Libro Valores

COORDINACIN EDUCATIVA Y
CULTURAL CENTROAMERICANA
Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes
Centroamericanos de Educacin Primaria o Bsica
Educacin y
Aprendizaje
Jos Solano Alpzar
VOLUMEN 2
CRDITOS
La elaboracin y publicacin de esta coleccin fueron realizadas con la contribucin eco-
nmica del Gobierno de los Pases Bajos, en el marco del Proyecto Consolidacin de las
Acciones del Mejoramiento de la Formacin Inicial de Docentes de la Educacin Pri-
maria o Bsica, CECC/SICA
Mara Eugenia Paniagua Padilla Pedro Us Soc
Secretaria General de la CECC/SICA Diseo y Diagramacin
Juan Manuel Esquivel Alfaro Remy Daz Chang
Director del Proyecto Sandra Alvarez de Echeverra
Diseo de la Portada del Texto
Pedro Us Soc Arnobio Maya Betancout
Autor del Texto Coordinador y Asesor de la 1
Edicin Final y de la Reimpresin
Grace Rojas Alvarado Impresin Litogrfca
Revisin y Asesora del Contenido Editorama, S.A.
Para la impresin de esta 2. edicin, (1. an para el registro del ISBN) se ha respetado el contenido
original, la estructura lingstica y el estilo utilizado por el autor, de acuerdo con un contrato frmado
para su produccin por ste y la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA.
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A ESTA LEY POR PARTE DE CUALQUIER PERSONA FSICA O JURDICA, SER SANCIONADA PENALMENTE.
370.104
U84p Us Soc, Pedro
La Prctica de los valores en el aula / Pedro Us Soc. 1
a
. ed. San Jos,
C.R. : Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA.
2009.
120 p. : il. ; 28 x 21cm. - (Coleccin Pedaggica Formacin Inicial
de Docentes Centroamericanos de Educacin Bsica; n. 14)
ISBN 978-9968-818-61-2
1. Valores sociales Estudio y enseanza. I. Ttulo.
PRE SEN TA CIN
A finales del ao 2002 y comienzos del 2003, as rezan los respectivos colofones, la Coordinacin
Educativa y Cultural Centroamericana, (CECC/SICA), public y entreg treinta y seis interesantes
obras que estructuraron la Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos de
Educacin Primaria o Bsica.
Dichas publicaciones se originaron en el marco del Proyecto Apoyo al Mejoramiento de la Formacin
Inicial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica, el que se gener y se puso en ejecucin, merced
al apoyo que ha brindado la Cooperacin Internacional del Gobierno Real de los Pases Bajos.
Para desarrollar dichas obras, la CECC/SICA realiz una investigacin diagnstica en los pases que
forman parte orgnica de la institucin, la cual permiti identificar, con mucha claridad, no slo las
temticas que seran abordadas por los autores y autoras de las obras de la Coleccin, sino tambin las
estrategias que deban seguirse en el proceso de diseo y produccin de la misma, hasta colocar los
ejemplares asignados en cada uno de los pases, mediante sus respectivos Ministerios o Secretaras de
Educacin.
Los mismos materiales trataron de responder a los perfiles investigados de los formadores y de los
maestros y de las maestras, as como a los respectivos planes de estudio.
Como podr visualizarse en la informacin producida en funcin del Proyecto, cuyo inicio se dio en
Diciembre de 1999, los programas que se han implementado en el marco del mismo son los siguientes:
1. Desarrollo del perfil marco centroamericano del docente de Educacin primaria o Bsica para mejorar
el currculo de formacin inicial de docentes.
2. Mejoramiento de la formacin de formadores de docentes para la Educacin Primaria o Bsica.
3. Produccin de recursos educativos para el mejoramiento del desarrollo del currculo de formacin
inicial de docentes de la Educacin Primaria o Bsica.
4. Innovaciones pedaggicas.
5. Investigacin Educativa.
La Coleccin publicada y distribuida, a la que aludimos, pretende ofrecer a los pases obras didcticas
actualizadas e innovadoras en los diferentes temas curriculares de la Educacin Bsica o Primaria, que
contribuyan a dotar de herramientas estratgicas, pedaggicas y didcticas a los docentes
Centroamericanos para un eficaz ejercicio de su prctica educativa.
Despus de publicada y entregada la Coleccin a los pases destinatarios la CECC/SICA ha hecho el
respectivo seguimiento, el cual muestra el acierto que, en alta proporcin, ha tenido la organizacin, al
asumir el diseo, la elaboracin, la publicacin y su distribucin.
Basada en estos criterios, es como la CECC/SICA y siempre con el apoyo de la Cooperacin Internacional
del Gobierno Real de los Pases Bajos, ha decidido publicar una segunda edicin de la coleccin (36
volmenes) y a la cual se le suma un nuevo paquete de 14 volmenes adicionales, cuya presentacin de la
1 edicin se hace en stos, quedando as constituida por 50 volmenes.
Nuevamente presentamos nuestro agradecimiento especial al Gobierno Real de los Pases Bajos por la
oportunidad que nos brinda de contribuir, con esta segunda edicin de la Coleccin, a la calidad de la
Educacin Bsica o Primaria de la Regin Centroamericana y Repblica Dominicana.
MARIA EUGENIA PANIAGUA
Secretaria General de la CECC/SICA
PRESENTACIN
En los ltimos aos, la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) ha venido ejecutando
importantes proyectos que, por su impacto y materia, han complementado los esfuerzos ministeriales por
mejorar y modernizar la Educacin . Los proyectos de ms reciente aprobacin, por parte del Consejo de
Ministros, estn direccionados a enfrentar graves problemas o grandes dfcits de los sistemas educativos
de nuestra regin. Este es el caso de Proyecto Apoyo al Mejoramiento de la Formacin Inicial de Do-
centes de la Educacin Primaria o Bsica, cuyo desarrollo ha conducido a una exhaustiva revisin de
los diversos aspectos relacionados con la formacin de los maestros. Sus resultados son evidentes en cada
pas y con ello la CECC cumple su fnalidad de servir cada vez mejor a los pases miembros.
En este caso, ha de recordarse que este valioso proyecto es el producto de los estudios diagnsticos sobre
la formacin inicial de docentes ejecutados en cada una de las seis repblicas centroamericanas en el ao
1966, los cuales fueron fnanciados con fondos donados por el Gobierno de los Pases Bajos. Entre las con-
clusiones y recomendaciones formuladas en el Seminario Centroamericano, una de las actividades fnales
del estudio indicado, el cual fue realizado en Tegucigalpa, Honduras, en septiembre de ese mismo ao, los
participantes coincidieron plenamente en poner especial atencin a la formacin de los formadores y en
promover la tercerizacin de la formacin de los maestros donde no existiere. Tambin, hubo mayora
de opiniones sobre la necesidad de establecer perfles del formador y de los maestros y respecto a la ac-
tualizacin de los respectivos planes de estudio. Por consiguiente, es apropiado afrmar que el contenido
de este proyecto, orientado a mejorar la formacin inicial de docentes, se sustenta en los seis diagnsticos
nacionales y en el informe regional que recoge los principales resultados del Seminario Regional y la in-
formacin ms til de los informes nacionales.
Como consecuencia del trabajo previo, explicado anteriormente, y de las conversaciones sostenidas con los
funcionarios de la Embajada Real sobre los alcances y el presupuesto posible para este proyecto, fnalmente
se aprob y dio inicio al mismo en diciembre de 1999 con los siguientes programas:
1. Desarrollo del perfl marco centroamericano del docente de Educacin Primaria o Bsica para
mejorar el currculo de formacin inicial de docentes. Con base en este perfl se construyeron los
perfles nacionales, los que sustentaron acciones de adecuacin de los currculos de formacin inicial
de docentes en cada pas.
2. Mejoramiento de la formacin de formadores de docentes para la Educacin Primaria o Bsica.
Con el propsito de defnir perfles acadmicos de los formadores de docentes que den lugar a planes
de estudio de grado y de postgrado.
3. Produccin de recursos educativos para el mejoramiento del desarrollo del currculo de forma-
cin inicial de docentes de la Educacin Primaria o Bsica. Dirigido a editar obras bibliogfcas y
a producir materiales interactivos que se empleen en las aulas de formacin de maestros.
4. Innovaciones pedaggicas. Consistente en poner en prctica y evaluar innovaciones pedaggicas en
el campo de la formacin inicial y en servicio de docentes.
5. Investigacin Educativa. Desarrollo de investigaciones sobre temas dentro de la formacin inicial de
los decentes del Nivel Primario.
Es oportuno destacar cmo la cooperacin fnanciera y tcnica del Gobierno de los Pases Bajos, a travs
de su Embajada Real en San Jos, Costa Rica, ha sido no solo til a los Ministerios de Educacin del rea,
por centrarse en uno de los factores determinantes de la calidad de la Educacin, sino tambin porque ha
permitido, en dos momentos, completar una propuesta de trabajo que ha impactado y que ha abierto nuevas
vertientes de anlisis y refexin de la formacin inicial de docentes para la Educacin Primaria.
Con esta Presentacin se quiere exaltar la importancia y trascendencia del Programa 3, en el que se enmarca
la elaboracin de las obras bibliogrfcas, orientadas a solventar, en alguna medida, la falta de disponibilidad
de textos referenciales de actualidad en el campo educativo, que contribuyan a elevar la calidad de la forma-
cin profesional de los maestros y la de sus formadores, donde ello sea una necesidad. Adems, de que la
coleccin se pone en manos de quienes forman educadores para la Educacin Primaria y de los estudiantes
de pedagoga. Todo esto es producto del conocimiento y la experiencia de profesionales centroamericanos
que han consagrado su vida a la educacin y al cultivo de los diversos saberes. Llegar a la defnicin de
las obras y sus ttulos fue un largo y cuidadoso proceso en el que intervinieron diversos profesionales de la
regin, de acuerdo con el concurso establecido y publicado para tales efectos.
Es importante apuntar que las obras que integran esta coleccin de valor incalculable, cubren los principales
temas curriculares y tcnico-pedaggicos que deben acompaar a un adecuado proceso de formacin inicial
de docentes. Por ello, van desde los temas fundamentales de Educacin, el Currculo, Ejes Transversales,
la Didctica, la Evaluacin, la Supervisin y Administracin Educativa, hasta temas metodolgicos y estra-
tgicos especfcos relacionados con el conocimiento terico y con la enseanza de la Ciencias Sociales, la
Matemtica, las Artes, el Lenguaje, las Ciencias Sociales y la Investigacin Educativa. En su elaboracin
se sigui un proceso de amplia participacin, dentro del cual se recurri a jueces que analizaron las obras y
emitieron sus comentarios y recomendaciones enriquecedores en algunos casos y correctivos en otros. En
este proceso, los Ministerios de Educacin de la regin tuvieron un papel fundamental al promover dicha
participacin.
Esta Secretara General considera que la rica coleccin, por la diversidad temtica, visin y actualidad, es un
aporte sustantivo, muy visible, manejable y de larga duracin, que el Gobierno de los Pases Bajos, a travs
de la CECC, le entrega gratuitamente a las instituciones formadoras de educadores y a las dependencias de
los Ministerios de Educacin, encargadas de este campo. Del buen uso que hagan formadores y formados del
contenido de esta coleccin de obras, va a depender, en defnitiva, que el esfuerzo de muchos profesionales,
realizado en el marco de la CECC, genere los resultados, el impacto y la motivaciones humanas y profesio-
nales de quienes tendrn en las aulas centroamericanas el mayor tesoro, la ms grande riqueza, de nuestras
naciones: las nias y los nios que cursan y cursarn la Educacin Primaria. El aporte es objetivo. Su buen
uso depender de quienes tendrn acceso a la coleccin. Los resultados fnales se vern en el tiempo.
