educacin especial, educacin de adultos, educacin de la nia, etc., y una de esas modalidades es la que hemos conocido como educacin a distancia que no ha sido la excepcin. Aunque esta modalidad se inici como una simple educacin por correspondencia -como las cartas que San Pablo enviaba a los cristianos- ha ido evolucionando y demostrando su eficacia y su eficiencia en diferentes niveles educativos. Existe cierta dificultad para encontrar una definicin de educacin a distancia, ya que no todos entienden el trmino distancia de la misma forma (aunque para algunos s, para la mayora no tiene por qu estar la sede de la institucin de enseanza a distancia fsicamente alejada del estudiante). En los ltimos aos ha habido una evolucin vertiginosa de esta reciente forma de ensear, llegando a tal punto a producir cambios en su metodologa y en el uso de materiales, medios y estructura. Jaime Sarramona (1991:199) citado por Garca Aretio1 (2001:27) nos define la Educacin a Distancia (EaD) como la metodologa de enseanza donde las tareas docentes acontecen en un contexto distinto de las discentes, de modo que stas resultan, respecto de las primeras, diferidas en el tiempo, en el espacio o en ambas dimensiones a la vez.
Sarramona trabaj en estudios por correspondencia. Hizo el primer Manual de Educacin a Distancia en Espaa.
Dentro de esa misma evolucin de la Educacin a Distancia, surgi una modalidad conocida como Educacin semipresencial que trataremos de explicar en los siguientes apartados.
2. Qu entendemos entonces por educacin semipresencial?
Cuando escuchamos el trmino semi sabemos que significa mitad, adems tiene el sentido de medio en el sentido de casi; es decir que no es totalmente presencial ni totalmente a distancia. Este trmino aparece en situaciones donde se ha modificado un curso que se imparte presencialmente para adaptarlo a un sistema casi a distancia el cual se lleva a cabo a travs de reuniones presenciales, asesoras, tutoras, etc. El mismo trmino semipresencial nos indica que es un sistema o proceso educativo en el cual el estudiante no asiste diariamente a la clase, solamente una vez por semana o al mes al centro de estudios. En nuestro caso, al centro universitario, pero con la singularidad de que no va a recibir clases, sino a recibir orientaciones del docente sobre aquellos temas o
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contenidos que hayan originado dudas o alguna inquietud o exijan una explicacin ms amplia. Tambin puede solicitar bibliografa para nuevos estudios o profundizaciones de la temtica. Esa presencialidad, en el aula, es para compartir, preguntar, poner en comn, etc., Lo Semi las inquietudes o trabajos realizados durante la semana anterior. No es un sistema para la casa totalmente a distancia, ni totalmente presencial, es una combinacin de ambos y la y lo presencial para el aula. misma realidad educativa de nuestras regiones la ha suscitado y privilegia. Garca Aretio en su libro La Educacin a Distancia, de la teora a la prctica (2001:19) nos presenta una amplsima lista de las diferentes denominaciones que ha recibido la educacin a distancia, entre ellas la de enseanza semipresencial la cual define como:
enominacin utilizada en determinados mbitos espaoles y de algn otro pas, queriendo enfatizar el componente de relacin presencial frecuente entre docente y educando. La duda estar en saber qu porcentaje de presencialidad se precisa para utilizar este trmino. En todo caso, la aproximacin que se est produciendo entre los diseos de enseanza a distancia y los de la presencial y la similitud entre las tecnologas utilizadas, segn Bartolom (2000), invitan a la elaboracin de diseos o entornos de carcter semipresencial. Tambin la semipresencialidad es considerada como un modelo en el que realiza segn Oliver Domingo (1995:49)2 una prudente combinacin de las tcnicas de educacin presencial (tutoras, seminarios, coloquios, convivencias, etc.) con las tcnicas de educacin a distancia (unidades didcticas, cuadernillos de pruebas de evaluacin, grabaciones radiofnicas o audiovisuales, etc.). (Ver mapa conceptual No. 1.)
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MAPA CONCEPTUAL No. 1
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Entendida as la educacin semipresencial, exige un cambio de actitud y de metodologa por parte de los docentes y facilitadores, pues lo puramente memorstico y/o repetitivo por s mismos (no descartamos su gran valor para el aprendizaje) no tienen cabida en este proceso. Estamos inmersos en un mundo de llamada globalizacin en que todo tiene que llegar a todos y, en materia de educacin particularmente en Guatemala, se estn haciendo grandes esfuerzos por fortalecer la educacin de las nuevas generaciones, sobre todo de aquellas regiones con difcil acceso a una formacin universitaria.
2.1 Caractersticas de la Educacin semipresencial

Caracterizar este nuevo tipo de modalidad educativa, es decir, determinar los atributos peculiares que la distinguen de otros modelos educativos, nos remite al tradicional proceso de enseanza-aprendizaje en el cual sus principales actores son: el docente, el estudiante y los contenidos.
MODELO TRADICIONAL
Principales actores
E D U C A C I N
Quien ensea Quien aprende
T R A D I C I O N A L
Principal
DOCENTE
CONTENIDOS
ESTUDIANTE
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En este modelo tradicional, conocido de sobra, todo el proceso de enseanza-aprendizaje gira en torno a la pura transmisin de contenidos. Son estos los principales actores, ya que al momento de la evaluacin slo interesa conocer qu tanto sabe el estudiante. El papel del docente es el de ensear, es decir, de transmisor de dichos contenidos. Al estudiante no le queda otra opcin que aprender o, mejor dicho, en memorizar y repetir. Sabe que si lo hace as, entonces podr aprobar el ao o el curso.
MODELO SEMIPRESENCIAL
Principales actores
E D U C A C I N
Quien facilita Lo facilitado
S E M I P R S E N C I A L
Principal
DOCENTE
ESTUDIANTE
CONTENIDO GUAS DE ESTUDIO
En este tercer mapa conceptual observamos un cambio de protagonismos, sobre todo al nivel de contenidos que, a diferencia del modelo tradicional que ocupa el centro, en este semipresencial su lugar es al servicio del estudiante. El docente ya no ensea sino que facilita, pero no en el sentido de hacer fcil sino de proporcionar las herramientas didcticas y pedaggicas que le faciliten al estudiante el verdadero estudio y el desarrollo de sus capacidades cognitivas, as como del aprendizaje de contenidos, procedimientos y actitudes (Coll & Pozo, 1992). Sin embargo, los contenidos no podemos obviarlos, puesto que sin ellos, la educacin perdera sentido. A continuacin colocamos unas cuantas caractersticas de la educacin semipresencial en cada uno de sus actores.
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a. Caractersticas a nivel del docente Aparente separacin entre el docente y el estudiante. Aunque los estudiantes no vean a sus profesores todos los das y solamente un da a la semana, esto no implica que exista un aislamiento, existe un fuerte nexo que son los materiales o guas de estudio. Nuevo rol del docente. El docente asume el papel de un facilitador, de un gua o de un tutor, de un mediador entre el mundo del conocimiento y el mundo de sus estudiantes. Innovacin metodolgica. El docente debe conocer y saber aplicar nuevas metodologas que le permitirn adems de la variedad, un mejor proceso de enseanza-aprendizaje. Cambio de actitud ante el proceso de Enseanza-Aprendizaje. Una caracterstica muy necesaria en un docente dentro de este sistema es el de ver y concebir la educacin como un proceso de cambio y de crecimiento distinto al tradicional bancario.
En la Educacin semipresencial el momento presencial se aprovecha para compartir experiencias, puntos de vista, opiniones, etc., propiciando as un verdadero taller de enseanza-aprendizaje que ser de gran riqueza no slo para el estudiante sino para todo el grupo.
b. Caractersticas a nivel del estudiante Dependencia ms consciente por parte del estudiante. El estudiante controla el tiempo, espacio, ritmos de estudio, actividades, etc., durante el resto de das que no est presencialmente en el aula. Esto le exige que elabore un cronograma de trabajo y, sobre todo, que trate de cumplirlo diligentemente. Cambio en la forma de estudio por parte del estudiante. Exige mucha autodisciplina por parte del estudiante ya que el xito de este sistema depender de su dedicacin, perseverancia y disciplina de estudio. Tendr que asimilar que no todo se lo dar el docente en apenas 45, 90 130 minutos presenciales a la semana. Posibilidades de interaccin. Esta interaccin se realiza a travs de encuentros presenciales o electrnicos que brindan oportunidades para la socializacin y el aprendizaje colaborativo, favoreciendo de esta manera el proceso de aprendizaje. c. Caractersticas a nivel de contenidos Nuevo tratamiento de los contenidos. Los contenidos programticos no slo se tratarn por s mismos, sino que tanto el docente como el estudiante los deben de cuestionar, interpelar, analizar, sintetizar, evaluar, etc. Los contenidos no son exclusivamente para memorizar y luego en la evaluacin repetirlos. Cuando el estudiante es capaz de decir con sus propias palabras las principales ideas y, todava ms, de desarrollar habilidades de orden superior como de analizarlas, sintetizarlas, relacionarlas, confrontarlas, etc., entonces esos contenidos habrn cumplido con su cometido al convertirse en elementos generadores de conocimientos.
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Diseo de materiales apropiados. Para este tipo de educacin semipresencial se necesita la elaboracin de materiales alternativos, es decir, de textos o guas de trabajo y/o estudio que le permitan al estudiante un estudio independiente el resto de la semana y que realmente sean una gua que los oriente paso a paso en todo el proceso de enseanza-aprendizaje. El soporte de una organizacin/institucin que planifica, disea, produce materiales (por s misma o por encargo) y realiza el seguimiento y motivacin del proceso de aprendizaje a travs de la tutora. Si se desea un cambio en educacin, no lo puede hacer slo el docente, necesita mucho del apoyo y asesora de las autoridades acadmicas a travs de sus respectivos coordinadores.
2.2 La semipresencialidad dentro de un modelo alternativo de comunicacin

Una de las caractersticas de un proceso semipresencial es, sin duda, la adopcin de un modelo de comunicacin singular, alternativo; es decir, que determina en buena parte la metodologa del proceso de enseanza-aprendizaje ya que se basa en un dilogo didctico mediado: en el cual participan varios interlocutores, el docente, el estudiante y los contenidos o entorno. En este acto comunicativo, mediado simblicamente, que se da entre una y otra persona, se origina una interaccin a travs de significados. En la accin educativa, la mediacin del docente consistir en la bsqueda de diversas estrategias que permitan al estudiante la asimilacin del conocimiento. Hay que recordar cules son los elementos de la comunicacin humana. Segn McEntee (1998:39), son 7: el emisor (codificador), el smbolo, el mensaje (cdigo), el receptor (decodificador), el canal, el ruido y la retroalimentacin. Se puede explicar la comunicacin humana como la transmisin de seales y la creacin de significados. Precisamente aqu es donde encontramos las claves para entender y analizar las funciones docentes propias y que, por lo tanto, son la identidad de un proceso de semipresencialidad. Adaptando el esquema de comunicacin a educacin, tendramos: El emisor El smbolo El mensaje El receptor El canal El ruido La retroalimentacin el docente las guas de estudio los contenidos: conceptuales, procedimentales o actitudinales el estudiante las metodologas o tcnicas las distracciones, dudas, etc. las evaluaciones para aprender y detectar los puntos dbiles y reforzarlos.
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Aos atrs, solamente se conceptuaba la comunicacin humana en tres partes: emisor, mensaje y receptor, pero poco a poco se fue descubriendo que la comunicacin es ms que eso. De la misma forma la educacin giraba en: profesor, contenido y estudiante. El docente que se ha iniciado y contina laborando en un sistema conocido como tradicional, la mayora de las veces de tinte magistral, en donde l ensea y el estudiante aprende, l sabe y el estudiante no sabe, l explica, etc., lo vemos con mayor claridad en el siguiente grfico: Caractersticas de los actores de la educacin en un sistema tradicional-magistral3 El Educador es siempre quien educa es quien habla es el que prescribe, norma, pone reglas escoge el contenido de los programas es siempre el que sabe es el sujeto, el protagonista del proceso

El Educando
es siempre el que es educado es quien escucha es quien obedece, sigue las normas es quien lo recibe en forma de depsito es siempre el que no sabe es el objeto del proceso
Tomando como base el esquema de Kapln, se presenta el otro basado en la semipresencialidad: Caractersticas de los actores de la educacin en un sistema semipresencial
El Educador
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es quien gua el proceso es quien dirige es el que facilita, orienta siempre busca alternativas de enseanza es el sujeto, un protagonista ms del proceso posee una actitud diferente ante el hecho educativo
siempre est consciente de ese proceso es quien colabora en la direccin es quien es facilitado y orientado siempre presenta alternativas de aprendizaje es tambin un protagonista del proceso asume su responsabilidad en el proceso
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Realmente el cambio de un esquema a otro no es fcil, sobre todo cuando el docente ha sido formado dentro del modelo tradicional. Con facilidad encontramos comentarios como los siguientes: Cmo es posible que ahora el profesor ya no ensea sino solamente es un facilitador? A m as me ensearon, por lo tanto as voy a ensear Es lamentable que todava existan docentes con mentalidades de este tipo, sea por razones de edad, de comodidad o simplemente porque no desean cambiar su modo de ejercer la docencia; pero, cuando se den cuenta de que las nuevas corrientes educativas y pedaggicas lo nico que pretenden es lograr una optimizacin del proceso enseanza-aprendizaje, entonces muchos docentes cambiarn su actitud con sus estudiantes.
2.3 Bases psicopedaggicas de un sistema de educacin semipresencial

La psicologa ha brindado aportes muy valiosos al campo de la educacin, desde la corriente del conductismo, donde valoraba el aprendizaje como un estmulo-respuesta hasta la actual corriente de la Psicologa Cognitiva, que propugna por un aprendizaje significativo, en el cual aprender a aprender es uno de sus pilares fundamentales. Podemos afirmar que la propuesta de educacin semipresencial encuentra su base pedaggica en la llamada corriente constructivista; es decir, en donde el estudiante o aprendiz es quien va construyendo su propio conocimiento, basado en sus conocimientos previos. De ah la importancia de que el docente conozca las distintas estrategias tanto de enseanza como de aprendizaje cuya finalidad es activar los conocimientos previos de sus estudiantes y, a la vez, proporcionarles herramientas para facilitar un aprendizaje con significado. La pedagoga tambin ha ido evolucionando, desde un modelo centrado nicamente en contenidos, pasando por uno en productos, hasta llegar a uno centrado en todo el proceso y en la interaccin. En la educacin semipresencial se privilegia el rol del estudiante, alrededor del cual estn los contenidos, las metodologas y las evaluaciones. Es el estudiante el propio protagonista de su aprendizaje, es quien tendr una gran responsabilidad tanto en el aula como fuera de ella. Asimismo el rol del docente es el de un gua, un orientador, un facilitador; por tanto, quien desee sumergirse en este modelo debe cambiar de actitud ante la enseanza y el aprendizaje, necesita actualizar sus estrategias de enseanza y estar muy consciente de que el momento presencial con sus estudiantes se compromete a ser fructfero, no se puede pasar todo el tiempo desarrollando una clase magistral, esto genera un gran cansancio para el docente y el estudiante, quien al final termina acomodndose.
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Es muy importante que luego de una lectura comprensiva y/o estudio de cada uno de los temas que conforman esta unidad, usted se autoevale para comprobar as hasta qu punto ha comprendido los principales aspectos. Lea con mucha atencin cada uno de los siguientes cuestionamientos y contstelos en su texto paralelo4. Si tiene alguna duda, puede consultar con su facilitador(a). Ahora, adelante
1. Por qu la educacin semipresencial se considera una nueva modalidad educativa? 2. Cmo definira educacin semipresencial? 4. De qu tcnicas se auxilia la educacin semipresencial? 3. Qu dicen los especialistas sobre la educacin semipresencial?
5. Cules considera como las principales caractersticas de esta modalidad educativa?
6. Cules son las caractersticas de los actores de la educacin en un sistema semipresencial? 7. Por qu es diferente el modelo de comunicacin en este sistema? 8. Es la educacin semipresencial una educacin a distancia? 9. Cules otros elementos le agregara a la semipresencialidad? 10. Cul es ahora su concepto de educacin semipresencial?
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Vamos a la accin
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1. Elabore un pequeo cuestionario de cinco preguntas sobre el concepto y las caractersticas de los actores dentro de un sistema de educacin semipresencial. Aplquelo a cinco docentes universitarios, tabule las respuestas y en una hoja redacte las conclusiones a que lleg. 2. Elabore y justifique una definicin personal de educacin semipresencial. 3. Elabore un cuadro en donde ample las razones que a su juicio han incidido en que este modelo de educacin semipresencial sea el ms adecuado para las Sedes Regionales de la Universidad Rafael Landvar.
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ALTERNATIVA L E C T U R A DE A P O Y O
BaRReRaS paRa apRenDeR en un SIStema De eDucacIn a DIStancIa (IncluYenDo la SemIpReSencIalIDaD)5

Todas las personas que desean aprender, que disponen de base y conocimientos anteriores para el acceso a los aprendizajes pretendidos y tambin capacidad apropiada para su adquisicin, no se encuentran en las mismas condiciones personales, familiares, contextuales, etc. Existen para muchas de ellas serios obstculos para acceder al bien de la educacin y la cultura que pueden aminorar los procesos de enseanza y aprendizaje abiertos y a distancia. Vamos a describir algunas de esas barreras que podemos entender como obstaculizadoras para el desarrollo de las tareas propias que exigen las vas tradicionales de enseanza y aprendizaje: Geogrficas. Quizs la ms comn nocin de distancia y, probablemente, la ms asociada a la educacin a distancia, es la idea de distancia geogrfica. Las personas residentes en reas alejadas de centros o instituciones educativas ven disminuidas sus posibilidades de acceso a la educacin. El principio de igualdad de oportunidades se ve lesionado en estos individuos que habitan generalmente en zonas rurales poco pobladas. Si no se imaginan mtodos y medios que puedan acercarlos al bien de la educacin, se estar laminando un derecho fundamental. Incluso, en urbes densamente pobladas existen personas que quieren seguir aprendiendo, pero el lugar fsico donde se imparte esa enseanza supone una lejana que exige combinar diversos medios de transporte para acercar la fuente del saber. Qu decir de los trabajadores que son frecuentemente desplazados por sus empresas o instituciones a lugares geogrficos diferentes y que desean seguir un determinado tipo de estudios en un centro de formacin concreto?... y los militares de los diferentes ejrcitos que difcilmente permanecen aos consecutivos en el mismo lugar? Temporales. La enseanza convencional exige la presencia del estudiante en un lugar determinado a la hora sealada. Son muchas las personas que a esa hora no pueden acudir al centro de enseanza. Cuando esas mismas personas disponen de tiempo, el centro de enseanza puede no impartir la docencia que se precisa. No olvidemos que a esta modalidad educativa algunos la llegan a denominar como la formacin para contribuyentes al fisco. En la enseanza convencional, escolarizada, sus destinatarios no suelen tener obligaciones fiscales, aunque s sus progenitores. Existen trabajos totalmente incompatibles con los horarios establecidos en las instituciones de enseanza. En otros casos, esos horarios podran ser compatibles, pero hay trabajadores de temporada o con turnos rotatorios que no pueden abandonar el trabajo a determinada hora. Hay personas
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que slo disponen cmo encontrar tiempo los fines de semana y en su perodo vacacional instituciones presenciales que se acomoden a estas exigencias. De edad. Los estudiantes en edad escolar: nios, adolescentes y jvenes, generalmente, en los pases desarrollados cuentan con posibilidades para formarse dentro del sistema educativo, pero qu decir de aquellos adultos que nunca tuvieron ocasin de aprender todo aquellos que sus capacidades e intereses le hubieran permitido?... y de aquellos otros que precisan constante actualizacin para adecuarse a las necesidades de un sistema productivo y un mercado altamente cambiante? Cmo ofrecer, sobre todo a los adultos, ocasiones para poder aprender sin necesidad de abandonar su puesto de trabajo? Personales. Existen personas enfermas hospitalizadas o impedidas que no pueden acudir al centro de formacin y que muestran alta motivacin para aprender. Suponen serias restricciones personales las que padecen aquellos que sufren incapacidad fsica para ver, or, trasladarse, escribir, etc., y a los que los sistemas convencionales de enseanza suelen ignorar por las propias dificultades de la atencin grupal y con simultaneidad espacio-temporal. Es cierto que en las instituciones convencionales se han realizado esfuerzos para integrar a los estudiantes ciegos, sordos y con otras discapacidades; sin embargo, la educacin a distancia est ofreciendo una atractiva alternativa mediante la cual, estudiantes con diferentes grados
de discapacidad, pueden recibir estudios universitarios o formacin profesional de diversas reas y sin necesidad de viajar o asistir al aula de clase. tnicas y culturales. Hay pequeos pases fronterizos que podran aplicar determinados programas educativos comunes, pero cmo hacerlo cuando tienen una lengua y cultura diferentes? Esta situacin sucede tambin en naciones con grupos tnicos diferenciados que, en muchos casos viven mezclados en la misma ciudad. No siempre ser posible atender todas las demandas culturales tnicas a travs de instituciones educativas presenciales. Cuando se trata de diferentes pases pero que poseen una misma lengua, puede suceder que excelentes programas presenciales de un pas no puedan ser aprovechados por el otro. La flexibilidad de la educacin a distancia permite que puedan adaptarse programas y cursos a la idiosincrasia de cada grupo. Sociales. Las exigencias que comporta el hogar y los nios pequeos, impiden en ocasiones a los padres asistir a sesiones presenciales de educacin formal o no formal Los tiempos de los padres de estos nios no suelen coincidir con los habituales horarios de los centros de enseanza. Otro captulo de este tipo de restricciones lo comporta el de aquellas personas con disposicin y capacidad que desean formarse pero carecen de libertad para poder asistir a una actividad de carcter formativo. Es el caso de los reclusos que, aunque suelen disponer de mucho tiempo para el estudio, son muy limitadas las
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En fin, existen otras barreras, obstculos o dificultades que limitan o impiden el acceso al conocimiento, al aprendizaje, al saber. Sinceramente pensamos, seguimos pensando, que la educacin a distancia en sus diferentes formulaciones y propuestas, viene prestando un servicio y funcin social de primer orden al reducir y, en otros casos, eliminar algunas de las barreras y obstculos referidos.
posibilidades para desarrollar una tarea de formacin fuera de las que puedan ofrecerle en la propia prisin. Econmicas. Los sistemas convencionales
de enseanza exigen la presencia fsica del estudiante en tiempo y espacio determinado. Esa asistencia puede comportar, adems de los gastos propios de la inscripcin en cualquier actividad formativa, no sufragada por poderes pblicos o instituciones, los gastos derivados del transporte, residencia o prdida de los ingresos no percibidos por ausencia del puesto de trabajo.
Segn su criterio...
Con base en la lectura anterior responda los siguientes cuestionamientos: 1. Cules son las barreras que limitan el aprendizaje a distancia y el semipresencial? 2. Qu otras barreras podra usted agregar a las ya mencionadas? Justifique su respuesta. 3. Qu sugiere para superar dichas barreras?
1
2 3
Garca Aretio, L. (2001). La Educacin a Distancia. De la Teora a la Prctica. Pgina 27. Ariel Ediciones, Madrid, Espaa. Revista de Educacin a Distancia (RED) No. 9 feb-mayo de 1994. Madrid, Espaa. Tomado y ampliado de: Kapln, M. (1985). El comunicador Popular. Quito, Ecuador: CIESPAL-CESAPRADIO NEDERLAND. Pg. 22. Es una opcin didctica para que el estudiante vaya archivando ordenadamente los materiales complementarios y de apoyo a esta unidad de estudio, conforme se va desarrollando el curso. Puede incluir los ejercicios, correcciones, recortes de prensa relacionados con el tema de estudio, anotar dudas, investigaciones, fotocopias de lecturas recomendadas, ilustraciones, respuestas de las autoevaluaciones, etc. Tomado de: Garca Aretio, L. (2004). Editor del BENED- Titular de la CUED, Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), Madrid, Espaa. En: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/editorial/ p7-7-2004.pdf
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unidad
DOS
2.
Las funciones del docente en un proceso de enseanzaaprendizaje semipresencial

Objetivos:
Al terminar la lectura y estudio de esta unidad usted podr: 1. Describir e identificar las principales funciones en su rol como docente de un sistema semipresencial. 2. Identificar e incentivar las nuevas funciones del estudiante en la semipresencialidad. 3. Promover en el estudiante la valoracin de un sistema de Educacin Semipresencial para que tome conciencia de los insumos que le ayudarn desarrollar un alto nivel acadmico.
l profesor debe ser como un planificador que debe satisfacer las necesidades de los alumnos mediante la facilitacin del estudio independiente e individualizado a travs del dilogo y de los medios tcnicos. Moore
1. Funciones del docente en la enseanza semipresencial
Quien se dedica a ejercer la docencia desempea varias funciones ya que realmente no es trabajo fcil, implica mucha investigacin, planificacin, seleccin, etc. Desde la perspectiva del docente, vamos a considerar las funciones relativas a tres grandes mbitos del quehacer docente y vlidamente aplicables a una educacin semipresencial. Son: rea cientfico-tecnolgico rea cientfico/andradgica rea didctica Una educacin SEMIPRESENCIAL
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1.1 Funciones docentes en el rea cientfico-tecnolgica

La primera y bsica funcin de un docente, independientemente del sistema en que ejerza (presencial, a distancia o semipresencial), es dominar el mundo del conocimiento de la materia que imparte, as como mantenerse en una constante actualizacin de los contenidos cientficos de su correspondiente disciplina. Otro aspecto muy importante es que el docente tambin conozca las relaciones de su materia con otras disciplinas del saber. Adems, en una enseanza semipresencial el docente tiene que tomar en cuenta los avances tecnolgicos, pues ser a travs de ellos como tratar de mantener una estrecha relacin entre docente-estudiante. El uso de los medios didcticos impresos, audiovisuales e informticos es evidentemente consustancial a la enseanza semipresencial, algunos de ellos: libros de texto, guas de estudio, mdulos de enseanza-aprendizaje, retroproyector, audios, videos, pginas web, etc. El docente semipresencial tiene que conocer y manejar, al menos, la computadora, los programas bsicos, el correo electrnico, saber buscar y elegir la informacin en el Internet.
1.2 Funciones docentes en el rea pedaggico-andraggica

Las llamamos pedaggico-andraggica, pues el trabajo semipresencial se realiza con estudiantes universitarios quienes ya son personas adultas y, por tanto, hay que conocer un poco de la andragoga para trabajar ms productivamente con ellos. En este mbito, el docente cumple funciones de orientacin, asesoramiento y tutorizacin.
Andragoga: Arte y ciencia de ayudar a los adultos a aprender. (Estudio de la teora de la Educacin de Adultos, UNESCO, 1979)
En un sistema de educacin semipresencial, las funciones docentes del profesorado, en cuanto al rea pedaggica y andraggica, se centran principalmente en: Orientacin El docente debe de estar en capacidad de dirigir al estudiante hacia un fin determinado y encaminar todas las acciones y/o actividades para conseguirlo. Garca Aretio (1994:304-306) al referirse a esta funcin dice que entendemos que la orientacin debe integrarse plenamente en el proceso educativo de los alumnos desde la vertiente no meramente de exploracin psicolgica y consejo orientador, sino como ayuda continua a la personalidad del educando, de forma que ste pueda adoptar libremente los pertinentes puntos de vista personales, precisos para decidirse por las alternativas
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ms convenientes y ajustadas a su personalidad, entorno de entre las mltiples que les brindar el entorno. Cmo debe ser la orientacin? Bsicamente cumpliendo las siguientes cinco caractersticas:
ESQUEMA No. 1
Asesora Esta funcin consiste en brindar pautas o pistas que ayuden al estudiante a llegar a dominar el conocimiento. Se desempea, sobre todo, en las investigaciones que realiza el estudiante. Existe el mito de que el estudiante ya sabe investigar pero, al momento en que el docente lee, corrige y califica los trabajos, se da cuenta de que el estudiante nicamente copi al pie de la letra la informacin de algunos libros o hizo lo que actualmente es comn, el llamado copy- paste de las investigaciones de Internet. Ms que nunca el docente debe desempear el papel de asesor, orientador y gua del estudiante, proporcionndole
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las pautas bajo las cuales debe desarrollar un autntico trabajo de investigacin, con la seriedad y calidad cientfica del nivel acadmico. Tutora Esta funcin de tutora es muy parecida a la anterior con la diferencia de que es ms personalizada; es ms una ayuda individual. Lzaro y Asensi (1987:120) nos dice que la tutora es una actividad inherente a la funcin del profesor que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de un grupo de clase, con el fin de facilitar la integracin personal de los procesos de aprendizaje. Esta accin implica el acompaamiento que realiza visualizando al estudiante como una persona integral con aciertos y equivocaciones, con problemas, con una cosmovisin determinada y propia. Significa ayudarle a descubrir personal y profesionalmente su vida.
1.3 Funciones docentes en el rea didctica

En el aspecto didctico, el docente tiene la obligacin de conocer e investigar, al menos, cules son los mtodos y/o tcnicas que permiten y, a la vez, exigen la participacin activa de los estudiantes para la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes. En el sistema semipresencial cobra mayor importancia la didctica, pues una de las principales funciones del profesor es buscar la forma de que llegue el conocimiento a sus estudiantes de una manera eficaz, atractiva, amena y, sobre todo, significativa.
La buena didctica es aquella que deja que el pensamiento del otro no se interrumpa y que le permite, casi sin notarlo, ir tomando buena direccin. Enrique Tierno Galvn
2. El papel del docente en un sistema de semipresencialidad
Para empezar a incursionar en el campo de una nueva modalidad de educacin como lo es un sistema basado en la semipresencialidad, se hace necesario un anlisis y a la vez un cuestionamiento del quehacer docente. Un aspecto que no hay que pasar por alto es que la mayora de profesores universitarios han sido socializados profesionalmente dentro de un sistema de enseanza presencial y esto conlleva, como tambin es sabido, ciertas dificultades y bloqueos a la hora de llevar a la prctica metodologas que no fueron internalizadas vivencialmente. El docente no solamente tendr funciones de mediador del aprendizaje, como en la enseanza presencial, sino ante todo de animador, orientador y facilitador del autoaprendizaje del estudiante, de forma que constantemente incentive su motivacin y evite su abandono.
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El papel del profesor-facilitador ha de centrarse ms en la orientacin y coordinacin del aprendizaje autnomo del estudiante que en el de la pura transmisin de contenidos. (Valenzuela 2002:25).1
3. Funciones del estudiante en un sistema semipresencial
Tomando en cuenta que en este sistema tambin el estudiante asume otras funciones y resignifica las ya tradicionales, presentamos las posibles interrogantes que un estudiante formulara ante la semipresencialidad. Qu beneficios obtiene un estudiante en un sistema de educacin Semipresencial? Prcticamente, son muchos los beneficios, aunque el estudio es el mismo, lo que vara es la metodologa y las tcnicas que se apliquen. En un sistema de semipresencialidad en que solamente se asiste una o dos veces a la semana a clases presenciales, pero en las cuales el docente utilizar para desarrollar los temas: un panel, una mesa redonda, un phillips 6-6 u otras que considere apropiadas a la temtica del curso. No es que el docente no quiera dar clases, sino lo que pretende es desarrollar en el estudiante otras capacidades. El resto de la semana implica que se tiene que poseer una disciplina para el estudio y la profundizacin respectiva de los contenidos programticos. Uno de los principales beneficios es que invitar al estudiante a ser ms independiente en su estudio, adems de facilitarle una serie de tcnicas, las cuales no solamente le sern tiles durante su perodo de estudio acadmico sino durante su futuro desarrollo profesional. Cmo ser entonces la participacin del estudiante dentro de un sistema de educacin semipresencial? Su participacin es completamente activa, exige esfuerzo, dedicacin y perseverancia. Adems de estar consciente de que est dentro de un sistema alternativo de estudio que exige ser responsable, autodisciplinado, organizado, solidario, etc. El estudiante comprender que ahora l asume el papel principal. Es el protagonista de su propia formacin acadmica. Muchas veces, esto se dificulta pues despus de permanecer ms de diez aos escolarizados en un sistema puramente tradicional donde ocupaba un segundo lugar, ahora debe adoptar otro en el cual l es quien marca la pauta del proceso de enseanza-aprendizaje. Como se ve, no es fcil ese cambio. Por eso he aqu el papel importantsimo del docente, quien est comprometido con promover una nueva actitud hacia el aprendizaje, sino tambin propiciar que el mismo estudiante cambie a una actitud ms participativa hacia el estudio.