Finalmente, al expresar su complacencia por la entrega a las autoridades de Educacin y al Magisterio
Centroamericano de obras tan valiosas y estimulantes, la Secretara General resalta la importancia de las
alianzas estratgicas que ha logrado establecer la CECC, con pases y agencias cooperantes con el nico
espritu de servir a los pases del rea y de ayudar a impulsar el mejoramiento de la educacin en los pases
centroamericanos. En esta ocasin la feliz alianza se materializ gracias a la reconocida y solidaria vocacin
de cooperacin internacional del Gobierno de los Pases Bajos y, particularmente, a los funcionarios de la
Embajada Real, quienes con su apertura, sensibilidad y claridad de sus funciones hicieron posible que la
CECC pudiese concluir con tanto xito un proyecto que nos deja grandes y concretas respuestas a problemas
nuestros en la formacin de maestros, muchas enseanzas y deseos de continuar trabajando en una de las
materias determinantes para el mejoramiento de la calidad de la Educacin.
MARVIN HERRERA ARAYA
Secretario General de la CECC
TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIN ..........................................................
INTRODUCCIN ..........................................................
UNIDAD I LOS VALORES
1. Por qu educar en valores .................................................................................
2. Qu son los valores ............................................................................................
3. Dimensiones morales de la persona ................................................................
UNIDAD II EDUCACIN Y VALORES
1. El problema de los valores en las sociedades centroamericanas ............
2. La cultura y los valores .....................................................................................
3. Educacin y formacin de valores: criterios objetivos y contenidos .....
UNIDAD III HACIA UNA DIDCTICA DE LOS VALORES
1. Estrategias para el desarrollo de la autonoma ...........................................
2. La autorregulacin de la conducta ..................................................................
UNIDAD IV LA PRCTICA DE LOS VALORES EN LA
EDUCACIN PRIMARIA O BSICA
1. Entre la teora y la prctica:
transversalidad de los valores en el currculo .............................................
2. Lneas y estrategias metodolgicas de los temas transversales ............
3. Tcnicas y procedimientos para el desarrollo de valores .........................
GLOSARIO ................................................................
BIBLIOGRAFA ...........................................................
vii
INTRODUCCIN
Las mltiples transformaciones que el mundo entero ha sufrido en las ltimas
dcadas, han modifcado el estilo de vida de las personas y ha afectado pro-
fundamente las relaciones que se dan entre ellas. Tambin ha determinado las
relaciones entre las generaciones adultas y las generaciones jvenes. Entre
otras cosas, estos fenmenos han desembocado en un conficto de valores, una
de las causas de problemas de comportamiento o de adaptacin social de muchas
personas, con los consiguientes efectos en el ejercicio efectivo de sus roles.
Las madres y los padres de familia tienen, por supuesto, un compromiso funda-
mental en la atencin a esta situacin. Pero, por el papel determinante que la
educacin tiene en las sociedades modernas, la escuela no puede eludir la gran
responsabilidad que le corresponde, en la atencin a la cuestin de los valores,
como parte del desarrollo integral de los futuros ciudadanos y ciudadanas.
Dentro de este mbito, el maestro y la maestra de la educacin primaria o b-
sica, tienen un papel fundamental que desempear. Para ello, los programas de
formacin docente, debe equiparlos con las herramientas didcticas adecuadas
para tan delicada tarea. Esto es, la formacin de los futuros docentes, debe
facilitarles afrontar con efectividad los retos actuales, entre los cuales se
encuentra la formacin de valores en los educandos.
Para ello, el mejoramiento del currculo es indispensable, y particularmente de
los materiales didcticos que contribuyan a esa formacin. El libro de texto
La prctica de los valores en el aula, dirigido a los y las docentes en forma-
cin en las Escuelas Normales de Centro Amrica, pretende aportar un grano
de maz para alcanzar ese nivel de formacin esperado.
Tal como establece el Perfl marco centroamericano del docente de Educacin
Primaria o Bsica, de la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana
CECC-, en uno de componentes del Perfl Marco, los Estndares de Contenido
y Desempeo, el rea de Didctica General, debe permitir integrar ejes trans-
versales en los procesos de enseanza y aprendizaje.
En el marco de las Reformas Educativas, que se realizan en varios pases del
mundo, lo mismo que en el Informe presentado a la UNESCO por Jacques De-
lors, sobre Educacin para el Siglo XXI, se establece como una de las funciones
de la educacin el de desarrollar la personalidad moral de los futuros ciudada-
nos. En las Reformas Educativas en Centro Amrica, tambin se considera el
tema de los Valores, como uno de sus ejes fundamentales, dada la trascendencia
del tema como medio para la erradicacin de formas de pensamiento, actitudes
y comportamientos que propician confictos en las relaciones entre las personas,
grupos sociales y pueblos, en todos los mbitos y niveles.
La prctica de los valores en el aula 1
Con ello se espera que la educacin cumpla uno de sus grandes propsitos: la
formacin de valores en las nuevas generaciones, que contribuyan a una convi-
vencia interpersonal, familiar y social armnica.
La escuela sabe eso. Los docentes saben eso. Pero, cmo ensearlos y trans-
mitirlos en el aula, de tal modo que los educandos puedan entrar en contacto
con los valores universales y los propios de su cultura, para interiorizarlos e
incorporarlos a su vida cotidiana, sigue siendo en la actualidad el principal desafo
que afrontan los educadores y las educadoras en nuestros pases.
Es decir, las principales difcultades, no se encuentran en primer trmino, en los
mbitos del conocimiento ni del compromiso por parte de los y las docentes. Se
encuentran, sobre todo, en el terreno de la didctica, es decir, en la defnicin
de la metodologa ms efectiva para lograr el desarrollo de los valores en los
educandos.
En este sentido, con este libro de texto, cuyo tema es los valores en el aula, se
pretende apoyar la formacin docente en doble sentido: a) facilitar al propio
docente en formacin, en las escuelas normales, el conocimiento y la prctica
de valores en su vida cotidiana, como persona y como futuro profesional de la
educacin, y b) sugerirle algunas herramientas didcticas, que pueda posterior-
mente, aplicar en el ejercicio de la profesin.
Su principal objetivo es: contribuir al mejoramiento de la calidad de la formacin
docente en Amrica Central y al cumplimiento del papel de la educacin, como
formadora de valores.
Sugerencias para aprovechar este libro de texto
Los libros de texto, como todos los materiales educativos, son slo recursos que
pueden facilitar el trabajo docente. Nunca tienen la intencin de sustituirlo. As
que pueden constituirse en un buen auxiliar que los futuros y futuras docentes
podrn aprovechar al mximo, siguiendo indicaciones como stas:
Los ejercicios planteados en cada unidad no son los nicos posibles. Por eso,
el formador de docentes, solo o junto con sus estudiantes, puede replantear
tales ejercicios, dndoles sobre todo un carcter pertinente a la realidad
de cada grupo y de cada contexto.
A lo largo del texto, encontramos el uso de palabras que no son comunes
en el lenguaje cotidiano. No se han sustituido por palabras de uso popular,
porque es fundamental que el futuro y la futura docente conozca y maneje
los trminos propios del tema.
Para el logro de este propsito, una actividad que debe hacerse desde el
primer momento y a lo largo de todo el curso, es la elaboracin de un glosario
personal del estudiante, en el cual anote los trminos que va encontrando
en este libro de texto y, ojo!, en las lecturas que debe hacer, para ampliar
la informacin que aqu encuentra, con sus signifcados.
La elaboracin de un texto paralelo es otra actividad que los y las docentes
en formacin, deben ejercitar. En l deben incluir informacin sobre sus
experiencias y conocimientos propios, productos de la investigacin y la
puesta en prctica de la multiculturalidad y la interculturalidad en su centro
de formacin y en sus interacciones cotidianas.

Este texto paralelo, puede constituirse en un auxiliar valioso, cuando est
en una escuela sirviendo como docente. De manera que el mismo no slo
debe servir como recurso de evaluacin ahora. Debe elaborarlo pensando
en sus usos futuros, por lo que puede ser una de sus primeras experiencias
como autor de materiales educativos, una capacidad que todo docente debe
desarrollar, para cumplir a cabalidad su funcin.
Identifcador de actividades
Con esta imagen identifcamos las actividades que el y la estudiante deben
realizar. En cada actividad se indica qu acciones deben realizarse individual-
mente y cules en grupo.
UNIDAD I
Los valores
Objetivos de la Unidad
Al fnal de la Unidad, el o la estudiante estar en capacidad de:
Explicar por qu educar en valores, es una necesidad que no puede dejarse a un
lado, tomando como referencia la vida personal, social y cultural en nuestros
pases.
Aproximarse al concepto valor.
Explicar las funciones de los valores en la vida personal y social, con base en
los rasgos ms importantes del concepto valor.
Identifcar valores provenientes de las tradiciones culturales, de cada uno de
los pueblos, que coexisten en territorio centroamericano, como aporte para la
construccin de la convivencia pacfca entre personas, grupos socioculturales
y pases.
El mundo moderno, o postmoderno, como dicen algunos, se caracteriza por una pr-
dida de orientacin de la vida, tanto de los individuos como de sociedades enteras.
Cuando hay algn lugar donde no se respeta la ley y las normas de convivencia e
impera la violencia, se dice que es la tierra de nadie. Pues bien, nuestro mundo
es una especie de tierra de nadie, o, tal vez, se le pueda llamar la tierra de unos
pocos.
Y se le puede llamar as, porque no hay ley que impere en el mundo, para hacer que
sea un lugar bueno para vivir. De acuerdo con algunas tradiciones religiosas, tal vez
como proyeccin de las aspiraciones de felicidad, que albergamos en el fondo de
nuestro corazn, se dice que la tierra en sus orgenes era hermosa. Cuando Coln
y sus acompaantes llegaron a tierras de Abya Yala, hoy Amrica, hacia fnales del
siglo XV, vio tal ambiente que pens que haba llegado al paraso terrenal. La paz
casi se tocaba por todas partes.
Algo ha cambiado, sin embargo, en la vida de los seres humanos, en el ltimo si-
glo. La ciencia alcanz niveles insospechados, de conocimiento de la realidad. La
tecnologa se desarroll a tal punto que nuestros ojos alcanzan a ver hoy hasta los
extremos de la tierra y estamos en contacto inmediato con los sucesos de los sitios
ms remotos del planeta.
A pesar de esos avances, a pasos de gigante, el espritu humano se ha quedado ena-
no. Somos capaces de las proezas ms inimaginables, pero no podemos resolver un
pequeo problema que se d en nuestro hogar. Podemos controlar satlites hasta lo
ms profundo del espacio, pero no podemos controlar nuestras emociones.
La ciencia ha desarrollado medicinas para curar graves enfermedades, pero no ha
inventado nada para eliminar los males de nuestro corazn, como el orgullo raz de
las siguientes seis, segn la espiritualidad maya-: la ambicin, la envidia, la mentira,
el crimen, la ingratitud y la ignorancia. Valores stos negativos, o antivalores, como
podramos denominarlos, que han sembrado la tierra de cruces y han regado su faz
con sangre y lgrimas.
Podremos, alguna vez, transformar esta realidad que ha frustrado el destino de
muchos? Ciertamente que s. Podemos tener algn optimismo, porque al fnal de
cuentas, aunque los seres humanos hemos perdido el norte, todava podemos reen-
contrarlo y reencontrarnos nosotros mismos, reencontrando nuestro destino, de ser
seres verdaderamente humanos. Tal vez, uno de los caminos ms efectivos, sea la
formacin de valores, mediante una verdadera educacin en valores.
Lograrlo es una tarea de titanes. Es un enorme desafo que las educadoras y los edu-
cadores tenemos por delante, pero que enfrentarlo, nos llevar a ser constructores de
la paz en el mundo. Para ello, claro est, es sumamente importante que manejemos
tericamente el tema de los valores y que los vivenciemos. Esta Unidad se dedica
precisamente a explicar lo que son los valores y para qu pueden servirnos.