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Cmo ayudar al estudiante la educacin semipresencial? La educacin semipresencial le ayudar, a travs de diversas actividades asignadas por el docente, as como la profundidad con la cual el estudiante desee tratar el estudio para desarrollar sus capacidades de observacin, anlisis, sntesis, evaluacin, etc. Al estudiante le parecer que tiene que trabajar mucho ms fuera del saln de clases, pues debe distribuir su tiempo, por lo menos de tres horas diarias (el equivalente a que estudiara en plan diario). Esto le exigir mucha planificacin, sobre todo, disciplina personal para cumplir con este horario. La educacin semipresencial requiere mucha madurez pues posee en alto grado una dosis de autoformacin. Trabaja menos el docente en el sistema de Educacin Semipresencial? No, al contrario, la mayora de las veces le implica ms trabajo, aunque a Banco didctico: los ojos del estudiante pareciera que el docente no trabajara o trabajara Est formado por menos; sin embargo, el estudiante ignora que, ante la planificacin y todas las tcnicas, eleccin de tcnicas, al docente le ha tomado un tiempo adicional al que actividades, ejercicios, procedimientos, etc., emplea en el momento de estar presente en el aula. Con el desarrollo de cada actividad semanal en el aula, el docente tiene en sus cursos y que ha comprobado que le son la obligacin de dirigirla y evaluarla. Adems, si el docente sabe elegir eficaces. Valenzuela convenientemente las tcnicas y actividades, poco a poco ir conformando su propio banco didctico. Cules son las funciones especficas de un estudiante en este sistema educativo? Bsicamente son: Un nuevo papel: desempea un nuevo rol, pues es el responsable de su propio destino de aprendizaje. En una conferencia2 escuch por vez primera el verdadero significado del trmino alumno, a= sin; lumen= luz, es decir es aqul que est sin luz sin la luz del conocimiento, y esto se sabe que no es cien por ciento cierto, pues cada uno tambin lleva o es una luz para los dems, por ello es ms conveniente y adecuada la utilizacin del trmino estudiante, cuyo significado lgico es el que estudia. Tambin tiene que dedicarse ms al autoaprendizaje ; es decir, la semipresencialidad parte del supuesto de que el estudiante ha acumulado conocimientos a lo largo de su vida y es capaz de aplicar una disciplina acadmica as como un rgimen muy personal de estudio, tanto durante los perodos no presenciales, como aquellos presenciales que tendr con su profesor y compaeros de curso.
que el docente utiliza
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unidad
No.
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AUTOeValUaCIN
1. Cules son las reas o mbitos del quehacer docente?
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2. Cules son las principales funciones del docente en el rea cientficatecnolgica?
3. Cules son las principales funciones del docente en el rea pedaggicoandraggica? 4. Cules son las principales funciones del docente en el rea didctica? 5. Qu estudia la Andragoga?
6. En qu consiste la orientacin, la asesora y la tutora como funciones pedaggicas-andraggicas?
7. Cules son las caractersticas de una buena orientacin? Mencinelas y explique cada una de ellas.
8. Incide considerablemente que los docentes hayan sido socializados en un sistema educativo tradicional? Por qu? 9. Cules seran las principales funciones de un estudiante en un sistema semipresencial? 10. Puede el docente adaptar estas nuevas funciones a su quehacer docente?
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Vamos a la accin
1. 2. 3.
<
Suponga que la universidad le solicita argumentos para implantar un sistema de educacin semipresencial en las Sedes Regionales. Elabore un informe para tratar de convencer a las autoridades acadmicas de la universidad de las ventajas de este sistema de enseanza semipresencial. De acuerdo a las funciones del docente en un sistema semipresencial, cmo considera que podra cumplirlas en el desarrollo de su curso? Anote unas tres razones. Cmo convencera a sus estudiantes de los beneficios que se obtienen al saber llevar un sistema de Educacin Semipresencial?
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ALTERNATIVA L E C T U R A DE A P O Y O LoS 10 ManDamIentoS en la RelacIn Docente-eStuDIante4
1.
Da prioridad a la retroalimentacin sobre todas las cosas. Personal y confidencial Corts: Hola Luisa..., Saludos, Fernando. 2. Trata al alumno como a ti mismo Hazle algn comentario sobre la ciudad donde vive. Por cierto, te viste afectado por la lluvia tropical que azot al pas el da de ayer?. Emptico: S por lo que ests pasando.... Abierto al dilogo: Pude haberme equivocado.... 3. Santificar las fallas La mayora de tus compaeros han pasado por el mismo problema. No te preocupes Estoy para ayudarte An las cosas que parecen ms difciles de lograr se pueden alcanzar paso a paso, con paciencia y dedicacin. 4. Honrar a tu alumno y su trabajo Cuando percibas que el alumno est desanimado... El esfuerzo de ahora traer satisfacciones en tu futuro nimo, ya estamos a la mitad del curso! Estudiar es una gran oportunidad que te ofrece la vida. 5. No matar Cuando recibas un correo que viene cargado de agresividad
no lo contestes el mismo da, de lo contrario podras cometer un asesinato. 6. No adulterar los mensajes Ser mejor que los mensajes que escribas sean sugestiones y no rdenes: La aportacin en el grupo de discusin podra..., te sugiero... si crees oportuno. Crees que te estoy faltando al respeto? 7. No robar Actitud abierta, no robes las ideas de los alumnos. Si tu retroalimentacin es evaluativa, dirgela a la idea y no a la persona: Lo que hiciste no tiene fundamento, Consideras que tu reporte fundamenta la postura del autor? 8. No levantar falsas expectativas, ni mentiras til, sealando reas concretas de oportunidad en que los trabajos de los alumnos puedan mejorar. Evitar: bien, mal, rico, pobre, claro, confuso. 9. No provocar confusin en el alumno La retroalimentacin debe ser oportuna, concreta y clara. 10. No aceptar la deshonestidad intelectual Si descubres que un alumno te entrega una tarea que fue presentada a otro curso no puede quedarse impune.
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DOS
Segn su criterio...
Con base en la lectura anterior responda los siguientes cuestionamientos: 1. Cules de los mandamientos anteriores considera que ha cumplido en su labor docente? 2. Cules cree que necesita incorporar a su ejercicio docente? 3. En ambas preguntas justifique sus respuestas.
2 3
Valenzuela, A. (2002). Educacin Semipresencial. Coleccin de Mdulos para el Fortalecimiento Docente en el contexto regional landivariano. Guatemala: URL, Profasr. Exposicin del P. Alberto Lpez S.J. en la Universidad Rafael Landvar, junio del 2003. Es una opcin didctica para que el estudiante vaya archivando ordenadamente los materiales complementarios y de apoyo a esta unidad de estudio, conforme se va desarrollando el curso. Puede incluir los ejercicios, correcciones, recortes de prensa relacionados con el tema de estudio, anotar dudas, investigaciones, fotocopias de lecturas recomendadas, ilustraciones, respuestas de las autoevaluaciones, etc. http://alpha.rec.uabc.mx/docencia/maestro_en_linea.htm Tomado de: flozano@campus.
ruv.itesm.mx
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HACIA UNA EDUCACIN
ALTERNATIVA
3.
La planificacin en un sistema semipresencial

Objetivos:
Al terminar su lectura y estudio de esta unidad usted podr: 1. Describir los principales elementos de una planificacin de curso. 2. Reflexionar sobre algunos formatos para la realizacin de una planificacin educativa. 3. Elaborar su propio formato para planificar un curso bajo la modalidad de la semipresencialidad.
a enseanza planificada trata de contribuir a que cada persona se desarrolle tan completamente como le sea posible (Gagn, 1980) y con sus caractersticas propias. Para ello, el aprendizaje debe realizarse de tal manera que cada individuo se acerque al mximo desarrollo de sus capacidades y a su integracin en el medio social propio. Araceli Sebastin Ramos
1. Cmo planificar en un sistema de educacin semipresencial
Planificar una fiesta!... planificar la familia!... planificar el viaje de descanso!... planificar! planificar! No hay ser humano que, aunque sea de forma simple, no planifique cada una de sus acciones y, en educacin, no es la excepcin. Al contrario, es el mbito en donde la persona dedicada a la docencia debe conocer los fundamentos de la planificacin. Esto le ahorrar tiempo, recursos y, sobre todo, le indicar el norte hacia el cual dirigir todas sus capacidades docentes para el logro de un aprendizaje efectivo de sus estudiantes. Todo docente est consciente de la necesidad de partir de una planificacin; es decir, de prever cules sern los objetivos, los contenidos, las actividades, evaluaciones, etc., que se tratarn en un determinado curso.
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TRES
Contrapuesta a la planificacin, estn dos factores que obstaculizan el efectivo desarrollo de la misma: la rutina, cuando ao tras ao, ya sea por falta de tiempo o comodidad se va reproduciendo el mismo plan del curso, sin modificarlo ni mucho menos actualizarlo. El otro factor, la improvisacin, cuando se desarrolla un curso a la buena inspiracin del momento sin contar con una adecuada planificacin. Estos dos son los principales enemigos de todo acto docente. Si en un sistema presencial se necesita de una planificacin, por mnima que sea, en un sistema semipresencial, a travs de los medios informticos, se necesita mucho ms. No es lo mismo ejercer la docencia teniendo a los estudiantes en un aula, en la cual se puede tener un contacto ms directo y personal, que comunicarse con ellos una vez por semana o a travs de una computadora, la relacin es distinta. Algo muy importante de tomar en cuenta es que el docente no puede elaborar su planificacin en solitario como bien lo manifiesta Araceli Sebastin Ramos (1990: 36)1 cuando afirma que: Ningn individuo est totalmente cualificado para tomar la responsabilidad en solitario de la planificacin y su interpretacin (Cronbach, 1982); esta tarea debe ser compartida por un equipo. De este modo se proporcionan mltiples puntos de vista y se promueven interesantes debates profesionales. As como se afirma que el estudiante no trabaja solo, tambin el docente no est solo o no debe actuar solo. Necesita compartir con otros colegas sus inquietudes y propsitos, en fin, todo el proceso de enseanza-aprendizaje y, principalmente, esta primera etapa que es la planificacin del curso. En esta modalidad educativa de semipresencialidad, el docente desempear de mejor forma sus funciones si logra integrarse con otros docentes y planificar juntos. Veamos, entonces, cules son los principales elementos de un plan de curso.
1.1 Elementos de un plan de curso

Existen diversas formas de orientar un plan de curso, sin embargo, ningn plan escapa de contener los cuatro elementos necesarios e indispensables que son los objetivos, contenidos, mtodos y tcnicas, as como la evaluacin.
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HACIA UNA EDUCACIN
ALTERNATIVA
Todo buen docente si tiene bien claro para qu va a ensear (objetivos), qu va a ensear (los contenidos temticos), cmo lo va a realizar (metodologa) y cmo ir comprobando el logro o avance (evaluacin), entonces tendr un plan de curso. Lo anterior se realiza para el buen desarrollo del acto educativo, cien por ciento presencial, cara a cara, con un horario establecido, en un espacio determinado llamado aula o saln de clases. En la tutora a distancia, contar con un plan de curso tambin se hace necesario, ya que ste ser el eje o pieza fundamental del sistema. Adicionalmente a los elementos de un plan mencionados, tambin se estructura con: Justificacin Estructura del material: Mdulos y unidades Metodologa Recursos y materiales Tipos de tutora Evaluacin y calendario
1.2 Algunos formatos para un plan de curso

Presentamos varios modelos de planificacin, sobre todo, enfocados a la tutora, que es una de las funciones nuevas para los docentes.
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FoRmato paRa un Plan De CuRSo SemIpReSencIal
FoRmato paRa la PlanIfIcacIn De una ReunIn SemIpReSencIal
SuGeRencIaS paRa la EValuacIn De DoS ApRenDIZaJeS De loS MDuloS (Materiales semipresenciales)
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ALTERNATIVA
La preparacin o planificacin contiene las mismas etapas: descripcin, objetivos, desarrollo, metodologa, actividades y evaluacin. Los formatos anteriores no son los nicos. El docente, con su creatividad, puede elaborar otros ajustados a la realidad de sus estudiantes. Lo importante es que planifique y sepa claramente qu desea que sus estudiantes logren o aprendan significativamente. Al final, el xito o fracaso no ser solamente del estudiante, tambin es del docente.
1.3 Cronograma del curso

El siguiente es una propuesta de cronograma, para que el facilitador pueda distribuir de una mejor forma su quehacer docente en cada uno de los 20 sbados con que cuenta de clases en las Sedes Regionales.
CRonoGRama paRa el DeSaRRollo De un CuRSo DuRante un cIclo en laS SeDeS ReGIonaleS De la URL
El tercer sbado puede dividirse en dos momentos: Para realizar la evaluacin final de cada unidad, puede hacerse desde una evaluacin escrita hasta una exposicin individual o grupal, un debate, una mesa redonda, etc. En el cronograma est simbolizada con una E. Iniciar la prxima unidad.
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La Educacin Semipresencial sugiere para cada clase o sbado utilizar, en la medida que el curso lo permita, una tcnica distinta. Los sbados de holgura son aquellos fines de semana que por, algn motivo, no se desarrollen las clases en la SR: actividades, fenmenos naturales o cualquier otro contratiempo. Se recomienda revisar, en el Anexo A, el Modelo sugerido para el desarrollo de una clase semipresencial en las Sedes Regionales.
1.4 Distribucin de actividades presenciales y semipresenciales durante un ciclo

El docente cuenta con una gama de actividades y/o ejercicios para desarrollar en cada una de las clases presenciales. Tomar nota que cada sbado debe contar con sus actividades propias, pero adems tambin debe planificar las actividades semipresenciales, es decir, aquellas que los estudiantes realizarn durante el transcurso de la semana.
Se recomienda revisar, en el Anexo B, el formato para documentar una Gua de estudio en las clases presenciales los fines de semana en las Sedes Regionales de la Universidad Rafael Landvar.
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No.
ALTERNATIVA
AUTOeValUaCIN
1. Cules son los principales elementos de una planificacin? 2. Es similar la planificacin para un sistema presencial como para uno semipresencial?
3. Es conveniente que el docente planifique su curso con otros compaeros? Por qu? 4. Cules son las preguntas fundamentales que debe responder todo plan de curso? 5. Cules otros elementos se pueden adicionar a la planificacin? 6. Qu elementos mnimos debe contener un formato de planificacin de un curso semipresencial? 7. Qu elementos debe contener un formato de planificacin para una reunin semipresencial?
8. Cules son los elementos para evaluar los aprendizajes de un mdulo semipresencial?
9. Considera necesario elaborar una planificacin para las reuniones presenciales y otra para las no presenciales? 10. Cules son los principales enemigos de toda buena planificacin de curso?
Vamos a la accin
1. 2.
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Elabore un plan de curso tomando en cuenta las observaciones para una educacin semipresencial. En un papelgrafo dibuje el esquema de los elementos del plan y la pregunta a que responden. A un lado agregue otra columna en la cual usted contesta de acuerdo a los contenidos del tema de su curso. Mantngalo siempre a la vista.
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L E C T U R A DE A P O Y O
La ImpoRtancIa De eXpeRImentaR que Se apRenDe3 La autora nos presenta dos formas de actuar en las que podemos comprobar, tal y como han sugerido Dweck y Elliot (1983), que los sujetos que afrontan la realizacin de una tarea con el objetivo de aprender (en adelante estudiante A) y aquellos a quienes preocupa fundamentalmente conseguir quedar bien o evitar quedar mal, esto es, el resultado de su ejecucin (en adelante estudiante B). Se diferencian en una serie de puntos precisos:
Diferencias en la forma de aprender de dos tipos de estudiantes
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El enfoque que acabamos de describir y cuyas propuestas han recibido notable apoyo emprico (Pardo Merino y Alonso Tapia, 1990), es especialmente til con vistas a modificar la motivacin de los alumnos por dos razones: Pone de manifiesto la relevancia motivacional de lo que el sujeto cree y valora. Aqu vale la pena resaltar que las creencias y valores son algo que se aprende y que, por tanto, se pueden ensear y modificar. Describe lo que los sujetos que persiguen uno u otro tipo de metas piensan y hacen ante, durante y despus de la tarea. Por lo tanto, los pensamientos y acciones tambin se aprenden y pueden modificar.
Segn su criterio...
Con base en la lectura anterior responda los siguientes cuestionamientos: 1. Por qu cree que se dan esas diferencias en el estudiante A y el B? 2. Al momento de planificar su curso de qu forma puede evitar la actitud del estudiante B? 3. Utilizando su creatividad, elabore una grfica similar pero en funcin de un docente A y un docente B.
Sebastin Ramos, A. (1990). Las funciones docentes del profesor de la UNED: Programacin y Evaluacin. Madrid, Espaa: UNED. Es una opcin didctica para que el estudiante vaya archivando ordenadamente los materiales complementarios y de apoyo a esta unidad de estudio, conforme se va desarrollando el curso. Puede incluir los ejercicios, correcciones, recortes de prensa relacionados con el tema de estudio, anotar dudas, investigaciones, fotocopias de lecturas recomendadas, ilustraciones, respuestas de las autoevaluaciones, etc. Tomado y adaptado de: Tapia, A. (2000). Motivacin y aprendizaje en el aula. Madrid, Espaa: Aula XXI, Santillana. Pp. 25-27.
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CUATRO
para una 4. Metodologas Educacin Semipresencial

Objetivo:
Al terminar la lectura y estudio de esta unidad usted podr: 1. Explicar las principales caractersticas de las metodologas ms utilizadas y recomendadas para la educacin semipresencial. 2. Valorar la importancia de elegir una metodologa adecuada al logro de los objetivos propuestos del contenido temtico. 3. Elegir y aplicar con criterio pedaggico aquellas tcnicas que mejor contribuyan al logro del aprendizaje y, por ende, de los objetivos planteados en el tema o curso.
l buen profesor es el que busca sin cesar un mtodo mejor, ms adecuado y operante, un mtodo que encuadre de manera realista los principios, sugestiones y normas flexibles de la moderna tcnica docente dentro de las realidades concretas e inmediatas. Una asignatura enseada con buen mtodo se hace rica, sugestiva y eficaz, dinamizando la mente de los estudiantes, pero una misma materia, enseada sin mtodo o con un mtodo mal empleado se vuelve rida, aburrida, irritante y sin provecho. Es necesario lograr que nuestros estudiantes aprendan a aprender, siempre ms y mejor. Luis A. De Mattos
1. Algunos aspectos metodolgicos
El significado de mtodo es el de camino para llegar a o camino que conduce para llegar a un fin preestablecido y se define como metodologa; la rama de la Pedagoga que utiliza mtodos adecuados para la transmisin de los conocimientos. En nuestro caso, una metodologa aplicada a la semipresencialidad debe entenderse como el conjunto de recursos de los cuales puede auxiliarse el docente sabiendo que, al elegir, lo har siempre en funcin de los objetivos propuestos y seleccionar aquellos mtodos y tcnicas que le permitan un mejor desarrollo durante las clases presenciales y, al estudiante le proporcionar las herramientas para un estudio ms eficaz fuera del saln de clases; es decir, durante los momentos no presenciales.
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HACIA UNA EDUCACIN
ALTERNATIVA
Es muy importante diferenciar entre mtodo y tcnica:
MTODO DE ENSEANZA
Es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del estudiante hacia el logro de determinados objetivos. Es el recurso didctico al cual se acude para hacer efectivo un propsito bien definido de la enseanza y que persigue con el mtodo.
TCNICA DE ENSEANZA
En la educacin semipresencial podemos aplicar diversidad de mtodos. Aqu solamente mencionamos algunos. Aunque existe cierta ambigedad en la utilizacin y explicacin de qu es un mtodo y qu es una tcnica, en este trabajo, nosotros hemos optado por la explicacin que nos presenta Nrici (1973:237) al entender el mtodo como ms amplio que la tcnica y sta como ms adscripta a las formas de presentacin inmediata de la materia.
MTODO
El mtodo es ms amplio que la tcnica. El mtodo indica aspectos generales.
TCNICA Manera de utilizar los recursos didcticos para hacer efectivo el aprendizaje en el educando. La tcnica conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta. Formas de orientar de manera inmediata el aprendizaje. TCNICA DE ENSEANZA Es el recurso didctico al cual se acude para concretar un momento del proceso enseanza-aprendizaje.

MTODO DE ENSEANZA Es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del estudiante hacia determinados objetivos
Elaborado con base en Nrici, I. (1973). Hacia una Didctica General Dinmica. Argentina: Kapelusz.
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unidad
CUATRO
Prcticamente el mtodo sin las tcnicas no lograra concretarse, ya que la tcnica representa la forma de hacer efectivo un propsito definido del proceso enseanza-aprendizaje. Dentro de los mtodos existe una amplia gama, sin embargo, consideramos que los siguientes se aplican muy bien dentro de un sistema semipresencial. Entre los ms utilizados y recomendados tenemos: El Mtodo Deductivo El Mtodo Inductivo El Mtodo Lgico El Mtodo Psicolgico El Mtodo Analtico El Mtodo Sinttico
Presentamos un resumen de cada uno de los mtodos mencionados:

Mtodo Forma de desarrollarlo Ejemplo Tcnica aplicada

1. Mtodo Deductivo
Se presenta el contenido o tema partiendo de lo general a lo particular.
El docente presenta conceptos o principios, definiciones o afirmaciones, de las cuales se van extrayendo conclusiones y consecuencias. Este mtodo es el ms indicado para la enseanza de las ciencias.
Tcnica expositiva.
2. Mtodo Inductivo
Se presenta el contenido o tema partiendo de casos particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los rige. Se presentan los datos o hechos en orden de antecedente y consecuente, que va de lo ms simple a lo ms complejo o desde el origen a la actualidad.
Tcnica del redescubrimiento
3. Mtodo Lgico
Procura estructurar los elementos del curso segn las formas de razonar de los adultos. Lo ms importante es partir de la experiencia, de la vivencia.
A criterio
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Cuando la presentacin de los contenidos o temas no siguen un orden lgico sino un orden ms cercano a los intereses, necesidades y experiencias de los estudiantes Se rige ms a la motivacin del momento. Sigue el camino de lo abstracto, de lo prximo a lo remoto. Es muy recomendado para iniciar una clase por los nexos afectivos y de intereses que puede tener con los estudiantes. Este mtodo se apoya en la concepcin de que, para comprender un fenmeno es necesario conocerlo en las diversas partes que lo conforman. Tcnicas vivenciales: sociodramas, sociogramas, etc.
4. Mtodo Psicolgico
5. Mtodo Analtico
Este mtodo implica el anlisis (del griego analysis, que significa descomposicin), es decir, es la separacin de un todo en sus partes o en sus elementos. Este mtodo implica la sntesis (del griego synthesis, que significa reunin) es decir, la unin de los elementos para formar un todo.
A criterio
6. Mtodo Sinttico
A criterio Para comprender mejor un objeto o un fenmeno cualquiera, es preciso realizar un trabajo de asociacin de las partes hasta llegar al todo, es decir, al objeto o fenmeno en su totalidad. Elaborado con base en Hacia una Didctica General Dinmica. Imdeo Nrici (1973).
Se puede afirmar que los mtodos expuestos anteriormente no pasarn de moda, pues desarrollan habilidades de pensamiento indispensables para el estudio de temas o contenidos, adems constituyen los mtodos didcticos por excelencia, cualquier otra metodologa parte de una u otra forma de cualquiera de los mtodos mencionados. Consideramos estos mtodos como los bsicos. Podemos afirmar, sin temor a equivocarnos, que la mayora de los otros mtodos y de cuantos aparezcan siempre se basarn de una u
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otra manera en los que hemos mencionado, ya que nuestro pensamiento tiende a ir de lo sencillo a lo complejo (mtodo lgico) de lo concreto a lo abstracto (mtodo psicolgico), de lo general a lo particular (mtodo deductivo), de las partes al todo (mtodo analtico), etc.
2. Estrategias de actuacin docente para el logro de mejores aprendizajes en la modalidad semipresencial
Aunque el trmino estrategia sugiere algo referente a lo militar, sin embargo, ltimamente es un vocablo adoptado en educacin, as ya lo encontramos en el Diccionario de Pedagoga1 definida como: Estrategia Educacional. Arte de combinar, coordinar, distribuir y aplicar acciones o medidas encaminadas a la adecuacin de la poltica educativa a las circunstancias (previsibles o no), que se presentan a lo largo de un proceso que busca alcanzar determinados objetivos. Se expresa en una sucesin de decisiones que se toman cuando aparecen circunstancias inesperadas en la realidad en que se aplica el plan de accin pre-establecido. Como se indica en el Informe Faure, aprender a ser, el concepto de estrategia abarca tres nociones: 1. la organizacin de los elementos reunidos en un conjunto coherente; 2. la toma en consideracin del azar en el curso del acontecer; 3. la voluntad de hacer frente a este azar y dominarlo. En resumen, toda estrategia comprende tres elementos: el combinatorio, el probabilstico y el voluntarista. Daz Barriga (2002: XII, 141)2 nos presenta dos conceptos: 4. utilizamos la denominacin de estrategias en el sentido de saberes y procedimientos especficos, o incluso formas de ejecutar una habilidad determinada; pero para la cual se tiene que saber el qu, cmo y cundo de su empleo. 5. las estrategias de enseanzason procedimientos que el agente de enseanza (docente) utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos... Abundan los diferentes tipos de estrategias de enseanza, sin embargo, hace falta darlas a conocer y sobre todo a practicar a los docentes noveles y a toda aquella persona que asume la docencia como un compromiso con la educacin. Es por ello que juzgamos conveniente que el docente que trabaja no slo en un sistema presencial sino tambin en uno semipresencial, conozca dichas estrategias, sus caractersticas, modalidades, etc., y con su buen juicio didctico sepa elegir aquellas que mejor le auxilien a alcanzar los objetivos propuestos.
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2.1 Cinco aspectos principales para saber elegir la estrategia adecuada

Considerar las caractersticas generales de los estudiantes: nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivaciones, etc. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se va a tratar. La intencionalidad o meta que se desea alcanzar y las actividades cognitivas y pedaggicas que debe realizar el estudiante para conseguirla. Vigilancia constante del proceso de enseanza (de las estrategias de enseanza empleadas previamente, si es el caso), as como del progreso y aprendizaje de los estudiantes. Determinar el contexto intersubjetivo, por ejemplo, el conocimiento ya compartido, creado con los estudiantes hasta el momento, si es el caso.
2.2 Estrategias de enseanza