1. Por qu educar en valores
Por qu hablar de valores, en una poca en que se supone que la humanidad, segn
algunos flsofos, deba haber alcanzado un grado de madurez que puede permitirle
vivir bien? O, tal vez, la pregunta deba ser: para qu hablar de valores hoy? Qu
importancia tienen? A quin le importan? Y en educacin: no basta con ensear
a las nuevas generaciones las herramientas cientfcas y tcnicas, para tener una vida
digna? Hace falta hablar de tica, de moral, de educacin en valores, cuando hace
aos desaparecieron de los programas de estudios, las asignaturas de moral?
Leo atentamente el siguiente texto y realizo las actividades,
que al fnal del mismo encontrar. Debo subrayar, con colo-
res distintos, los siguientes aspectos de la noticia:
El problema tratado, rojo.
Los afectados, azul.
Los causantes, negro.
Las reacciones, violeta.
Las soluciones, verde.
Otros aspectos importantes, amarillo.
OFRECAN AYUDA A CAMBIO DE SEXO
(Funcionarios de la ONU acusados de abusar de menores refugiados)
Una investigacin llevada a cabo por el Alto Comisionado de las Nacio-
nes Unidas para los Refugiados (Acnur) y la organizacin britnica Save
the Children, lleg a la conclusin de que cerca de sesenta funcionarios
de organizaciones humanitarias, abusaban sexualmente de nias y ni-
os africanos, a cambio de comida y aparecen funcionarios de cuarenta
instituciones e, incluso, numerosos Cascos Azules, la fuerza de paz de
la ONU.
El informe se mantiene en reserva y recin ser dado a conocer a fnes
de marzo, aunque diferentes autoridades ya admitieron estos episodios.
Segn el propio informe de la ONU, los Cascos Azules son considerados
los clientes que mejor pagan. Suelen gastar entre 5 y 300 dlares por fo-
tografas pornogrfcas o relaciones sexuales con nios o adolescentes.
La denuncia, que incluye los testimonios de ms de mil personas, cuenta
situaciones que provocan desagrado. Un da mi mam cuenta una nia
de 12 aos me pidi que fuera a la fuente a lavar los platos y all estaba
un soldado de la ONU. Ese hombre me dijo que tena que quitarme la
ropa porque me iba a sacar una foto. Despus de hacerlo, le ped dinero,
pero l respondi: no hay dinero para los nios, slo galletitas.
El secretario general de la ONU, Koff Annan, al enterarse del asunto ma-
nifest su indignacin y reiter que no habr ningn tipo de contemplacin
para los que cometieron semejantes atrocidades. Es inconcebible mani-
fest Jane Gibrill, directiva de Save the Children que justamente las per-
sonas que deberan brindar ayuda sean los que explotan a las vctimas.
El delgado del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refu-
giados (Acnur) en Guinea, David Kapya, declar la semana pasada en
Conakry, que los autores de abusos sexuales contra los refugiados sern
severamente castigados.
Si fuera cierto que el personal del sistema de las Naciones Unidas o
de las ONG est involucrado, se tomarn las medidas apropiadas contra
los delincuentes, dijo Kapya a AFP. En un lugar donde hay una fuerte
concentracin de hombres y mujeres, es inevitable que ocurran cosas
como stas, explic. Lamentamos estas acusaciones y rumores, pero
confeso que hasta la fecha nadie ha presentado una querella por violacin
o acoso sexual en la ofcina de Acnur en Conakry, precis.
En Guinea hay cerca de 200,000 refugiados: 57,000 sierraleoneses y
20,000 liberianos instalados en campamentos de refugiados, as como
unos 62,000 liberianos y 45,000 sierraleoneses fuera de los campamentos,
segn en Acnur.
(AFP)
(En: Semanario Tiempos del Mundo,
No. 182, 7-13 marzo 2002, p. B5.)
Reflexiono sobre el texto ledo, resuelvo las siguientes
cuestiones y despus comparto mis respuestas con mis com-
paeros y compaeras, para discutirlas y buscar acuerdos
sobre lo que pensamos.
- Cul es mi opinin sobre hechos como este? Explico
las razones que sustentan mi opinin.
- Cmo califcara los comportamientos de los involu-
crados?
- Qu opino sobre la reaccin de los funcionarios de la
ONU y de Save the Children?
- Qu hay realmente en el fondo de problemas como
ste?
- Es ste un problema moral? Por qu?
- Si es un problema moral, tienen algo que ver con l
los valores? Explico en detalle mi respuesta.
- Podemos esperar que con castigos, los problemas
morales desaparezcan de la faz de la tierra?
En grupo, despus de la discusin, escribimos lo siguiente:
- Otras preguntas, que agregara a las anteriores, que
permitan un anlisis ms a fondo del problema plan-
teado.
- Tres ideas sobre cmo situaciones como sta, que ocu-
rren en otras partes del mundo, afectan la vida familiar y
social de nuestros pases.
- Tres ideas sobre cmo resolveramos nosotros este pro-
blema, como futuros educadores y educadoras.
Indignacin de UNICEF, Mujeres combaten en las guerras, Ciudadana es vctima
de la Polica Nacional Civil, La polica transgrede la ley tanto o ms que la propia
poblacin, Violencia imparable, Arabia Saudita quiere la paz para Oriente Medio,
Oriente Medio: Nuevo intento para terminar con el conficto, Afganistn: Recrude-
ce la guerra con los Estados Unidos, India: violencia entre hindes y musulmanes,
El terrorismo azota al pas caribeo, La tica en la mira del gobierno de Alejandro
Toledo, Guatemala: Un secuestro repleto de interrogantes, Nicaragua: contra el te-
rrorismo y el narcotrfco, Panam: Corrupcin, una epidemia difcil de erradicar...
Estos son slo algunos de los titulares que aparecen en un slo nmero del Semanario
Tiempos del Mundo, distribuido en varios pases de Amrica Latina, en marzo del
ao 2002. Lo mismo podramos haber ledo en un peridico de hace veinticinco
aos, o tal vez leeremos en uno del ao 2025. No es que seamos muy pesimistas,
pero la tendencia de los males sociales, parece ir en aumento.
Situaciones como stas son parte de la realidad cotidiana en la que vivimos. Por
eso, desde nuestra condicin de futuros docentes, podemos preguntarnos si las cosas
tienen que ser as, o pueden cambiar. Que, a pesar de que los males crecen, hay
posibilidades de resolver las situaciones de conficto entre personas, entre pueblos
y entre pases, y dar paso a una convivencia armnica, para hacer de este planeta un
habitat seguro o un mundo feliz, como escribiera Aldous Huxley. Y que, tal vez,
la solucin pueda estar en una slida educacin en valores que desde la escuela, sin
descuidar otros mbitos de formacin como la familia, podamos propiciar.
En su artculo, La educacin en valores, una moda?, Josep M. Puig Rovira, seala
cmo en los ltimos aos, ha crecido la preocupacin por la educacin en valores
en muchos pases del mundo y en todos los niveles educativos. Refere cmo existe
un nuevo inters por formar moralmente a las nuevas generaciones, superando la
tendencia actual, de que en cuestiones de moral no hay nada que decir y nada que
ensear, porque se puede atentar contra la libertad de la persona.
Sin embargo, en las sociedades centroamericanas, el cambio de sistemas polticos y
sociales autoritarios hacia la democracia, nos coloca en una situacin diferente. Por la
libertad formal que la democracia otorga a los ciudadanos, se hace necesario pensar y
hablar sobre el grado de libertad que tienen las personas para decidir cmo vivir la propia
vida y cmo orientar la convivencia, y, sobre todo, reconocer que tal decisin es un
problema, no slo personal, sino tambin social.
En educacin, son las Reformas Educativas que se impulsan en nuestros pases, las
que han dado un espacio al tema de la educacin en valores, y han abierto las posi-
bilidades de llevarlo a los centros educativos. Sin embargo, se percibe todava una
gran debilidad en su posicin real en el currculo. El tema es tratado en revistas y
otros materiales escritos, pero hay la impresin de que existe una buena produccin
de materiales de educacin en valores, pero no llega a una aplicacin efectiva en
el aula. Uno de los desafos que se visualiza, pues, es el de encontrar la manera de
que la educacin en valores est presente en el currculo escrito y en el currculo
practicado.
Esto ltimo, no quita importancia al inters que en nuestros pases tiene la educacin
en valores. Eso s, se hacen intentos serios por encontrarle un lugar apropiado y
efectivo, especialmente en el currculo, para poder insertarse en los dems procesos
educativos que tienen lugar, especialmente en la escuela y en el aula.
Inters por el tema de educacin en valores, en Amrica Latina
Un recorrido, a travs de documentos producidos en infnidad de acciones realizadas
en los ltimos aos, en el mundo entero, como hace el Dr. Jess Garca, nos muestra
cmo uno de los ejes que articulan las Reformas Educativas y las mismas prioridades
polticas de instituciones internacionales de apoyo, es precisamente el tema de los
valores, como elemento fundamental en la formacin de los futuros ciudadanos y
ciudadanas.
Educacin para todos, es un lema que puede abrir las oportunidades para que todos
los nios y nias tengan acceso a la escuela. Y una oportunidad para formar a las
nuevas generaciones, como agentes constructores de la paz mediante el desarrollo
de valores. Foto: Cayetano Rosales, Guatemala.
En los siguientes prrafos, citamos algunos ejemplos de cmo en congresos y conferen-
cias mundiales sobre educacin, el tema de los valores ocupa un lugar preponderante.
De hecho, las Reformas Educativas en nuestros pases, tienen como referencias
importantes, los documentos producidos en esos eventos.
Educacin para Todos
La Conferencia Mundial La Educacin para Todos, que se realiza del 5 al 9 de marzo
de 1990 en Jontiem (Tailandia), promovida por una comisin interinstitucional integra-
da por el PNUD, la UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial, emiti la Declaracin
Mundial sobre Educacin para Todos Satisfaccin de las necesidades bsicas de
aprendizaje que, segn Jess Garca, es el verdadero documento fundador de los
procesos de transformacin y reformas educativas
Esta Conferencia trata de ser respuesta efcaz, a 40 aos de haber declarado la educacin
como un derecho humano universal, a los mltiples aspectos que, desde la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos, se perciben como responsabilidades de la educa-
cin. Dicha Declaracin, en su artculo 26, seala como responsabilidad de la educacin,
contribuir al pleno desarrollo de la persona humana y el fortalecimiento del respeto a
los derechos humanos y a las libertades fundamentales: favorecer la comprensin, la
tolerancia y la amistad entre las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos. Como
sabemos, la comprensin, la tolerancia y la amistad, son algunos de los grandes valores
que la humanidad ha cultivado a lo largo de su historia. Algunas veces se pierden de
vista, y entonces las relaciones entre personas, entre grupos sociales, entre pueblos y
entre pases, se vuelven confictivas y desembocan incluso en guerras.
La Conferencia de Jontiem, identifca las necesidades bsicas de aprendizaje de los seres
humanos, entre cuyos contenidos coloca claramente los valores: cada persona nio,
joven o adulto deber estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas
ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Estas necesidades abar-
can tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura, la escritura,
la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas) como los contenidos bsicos
del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes). Colocarlos
junto con los dems, los valores y las actitudes se convierten en elementos esenciales
para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capaci-
dades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar
la calidad de su vida, tomar decisiones.. . (Artculo 1, inciso 1).