A continuacin hemos tomado de Daz Barriga (2002: 142-3) un listado de estrategias de enseanza que segn la autora han demostrado en diversas investigaciones una alta efectividad al ser introducidas como apoyos ya sea en textos acadmicos o en la dinmica del proceso de enseanza-aprendizaje... Estas estrategias pueden clasificarse como: Estrategias preinstruccionales: preparan y alertan al estudiante en relacin con qu y cmo va a aprender, permite que se ubique en el contexto conceptual apropiado, algunas de estas estrategias son: los objetivos y los organizadores previos. Estrategias coinstruccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza-aprendizaje. Tiene como finalidad que el estudiante organice, estructure e interrelacione las ideas importantes. Se trata de funciones relacionadas con el logro de un aprendizaje con comprensin, ejemplos: ilustraciones, redes y mapas conceptuales, analogas y cuadros, etc. Estrategias postinstruccionales. Se colocan al final del proceso de enseanza y permitirn al estudiante formar una visin sinttica, integradora e incluso criticar el material y valorar su propio aprendizaje, ejemplos: resmenes finales, organizadores grficos (cuadros sinpticos simples y de doble columna), mapas conceptuales, etc.
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TIPOS DE ESTRATEGIAS Estrategias preinstruccionales
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Objetivos
CARAcTERSTIcAS Son enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del estudiante. Generan expectativas. Son representaciones visuales de conceptos, explicaciones o patrones de informacin. Son representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una teora o tema especfico: fotografas, dibujos, etc. Son proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Serie de preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y sobre todo que favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. Son lo sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Son organizaciones retricas de un discurso que influyen en la comprensin y el recuerdo. Constituyen una sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatizan conceptos clave, principios y argumento central. Son representaciones visuales de conceptos, explicaciones, etc. Distribucin metodolgica de acuerdo al
Organizadores previos
Estrategias coinstruccionales
Ilustraciones
Analogas
Preguntas intercaladas
Sealizaciones
Organizadores textuales
Estrategias postinstruccionales
Resmenes
Organizadores grficos
Adaptado de Daz Barriga, (2002: 142-3) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretacin constructivista.
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Garca Aretio (2001:144-145) nos presenta una adecuada sntesis de las actuaciones de un buen docente en un sistema de educacin semipresencial: Planificar y organizar cuidadosamente la informacin y contactos con los estudiantes. Todas las actividades deben ser diseadas con la debida anticipacin y responder a qu, cmo y cundo ensear, sugerir, orientar, motivar, etc. Motivar para iniciar y mantener el inters por el aprendizaje. La mayora de estudiantes universitarios son adultos y generalmente estudian porque quieren hacerlo, ya sea por superacin profesional, porque el obtener una carrera universitaria les proporcionar mejorar su nivel socioeconmico, su calidad de vida, etc. Por lo tanto es mucho ms fcil convencerlos de la utilidad de determinados procesos de aprendizaje. Aqu es importante relacionarlos con sus necesidades e intereses. Para mantener la motivacin ayuda muchsimo mantener informados a los estudiantes de sus avances, de sus progresos. Tambin da buen resultado: llamadas directas, elogios, ejercicios divertidos y tareas por orden de dificultad. Explicitar los objetivos que se pretenden alcanzar. Parte importantsima de cualquier proceso de e-a. Tienen que ser claros y responder, de alguna medida, a las expectativas del estudiante ya sean de tipo profesional, personal o social. Se recomienda partir de la experiencia y de los conocimientos que ya poseen los estudiantes. Al dar una lectura a los objetivos, el estudiante debe tener claro qu va a lograr una vez haya estudiado los temas de la unidad. Esto lo podr comprobar con la evaluacin. Presentar contenidos significativos y funcionales. Contenidos que se apoyen en lo que ya se sabe o se ha experimentado de alguna forma. Todo aprendizaje debe apoyarse en los aprendizajes anteriores, que el estudiante perciba su utilidad y que apoyen sus experiencias y saberes ya adquiridos. Aqu es importante indicarle al estudiante cules son las ideas clave del tema o unidad. Solicitar la participacin de los estudiantes. El estudiante aprende mejor cuando se sabe como protagonista de su propio aprendizaje. Otras: Activar respuestas y fomentar un aprendizaje activo e interactivo. Incentivar la autoformacin pero sin olvidar los motivadores apoyos al aprendizaje para el logro de altas metas. Potenciar el trabajo colaborativo en grupos de aprendizaje. Facilitar la realimentacin. Reforzar el autoconcepto y respetar la diversidad del grupo. Promover la transferibilidad de los aprendizajes. Evaluar formativamente el progreso.
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3. Algunos mtodos aplicables a la educacin semipresencial
En cuanto a metodologas aplicadas a la docencia universitaria existe una gran variedad para desarrollarse en el aula universitaria. Es ms, ahora se propugna mucho el aprendizaje e-learning. Una de dichas metodologas lo constituye la llamada educacin semipresencial, de la cual se ha expuesto en el desarrollo del presente mdulo, sin embargo, es muy adecuado explicar cmo esta semipresencialidad se ha ido constituyendo en un sistema de trabajo educativo en las Sedes Regionales de la URL. A travs de diversas experiencias de aplicacin de la educacin semipresencial, se ha ido sistematizando como una modalidad educativa apropiada para el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje en las Sedes Regionales. Uno de los nuevos componentes del PROFASR lo es que tambin se vio la necesidad de proporcionar a los estudiantes de un material educativo que les permitieran tener a mano los contenidos mnimos de cada curso, es as como se ha diseado las Guas de estudio. La mejor forma de concretar la semipresencialidad es a travs del diseo de materiales educativos que contribuyan al logro de un aprendizaje ms significativo de los estudiantes.
3.1 Las Carpetas y Guas de estudio como material de apoyo para un sistema semipresencial
La metodologa universitaria que hasta el momento se aplica, ha sido una copia de las metodologas correspondientes a otros niveles educativos, nos referimos al nivel primario y secundario. Particularmente se ha abusado de la llamada clase magistral y, en consecuencia, la mayora de docentes universitarios, muchas veces no son docentes de carrera, es decir, no han estudiado magisterio y por lo tanto tampoco han desempeado la docencia en ningn nivel educativo, aunque son excelentes profesionales en su rea y, por diferentes razones, de pronto se ven dando clases en el aula universitaria. Es lgico y consecuente que su desempeo ser el de dar las clases tal y como ellos las recibieron, es decir, solamente de forma magistral. (De ninguna forma descartamos el valor pedaggico de un uso adecuado de la clase magistral). En este nuevo siglo XXI, la metodologa universitaria debe y necesita un cambio, una innovacin, un respirar aires nuevos, probar otras opciones metodolgicas que permitan al docente ser capaz de motivar a sus estudiantes, tanto para autoconocerse como para que aprendan a aprender, y se conviertan en verdaderos agentes de cambio dentro de sus propias comunidades.
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Formas de llevar una educacin semipresencial a su mayor eficacia, pueden existir muchas, sin embargo, aqu mencionamos algunas como las ms adecuadas, una de ellas es la llamada Gua de estudio El orden en que estn ordenados los elementos de una carpeta de estudio (correspondiente a un curso) son:
CARPETA DIDCTICA
GUA DE ESTUDIO
UNIDADES
3.1.1 Qu es una Gua de estudio? Es un material de apoyo con una serie de directrices para trabajar un curso, cuyo objetivo es guiar, orientar al estudiante en el desarrollo de las unidades didcticas. La Gua de estudio debe estar lo suficientemente clara para cumplir con su objetivo. 3.1.2 Elementos de una Gua de estudio (por cada unidad didctica) Los elementos de una gua de estudio constituyen el conjunto de lineamientos que pretenden proporcionar los elementos didctico-pedaggicos para la elaboracin de la gua. Al momento que se inicia la elaboracin de cada unidad didctica (la cual no es un texto de teora, sino simplemente una gua para estudiar el curso mediante la resolucin de problemas o casos), se recomienda tomar en cuenta los siguientes elementos: a. Descripcin Consiste en una breve explicacin del contenido temtico de la unidad. Se recomienda que no pase de tres a cuatro prrafos cortos (15 20 lneas). Se busca la brevedad pero con sustancia. b. Objetivos Definimos objetivos como aquellos logros que se desean alcanzar, adems estn redactados en funcin de lo que el estudiante deber estar en capacidad de hacer al finalizar el estudio de un tema o unidad, Por ejemplo:
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Al finalizar el estudio de esta unidad, usted estar en capacidad de: resumir, redactar, esquematizar, analizar, sintetizar, extrapolar, etc. (Aqu existe una gama de verbos operacionales que indicarn claramente qu debe realizar el estudiante) Cuando finalice la lectura y estudio de esta unidad, usted podr La recomendacin ms importante en la redaccin de objetivos se orienta a que las metas de aprendizaje de la unidad tengan relacin con los ejes horizontales y verticales del currculo educativo. De la misma manera, se sugiere integrar en ellos una justificacin didctica que permita relacionarlas con el ejercicio profesional integrado (as como con la vida cotidiana) cuando sus estudiantes egresen ya como todos unos profesionales. c. Contenidos Estos estn constituidos por el listado de los temas principales de la unidad, se recomienda slo enumerarlos y describirlos brevemente. Tambin puede colocarse a la par de cada contenido entre parntesis las fuentes bibliogrficas en las cuales puede buscarlos, consultarlos y ampliarlos. d. Presentacin de casos-problemas En cada gua de presenta uno o ms casos que problematizan el contenido del tema tratado en la unidad. Al final se le plantean varias interrogantes al estudiante para contestarlas con base a la informacin proporcionada por el caso. Ms adelante se ampla este inciso. e. Actividades Al finalizar cada tema o subtema, (depende de la extensin y/o importancia) presentar una o ms actividades para que el estudiante las realice como un reforzamiento a la temtica estudiada en la unidad. Se sugiere al estudiante realizarlo en su cuaderno personal, una especie de carpeta de estudio, en la cual va guardando todas las actividades y evaluaciones realizadas durante el curso. En las actividades se le deben plantear al estudiante las interrogantes en cuanto a los contenidos para que l pueda captarlos, ampliarlos y asimilarlos. f. Esquema-resumen Comprende los aspectos ms importantes de la unidad. Debe elaborase de tal manera que permita al estudiante darle una lectura rpida y formarse una idea completa de los contenidos. Pueden utilizarse diversos visualizadores grficos tales como: mapas conceptuales, cuadros sinpticos, grficas, etc. g. Autoevaluacin Constituida por un grupo de preguntas las cuales contemplan los puntos ms importantes de la unidad. Se sugiere una cantidad no mayor de diez preguntas. Algo muy importante es que la autoevaluacin est en funcin de los objetivos propuestos en la unidad. h. Vocabulario o glosario En esta pgina se colocan aquellos trminos utilizados dentro del desarrollo de la unidad. Ser el docente quien considere los ms importantes para que el estudiante sepa claramente su significado.
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i. Respuestas a la autoevaluacin Aqu se colocan las respuestas de las preguntas formuladas en la autoevaluacin. j. Notas Este es un espacio para que el estudiante escriba sus propias observaciones. k. Bibliografa o referencias bibliogrficas Aqu aparecen ordenados alfabticamente los libros o fuentes citadas en la gua. Se recomienda al docente que indique al estudiante, ya sea con un asterisco u otro signo, los libros que pueden obtenerse con facilidad. Realizar las citas de acuerdo a las normas de la URL. l. Cronograma Es la distribucin grfica en donde estn calendarizadas las frecuencias, fechas y lugares de las diversas actividades presenciales y no presenciales, evaluaciones, etc. m. Contraportada Colocar los ejes transversales de la carrera. En suma, se busca una gua que oriente el desarrollo de un curso en que el o la estudiante es el sujeto activo del aprendizaje, mediante la accin del docente como facilitador (a) de dicha accin.
3.2 Mtodo de Casos-problemas
Fue desarrollado en 1880 por Christopher Langdell en la Escuela de Leyes de la Universidad de Harvard. Este mtodo es el ms utilizado en las escuelas de negocios en el mundo. Consiste en el planteamiento de un conjunto de problemas, integrados o relacionados y que permite una relacin de la teora y la prctica, brindando la oportunidad de aplicar los conocimientos al terreno de la realidad. Este mtodo parte de un aprendizaje activo en situacin real y recurre a la creacin y reflexin, adems establece un nexo entre el estudiante y la realidad social. El objetivo principal del mtodo de casos es que los estudiantes aprendan por s mismos, por procesos de pensamiento independiente. Otro de los objetivos es ayudar a los estudiantes a desarrollar su capacidad de usar conocimientos y desarrollar sus habilidades, ya que los conocimientos sin la habilidad de usarlos no son tiles. Por otro lado, la habilidad que no es alentada continuamente por nuevos conocimientos convierte las actividades en constantes rutinas. El facilitador seala los casos de estudio y propicia un ambiente favorable a la discusin del grupo; su objetivo es guiar el proceso de enseanza-aprendizaje. Pero sin intentar cubrir el tema dicindolo. Por el contrario, ayuda a los estudiantes a descubrir por s mismos las ideas ms significativas para ellos, partiendo del informe de un caso.
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Otro de los sellos distintivos de este mtodo es la gran variedad y calidad de casos publicados. Pero, qu es un caso? Un caso es la descripcin detallada y exhaustiva de una situacin real, la cual ha sido investigada y adoptada para ser presentada de modo tal que posibilite un amplio anlisis e intercambio de ideas acerca de la misma. Conviene destacar que para el anlisis y solucin de un caso, debe propiciarse un ambiente que permita la discusin y toma de decisiones acerca de las acciones ms apropiadas a emprender, orientadas a la solucin del problema en estudio. Lo anterior indica que debe evitarse dentro de lo posible, la creacin de un medio esttico, en el que lejos de discutir seriamente el problema de estudio, se llegue slo a criticar la accin de los dems. 3.2.1 Tipos de Casos-problemas de tipo tcnico intelectivos, de carcter investigativo documental sociales: centrados en una investigacin en la comunidad o un estudio de casos reales, en una comunidad concreta, en nuestro caso en cada una de las Sedes Regionales. 3.2.2 Recomendaciones para plantear casos-problemas para las guas de estudio Que hagan referencia a un contexto social. Que se puedan tratar desde diferentes puntos de vista. Que tomen en cuenta los ejes transversales de la carrera. Que estn debidamente contextualizados: con referencia a las SR. 3.2.3 Variantes de los Casos-problemas No resueltos: para que el estudiante busque las formas ms equilibradas de resolverlos, midiendo consecuencias de los resultados. Resueltos: para que confronte con los postulados tericos y evale si el procedimiento tiene sustentacin terico-prctica adecuada. Resueltos con conclusiones correctas: pero con errores de procedimiento especficamente incluidos para que el estudiante detecte dnde est el fallo y cules son los correctos. Con visin preventiva: para que analice y detecte problemas o errores de procedimiento que permitan ayudar a generar cambios que eviten cometerlos de nuevo. Este mtodo constituye una buena oportunidad para que los estudiantes lleven a la prctica habilidades requeridas en la vida profesional como: habilidades analticas toma de decisiones
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observacin diagnstico participacin en procesos grupales.
3.2.4 Algunas observaciones pedaggicas sobre el Mtodo de Casos Hay que tomar muy en cuenta que el Mtodo de casos es solamente una metodologa no excluyente de combinarla con otras ms. A continuacin se presentan algunas ventajas y desventajas de la misma. Ventajas: Posibilita la reflexin y el anlisis en los estudiantes al considerar diversos factores que inciden en determinado caso o problema. Permite la aplicacin de la teora. Incentiva la participacin de toda la clase, ya sea de forma individual o grupal. (Se presta muy bien para trabajar con tcnicas del aprendizaje colaborativo). Aumenta la motivacin por el trabajo, puesto que hay una mayor cercana entre los miembros del grupo. Aumento y/o desarrollo de las habilidades sociales, pues permite interrelacionarse entre los diferentes grupos. Disminuyen los sentimientos de aislamiento, que tanto se ha criticado al sistema a distancia y semipresencial. Disminuye el temor a la crtica y retroalimentacin, puesto que todos tienen que participar y opinar. Incentiva el desarrollo del pensamiento, al desarrollarse diversas tcnicas de estudio y participacin. Se conocen diferentes temas y se adquiere nueva informacin. Aumenta la autoestima y la integracin grupal. Desventajas Una de las desventajas ms fuertes, sera la de utilizar solamente el mtodo de casos en todas las asignaturas, pues creara monotona y hasta rechazo, y estaramos repitiendo, de otra forma, el sistema tradicional de slo emplear la llamada clase magistral. Creo que tenemos que guardar cierto equilibrio y flexibilizar ante algunos contenidos programticos que no podrn adaptarse a la misma. Que solamente se utilicen los casos que presenta la Carpeta de estudio y no se busquen otros ms. Que los casos slo se dejen como tarea para casa y no se les d seguimiento en el momento presencial.
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Cada carpeta de estudio tiene su propia personalidad y exigencias, algunas tendrn ms casos que otras, pero se puede enriquecer con otras tcnicas o metodologas. Ante un contenido determinado, lo valioso es que el docente, tomando en cuenta su experiencia y conocimiento de la materia, pueda incorporar diversas estrategias de aprendizaje, por ejemplo: ante un prrafo, artculo, esquema, etc., pueda realizar algn tipo de actividad ya sea de anlisis, comprensin, sntesis, comparacin, crtica, mapa conceptual etc. El Mtodo de Casos, nace para aplicarse ms en el mbito del derecho, de las ciencias sociales, puede ser que en otras reas sea ms difcil, no imposible. Sin embargo, hay que evitar que esta metodologa se aplique a contenidos que pudieran estudiarse por otras tcnicas, ya que resultara un caso muy halado. Adems de presentarle al estudiante los casos ya elaborados, tambin puede construirlos y presentarlos al resto de sus compaeros para analizarlos. Aqu el docente proporciona, a travs de la gua de estudio las pautas para esta tarea. Se sugiri trabajar la metodologa de casos, como una forma de hacer vida la educacin semipresencial, pero la misma ser exitosa en la medida que la conozcan y manejen los docentes, y, segn su criterio, se auxilien de otras ms, que podemos sugerirles.
3.3 El Paradigma Pedaggico Ignaciano (PPI) aplicable a la educacin semipresencial
Los siguientes 5 pasos estn basados en los Ejercicios Espirituales de San Ignacio, son de un gran valor pedaggico y didctico, estn tomados de lo que se llama Paradigma Pedaggico Ignaciano (PPI) y consta de: Contexto Experiencia Reflexin Accin Evaluacin Esta metodologa es relativamente reciente, el Paradigma Pedaggico Ignaciano (PPI) fue elaborado por el Consejo Internacional de Educacin Jesuita, constituido por el Secretario de Educacin de la Compaa de Jess y seis jesuitas representando todas las partes del mundo. Fue promulgado por el Superior General de los Jesuitas el 31 de julio de 1993. El PPI es una ampliacin y concretizacin de la parte 10. Del documento Caractersticas de la Educacin de la Compaa de Jess.
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El PPI consta de: CONTEXTO - EXPERIENCIA - REFLEXIN - ACCIN - EVALUACIN, y son los que dirigen e inspiran los procesos de Enseanza-Aprendizaje. Esta metodologa la encontramos tambin en el mtodo de la Iglesia de: Ver-Juzgar-Actuar. Veamos cada uno de ellos de acuerdo a la propuesta del P. Luiz Fernando Klein, S.J.3, la cual, nos parece de un gran valor pedaggico por lo que nos permitimos copiarla. 3.3.1 Contextualizacin Consiste en situar al estudiante en sus circunstancias y en el aspecto de la realidad que se quiere conocer y apropiar. Se puede realizar en el sitio o a distancia. Para ello se deben de considerar los diversos factores que influyen en el proceso de enseanza-aprendizaje, entre estos tenemos: conocer a los estudiantes conocer la relacin del estudiante con el tema de estudio: conocimientos previos, cules son sus aptitudes y disposiciones. Situar la programacin de la asignatura de acuerdo con: la programacin acadmica del nivel, los temas ms urgentes de debate local, nacional e internacional. Tambin la contextualizacin se refiere al punto de partida personal, por ejemplo, se puede colocar una historia real o ficticia sobre algunos sucesos que tanto a nivel personal como profesional hemos pasado. Aqu, la idea es de hacer una introduccin motivante que permita conectar la realidad con los aspectos que se estudiarn. En el lenguaje ignaciano es la composicin de lugar. Lo que ve, lo que oye, lo que contempla, etc. En las corrientes psicopedaggicos de la actualidad es lo que se llama conocimientos previos. 3.3.2 Experiencia Es el contacto directo e inmediato del estudiante con la realidad y puede realizarse a travs de la percepcin interna y externa. Toma vital importancia en esta etapa el desarrollo de los sentidos. En el lenguaje ignaciano es gustar y sentir internamente.
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Cmo llevar al estudiante a la experiencia en el aprendizaje? En cuanto a Entendimiento
Formas Debates Discusiones Preguntas Guas: de estudio, de investigacin, de evaluacin, etc. Fichas: bibliogrficas, analticas, etc. Cuadros de clasificacin, Etc. Ayudar al estudiante a recordar su propia experiencia. Favorecer la experiencia y manipulacin directa de fenmenos y situaciones relacionadas con el tema de estudio. Comparar las reacciones afectivas. Simulando y dramatizando situaciones. Desarrollando ejercicios de creatividad: proyeccin de situaciones, comunicacin no verbal, laboratorios, etc.