La Conferencia de Jomtien, al defnir las necesidades bsicas de aprendizaje, a las
que toda persona tiene derecho, avanz considerablemente la discusin sobre las
destrezas y aptitudes que la escuela debe desarrollar. El documento reconoce que
los contextos culturales y el tiempo tienen incidencia sobre destrezas y aptitudes,
pero seala que abarca las herramientas fundamentales, como la alfabetizacin, la
expresin oral y la resolucin de problemas matemticos, como los conocimientos,
capacidades, valores y actitudes que permiten a los individuos:
- sobrevivir,
- desarrollar plenamente sus capacidades y posibilidades,
- vivir y trabajar dignamente,
- participar plenamente en el desarrollo individual y de la sociedad,
- mejorar su calidad de vida,
- tomar decisiones fundamentales en la vida personal y en la participacin social, y
- seguir aprendiendo.
Federico Mayor
1
ha sintetizado estas capacidades que la escuela debe desarrollar, al afr-
mar que: El objetivo ser lograr que cada uno lleve las riendas de su propio destino.
2
Dicha declaracin mundial reconoce que: la satisfaccin de estas necesidades confere
a los miembros de la sociedad la posibilidad y, a la vez, la responsabilidad de res-
petar y enriquecer su herencia cultural, lingstica y espiritual comn, de promover
la educacin de los dems, de defender la causa de la justicia social, de proteger el
medio ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, polticos y religiosos
que diferen de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas y los
derechos humanos comnmente aceptados, as como de trabajar por la paz y la so-
lidaridad internacional en un mundo interdependiente .
4
Pronunciamiento latinoamericano sobre Educacin para Todos
En el contexto de la reunin de Dakar un grupo de educadores e investigadores de Am-
rica Latina, elaboraron el Pronunciamiento Latinoamericano sobre Educacin para
Todos.
5
El documento se propone presentar una refexin y las preocupaciones,
desde la regin, pues existe una experiencia y un pensamiento educativo propio,
que ha sido producido desde el continente. En relacin con el tema de educacin en
valores, el Pronunciamiento hace nfasis en la necesidad de salvaguardar los valores
latinoamericanos. Frente a los procesos de la globalizacin, seala la necesidad
de preservar algunos valores que son esenciales a la identidad latinoamericana y
estimular las condiciones para que cada persona pueda encontrar un sentido a su
vida y a las preguntas de la existencia...
Dice tambin, que la bsqueda del otro en la construccin del nosotros, es la con-
dicin para darle una verdadera dimensin tica a la existencia. La defensa de estos
valores es, al mismo tiempo, la defensa de la identidad y de las formas histricas
de existencia social, inspiradas en los valores de las culturas de la regin. Estos
valores latinoamericanos, tienen que estar presentes en los procesos educativos y,
al mismo tiempo, en los de formacin y actualizacin docente.
6
El informe Delors
Una de las conclusiones que puede derivarse del Informe Delors, es que la educacin
debe tener en cuenta un complejo conjunto de factores dependientes entre s y en
constante cambio, tales como los valores individuales o sociales, la estructura de la
familia, el papel de las mujeres, el lugar reservado a las minoras o los problemas de
Encuentros, asambleas, congre-
sos... la bsqueda de entendi-
miento entre los pueblos, es una
tarea que debemos reforzar para
alcanzar la paz. Foto: Diccionario
OCANO, 2002.
la urbanizacin y del medio ambiente.
7
La educacin misma, debe constituirse en
un medio para la difusin y el desarrollo de los valores de apertura a los dems y de
entendimiento mutuo, es decir, los valores de la paz, como seala Jess Garca.
8
Uno de los pilares sobre los cuales, segn Delors, se asienta la educacin para el siglo
XXI, es el de aprender a ser. Entre los elementos que las personas deben desarrollar
para lograr este ideal, podemos mencionar los siguientes, los marcamos con negrillas
para resaltar, los que tienen que ver directamente con la educacin en valores:
- la responsabilidad y la capacidad para tener juicio propio y ser capaz de par-
ticipar en y de las metas colectivas de la comunidad;
- valoracin de las capacidades propias de los seres humanos, que incluya la
dimensin esttica... y la dimensin espiritual... es decir, la totalidad de la
persona: cuerpo y espritu,
- valoracin real de la dignidad de las personas, comprendiendo claramente que
tener no es lo mismo que ser;
- sensibilidad, sentido tico y responsabilidad personal.
Leo atentamente el siguiente texto y realizo las actividades que
al fnal del mismo encontrar. Debo identifcar y subrayar con
colores distintos los siguientes aspectos del tema:
- El tema tratado, rojo.
- Los valores positivos, azul.
- Los valores negativos, negro.
- Las consecuencias de los valores negativos, violeta.
- Las ventajas de los valores positivos, verde.
- Otros aspectos importantes, amarillo.
TOLERANCIA O RESPETO?
En este mundo en permanente cambio, hay varios conceptos que son objeto
de muchas discusiones, sin que se llegue todava a acuerdos. Entre estos
conceptos, est el de la tolerancia. Quiz en los aos venideros no sea su-
fciente con la tolerancia y para vivir juntos haya que pasar de la tolerancia
a una cooperacin activa. Esta implica esfuerzos comunes para proteger la
diversidad. Ya no habr que decir yo soy tolerante sino yo respeto.
El hundimiento de los regmenes polticos basados en la violencia ha sido
seguido por mltiples ejemplos de intolerancia. Ese hundimiento suscit
en muchos pases la esperanza de acceder a la libertad, incluida la libertad
de elegir integrarse o no en conjuntos ms vastos. En varios pases se ha
utilizado esta situacin para sembrar la intolerancia y el odio, creando as
el peligro de guerra, incluso la guerra misma. Lo lamentable es que pobla-
ciones que han vivido pacfcamente juntas cuando menos medio siglo,
en el mismo pas o en pases vecinos, se odien hoy profundamente. Por
qu han aceptado la explicacin de que la otra nacin, la otra religin
o la otra cultura las oprime o incluso amenaza su existencia desde hace
siglos?
La responsable es la educacin. Si no fuera manipulada con fnes pol-
ticos de dudoso valor, si fuera ms objetiva en la evaluacin del pasado,
si integrara los valores individuales y locales en los valores mundiales,
la propaganda no engaara fcilmente a la gente.
Para favorecer una mejor comprensin mutua se ha hecho la propuesta de
encargar la redaccin de los manuales de historia a equipos de historiado-
res de pases vecinos, pero son los historiadores mismos los que a menudo
han tomado a risa semejante idea. No obstante, hay que proseguir en esa
direccin. Necesitamos ideas locas como esta cuando es manifesto
que los enfoques habituales no dan ningn resultado. Qu esperanza
podemos tener en el futuro si no se nos da una representacin ms fel
del pasado? Si se presentan los hechos con mayor preocupacin por la
exactitud, si la explicacin que se da de ellos fuera menos nacionalista o
hegemonista, si tuviera ms en cuenta los valores humanos individuales
y universales, resultara ms difcil engaar a la opinin pblica.
Hay que hacer progresar a la educacin en otros dos planos al menos
para impedir la manipulacin de la opinin pblica: debe utilizarse ms
el mtodo cientfco, que se basa en la observacin objetiva y que saca
sus conclusiones de datos que no es fcil falsifcar; y debe hacerse hin-
capi en los valores culturales universales que, ms all de la tolerancia,
promueven el inters por la diversidad cultural. Contamos ya con buenos
programas para la proteccin de la diversidad biolgica. En este umbral
del siglo XXI la proteccin de la diversidad cultural debe convertirse en
un elemento esencial de todos los programas de educacin permanente.
Alekxandra Kornjauser, Suscitar la ocasin, en:
La educacin encierra un tesoro.
cuestiones y despus comparto mis respuestas con mis
compaeros y compaeras, para discutirlas y buscar acuer-
dos sobre lo que pensamos.
- Cul es mi opinin sobre el tema tratado? Explico las
razones que sustentan mi opinin.
- Cmo califcara las opiniones, vertidas por la autora,
sobre la tolerancia? Por qu?
- Qu tipo de valores se relacionan con la tolerancia y
que pudieran ir ms all de este valor?
- Es la tolerancia un tema de moral? Por qu?
- Podemos esperar que con la tolerancia los problemas
sociales desaparezcan de la faz de la tierra? Por qu?
En grupo, despus de la discusin, escribimos lo siguien-
te:
- Otras preguntas que agregara a las anteriores que per-
mitan un anlisis ms a fondo del problema planteado.
- Tres ideas sobre cmo valores como ste, pueden bene-
fciar la vida familiar y social de nuestros pases.
- Tres ideas sobre el tipo de problemas que podran re-
solverse con la tolerancia.
Las Cumbres Hemisfricas y la OEA.
El documento CEPAL/UNESCO tuvo una incidencia casi inmediata en el PROME-
DLAC V (Reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe sobre
el desarrollo de la educacin en Amrica Latina) que se llev a cabo en Santiago de
Chile en 1993 y cuyo Informe
9
permite identifcar las recomendaciones y decisiones
tomadas en dicha reunin.
UNESCO/Orelac, Sexta Reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y
el Caribe. Informe fnal, Santiago de Chile, 1994.
En 1994, y en el contexto del proceso global de desarrollo educativo en la regin,
B. Clinton convoca a la Cumbre de las Amricas (Miami, 9 al 11 de diciembre de
1994) donde se lanz en el Plan de Accin que confere a Mxico el mandato del
seguimiento, por lo que fueron creadas ocho Comisiones, de las cuales Mxico
coordina la de Formacin de valores.
La vida es uno de los valores ms preciados
que poseemos los seres humanos. Por eso
se han inventado una y mil maneras para
conservarla. Foto: Diccionario OCANO,
2002.
En 1996, se lleva a cabo en Kingstong, Jamaica, la Sptima reunin de Ministros
de Educacin de Amrica latina. En el Informe de esta reunin,
10
se plantean es-
trategias para mejorar y modernizar los sistemas educativos y mejorar la calidad.
Entre dichas estrategias, se incluye la incorporacin de la perspectiva de los valores
del ser humano, en la agenda de la reformas educativas.
11
Para ello, se considera
fundamental promover polticas educativas que respondan a los derechos humanos;
la educacin para la paz y los valores democrticos; la igualdad de oportunidades y
derechos entre hombres y mujeres y la equidad de gnero.
12
El Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral (CIDI)
El Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral (CIDI), fue creado por la
Organizacin de Estados Americanos (OEA) para coordinar y dar seguimiento a
las Cumbres. Como parte de su responsabilidad, el CIDI dio lugar al Programa
Interamericano de Educacin, en el marco del Plan Estratgico de Cooperacin
Solidaria 1997-2001. Los objetivos de este Programa retoman los elementos de los
documentos de las Cumbres y de la Declaracin Hemisfrica de Ministros, que se
llev a cabo el 18 y 19 de noviembre de 1988 en Mxico. Entre las lneas de accin
propuestas
13
se incluye la Educacin para la ciudadana y la sostenibilidad en so-
ciedades multiculturales, que contempla entre sus cuatro mdulos La Educacin
para la ciudadana (educacin en valores), coordinado por Mxico.
14
El docente: actor, condicin y garanta
para la formacin moral de las nuevas generaciones
Un profesor es una persona que ha aprendido a ensear y se halla capacitado para
ello..., no es que ensee aquello que l exclusivamente conoce introduciendo a sus
alumnos en secretos. Por el contrario, su tarea consiste en ayudarles a introducirse
en una comunidad de conocimiento y de capacidades, en proporcionarles algo que
otros poseen ya, dice Lawrence Stenhouse.
15
Angel Prez Gmez
16
, complementa la afrmacin de Stenhouse, delimitando con
claridad el contexto al que el o la docente debe responder. Dice Prez Gmez que
el docente, por la naturaleza de su funcin, que no es otra que facilitar el desarrollo
autnomo de las nuevas generaciones, requiere tambin autonoma profesional e
independencia intelectual, no para evitar la infuencia de los intereses, valores y
tendencias del contexto, sino para comprenderlos, ubicarlos adecuadamente y pro-
curar transformarlos hacia valores tiles para la convivencia social. La formacin de
ciudadanos autnomos, conscientes y solidarios es una tarea que requiere tambin de
una escuela viva y comprometida, donde estudiantes y docentes aprenden mediante
la vivencia cotidiana.
17
Entre estos aprendizajes, los valores son esenciales.
La Escuela en el escenario de las transformaciones mundiales
Esta frase parece algo pretenciosa. Y podramos preguntarnos si no es una verdadera
exageracin. Cierto es que los cambios en el mundo se dan desde muchos lugares,
desde los laboratorios, desde las instituciones polticas, desde los centros fnancieros.
Pero tambin es cierto, que las personas que dirigen estas instancias, fueron sujetos
de procesos educativos y, con frecuencia, la marca que dej en ellos la educacin,
se refeja en lo que hacen.
Y a la inversa. Lo que ha ocurrido y ocurre ahora en el mundo, en todos los campos,
se refeja en los conocimientos y las prcticas escolares. En nuestros pases la es-
cuela, aun en las escuelas ms remotas, sigue las tendencias cientfcas, tecnolgicas,
econmicas y culturales que ocurren en el mundo. De aqu derivan los confictos que
se dan entre esas tendencias y la necesidad de mantener las tradiciones y las culturas
locales. Esto les exige educar a los y las estudiantes para una vida autnoma, apo-
yndose sobre valores coherentes y consensuales que, aunque nuestras sociedades
parecen haberlos perdido, la escuela puede ayudar a recuperar y desarrollar, mediante
una slida educacin en valores.
18
Todo lo dicho, le da a la educacin una importancia estratgica. Su importancia la
coloca en una posicin central, para enfrentar los desafos que Amrica Latina tiene
delante de s, para entrar con seguridad al siglo XXI. Para que la educacin cumpla
ese cometido, debe asumir su sentido de equidad, como medio para superar la pobre-
za, para la igualdad de oportunidades y la consolidacin de valores personales.
19
La educacin en valores se convierte as, en parte esencial de la formacin de los se-
res humanos, como individuos y como miembros de la sociedad. Hay una tendencia
natural en los seres humanos, de valorar las cosas y de actuar de acuerdo con valores.
Todas las actitudes que manifestamos a diario, todos nuestros comportamientos con
nosotros mismos y con nuestros semejantes, tienen como base determinada clase de
valores. Tienen razn, pues la tica es til y necesaria, porque el futuro depende
tambin de los valores. Una conviccin como sta, llevar a las familias, a las
escuelas y todas las instituciones sociales, a dar un lugar de primera importancia a
la formacin tica de las personas. La escuela tiene la oportunidad de ser una co-
munidad donde los valores inspiren formas de trabajo y convivencia.
2. Qu son los valores
Esta es una pregunta que puede tener muchas respuestas. Antes de darle un vistazo
a las mismas, veamos porqu es importante detenernos a pensar qu son los valores,
antes de entrar de lleno a las formas de trabajar valores en la escuela y en el aula.
De acuerdo con Montserrat Pay, en su artculo Naturaleza y clasifcacin de los
valores, estudiar conceptualmente los valores es necesario para la instruccin de
la persona, aunque, claro est, sta no es su fnalidad ms importante. En realidad,
nuestras actitudes y nuestros comportamientos obedecen en gran medida a los cono-
cimientos que tenemos de las cosas. Esto no quita que tambin tenemos comporta-
mientos, que derivan de nuestros gustos, de nuestra voluntad, o de otros intereses, y
que no corresponden a nuestros conocimientos.
Pensemos en algunos ejemplos. Muchas personas fuman, aunque saben que el fumar
puede producir cncer en los pulmones. Lo mismo pasa con las bebidas alcohlicas,
que producen daos irreparables en el cerebro, y mucha gente, aun sabindolo bebe
incontrolablemente. Todos sabemos que debemos amar a nuestros padres y herma-
nos, y a todo ser humano; sin embargo nuestro comportamiento con ellos no siempre
es el que se espera. Todo mundo sabe que de los bosques depende la vida del planeta;
pero los intereses econmicos hacen a muchos olvidar eso que saben y talan rboles
sin ninguna lstima. La lista podra alargarse interminablemente, pero estos ejemplo
nos muestran que la formacin en valores debe ser un proceso integral.
Lo dicho no quita importancia al saber, al conocer acerca de los valores. Igual sigue
siendo importante, detenernos a pensar y responder a la pregunta de qu son los
valores.
Montserrat Pay, en su citado artculo, nos dice que los valores son un instrumento
de conocimiento, aunque no se reducen a la actividad intelectual o cognitiva de la
persona. Tienen tambin una dimensin afectiva y de voluntad, es decir, tienen que
ver con los sentimientos y con nuestra capacidad de decisin.
Eduardo Garca Mynez, un terico del Derecho, afrma que los valores son cua-
lidades de orden material que existen en las cosas o se dan en la conducta.
20
Y
en un sentido un poco ms general, podemos decir, que los valores son cualidades
que reconocemos o atribuimos a determinadas ideas, objetos o prcticas y que hace
que los deseemos. O como dice el flsofo Luis Lara
21
: en la vida prctica se pueden
defnir los valores como aquellas conductas deseables para mejorar la convivencia
armnica entre las personas.
La segunda y tercera defniciones ameritan una explicacin mayor. En primer lugar,
cuando decimos que los valores pueden ser reconocidos o atribuidos, signifca que las
cosas tienen valor, independiente de si nosotros se las damos o no. Pero ocurre tambin
que ese valor que tienen las cosas, se convierte en algo valioso para nosotros cuando son
tiles para satisfacer alguna de nuestras necesidades, y por eso las buscamos. Entonces
les atribuimos un valor. Por ejemplo, un tractor. Un campesino que trabaja el campo,
pero en terrenos que se encuentran en las laderas de un cerro, no le reconoce ningn
valor al tractor, porque no le representa utilidad alguna, aunque el tractor no deja de
tener su propio valor. Pero si este campesino llegara a tener un terreno plano, entonces
le atribuira valor al tractor, porque le sera til para labrar la tierra.
Con respecto a la defnicin de los valores, como comportamientos deseables, se
quiere decir que en la actualidad, frente a las graves crisis que se dan en las relacio-
nes entre personas, entre grupos, entre pueblos y entre naciones, algunos comporta-
mientos se convierten en verdaderos valores, es decir, cosas que deseamos con todas
nuestras fuerzas, para eliminar los confictos y encontrar la manera de vivir en paz.
Pensemos en algunos ejemplos. Qu pasara si las personas que contraen matrimonio,
tomaran en serio el compromiso contrado y manifestaran siempre comportamien-
tos como la fdelidad, el amor a la pareja, la delicadeza, el servicio, las atenciones
recprocas? No habra confictos conyugales, los tribunales de familia no tendran
que estar resolviendo problemas de divorcio, de pensiones alimenticias, etc. Y, ms
importante an, no habra familias desintegradas, ni nios o nias sin padres o sin
madres, creciendo desamparados de afecto o de alimentacin.
Qu pasara si los presidentes de las grandes potencias utilizaran su poder para cons-
truir la paz en el mundo, en lugar de querer demostrar constantemente su podero y su
dominio sobre los dems pases? No habra guerras, no habra prisioneros de guerra,
no habra muertos por las guerras, no habra ciudades destruidas, no habra refugiados,
no habra desplazados, no habra viudas, no habra hurfanos por esta causa, no habra
dolor, no habra llanto... habra paz entre los pueblos!
Qu pasara si las autoridades de gobierno de nuestros pases asumieran comporta-
mientos ajustados al verdadero sentido de la administracin, como responsabilidad
por los bienes de los dems, sobre los cuales han sido puestos, para que velen por
su utilizacin racional y tica? Pues, nada ms y nada menos que en nuestros pases
no habra corrupcin, no habra escndalos por el desvo de millones de colones,
de crdovas, de lempiras, de colones o de quetzales, que enriquecen a unos pocos y
empobrecen ms a la poblacin.
Las guerras, el ansia de destruccin de los
que no piensan como nosotros, la imposi-
cin de nuestra percepcin de la vida... son
producto de una forma de valoracin. Esta
valoracin olvida que existen otros valores
ms elevados, porque interesan a la huma-
nidad toda y no slo a algunos dirigentes de
algunos pases, por ms que el poder de tales
dirigentes tenga alcances mundiales. Si estos
dirigentes utilizaran su poder para construir la
paz en el mundo, no habra guerras, no habra
prisioneros de guerra, no habra muertos por
las guerras, no habra ciudades destruidas, no
habra refugiados, no habra desplazados, no
habra viudas ni hurfanos por esta causa, no
habra dolor, no habra llanto... habra paz en-
tre los seres humanos y entre los pueblos!
Estos ejemplos deberan ser sufcientes, para darnos cuenta de lo importante que son
los valores para la vida personal y para la vida social. Es ms, la sobrevivencia de
toda la humanidad, puede depender en ltima instancia de los valores.
Vas por las que captamos los valores
Los seres humanos nos damos cuenta de los valores de ms de una forma. Parece ser que
los valores se captan especialmente por va emocional. Valoramos algo en la medida en
que nos proporciona algn grado de satisfaccin, ya sea porque nos produce placer o porque
nos da tranquilidad, al satisfacer una necesidad que nos tena algo preocupados.
La va intelectual es otra manera de captar los valores. Eso pasa, por ejemplo, con
los valores ecolgicos, o con los objetos ideales. Deseamos tener un vehculo,
porque pensamos que puede darnos alguna comodidad o notoriedad. Quisiramos
tener una casa ms bonita, porque sabemos que la necesitamos o pensamos que nos
dara mayor comodidad. Valoramos, por la va intelectual, cuando las sabemos o
pensamos que algo nos es til.
Dualidad de los valores
Otra caracterstica de los valores que debemos conocer es su polaridad o dualidad.
Existen valores positivos y sus correspondientes valores negativos. Por ejemplo,
podemos encontrar el valor de la justicia, o lo justo, y a la inversa, la injusticia o lo
injusto. La belleza, o lo bello, frente a la fealdad, o lo feo.
Es importante, tomar en cuenta, que estos dos tipos de valor tienen existencia por s
mismos. Esto quiere decir, que el valor negativo no es simplemente la ausencia de su
correspondiente valor positivo, sino que tiene sus propias implicaciones en la realidad.
Por ejemplo, si califcamos una situacin de injusta, eso no quiere decir solamente
que falte lo justo, sino que en la realidad hay actos que son realmente injustos. El
sufrimiento real de una poblacin, que puede ser de orden social y/o econmico y/o
poltico y/o ideolgico y/o religioso, es producto de la prctica de un valor negativo,
como la injusticia. Y sta a su vez, es producto de otros valores negativos, que podran
ser: la maldad, el egosmo, u otros que abundan en nuestras sociedades.
Leo la siguiente lista de valores y realizo las activida-
des que se me indican.
- Busco en el diccionario el signifcado de cada uno
de los valores anotados. Su signifcado lo escribo
en mi Texto Paralelo.
- Escribo su correspondiente valor negativo o anti-
valor.
- Selecciono algunos de estos valores y, junto con
su correspondiente negativo, redacto con ellos una
historia, ya sea real o imaginaria, dando nfasis en
cmo los valores negativos daan la vida humana
y los positivos ayudan a construir una vida digna
para todas las personas.
- Agradable
- Bueno
- Bondad
- Bello
- Amor
- Paz
- Paciencia
- Templanza
Cmo ordenamos los valores
Consideremos el siguiente problema y tratemos de encontrar una solucin adecuada,
segn nuestra opinin:
Juanito se ha encontrado con un amigo en el camino a la escuela. Ha pasado ya
media hora de la entrada, y Juanito va tarde, porque ha tenido que ayudar a su
mam a preparar el desayuno para sus hermanitos, porque ella est enferma.