Sentimientos
Imaginacin
3.3.3 Reflexin Este es el tercer elemento y el que ms propiamente recoge la actividad puramente intelectual. Es el esfuerzo que realiza el estudiante por indagar el significado, la importancia y las implicaciones de lo que est trabajando y experimentando en relacin con el tema de estudio. San Ignacio de Loyola llama a esta etapa reflectir, que impulsa a preguntarse qu es lo que se ha vivido en la experiencia, cul es su significado, qu relacin tiene con cada una de las dimensiones de la vida y la propia situacin. En los procesos de reflexin se distinguen dos operaciones fundamentales: entender y juzgar. Entender, es descubrir el significado de la experiencia, es establecer relaciones entre los datos vistos, odos, tocados, olfateados, etc. Entender es lo que permite al estudiante conceptuar,
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formular hiptesis, conjeturas, elaborar teoras, definiciones, suposiciones. El estudiante entiende cuando puede responder a la pregunta clave: Qu es esto? Por qu es as? Juzgar /verificar. Emitir un juicio es verificar la adecuacin entre lo entendido y lo experimentado. Con el juicio se contempla el proceso del conocer humano, porque no basta la combinacin de las operaciones de los sentidos (experimentar) y del entender. El estudiante accede a l cuando puede responder a la pregunta clave: es realmente as? La respuesta, el juicio se expresa en su forma ms lacnica de expresin: s o no. Cmo llevar al estudiante a la reflexin en el aprendizaje? Llevndolo, con toda libertad a: desenvolver su imaginacin y ejercitar la voluntad formular diversas preguntas: el qu, cmo cundo, por qu de mi trabajo; descifrar sus reacciones: intereses, apatas, contento, temor, rechazo, alegra, gozo durante el tema de estudio; preguntarse sobre las implicaciones, influencias o consecuencias del tema en estudio respecto a l mismo y la sociedad. Momentos en que el estudiante expresa que est reflexionando sobre un aprendizaje Cuando el estudiante: Ve con mayor claridad la verdad en lo que est estudiando. Descubre las causas y sentimientos de las reacciones que experimenta. Penetra ms a fondo en las implicaciones de lo que est estudiando. Logra convicciones personales sobre: datos, opiniones, verdades y comprende quin es y cmo debe ser en la relacin con los dems. Algunos recursos para propiciar la reflexin en los estudiantes: Preguntas, cuadros, mapas conceptuales, guas, fichas; Intercambiando reflexiones personales durante la clase Haciendo debates, dramatizaciones, estudio de casos, etc. 3.3.4 Accin Consiste en desafiar al estudiante a actuar. El compromiso y la accin deseada, libremente elegida por la persona, deben estar orientados por el magis, el mayor servicio a Dios y a nuestros hermanos. La accin tambin se refiere a la puesta en prctica de los conocimientos adquiridos con el estudio de los temas, la cual puede realizarse a travs de actividades o ejercicios. Se busca que sean propuestas reales para aplicar lo aprendido en forma reflexiva o para aplicarlos en un trabajo de investigacin.
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Cmo llevar al estudiante a la accin en el aprendizaje? Posibilitando que el estudiante elabore sus propias conclusiones de aquello que experiment o reflexion; Confrontando su realidad personal y social con lo aprendido. Proyectando nuevos modelos para las situaciones de aprendizaje. Preguntando al estudiante sobre los valores, convicciones y actitudes que con el tema aprendido asumir o confrontar con su vida. Preguntando al estudiante sobre el compromiso concreto que asumir como servicio a la sociedad: en su casa, con sus familiares, en el barrio, en el colegio, en la iglesia, en el club, etc. 3.3.5 Evaluacin Es la toma de conciencia tanto de los docentes como de los estudiantes sobre el progreso que estn realizando en la adquisicin de los conocimientos. Tambin es la revisin del proceso pedaggico, ponderando la pertinencia de los resultados. Cmo llevar al estudiante a la evaluacin en el aprendizaje? Por medio de: Contactos diarios con los estudiantes sobre su proceso de aprendizaje. La autoevaluacin del estudiante, ya sea escrita u oral. Verificando a travs de pruebas y/o ejercicios que pueden estar previstos o no. Realizarlo en forma semanal o mensual. Puestas en comn con grupos o con toda la clase. Toma de conciencia personal y comunitaria. Contando con instrumentos de autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin. La anterior es una propuesta metodolgica que se ha aplicado en diferentes instituciones educativas a cargo de la Compaa de Jess. Realmente es reciente, del ao 1993, apenas lleva unos once aos, sin embargo, es de una gran riqueza pedaggica y didctica que le proporciona a todo docente una gama de estrategias para desarrollar el pensamiento en sus estudiantes.
4. Tres criterios para ordenar las metodologas
Hemos presentado una pequea variedad de los mtodos aplicables a un sistema semipresencial, sin embargo, nos parece interesante contar con ciertos criterios que nos ayuden a una aplicacin ptima de las mismos, y me parecen muy prcticos los siguientes que explic muy didcticamente el pedagogo chileno Frao Paukner Nogus de la Universidad
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Catlica de Maule, Talca, Chile, en una conferencia impartida en la Universidad Rafael Landvar en noviembre del 2001.
Primer criterio: Tipo de contenido

El contenido es el insumo del proceso de aprendizaje, pero hay diferentes tipos de contenidos, los cuales se ensean y aprenden de distinta forma. En el cuadro de la siguiente pgina se presenta un resumen de los diferentes tipos de contenidos y la forma en que se ensean y/o aprenden.
Segundo criterio: El rol que juega el docente en la clase

El ser docente implica que puede colocarse un determinado traje que puede ser de: expositor, facilitador, gua, mediador, etc.
Tercer Criterio: El tipo de estudiante

Aqu se toman en cuenta las caractersticas generales y permanentes del grupo as como las situaciones puntuales en cada momento presente ese mismo grupo.
TIPO DE CONtENIDO 1. Datos DESCRIPCIN Es lo dado, son piezas de informacin: nombres, cifras, fechas, etc., se saben o no, se aprenden o no. No hay grados, no hay valoracin, no hay juicio. Para todo buen aprendizaje conforman una buena base de datos. Son categoras de clasificacin de datos. Los conceptos nos libran de la tirana de lo real. Son organizaciones de conceptos, de una situacin inicial se llega a una situacin final. Son sistemas de conceptos. Son la presencia real de los conceptos, participa de nuestro mundo real. Es importante tener en cuenta que las actitudes se diferencian del: Del temperamento Del estado de nimo o humor De los valores De las opiniones De las creencias De los hbitos. CMO SE ENSEAN Y/O APRENDEN Cmo se ensean: Clase expositiva Cmo se aprenden: Se presentan y se memorizan a travs de la repeticin, no hay otra forma. Cmo se ensean: Clase expositiva Cmo se aprenden: Se agrupan, se jerarquizan, se comprueban. A travs del trabajo grupal. Cmo se ensean: Estudio de casos Cmo se aprenden: Se desarrollan paso a paso. Solamente vivencialmente o lo que se conoce como salir a terreno.
2. Conceptos 3. Procedimientos
4. Actitudes
Adaptado de Daz Barriga, (2002: 142-3) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretacin constructivista.
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5. Proceso de produccin de las Carpetas y Guas de estudio
El primer paso es la seleccin de cursos estratgicos derivados de los ejes que sostienen el Proyecto de Sedes-, para apoyarlos mediante la elaboracin de estas guas. Se escogen estos cursos porque sern de carcter obligatorio en todas las SR y en todas las carreras, y por lo mismo necesitan un tratamiento bastante homogneo que asegure una ejecucin correcta por parte de la persona docente. Para ello es necesario que el proceso de Renovacin curricular en las SR permita determinar cules son esos cursos denominados prioritarios y poner mucho nfasis en los criterios de seleccin. Luego, se capacita a los compiladores quienes elaborarn las diferentes guas de estudio de una carpeta (correspondiente a un curso determinado). La Facultad es la responsable del contenido programtico de cada una de las carpetas. En el taller de capacitacin se explica las finalidades de la semipresencialidad, funciones del docente y el alumno, planificacin, evaluacin etc. El siguiente paso es en PROFASR, donde se edita, se le da el tratamiento pedaggico y diagrama cada una de las carpetas. Ya reproducidas, se dan a conocer a los docentes que utilizarn este material, para que conozcan los fundamentos de la semipresencialidad. Esto se realiza por medio de un taller presencial. El ltimo paso se da cuando las guas de estudio estn ya en manos de los docentes, sern ellos, quienes conscientes de su labor, llevarn a la prctica cada uno de los elementos pedaggicos y andraggicos de las mismas. Cmo lo harn? Pueden tener varias opciones: Una, realizar una lectura y estudio del mdulo Educacin Semipresencial: nueva modalidad educativa en las Sedes Regionales de la Universidad Rafael Landvar y, otra, sera a travs de un taller presencial donde se le capacita para utilizar de forma ptima cada uno de los elementos de las Guas de estudio.
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HACIA UNA EDUCACIN
No.
ALTERNATIVA
AUTOeValUaCIN
Es muy importante que luego de una lectura comprensiva y/o estudio de cada uno de los temas que conforman esta unidad, usted se autoevale para comprobar as hasta qu punto ha comprendido los principales aspectos. Lea con mucha atencin cada uno de los siguientes cuestionamientos y contstelos en su texto paralelo4. Si tiene alguna duda, puede consultar con su facilitador(a). Ahora, adelante 1. A qu le llamamos Mtodo de enseanza? 2. Qu es una tcnica de enseanza? 3. Existe diferencia entre un mtodo y una tcnica de enseanza? 4. Cules son los mtodos ms utilizados y recomendados? 5. Qu es una estrategia educacional? 6. Cmo se clasifican las estrategias de enseanza? 7. Qu es una Gua de estudio? 8. Cules son los principales elementos de una Gua de estudio? 9. Cules son los pasos del Paradigma Pedaggico Ignaciano? 10. Existen criterios para ordenar las metodologas? Cules?
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unidad
CUATRO
Vamos a la accin
1.
<
La mejor forma de aplicar las estrategias anteriores es aplicarlas directamente en una clase. Con el siguiente ejercicio puede realizarlo antes o despus de que usted ha impartido una clase o, si la confianza lo permite, drselo a otro compaero docente para que l lo aplique observando su clase. En fin, lo principal es que usted mismo vaya reconociendo cules son las estrategias de aprendizaje que ms emplea con sus estudiantes y cules son aquellas que nunca utiliza y podra implementar para enriquecer y optimizar el proceso de enseanza-aprendizaje de sus estudiantes.
RAZONES DE SU APLICACIN
ESTRATEGIA EMPLEADA
Al inicio de la clase
Durante el desarrollo de la clase
Al final de la clase
2.
De las metodologas y estrategias de enseanza mencionadas en esta unidad, elija tres que a su juicio puede aplicar en el desarrollo de alguno de los temas del curso que imparte con ms frecuencia. Justifique su respuesta. Con base a los elementos de una Gua de estudio elabore una que corresponda a una unidad de su curso, aplquela con sus estudiantes y, si le es posible, evalela.
3.
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HACIA UNA EDUCACIN
APRENDER EN LA UNIVERSIDAD5
Al hablar de la profesionalizacin docente en la Universidad me he ido refiriendo reiteradamente a la necesidad de tomar en consideracin no solamente los procesos vinculados al ensear, sino tambin los vinculados al aprender. El especialista en una materia, si adems es buen comunicador, puede llevar a cabo una buena presentacin de los contenidos de su disciplina. Pero para ser un buen docente le falta an adecuar dicha presentacin y las actividades vincularlas a ella al proceso de aprendizaje de los estudiantes. Algo debemos saber de cmo aprenden los estudiantes y bajo qu condiciones el aprendizaje mejora. La primera cuestin que convendra sealar es que, de una forma u otra, los profesores universitarios hemos construido una determinada imagen sobre qu es aprender y cmo se aprende. Quizs nos hemos basado en nuestra propia experiencia como aprendices, quizs, a medida que bamos acumulando experiencia como docentes, hayamos tenido que modificar algunas de esas ideas anteriores. Est claro que la experiencia como docente es muy diversa de la experiencia como aprendiz. Ahora estamos al otro lado de la barrera, podemos observar cmo nuestros estudiantes van construyendo sus conocimientos, cmo los procesos que siguen unos son muy diversos de los que siguen los otros. Puesto que el tema del aprendizaje es extremadamente complejo, no quisiera entrar aqu en disquisiciones acadmicas sobre conceptos y modelos del aprendizaje. Prefiero utilizar algunas metforas que nos siten ante las diversas formas de ver el proceso a travs del cual los alumnos y nosotros mismos aprendemos. Metfora del puzzle Desde esta perspectiva aprender significa que vamos uniendo pequeas piezas de conocimientos y habilidades hasta llegar a construir un aprendizaje ms complejo. Es un aprendizaje que se va produciendo por aproximaciones sucesivas, cada vez de mayor nivel de profundidad y complejidad, a los asuntos a aprender o los objetivos a alcanzar. Esta visin del aprendizaje es bastante habitual y sirve de base a buena parte de los modelos de enseanza. Se parte de la idea de que cualquier aprendizaje o habilidad compleja est formada por estructuras simples que uno debe ir asimilando progresivamente hasta alcanzar el dominio de todo el conjunto. Muchos aprendizajes desarrollados por ordenador o a travs de simuladores funcionan de esta manera. Esta
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unidad
CUATRO
estrategia acumulativa de dominios e informaciones ha sido propiciada desde los planteamientos conductistas de la psicologa. Metfora del lego Toma su nombre del lego, ese juego de piezas que nos permite ir desarrollando construcciones de diverso tipo. Las construcciones iniciales dan pie a otras ms sofisticadas y complejas. Aprender, ha dicho Develay (1991), es pasar de una representacin a otra. A medida que vamos aprendiendo abandonamos unas representaciones de la realidad o unas competencias para acceder a otras ms complejas. Es decir vamos construyendo y reconstruyendo nuestras estructuras conceptuales y competenciales previas a medida que asimilamos nuevos elementos. No es lo que los profesores nos digan lo que produce aprendizaje sino el hecho de que nosotros, con esos nuevos elementos, reestructuremos las ideas que ya tenamos o las cosas que ya sabamos hacer. As cada nueva fase en el proceso implica una doble adquisicin. Por un lado poseemos ms informacin o un nivel superior de competencia. Por otro lado, esa nueva adquisicin nos pone en situacin de poder aprender cosas ms complejas y ascender as al nivel superior.
Lo importante en el proceso de aprendizaje, dicen los constructivistas, es justamente esa actividad mental que lleva al aprendiz a reestructurar constantemente sus conocimientos y destrezas. Metfora de la conversacin o del coro El aprendizaje aparece aqu como un juego social en el que son fundamentales los partenaires. Aunque aprender es siempre algo que sucede dentro de uno mismo (es una expectativa subjetiva de adquisicin y cambio), se trata tambin de algo que no tiene lugar en el vaco social sino en un contexto de intercambio con los otros. Aprendemos en un marco cultural, en el seno de instituciones (en este caso la Universidad), en relacin a los intercambios que se producen con los otros (profesores y compaeros). Aprender es como conversar: uno va generando su propio discurso en relacin discurso de los otros. Lo que los otros dicen o hacen afecta a lo que yo mismo digo o hago. En otro caso se tratara de un dilogo donde cada uno interviene sin tomar en consideracin lo que dice el otro ni lo que uno mismo ha dicho en fases anteriores de la conversacin, o de una conducta loca por la que acto al margen de las condiciones que el propio contexto marca o de las conductas de los otros con los que interacciono.
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ALTERNATIVA
Segn su criterio...
Con base en la lectura anterior responda los siguientes cuestionamientos: 1. De acuerdo a las metforas del puzzle, del lego y de la conversacin o coro elabore 5 caractersticas de cada una que las identifiquen con el sistema educativo universitario. 2. Si tuviera que presentar estas metforas a otros compaeros docentes, cmo lo hara? cmo lo ejemplificara? 3. Cul de las tres metforas le parece la ms conveniente para la educacin del siglo XXI?
1 2 3 4
Ander-Egg, Ezequiel. (1999). Diccionario de Pedagoga. Argentina: Magisterio del Ro de la Plata. Pg. 130. Daz Barriga, F. y G. Hernndez. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 2. Ed. Mxico: Mc Graw-Hill. Segn la Gua Prctica del PPI elaborada por Luiz Fernando Klein, S.J. Centro Pedaggico Pedro Arrupe: Ro de Janeiro- Brasil. Es una opcin didctica para que el estudiante vaya archivando ordenadamente los materiales complementarios y de apoyo a esta unidad de estudio, conforme se va desarrollando el curso. Puede incluir los ejercicios, correcciones, recortes de prensa relacionados con el tema de estudio, anotar dudas, investigaciones, fotocopias de lecturas recomendadas, ilustraciones, respuestas de las autoevaluaciones, etc. Tomado de: Zabalza, M. (2002). La enseanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea. Pp. 190-194.
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unidad
CINCO
evaluar en un sistema 5. Cmo de Educacin Semipresencial?