El amigo le dice a Juanito que, como ya es un poco tarde, es seguro que a la entrada
de la escuela va a estar la Directora lista para castigarlos por llegar tarde. Para
evitarse el castigo, dice el amigo a Juanito, mejor se van a los terrenos que estn
en las afueras del pueblo a cosechar algunas manzanas. Total, nadie se va a dar
cuenta, y a ellos no les caeran mal unas cuantas manzanas y divertirse un poco.
La respuesta de Juanito no se hizo esperar. Para l, era preferible recibir alguna
regaada y no faltar a la escuela, a donde con mucho sacrifcio su madre le haba
puesto a estudiar. Es mejor que respete la palabra de mi mam, dijo Juanito y
dej a su amigo plantado en media calle.
Cmo califcamos la actitud de Juanito? Notemos que no se trata slo de decir si
fue buena o mala. Se trata de decidir si la eleccin de Juanito responde a algn valor.
El fnal de la historia, nos muestra que Juanito se vio ante un dilema, un conficto
entre la obediencia a la palabra de su mam o la aceptacin de la palabra del amigo.
El fnal, muestra que Juanito dio ms importancia a la palabra de su mam; es decir,
jerarquiz entre dos valores, coloc en dos valores uno por encima del otro.
As como este, podemos encontrar en la vida cotidiana, un sin fn de oportunidades
en las que tenemos que escoger entre unos valores y otros. Generalmente, escoge-
mos los que para nosotros son ms importantes, de acuerdo con nuestra formacin,
con nuestros gustos o con nuestros compromisos con alguna persona, como el caso
de Juanito, de la historia.
Tal vez no nos damos cuenta, podemos ordenar los valores jerrquicamente. Ello
signifca que una persona o un grupo de personas, pueden determinar cules son -para
ella o ellas- los valores superiores y los inferiores. No tomamos de la misma, manera
todos los valores: generalmente aceptamos unos y rechazamos otros. Es a esto que
llamamos tablas de valores o escala de valores.
Cuando estamos ante una situacin, que nos enfrenta a un conficto de valores, por
regla general escogemos el superior, aunque a veces, debido a otras circunstancias,
no lo hacemos.
Las escalas de valores son cambiantes y generalmente estn sujetas a las caracters-
ticas del contexto social, cultural y poltico, o pueden variar en diferentes momentos
de la vida. Lo importante de las escalas de valores, es que propician el desarrollo
moral de las personas, especialmente cuando reconocen que hay unos valores supe-
riores a otros, y se empea por alcanzar los valores ms elevados.
Caractersticas de los valores
Las caractersticas que pueden atribuirse a los valores, depende de la teora, entre
las muchas que existen sobre ellos y a la cual uno se suscriba.
Por ejemplo, segn la teora positivista, los valores son relativos y variables, una
relatividad que depende de la volubilidad de las valoraciones, segn los cambios
que sufren los motivos de utilidad. Es decir, si la situacin y los objetos y acciones
correspondientes no resultan ya tiles, cambia tambin el valor.
22
Mientras tanto, desde el punto de vista de la teora idealista,
23
una valoracin es
algo del todo distinto del valor mismo. Las estimaciones son variables, relativas,
en perpetuo cambio. Los valores en s, son eternos e inmutables y, segn Scheler,
tiene el ser humano una incapacidad natural de abarcar el sentido real del valor, que
slo el Infnito, un espritu infnitamente santo puede comprender plenamente un
valor. Los hombres slo podemos verlo fragmentariamente, a trozos, superfcial-
mente, siempre de un lado...
24
Entre las principales consecuencias de estas afrmaciones, pueden mencionarse las
siguientes:
a) la interpretacin que se hace de un valor, vara de una persona a otra;
b) no debe tenerse por inmoral o amoral a nadie, slo porque su comportamiento
resulta incomprensible desde la propia visin
c) a todo comportamiento subyace, una forma particular de interpretar los valores.
Por otro lado, frente al problema de si los valores existen en s y por s o si son pro-
ducto de la subjetividad humana, la teora objetivista sostiene, que las normas y los
valores poseen una existencia independiente de los juicios de los hombres, ... existen
en s y por s, sean o no conocidos. Aunque, agrega, el conocimiento de las normas
y valores es posible, porque en el ser humano existe un rgano adecuado a tal efecto,
llamado comnmente conciencia estimativa, o sentido del valor.
25
Mientras que la teora subjetivista, sostiene que los valores dependen de las personas.
Es decir, no puede hablarse de valores, sin tomar en cuenta lo que las personas consi-
deramos con tales. Lo bueno y lo malo no representan algo que exista en s y por s,
algo objetivo... Bueno ser para un individuo, una sociedad o una poca, lo que estos
consideren como tal; pero lo que para un sujeto o para una colectividad de sujetos es
bueno, puede ser malo para una persona distinta o una colectividad diferente.
26
El bien resulta entonces, una creacin de las personas, y las normas morales ad-
quieren categora de simples acuerdos que tcitamente se hacen entre las personas.
En realidad, sostienen los subjetivistas, las normas ticas no son descubiertas por
los individuos, sino que representan una creacin de stos o de la sociedad a la cual
pertenecen.
27
Sea cual fuere la teora adoptada, existe acuerdo en que los valores tienen cierto
fundamento en el mundo: estn fundados en la relacin entre el ser humano y las
cosas, ya sean producto del reconocimiento de un valor que es propio de las cosas
mismas o producto de su importancia para la vida.
28

De cualquier manera, y aun cuando varan de un lugar a otro y de un tiempo a otro,
en todos los casos, los valores orientan a los seres humanos, individual y colecti-
vamente, hacia la realizacin de lo bueno, hacia lo deseable, hacia las relaciones
interpersonales y grupales armnicas.
Elementos de los valores
Todos los valores poseen tres elementos:
30
a) El objeto: Es decir, la cosa real que es valiosa, ya sea que se le atribuye valor o
que lo tenga en s misma. Este objeto valioso, puede ser una idea, una teora, un
objeto concreto, una prctica determinada, un ser o una persona. En cualquier
caso, adquiere tal importancia a nuestros ojos, al punto que frecuentemente toda
nuestra vida se vea determinada por l.
b) El valor: Que es la cualidad que hace que un objeto sea valioso. Y, ya sea una
cualidad intrnseca del objeto, o una que se le atribuye por su utilidad, lo hace
apetecible a los ojos de la persona, de modo que sta har todo lo posible para
tenerlo.
c) La actitud humana ante el valor: sta est conformada por las relaciones y
reacciones de la persona ante el valor, la intuicin del valor y la voluntad que
desea o rechaza algo. Por esto es que los valores se constituyen en fundamento
de las acciones humanas, porque hacen que las cosas sean deseables.
Digmoslo de otra manera.
Cuando hablamos de valores, siempre vamos a encontrar un objeto -lo que se va-
lora- y una actividad que le es propia o le corresponde -el proceso de valoracin-,
que, a su vez, presupone la existencia de alguien que la realice -el sujeto-. Este
planteamiento nos muestra, que no se podr analizar ningn valor, si no se hace en
relacin con el sujeto que valora.
31
Para que haya valoracin, se necesita la presencia de un sujeto y del objeto. Son
dos elementos que no pueden separarse. Pero estos dos elementos, el Sujeto y el
objeto, son tambin cambiantes y muy variados. Pueden cambiar, por ejemplo,
cuando se ven afectados por las condiciones fsiolgicas y psicolgicas, las expe-
riencias personales, la formacin que ha recibido en la familia o en la escuela, las
necesidades del momento, etc.
Por ejemplo, a quin le interesa que se ha derramado petrleo en el Mar rtico,
cuando el estmago hace ruido porque tiene hambre? Los valores ecolgicos segu-
ramente pueden esperar hasta que hayamos resuelto el problema del sustento diario,
el nuestro y el de nuestra familia.
El objeto tambin puede variar. Una for que un chico le regala a una chica, segu-
ramente tendr para ella mucho ms valor que todos los jardines del mundo. O una
notita escrita en un pedazo de papel, puede estar ligada a la salvacin de una vida
(una receta mdica, por ejemplo) y, por tanto, en ese momento es ms valiosa que
todas las bibliotecas del mundo.
Los factores sociales y culturales y las condiciones econmicas de la sociedad, a
la cual pertenecemos, tambin afectan tanto al sujeto como al objeto. Cmo con-
cebimos la justicia en Nicaragua? O en El Salvador? O en Costa Rica? O en
Guatemala? O en Honduras? Nuestra concepcin del valor justicia, seguramente
es diferente cuando las autoridades judiciales aplican prontamente la ley, que cuando
pasan meses y meses y los casos puestos en sus manos se engavetan, se archivan o
simplemente, se declaran sin lugar.
Esto nos lleva a reconocer, que Frondizi tiene razn, cuando defne los valores como
la sntesis de reacciones subjetivas frente a cualidades que se hallan en el objeto.
Si ambos elementos -objeto y sujeto- son cambiantes y complejos, se puede deducir
que la relacin tambin lo ser. En todo proceso de valoracin, no se podr dejar de
lado ni la valoracin que hace el sujeto, ni el valor que puede tener el objeto.
32
La ntima relacin que existe, entre los diferentes elementos de la estructura del
valor, puede ilustrarse, como lo hace Frondizi, con un arreglo foral: la belleza de
ese centro de fores no surge de amontonar las fores unas junto con otras, ni de
la forma en que estn colocadas, ni del forero, ni del lugar o la funcin que cum-
ple en un lugar determinado. La belleza del arreglo foral, se deriva de todos estos
elementos del arreglo, en conjunto.
El Sujeto que valora y
el objeto valorado, son
tambin cambiantes y
muy variados. Pueden
cambiar, por ejemplo,
cuando se ven afecta-
dos por las condiciones
fsiolgicas y psicolgi-
cas, las experiencias
personales, la forma-
cin que ha recibido en
la familia o en la escue-
la, las necesidades del
momento, etc.
Leo atentamente el siguiente texto y realizo las activida-
des que al fnal del mismo encontrar. Debo identifcar
y subrayar con colores distintos los siguientes aspectos
del tema:
- Los principales aspectos del tema, azul.
- Los valores mencionados, negro.
- Los valores negativos mencionados, violeta.
- Los efectos de los valores positivos, verde.
Subrayo las palabras cuyo signifcado no conozco y las
anoto, junto con su signifcado en mi Texto Paralelo.
La paz es uno de los valores ms preciados de la humani-
dad. Las naciones del mundo se esfuerzan por alcanzarla,
aunque sea tan escurridiza como muchas otras de las
aspiraciones humanas. La Organizacin de las Naciones
Unidas, ONU, se constituy como un smbolo de la anhelada
paz para el mundo. (Foto: Archivos de Microsoft Offce)
El valor, una cualidad estructural
Monserrat Pay
El valor es una cualidad estructural que surge de la relacin de un
sujeto con un objeto. Pero esa relacin no se da en el vaco, sino en un
contexto. Y, en ocasiones, ese contexto ha sido ignorado o menosprecia-
do para entender la cuestin axiolgica. A la importancia del contexto
en la consideracin de los valores es a lo que Frondizi denomina la
ecologa del valor. Cinco son los elementos que, en opinin del autor,
constituyen un contexto o situacin:
Ambiente fsico. Son todas las condiciones materiales que rodean a los
seres humanos y que afectan o pueden afectar su comportamiento.
Ambiente cultural: se entiende cultura como toda produccin humana,
aunque es indudable que la cultura que ms infuye es aquella a la que se
pertenece. Cada cultura tiene una seleccin de valores, relativamente ex-
plcita, que cambia con el tiempo, aunque no de manera fja ni estable.
Medio social: (incluido en el ambiente cultural). Se defne de manera
amplia: estructuras sociales, econmicas, jurdicas, polticas, educati-
vas, pero tambin creencias, actitudes, prejuicios, etc. que caracteri-
zan a una comunidad.
De esta manera, se puede decir que el valor es una cualidad compleja y
cambiante dado que est en relacin con componentes dinmicos. No
se puede toda, pero es real. En la misma lnea, la cuestin de la clasi-
fcacin de los valores o jerarqua axiolgica toma un carcter distinto:
no tendra que suponer un orden inmutable ni absoluto, sino que estara
en relacin con el sujeto, el objeto y la situacin, considerando, adems
la infuencia de otros posibles valores asociado al conficto que se tenga
a la vista.
La falta de verdades absolutas no debe inducirnos a un escepticismo
desesperado o a un relativismo indiferente. La complejidad del problema
no permite resolverlo con recetas simplistas. Si es difcil una decisin
jurdica, donde las normas de fondo y de procedimientos estn escritas,
cmo se puede esperar que sea sencilla una evaluacin moral o esttica
()?. La existencia de lo mejor y peor es una incitacin constante
a la elevacin moral, la tarea constructiva, la lucha contra la injusticia,
la ignorancia y la opresin. Los valores superiores nos indican la ruta
en cada caso, dentro del desarrollo histrico de la humanidad, siempre
abierto a la libre obra creadora de la imaginacin, la inteligencia y la
mano del hombre. Frondizi, p. 232-233
Refexiono sobre el texto ledo, resuelvo las siguientes cues-
tiones y despus comparto mis respuestas con mis compae-
ros y compaeras, para discutirlas y buscar acuerdos sobre
lo que pensamos.
- Cul es mi opinin sobre el tema tratado? Explico las
razones que sustentan mi opinin.
- Cmo puedo aplicar estas ideas, al anlisis de los pro-
blemas de valores que encuentro en la vida cotidiana?
- Otras preguntas que agregara a las anteriores, que per-
mitan una mejor comprensin del tema tratado.
- Leemos de nuevo el ltimo prrafo, y lo rescribimos,
pero con nuestras propias palabras. Es importante que
leamos una y otra vez, hasta cuando lo hayamos com-
prendido a cabalidad.
Cules son los valores?
A estas alturas, debemos estar en capacidad ya, de hacer una lista de valores. Pode-
mos pensar en valores universales, es decir, en los valores que compartimos los seres
humanos en todo el mundo. Estamos hablando, por ejemplo, de la vida, la libertad,
la paz, la justicia, y los valores propios de las culturas existentes en los pases cen-
troamericanos, como el amor a la naturaleza, la vida en comunidad, el valor de la
palabra empeada, el respeto incondicional a los mayores, y muchos otros.
En todos los casos, debemos subrayar la doble dimensin de los valores: personal y
social, que permiten, a la vez, la realizacin personal y la confguracin de la perso-
nalidad, al ser guas de nuestras actitudes y nuestros comportamientos.
Para identifcar los valores, tanto universales como los propios de nuestras cultu-
ras, podemos utilizar como gua la idea de que los valores son cosas deseables o
importantes para nosotros, que pueden ser materiales o inmateriales. Ejemplos de
valores materiales, son: el dinero, la familia, los hijos, el trabajo, una casa... en fn
todas las cosas materiales que necesitamos o deseamos o preferimos. Mientras que:
el amor, la libertad, la belleza, el conocimiento, la sabidura, la bondad, la justicia,
el amor a la patria, el amor a s mismo... son valores espirituales o inmateriales,
porque sabemos que estn ah y que las deseamos, pero no los podemos tocar, como
tocamos una mesa.
Como podemos ver, estos valores y todos los dems, que cada cual puede colocar en
una lista, tienen mucha importancia para nuestra vida, y hasta para nuestra muerte!
En nuestros pases, sabemos que la vida social est tambin ligada con valores como
stos. Vivimos y morimos por nuestros valores. Trabajamos por nuestros valores.
Nos esforzamos por alcanzar las cosas que son valiosas para nosotros.
Ah, y como sociedades y como pases, tambin existimos para hacer realidad nues-
tros valores. Hace varios aos, Honduras y El Salvador, dos pases hermanos, se
enfrascaron en una guerra por un partido de ftbol. Al interior de nuestros pases,
Nicaragua, El Salvador y Guatemala, hubo largos aos de guerra entre hermanos, por
valores como la justicia, la libertad y el bienestar comn. Y en muchos pases del
mundo, pasa exactamente lo mismo. Los valores religiosos llevan a enfrentamientos,
como en los pases rabes o en la India. Los nacionalismos llevan a enfrentamientos,
como entre los pases de la ex Unin Sovitica.
En la actualidad, iniciando el siglo XXI, aun cuando se esperara que los seres huma-
nos seamos ms racionales y ms maduros, para encontrar soluciones ms racionales
a nuestros problemas y confictos, asistimos a guerras de exterminio de pueblos
enteros, en nombre de valores tan preciados para la humanidad, como la justicia y
la libertad. Afganistn, por ejemplo, ha sido objeto de ataques bajo nombres como:
libertad infnita o justicia infnita.
Para qu sirven, pues, los valores?
Una capacidad que es innata de los seres humanos, es decir, que nacemos con ella, es
la capacidad de valorar. Es una de nuestras caractersticas y es una de las cualidades
que muestran nuestro sentido de trascendencia. Esto no quita, por supuesto, que
hagamos un uso inapropiado de tales valores, y entonces, se convierten en antivalores
o valores negativos, no porque lo sean realmente, sino porque el uso que hacemos
de ellos los convierte en algo daino.
A pesar de eso, el cultivo de valores, debe ocupar un lugar de primer orden en la
vida de cada cual, no slo en su condicin de persona, sino tambin como miembro
de una sociedad y como profesional. Ms si, como nosotros, nos preparamos para
servir en un terreno tan importante, pero tan delicado como lo es la educacin. Ser
el desarrollo de esta capacidad lo que nos har ms personas y lo que conseguir
alcanzar la fnalidad ltima de todo proceso educativo: el desarrollo personal.
El desarrollo de valores respetuosos con la humanidad y con la naturaleza, en la
conducta cotidiana de cada cual, puede llevarnos a tener un mundo natural y humano
ms digno y que nos permita realmente desarrollarnos y encontrarle el verdadero
sentido a nuestra existencia. Esto signifca, que los valores orientan nuestra vida
cotidiana y, especialmente, nos ayudan a comprender situaciones concretas, en las
cuales pueden darse confictos de valores.
Los, valores, pues, tienen una funcin orientadora de la vida en sociedad. Son el
marco de referencia a partir del cual se forman los juicios axiolgicos, y la distin-
cin que el grupo realiza entre lo socialmente aprobado, permitido o prohibido.
33
Aunque no es este el lugar, para ocuparnos de todas las discusiones que entre flso-
fos se dan, sobre el tema de los valores, s es el lugar para recordar que los valores
El faro ha servido para orientar al
navegante en medio de la obs-
curidad y ayudarle a llegar a su
destino. Nuestra poca, marcada
por el conflicto y la inseguridad,
los valores pueden convertirse en
ese faro que nos permita llegar a
puerto seguro.
cumplen una funcin en la vida: orientan la manera de pensar, de ser y de actuar de
las personas y los grupos. Se convierten en una especie de normas que dicen lo que
debe ser, como mandatos, como mandamientos categricos que orientan la vida y
hacen innecesario preguntarse porqu se tiene que obrar as, que exigen incondicio-
nalidad, que orientan y motivan a la realizacin personal y grupal.
Leo atentamente el siguiente texto y realizo las activi-
dades que al fnal del mismo encontrar. Debo iden-
tifcar y subrayar, con colores distintos, los siguientes
aspectos del tema:
- Los principales aspectos del tema, azul.
- Los valores negativos mencionados, negro.
- Los valores positivos mencionados, verde.
Subrayo las palabras cuyo signifcado no conozco y
las anoto, junto con su signifcado, en mi Texto Para-
lelo.
El problema de la libertad moral
Adaptado de: Eduardo Garca Mynez
El problema de la libertad dice Hartmann es el ms arduo de la tica,
su verdadera cruz. Es, tambin, el de mayor trascendencia, ya que
de su solucin dependen el sentido y el valor de nuestra vida. Si la
libertad existe, la conducta humana tendr un signifcado moral pleno;
si por el contrario, es una ilusin, no podr la persona responder de su
comportamiento, ni merecer el nombre de persona.
El libre albedro constituye una condicin esencial, sin la cual no po-
dramos hablar de moralidad. Todas las teoras que eliminan o ignoran
la libertad implican una negacin de la moralidad. Eso es lo que ocurre,
por ejemplo, con el pensamiento de Scrates, el flsofo griego, padre
de la flosofa occidental. Para ser feliz, pensaba Scrates, es necesario
ser bueno, y para ser bueno hay que ser sabio.
Esto quiere decir que el conocimiento del bien, hace que una persona
sea buena. En otras palabras, una persona que no conoce el bien, no se
le puede exigir que haga el bien. Y no har el bien porque no quiera, o
porque sea mala, sino porque ignora el bien. No hace el bien, o hace
el mal por ignorancia! El comportamiento de las personas no tendra
que ver con la tica, sino con el conocimiento o la ignorancia.
Sin embargo, la realidad es totalmente otra. El ser humano ocupa un lugar
intermedio entre la realidad y los valores, o, a la inversa, entre los valores
y la realidad. Lo que ocurre en la realidad, proviene de los valores, pero
pasando por el comportamiento de las personas. Eso quiere decir que,
ms que el conocimiento o la ignorancia, los comportamientos personales
y sociales que vemos a diario, son producto de nuestras propias maneras
de valorar las cosas. Y esto s tiene que ver profundamente con la tica.
Refexiono sobre el texto ledo, resuelvo las siguientes
cuestiones y despus comparto mis respuestas con mis
compaeros y compaeras, para discutirlas y buscar
acuerdos sobre lo que pensamos.
- Cul es mi opinin sobre el tema tratado? Explico
- Cul es mi opinin de la enseanza de Scrates?
- Qu ms conozco sobre ste y otros flsofos de la
antigua Grecia?
- Cmo puedo aplicar estas ideas al anlisis de los pro-
blemas de valores que encuentro en la vida cotidiana?
- Otras preguntas que agregara a las anteriores, que
permitan una mejor comprensin del tema tratado.
- Leemos de nuevo el texto, y lo rescribimos, pero con
nuestras propias palabras. Es importante que leamos
una y otra vez, hasta cuando lo hayamos comprendido
a cabalidad.
3. Dimensiones morales de la persona
Qu es educar en valores? Es hora ya de que nos hagamos esta pregunta. Y la res-
puesta es: educar en valores es formar moralmente a una persona. Su objetivo es
la formacin de personas con una identidad moral construida de manera racional
y autnoma, que reconocen la necesidad de la existencia de unos derechos bsicos
universales y consideran el uso crtico de la razn y el dilogo como herramientas
bsicas para la convivencia; dispuestas a implicarse y comprometerse en las rela-
ciones personales y en la participacin social.
35
Desde un punto de vista educativo, lograr este objetivo requiere de varias condicio-
nes. Primero, reconocer que la persona, tiene algunas capacidades, que la educacin
debe atender. Esas capacidades se manifestan en una serie de procedimientos, que
nos permiten reaccionar y responder a los estmulos morales que recibimos del
medio. Dichas capacidades y procedimientos, es a lo que se le llama dimensiones
morales de la persona. Tales dimensiones son:
El Autoconocimiento
Las Habilidades sociales
La Autorregulacin
Las Habilidades para el dilogo
El Razonamiento mm1l
La Empata y perspectiva social
La Comprensin crtica
Las Capacidades de transformacin del entorno
El autoconocimiento
Se le llama autoconocimiento, a la capacidad de tener conciencia de s mismo, del
yo, que permite ver con claridad la propia manera de ser, pensar y sentir, y cmo
valorase a s mismo o a s misma.