Objetivos Al terminar su lectura y estudio de esta unidad usted podr: 1. Reconocer la importancia de la evaluacin como una etapa en el proceso de enseanza-aprendizaje. 2. Aplicar algunas formas novedosas de evaluacin en el aula para que el estudiante pierda el temor a ser evaluado. 3. Adquirir una actitud positiva hacia las tareas y/o actividades como formas de evaluacin que implican un proceso de semipresencialidad.
e todos los efectos positivos o negativos de la evaluacin, el ms importante es posiblemente el que condiciona el qu y el cmo del estudio del alumno. Pedro Morales
1. Qu es la evaluacin?
Esta es una de las eternas preguntas cuando se habla del proceso de enseanza-aprendizaje, ya que en l existe una serie de objetivos que el docente quiere que el estudiante alcance o logre cuando finaliza una unidad, un curso, una etapa, un proceso, etc. Cuando solamente se trata de ver si se han conseguido los objetivos estamos ante los tradicionales exmenes finales cuyo fin era medir hasta qu punto el estudiante haba memorizado una serie de conocimientos que haba recibido en clase. De estos exmenes dependa casi la vida del estudiante, pues era aprobado o no aprobado y, en la mayora de las veces, no contaba con el apoyo de su familia, pues tambin ella estaba al tanto de este resultado. Con los avances y estudios tanto de la pedagoga como de la psicologa educativa modernas, sabemos que la evaluacin es ms que eso, se trata de que durante el proceso de enseanzaaprendizaje el estudiante sepa cmo va desarrollndose, ya que la evaluacin ha de orientarle durante todo el proceso as como ayudarle a superar las dificultades que se le pudieran presentar durante el estudio.1
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ALTERNATIVA
No podemos tomar a la evaluacin como una etapa aislada que solamente se da al final para decidir todo un futuro estudiantil. No seor!... Nos parece muy acertada la definicin que Garca Aretio nos presenta (1994: 416) de evaluacin: Es la accin de obtencin de informacin sobre el estudiante y la naturaleza y calidad de su aprendizaje, integrada en el proceso formativo, sistemtica y continuada, que nos permite juzgar alternativas previas a la toma de decisiones.
1.1 Objetivos y funciones de la evaluacin

Cuando realizamos una evaluacin de tipo formativo, podemos obtener los siguientes resultados: Clarifica y ajusta objetivos y contenidos. Diagnostica situaciones. Mantiene constante los niveles acadmicos. Selecciona y adeca los conocimientos a las necesidades sociales. Motiva pautas de actuacin de estudiantes y profesores. Predice resultados Orienta al estudiante Propicia la investigacin Fundamenta la innovacin educativa Proporciona informacin ms all del docente
1.2 Tipos de evaluacin

Presentamos los siguientes tipos de evaluacin en forma de binomios: 1.2.1 Evaluacin sumativa Evaluacin formativa La evaluacin sumativa o acumulativa es con la que se pretende averiguar el dominio adquirido por el estudiante sobre unos contenidos. Su finalidad es certificar unos resultados o asignar una calificacin referente a determinados conocimientos, destrezas o capacidades adquiridas en funcin de lo establecido en unos objetivos previos. Este tipo de evaluacin se da al final de un curso, despus no hay marcha atrs para enmendar los errores o equivocaciones, estos se castigan. En cambio la evaluacin formativa o de proceso trata de proporcionar informacin para tomar decisiones que incidan en la orientacin del estudiante. Ac se pretende que el estudiante aprenda de sus errores, supere dificultades y adquiera habilidades que se han detectado ausente en las pruebas de evaluacin. Mientras que en la evaluacin sumativa el inters es comprobar qu sabe el estudiante, en la formativa, el fin es comprobar qu no sabe y debera saber.
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CINCO
La evaluacin sumativa es el punto final, la llegada, la evaluacin sumativa es un punto de partida para asimilar nuevos aprendizaje o para rectificar los mal adquiridos. 1.2.2 La evaluacin cuantitativa evaluacin cualitativa La evaluacin cuantitativa se basa en la observacin, medicin, cuantificacin y control. Tiene la mxima importancia la objetividad, exactitud y rigor en la medida. Se vale de instrumentos y mtodos para la obtencin de los datos y sus respectivos anlisis. Este tipo de evaluacin es el que ha predominado en la mayor parte de los procesos educativos a lo largo de los siglos, en donde aprobar o reprobar un curso estaba determinado por un nmero! Qu doloroso es para el estudiante cuando se entera que por un nmero no aprob! En cambio, la evaluacin cualitativa trata de penetrar ms en el estudiante a evaluar y comprender sus caractersticas. A travs de ella se pueden evaluar productos ms all de los objetivos propuestos. Utiliza otros mtodos ms informales de medicin; considera la situacin del estudiante, prerrequisitos con los que empez un curso, etc. Se considera que en la enseanza a distancia (y por lo tanto en la semipresencial), los dos tipos de evaluacin cuantitativa y cualitativa son necesarios en el proceso de evaluacin.
2. Algunos instrumentos de evaluacin
Solamente presentamos someramente un listado2 de los posibles instrumentos evaluativos que puede utilizar el docente: Las pruebas de ensayo Pruebas objetivas : Pruebas de respuesta libre y limitada Pruebas de doble alternativa Pruebas de alternativa mltiple Pruebas de asociacin o respuesta por pares Pruebas de ordenamiento Pruebas prcticas o de ejecucin Los trabajos para realizar en casa Otros.
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ALTERNATIVA
3. Formas de evaluar en la educacin semipresencial
Tal como se indic ms arriba, la evaluacin es una etapa ms en el proceso de enseanzaaprendizaje, cuya finalidad es comprobar hasta qu punto se van logrando (durante) o se lograron (final) los objetivos planteados al inicio de una clase, un curso, un programa, una carrera, etc. Tradicionalmente se hablaba de examinar al estudiante para comprobar qu tanto saba del programa del curso, o mejor dicho, qu tanto poda repetir de lo aprendido en clase. Sin embargo, no olvidemos el adagio lo que no se evala, se devala y es que en este proceso educativo se necesita estar evaluando constantemente para mejorar el proceso y no slo al final cuando se utiliza como un instrumento de decisin: o todo o nada, o se gana o se pierde. Tambin, la evaluacin ha sido como la bruja de la educacin, en el sentido que espanta a cualquier estudiante, el solo hecho de escuchar que en determinada fecha habr examen provoca angustia, temor, desasosiego, nerviosismo y otras ms sensaciones, que todos hemos tenido en ms de algn momento de nuestra vida estudiantil. Y es que ms que ser una sencilla prueba para verificar el logro de aprendizaje, se ha convertido en una tortura y en algunos docentes hasta en una especie de arma de masoquismo, al gozar con ver las expresiones de impotencia de los estudiantes al momento de responder una prueba escrita u oral. No cabe duda que todava falta muchsimo camino en este aspecto, a pesar de que existe suficiente bibliografa sobre la evaluacin, talleres para cmo evaluar, capacitaciones para los docentes, tips de evaluacin, etc., muchos docentes todava no cambian su actitud ante la evaluacin. No entraremos a mayores explicaciones sobre lo que es evaluacin, pero la entendemos como la verificacin o el logro de lo planteado en los objetivos propuestos en la planificacin. Adems de las tcnicas tradicionales de evaluacin: pruebas de respuesta directa, de anlisis, de ensayo, etc., proponemos las siguientes de evaluacin formativa:
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Nombre de la tcnica
Descripcin
Procedimiento
El papel del minuto
Es una forma rpida y simple de evaluar las valoraciones personales de los estudiantes. Promueve un compromiso personal para concentrarse en lo que se aprende y preguntar lo que no se entiende.
Antes de finalizar la sesin de clase, el docente pide que en unos papelitos durante dos o tres minutos los estudiantes respondan: Cul fue el asunto ms importante que aprendi hoy? Qu aspecto importante no se mencion? Los estudiantes responden utilizando fichas o tarjetas y tienen un minuto por pregunta. Identifique los principios bsicos que usted espera que aprendan sus estudiantes durante el curso. Disee una batera de ejemplos de problemas que se solucionan con cada uno de los principios. Elabore un formato a dos columnas, una de ellas con los principios y otra con los ejemplos-problemas. Disee las instrucciones para que ellos relacionen los problemas con el principio que se aplica. Es recomendable validarlo antes con otros colegas. Seleccione un tema que se adapte a la situacin planteada. Aplique la tcnica consigo mismo, respondiendo las preguntas planteadas. Verifique cunto tiempo le lleva (generalmente se sugiere triplicar el tiempo para los estudiantes). Con las respuestas estructure la oracin sumaria. Intente validarlo con colegas. Explique a sus estudiantes la tcnica ejecutndola paso a paso hasta que sus estudiantes la entiendan y la realicen solos.
Cul es el principio?
Permite ensear a resolver problemas. Ayuda a identificar el principio-teora, ley o fundamentoque est inmerso en una situacin. Desarrolla la capacidad de anlisis de los estudiantes. Conviene aplicarlo despus de un tiempo prudencial de haber iniciado el ciclo educativo. Siempre que se use debe aplicarse una actividad de retroalimentacin.
La oracin sumaria
Es una tcnica que combina la habilidad de sntesis con la redaccin lgica. Cuestionan sobre... quin lo hace? Cundo? Cmo? Dnde? Cmo? Por qu? El contenido no siempre se adapta a esta tcnica, por ello es necesario unificarlo. Los estudiantes sintetizan en una oracin sumaria, con informacin suficiente.
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HACIA UNA EDUCACIN
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Descripcin Procedimiento
Nombre de la tcnica
Preguntas de examen generadas por los estudiantes/Banco de preguntas
Es una tcnica que puede utilizarse con los contenidos conceptuales, socioafectivos y procedimentales. Le ayudan a determinar qu contenidos ven los estudiantes como los ms importantes, qu preguntas consideran justas y tiles y que bien dominan los procedimientos enseados. Puede trabajarse en parejas
Elija una forma concreta para evaluar determinado contenido procedimental. Decida qu aspectos especficos preguntar e imagine que usted est escribiendo especificaciones para s mismo sobre el tipo de preguntas que har. Escriba las instrucciones para sus estudiantes de manera que redacten tambin preguntas similares. Indqueles cuntas preguntas deben generar con su respuesta para la clave de respuestas. Pasado el tiempo que haya asignado para ello, recoge los materiales y procede a clasificarlos. La realimentacin consiste en hacer un mapeo de las propuestas, presentarlo a los estudiantes y, con base en ello, generar el instrumento de evaluacin del procedimiento citado.
Tomado de: Cross (1993). Classroom Assessment Techniques. A Handbook for College Teachers. 2da. Edicin. San Fco. CA: Joseey-Bass, citado en Valenzuela (2002:46). Algunas tcnicas de evaluacin fueron tomadas y adaptadas.
Existen muchas ms formas de evaluar, pero cada docente tiene la libertad, con base en su conocimiento y experiencia de elegir aquellas que ms se adecuen a los objetivos propuestos en las planificaciones. La educacin semipresencial, se basa en un dilogo didctico mediado entre el profesor (institucin) y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al de aqul, aprende de forma independiente (cooperativa).
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No.
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1. Qu es la evaluacin?
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2. Por qu se considera a la evaluacin como la bruja de educacin? 3. Qu es la evaluacin formativa? 4. Qu es la evaluacin sumativa? 5. Se debe evaluar todo en un curso? 6. En qu consiste la tcnica del papel del minuto? 7. En qu consiste la tcnica de la oracin sumaria? 8. Qu pretendemos con la evaluacin?
9. Cules son los principales objetivos y funciones de la evaluacin? 10. De qu tipo de pruebas dispone el docente para evaluar?
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Vamos a la accin
1.
<
Busque en textos de evaluacin educativa otras tcnicas que le ayuden en el desarrollo de su curso. No olvide citar la fuente. Redacte un pequeo ensayo (5 pginas, tamao carta) sobre las ventajas de la verdadera evaluacin.
2.
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HACIA UNA EDUCACIN
LA EVALUACIN DE LAS ACTITUDES Y LOS VALORES)4

Por qu podemos (y debemos) plantearnos la evaluacin de actitudes y valores. Sin entrar en definiciones muy formales, por actitudes entendemos una predisposicin interna a reaccionar positiva o negativamente ante ideas, grupos, actividades, etc. Podramos definirlas operativamente como estar de acuerdo con, sentir gusto por, estar a favor de, etc., siempre como una carga valorativa importante. Al concepto de actitud podemos asociar el de valor, como susceptible de ser evaluado. Por valor estamos indicando una preferencia, un grado de importancia, etc., por eso hablamos de jerarqua de valores. La evaluacin de actitudes y valores (es decir, obtener informacin que facilite nuestra reflexin) nos la podemos plantear por una serie de consideraciones. En primer lugar, porque son importantes en s mismos. a. Los conocimientos se olvidan, actitudes y valores son ms permanentes (aunque pueden cambiar). Si educamos, enseamos y formamos para el futuro no podemos dejar fuera del campo de nuestra atencin las actitudes y los valores. b. Nuestras actitudes y valores condicionan nuestras conductas y decisiones importantes: posturas ante aspectos c. problemticos, grupos a los que nos incorporamos, opciones ante alternativas, etc. La sociedad entera educa en actitudes y valores de muchas maneras (a travs de los medios de comunicacin social, de los grupos a los que pertenecemos con sus propios valores e intereses, etc.) La escuela y la universidad no pueden mantenerse al margen de este pervasivo influjo social, al menos para despertar la conciencia crtica de los alumnos frente a esta educacin ambiental de la que los alumnos no son siempre conscientes, y que incluso puede ser opuesta a la que propugna la misma institucin educacional (pensemos, a modo de ejemplo, en actitudes y valores en torno al racismo, la tolerancia, la libertad, etc.).
En segundo lugar, porque tenemos objetivos, o podemos tenerlos, en relacin a actitudes y valores. a. Este tipo de objetivos estn con frecuencia explcitos en los documentos e idearios de muchas instituciones educativas; con frecuencia la educacin en determinados valores es su razn de ser. Si estos objetivos no bajan al aula, se convierten en retrica vaca. b. En algunas asignaturas en especial pueden ser objetivos explcitos e incluso son estos objetivos los que a veces
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c.
justifican en buena medida la asignatura. Algo que cabe evaluar en todas las asignaturas es la actitud hacia la propia asignatura (utilidad, gusto, etc.). La ciencia no es neutra; muchas asignaturas conectan naturalmente con determinados valores y actitudes; en relacin con cuestiones sociales (justicia, marginacin, conservacin de la naturaleza, etc.) Aunque no se trate de un objetivo explcito o prioritario necesariamente, las cuestiones de valores surgen espontneamente.
En tercer lugar, porque en cualquier caso nuestro influjo en los alumnos va ms all de los conocimientos. a. En toda institucin humana se da siempre un influjo mutuo, y en la interaccin profesor-alumno (y tambin en la interaccin institucin-alumno) el influjo del profesor no se limita al rea de los conocimientos. Este influjo se da lo mismo si se pretende como si no se pretende. No somos neutros. Es un dato de la realidad que no desaparece simplemente porque no pensemos en ello. b. Aunque tambin los alumnos influyen en el profesor (y por ejemplo nos ensean a enfadarnos cuando sta es la nica manera de que nos hagan caso), la responsabilidad mayor de la direccin y calidad de este influjo est en el profesor, pues es l quien controla la situacin, estructura la tarea de aprendizaje y dispone de mayores recursos (autoridad, poder aprobar o suspender, etc.).
c. El profesor influye en las actitudes y valores de sus alumnos de muchas maneras: A travs del tipo de relacin con los alumnos (y que se manifiesta en el respeto, control de la informacin, etc.). - A travs de lo especfico de la mera docencia: seleccin de temas o nfasis o ampliacin de algunos temas, valoracin de la informacin que se transmite, de las lecturas y los trabajos que se encargan, etc. (problemas con qu datos?, redacciones o trabajos a partir de qu lectura o informacin previa?, anlisis de qu textos?, y un largo etc.). Cmo podemos evaluar las actitudes y los valores Recordamos en primer lugar que: Se trata de evaluar, no de calificar (se recogen datos que permiten una apreciacin y valoracin de la situacin, aunque los juicios de valor son personales y hay que respetarlos). Se trata de una evaluacin annima, grupal, pero que permite o facilita la autoevaluacin individual de cada alumno. El dato de cada sujeto puede ser poco fiable (aunque sea annimo; puede haber falta de sinceridad, puede responder ms segn su yo ideal que segn su yo real, etc.) pero los datos de todos expresan mejor la tnica del grupo. La misma evaluacin se convierte en una forma o actividad educativa. El profesor
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Porque obliga a definir mejor lo que queremos comprobar, a concretarlo de manera que todos lo entiendan de la misma manera; en definitiva el instrumento define lo que se mide. Porque facilita recoger, organizar, analizar e interpretar la informacin. Porque facilita el que no se confunda el dato con su interpretacin Porque se evita que distintos evaluadores se fijen en aspectos distintos. Para disponer de datos fcilmente comparables con otros datos obtenidos con los mismos instrumentos en situaciones distintas, en tiempos distintos, en grupos distintos.
puede influir tambin en actitudes y valores simplemente evalundolos y comunicando los resultados (que incitan siempre a la reflexin individual y facilitan y hacen ms aceptables muchos comentarios del profesor y de los mismos alumnos). Preparacin de cuestionarios sobre actitudes y valores 1. Utilidad de estos instrumentos Para obtener cualquier tipo de informacin habr que preparar instrumentos (guas de observacin, cuestionarios, etc.). Aqu hablamos de instrumentos en un sentido muy amplio: todo mtodo suficientemente estructurado destinado a recoger una determinada informacin. Es til preparar instrumentos adecuados por estas razones:
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CINCO
Segn su criterio...
Con base en la lectura anterior responda los siguientes cuestionamientos: 1. Por qu debemos plantearnos la evaluacin de actitudes y valores? 2. Cmo influye el profesor en las actitudes y valores de sus alumnos? 3. Por qu es ms efectivo aplicar un cuestionario de actitudes y valores?
1 2
Garca Aretio, L. (1994). Educacin a Distancia Hoy. Madrid, Espaa: UNED. Pg.415. Para mayor amplitud de este tema, puede consultar el libro de Pedro Morales (1998). Evaluacin y aprendizaje de calidad. Guatemala: URL, Profasr. Es una opcin didctica para que el estudiante vaya archivando ordenadamente los materiales complementarios y de apoyo a esta unidad de estudio, conforme se va desarrollando el curso. Puede incluir los ejercicios, correcciones, recortes de prensa relacionados con el tema de estudio, anotar dudas, investigaciones, fotocopias de lecturas recomendadas, ilustraciones, respuestas de las autoevaluaciones, etc. Tomado de: Morales, P. (1998) Evaluacin y aprendizaje de calidad. 2 Ed. Guatemala: Universidad Rafael Landvar, Programa de Fortalecimiento Acadmico de las Sedes Regionales-PROFASR. Pginas 115-119.
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DERECHOS
HUMANOS
de la 6. Distorsiones Educacin Semipresencial

Objetivos:
Al terminar la lectura y estudio de esta unidad usted podr: 1. Explicar las distorsiones que pueden darse en un sistema de Educacin Semipresencial. 2. Buscar soluciones para evitar que surjan estas distorsiones.
n el mbito educativo es de vital importancia una buena comunicacin, es decir, transmitir lo que realmente se desea y que nuestro interlocutor lo comprenda. Cuando esto no sucede, entonces encontraremos ciertas distorsiones del mensaje que repercutir grandemente en la educacin o formacin acadmica. Amparo Valenzuela.
1. Distorsiones de la Educacin Semipresencial
Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola, distorsin es la deformacin de una onda durante su propagacin y cuyo resultado puede apreciarse. Por ejemplo, en las imgenes pticas; por lo tanto, se toma como deformacin. Cuando se implementa un nuevo sistema de educacin, y ste no logra interiorizarse con facilidad, como es natural, encontrar ciertas resistencias, temor a lo desconocido, desconfianzas y tal vez lo ms delicado y ms perjudicial a esa nueva alternativa pedaggica sern las llamadas distorsiones o deformaciones; es decir, falsas concepciones de su aplicabilidad. Esto conllevar a que dicho sistema no logre sus objetivos y obtenga todo lo contrario: un cierto rechazo, una falsa idea, la cual ser ms difcil de aclarar. Desde la implementacin de este sistema semipresencial, se han obtenido algunos buenos resultados y otros no tanto, sobre todo, porque se ha distorsionado su propsito. Se puede creer que se est trabajando dentro de este sistema y la realidad es otra muy distinta, pues se contina en un sistema puramente tradicional y magistral. Presento algunas de las distorsiones que han llegado hasta nosotros:
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profasr
unidad
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Inadecuada distribucin del tiempo de clase. Si de acuerdo al horario de un curso se han establecido tres perodos presenciales de clase, no significa que solamente se emplearn dos y el otro ser semipresencial. Se deben respetar y aprovechar al mximo esos tres perodos presenciales. Dedicar todo el tiempo presencial solamente a trabajar lo indicado en el material. Con un ejemplo se entiende mejor: un docente durante el perodo presencial les dice a sus estudiantes: Tienen un perodo (dos o hasta tres!) para resolver la Gua X, cuando regrese haremos una puesta en comn Qu hace el docente mientras tanto? Les ha entregado una gua estructurada para qu realmente sepan los estudiantes qu deben hacer? O se les deja al libre albedro, a la buena inspiracin del momento? Confiar solamente en el material. Las Guas de estudio son un buen material para trabajar la educacin semipresencial, sin embargo, son slo eso Guas que presentan los contenidos mnimos que el estudiante debe de adquirir en determinado curso. En ningn momento deben tomarse como lo nico de que dispone el docente, pues su labor es la de completar, aclarar, enriquecer y contextualizar un contenido. Pensar que es suficiente para el estudiante las actividades propuestas en la gua de estudio. Las actividades mencionadas en las Guas de Estudio, son solamente eso sugeridas, el docente est en toda libertad de completar con otro tipo de actividades la temtica estudiada. No olvidar que el estudiante siempre tiende a la Ley del mnimo esfuerzo, por tanto, ser el docente el mejor distribuidor de las tareas que deben realizarse durante el resto de la semana. Creer que el estudiante puede adivinar lo que desea el docente. Ojo, si al estudiante no se le dan ciertas normas para estudiar durante el resto de la semana, terminar realizando las tareas una noche antes de la clase presencial. Para que verdaderamente se d un aprendizaje significativo se necesita proporcionarle al estudiante las indicaciones necesarias con claridad y precisin. Considerar que, por estudiar dentro de un sistema de educacin Semipresencial, el nivel y el rendimiento acadmico sern de menor calidad. Naturalmente esta aseveracin no es cierta, pues el estudiante recibir los mismos contenidos programticos impartidos en un plan diario; vara en cuanto a modalidad y ser un poco diferente, exigir ms esfuerzo y dedicacin y se ir creando un sistema personal de estudio.
2. Cmo evitar estas distorsiones
La mejor forma es brindar diversas capacitaciones tanto a los docentes como a los propios estudiantes, apoyadas con materiales que expliquen con claridad los objetivos y funciones y nuevos roles de los equipos docentes y el estudiantado. Como deca un profesor para que una educacin a distancia o semipresencial tenga xito solamente se necesitan dos cosas:
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DERECHOS

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Buenos materiales de aprendizaje Buenos controles
Personalmente, le agregara un elemento ms: que el docente sea poseedor de un eros pedaggico, de un amor a su profesin, a su vocacin de maestro, si se posee este encanto el docente har maravillas didcticas en sus cursos, que al final los nicos beneficiados sern sus estudiantes, quienes aprendern verdaderamente. En Conclusin A lo largo de mdulo hemos descrito las principales funciones del docente en la enseanza semipresencial, as como algunas de las diversas tipologas de docentes, para finalizar con el rol que debe desempear el docente y las capacidades requeridas para este trabajo. Como se ve, no es difcil ni titnico que un docente acostumbrado a ejercer una docencia presencial pueda hacer suyos, interiorizar y hacer vida los lineamientos del sistema semipresencial. Es cuestin de querer, es decir, de adquirir las herramientas didcticas y desarrollarlas con los estudiantes. Todo esto, con la finalidad de que el estudiante sea el protagonista principal de su aprender y se d cuenta de que asistir una o dos veces por semana a un centro de estudios no es para recibir clases sino para compartir y enriquecer sus conocimientos. Pero esta pauta la dar el docente, quien con sus actitudes lograr que tambin el estudiante asista con una nueva mentalidad.
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AUTOeValUaCIN
1. Cules son las distorsiones ms frecuentes que pueden darse en la Educacin Semipresencial? Explquelas. 2. De qu forma podemos evitar que se distorsionen los verdaderos fines de la Educacin Semipresencial? 3. Es difcil distribuir las tareas presenciales y las no presenciales?
4. Puede abrirse paso la educacin semipresencial despus de tanto tiempo de estar en un sistema puramente presencial? 5. Implica mayor trabajo el desarrollar una semipresencialidad?
Vamos a la accin
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profasr
Al llegar a este punto elabore un cuadro comparativo en el cual contraste tanto la educacin presencial como la semipresencial, coloque ventajas y desventajas de ambos sistemas. 2. Reflexione en una hoja de papel: he estado desarrollando mis cursos en un sistema al que se le ha denominado semipresencial? Justifique su respuesta. 3. Redacte un lema que vaya acorde a lo tratado en este mdulo sobre Educacin Semipresencial y que podra escribir en una parte de sus programa de curso. 4. De las distorsiones de la Educacin Semipresencial, cules considera como las ms frecuentes en el mbito educativo?
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DERECHOS
HUMANOS
L E C T U R A DE A P O Y O Resultados y aplicaciones del Efecto Pigmalin2 El Mito

El mito clsico se Pigmalin, smbolo de belleza y austeridad premiadas, es conocido especialmente en la versin de Ovidio en las Metamorfosis, y ha sido despus adaptado por mltiples autores. Cuenta Ovidio que el escultor chipriota Pigmalin observaba tantos defectos en las mujeres que haba decidido permanecer soltero. Por eso model una estatua de Galatea en marfil. Pero lo hizo con tal habilidad y de tan hermosa factura que ninguna mujer de carne y hueso poda comparrsela. Admirado de su propia obra y enamorado de ella, pidi a los dioses una mujer que fuera como su virgen de marfil, Afrodita, la diosa del amor, se compadeci de Pigmalin, enfermo de amor, y despert a la vida a la su estatua convirtindola en una bellsima mujer de carne y hueso. Cuando ste volvi a su casa, se acerc hasta la estatua y, al verla tan bella, le dio un beso en la boca. La estatua, antes fra, tena ahora calor, lata El deseo de Pigmalin se haba hecho realidad. Pigmalin pudo as casarse con Galatea y fueron muy felices.
Consecuencias
El efecto Pigmalin es, pues, un modelo de relaciones interpersonales segn el cual las expectativas, positivas o negativas de una persona (en nuestro caso el maestro), influyen realmente en otra persona (el estudiante) con la que aqulla se relaciona. **************** Como resultado de las investigaciones de Rosenthal se pueden aadir todava algunos puntos que consideramos muy reveladores para una educacin preventiva y que conforman la figura de los Profesores Pigmalin:
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profasr
unidad
SEIS
Profesores Pigmalin
1. Los maestros que crean que tenan que tratar con buenos alumnos mostraban sntomas de un lenguaje corporal positivos: Sonrean ms fcilmente a los jvenes. Hacan expresivos movimientos afirmativos de cabeza. Se inclinaban hacia ellos. Les miraban ms tiempo a la cara y a los ojos. Los alumnos considerados como buenos obtienen ms feedback (retroalimentacin), independientemente de que sus contestaciones sean buenas o malas: El profesor se centra ms en ellos. Tiene ms en cuenta sus intervenciones. Les comunica en todo momento cmo van, qu han acertado, en qu se han equivocado, por dnde pueden seguir. Les manifiesta de diversas formas sus expectativas. Las reacciones de los profesores, tanto de alabanza como de reproche son ms claras y fuertes en los alumnos cuyos maestros esperan ms de ellos: Los alumnos perciben la verdadera intencin del profesor o profesora, que se manifiesta de otra manera. El establecimiento de un clima sociocultural ms clido hace que la relacin profesor-alumno discurra por otros cauces. 4. Los maestros reaccionan de forma distinta ante los alumnos tenidos como inteligentes: Los alumnos tenidos como inteligentes obtienen ms elogio y menos reprensin. Los maestros guardan las crticas para aquellos a quienes consideran peores. Los maestros dan mayor instruccin en el verdadero sentido de la palabra- a los alumnos de quienes esperan ms: Se centran ms en sus necesidades y deseos. Les aportan ms datos. Desarrollan los puntos de una manera ms ordenada, lgica y completa. Los maestros espolean a los alumnos de quienes esperan ms: Les llaman ms frecuentemente y les piden que den respuestas con ms frecuencia. Les asignan tareas ms difciles. Les conceden mayor tiempo para contestar y les ayudan hasta que encuentran la solucin correcta. Las reacciones del maestro ante los alumnos considerados poco inteligentes producen a veces un resultado chocante: Cuando esos alumnos sacan buenas notas, consiguen suscitar el malhumor o despecho del maestro. O sea, que un resultado
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DERECHOS
HUMANOS
inesperado para el maestro supone un riesgo para el alumno. El maestro no le recompensa por su buen resultado, sino que le castiga porque no ha satisfecho la expectativa del maestro. Estas expectativas se manifiestan fundamentalmente por medio de conductas rutinarias. Por eso el profesor generalmente no tiene conciencia de ellas y, por
lo tanto, no las puede controlar voluntariamente. Para poder regularlas es necesario tomar conciencia de estas actuaciones habituales en el aula Por eso, a partir de los puntos aportados por Rosenthal, sugerimos.. que cada uno vaya rellenando la lista a partir de las propias experiencias y actitudes.
Segn su criterio...
Con base en la lectura anterior responda los siguientes cuestionamientos: 1. Conoca el efecto Pigmalin? 2. Elabore una hoja de cotejo con las caractersticas que se presentan de un profesor Pigmalin y aplquela a usted mismo. Se considera un profesor Pigmalin? Justifique su respuesta.
Es una opcin didctica para que el estudiante vaya archivando ordenadamente los materiales complementarios y de apoyo a esta unidad de estudio, conforme se va desarrollando el curso. Puede incluir los ejercicios, correcciones, recortes de prensa relacionados con el tema de estudio, anotar dudas, investigaciones, fotocopias de lecturas recomendadas, ilustraciones, respuestas de las autoevaluaciones, etc. Tomado de: Cuadernos de Prevencin FERE. (2000). El efecto Pigmalin. Confiar en las personas para prevenir. Madrid, Espaa: Federacin espaola de religiones de enseanza.
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