Esto quiere decir que, mediante el autoconocimiento, la persona es capaz de tener
una conciencia moral. La educacin en valores, debe ayudarle a desarrollar esa
capacidad, hasta llegar a ser una conciencia moral autnoma, es decir, que tenga una
valoracin de s mismo, que no dependa de lo que los dems piensan de l o ella.
Igualmente, que tenga la capacidad de pensar, valorar y decidir sobre sus sentimien-
tos, pensamientos y acciones, en relacin con los valores que encuentra en su vida
cotidiana que, a veces resultan confictivos. Y, como dice Amlia Tey, nos da la
posibilidad de establecer un juicio valorativo en el que cada cual sabe que sabe,
lo que considera correcto o incorrecto, as como la posibilidad de autodireccin, y
autodeterminacin segn los propios criterios.
El desarrollo del autoconocimiento, es producto de un largo proceso, en el que
infuyen tanto las caractersticas de nuestra propia personalidad, as como factores
provenientes de nuestro medio social y cultural. La conciencia moral autnoma nace
de la interaccin con los dems, de las experiencias educativas y de los resultados
y percepciones de dichas experiencias.
Es importante aqu, la formacin de la identidad personal y la formacin del
autoconcepto, es decir, la imagen que tenemos de nosotros mismos, a partir de las
representaciones que de nosotros tienen las dems personas, de los roles que nos
toca jugar en la vida social y de la opinin que los dems tienen de esos roles.
Esto quiere decir, que la propia identidad depende, en gran parte, de la relacin que
tenemos con los dems. A travs de este proceso, elaboramos una representacin
mental propia, que tiene que ver con el conocimiento real que tenemos de nuestras
caractersticas, vivencias, percepciones y experiencias sociales. Con ese conjunto
de experiencias sociales, culturales y personales, de la vivencia de tradiciones y la
incorporacin de las mismas a nuestra personalidad, formamos nuestra identidad
moral.
El conocerse a s mismo, ayuda
a mantener relaciones armnicas
con las dems personas; tambin
permite tener un buen grado de
alegra personal.
Llegar a un claro conocimiento de s mismo y de la propia identidad, es un proceso
gradual y, a veces, costoso. A travs de ese proceso, la persona se hace conciente de
sus caractersticas, sus actitudes, sus valores y principios. Conocindolos y estando
conciente de ellos, le permiten entender y ejercitar su libertad como persona, en una
sociedad plural y democrtica.
Son varias las consecuencias del autoconocimiento en la vida personal y social. Por
ejemplo, permite desarrollar una autoestima apropiada; permite escoger de manera
racional y autnoma, nuestra escala de valores. Saber lo que consideramos correc-
to o incorrecto, nos permite tener claridad, cuando tenemos que tomar una postura
frente a un problema y argumentar sobre la validez de nuestra opinin. Finalmente,
nos permite ser responsables de nuestras decisiones y de nuestras acciones.
Las habilidades sociales
Segn Amlia Tey, las habilidades sociales son los comportamientos que nos permi-
ten interactuar con los dems de forma efcaz, tener facilidad para entablar relaciones
con los dems, comunicar informacin y prestar atencin, a aquello que comentan
los que nos hablan.
Esto no quiere decir, que en todo momento tengamos que ceder a lo que los otros
quieren o dicen, cuando no estamos de acuerdo. Signifca, ms bien, que las personas
que tienen habilidades sociales, pueden expresar con claridad sus puntos de vista y
sus opiniones y que los otros entiendan lo que piensa. pero cuando se presenta la
ocasin, tambin son capaces de expresar con respeto su desacuerdo. El respeto aqu
es importante, porque evita que los dems se sientan despreciados o atacados.
El desarrollo de esta capacidad, es ahora ms urgente que nunca. Algunos de
nuestros pases, recin han salido de situaciones de conficto armado, otros tienen
problemas de relacin entre los distintos sectores sociales, especialmente entre go-
bernantes y gobernados. El incumplimiento de responsabilidades por parte de unos,
ha llevado a los otros a reacciones que caen en el plano de la anarqua, es decir, en
el momento en que nadie reconoce, ni acepta, ni obedece ley alguna. Cada quien
hace lo que quiere.
Esto nos muestra la importancia de las habilidades sociales. Son ahora una necesi-
dad que favorece la correcta relacin entre los distintos miembros de un conglome-
rado social. La educacin, por supuesto, no queda fuera de esta percepcin, y debre
cumplir su papel de medio, para lograr el desarrollo integral de las personas, inclu-
yendo el desarrollo de sus capacidades, para lograr una interaccin positiva con los
dems. Debe igualmente preparar a los y las estudiantes, para que puedan participar
de manera efcaz en los diferentes mbitos sociales. Es importante recordar, a este
respecto, que las personas que no tienen apropiados comportamientos sociales, no
consiguen estar bien en ningn lado, lo que puede llevar a conductas de aislamiento
o de agresividad y hasta a sentimientos de rechazo e infelicidad.
Las personas con habilidades sociales, pueden contribuir a la solucin de problemas,
y pueden tener un buen control emocional sobre s mismas y hasta sobre las dems.
Igualmente, sabe comportarse de acuerdo con sus valores. Una ventaja que se re-
cibe a cambio, es que la persona se percibe como ms aceptada y valorada por las
dems, con lo cual aumenta la seguridad en s misma y refuerza el deseo de mantener
buenas relaciones sociales y participar efectivamente en la solucin de confictos y
el impulso de proyectos para el bien comn.
En lo que respecta a la educacin, el uso del trmino habilidad indica que las habi-
lidades sociales no es un rasgo de personalidad, es decir, no se nace con habilidades
sociales. Estas habilidades se adquieren y aprenden. As, nuestra funcin como
educadores o futuros educadores, no se limita a diferenciar los y las estudiantes que
poseen habilidades sociales y aquellos que no las tienen muy desarrolladas. Nuestro
compromiso, es facilitar el desarrolla de tales habilidades y reforzarlas en quienes
las poseen.
Autoregulacin
La autorregulacin es una forma de comportamiento, permanente, en el que la perso-
na es la mxima responsable de su conducta. Es decir, no busca culpables de lo que
dice o de lo que hace. Y cuando sus palabras o sus acciones traen consecuencias,
se hace responsable de ellas.
Los valores, los principios, los criterios que adoptamos y en los que creemos, gene-
ran en nosotros unas actitudes, una manera de ver las cosas, de afrontar los retos y
los confictos que vivimos cada da, y una disposicin ante la vida que produce una
determinada manera de actuar. Los comportamientos son la manifestacin externa de
unas actitudes, que se fundamentan en una escala de valores, afrma Amlia Tey.
Las personas con habilidades socia-
les, pueden contribuir a la solucin de
problemas, y pueden tener un buen
control emocional sobre s mismas y
hasta sobre las dems. Igualmente,
saben comportarse de acuerdo con sus
valores. Una ventaja que se recibe a
cambio, es que la persona se percibe
como ms aceptada y valorada por
las dems, con lo cual aumenta la
seguridad en s misma y refuerza el
deseo de mantener buenas relaciones
sociales y participar efectivamente en
la solucin de confictos y en el impulso
de proyectos para el bien comn.
Un concepto, que est ntimamente relacionado con la autorregulacin, es el de
autocontrol, que se manifesta en los casos en los que el sujeto no reacciona de la
manera que se espera, al tipo de estmulos que recibe de fuera, sino que reacciona
de otra manera. Dicho de manera sencilla, es el control que una persona tiene sobre
sus propias reacciones.
Expliquemos, con la ayuda de un ejemplo. La respuesta que normalmente se espera
de nosotros, si alguien nos insulta, es que tambin le insultemos. Si alguien nos
grita, le gritamos. Si alguien nos golpea, pues naturalmente le devolvemos el golpe
y hasta ms fuerte. Ante situaciones como stas, una persona que ha desarrollado
el autocontrol, se controla, se calma y reacciona pacfcamente.
El autocontrol signifca, pues, modifcar la reaccin que se esperara frente a una
situacin, para conseguir un objetivo que la persona considera como positivo y til
para mantener la paz. Claro que la reaccin puede ser a la inversa, cuando algunas
situaciones paralizan, porque producen miedo, el autocontrol puede llevar a tomar
decisiones tiles para salir de algn peligro, porque la persona no se ofusca, sino que
puede pensar con claridad y puede saber qu hacer en situaciones concretas.
Habilidades para el dilogo
La personalidad del ser humano es integral. No es como un edifcio de apartamen-
tos, en los cuales ocurren diferentes cosas, separadas totalmente de lo que ocurre
en los otros. Por eso, es necesario tener claro, que estas capacidades que llamamos
dimensiones de la personalidad moral, no estn desligadas unas de otras, sino que
estn integradas en un todo que es la personalidad. La persona es un todo integrado,
y cualquier cosa que haga le afecta totalmente.
En lo que respecta a la capacidad para el dilogo, debemos decir de entrada lo siguiente: el
dilogo tiene dos caractersticas: es un fn en s mismo y es tambin un procedimiento.
Como fn, es uno de los valores que deben desarrollarse. Qu bueno sera que todos los
costarricenses, nicaragenses, hondureos, salvadoreos, panameos y guatemaltecos
y todos los seres humanos tuviramos la capacidad de dilogo. No tendramos muchos
problemas sin resolver, tanto a nivel interpersonal como a nivel social.
Pero tambin es un procedimiento. En tal sentido, el dilogo se convierte en el
medio, por el cual dos o ms personas encontraran puntos de encuentro en las
diferencias de opinin, de criterios y de intereses, y entonces tendran mayores
posibilidades de resolver sus confictos.
Por otra parte, debemos considerarlo como vehculo imprescindible para afrontar e
intentar resolver los constantes confictos, a los que nos enfrentamos cotidianamente,
ya sean stos con nosotros mismos, generados a partir de las relaciones interper-
sonales o derivados de prcticas y creencias generalizadas de grupos ms o menos
grandes. El dilogo nos facilita un criterio y un procedimiento de refexin, sobre
lo que es moralmente vlido.
Por esas virtudes del dilogo, debe ocupar un lugar importante en toda forma de
educacin en valores, o de educacin moral, o de formacin tica, tanto de los nios
y nias, como de los adultos, especialmente de los profesionales y de los que nos
preparamos para ser educadores.
Si queremos ensear a vivir con libertad, de un modo justo y solidario, respetando
la autonoma, la individualidad y la conciencia de los dems y reconocer, al mismo
tiempo, los compromisos colectivos que tenemos, como miembros de una comunidad
o sociedad.
Dentro de esta lnea, es urgente que la educacin, en su modalidad de educacin en
valores, promueva el desarrollo de la actitud dialgica, esa disposicin personal hacia
la bsqueda de acuerdos, en la solucin de cualquier problema, como la defne Adela
Cortina.
36
Este punto de vista, difere de la comunicacin establecida por dos o ms
personas en un momento determinado, cuando se persigue una negociacin, fruto de la
cual surge un pacto estratgico y en la que los participantes de conciben mtuamente,
como medios para alcanzar sus fnes individuales, se instrumentalizan.
La actitud dialgica, requiere del desarrollo de una serie de habilidades dialgicas,
nos recuerda Amlia Tey. Estas habilidades son necesarias, para conseguir una co-
municacin real y se referen tanto al emisor como al receptor. Pueden verse, cuando
en una conversacin los participantes se expresan con sinceridad, con claridad y con
correccin, dado la informacin precisa y necesaria, razonando los argumentos, res-
petando a la persona con la que dialogamos, aunque no coincidamos con su manera
de pensar. Hasta en la postura de nuestro cuerpo, cuando escuchamos a otros, se
muestra cunto hemos desarrollado nuestras habilidades dialgicas.
Las habilidades dialgicas, pues, permiten establecer un canal de comunicacin
efcaz, minimizando los ruidos ambientales que distorsionan el sentido del mensaje.
Permiten tambin centrar la atencin en el contenido del mensaje que se transmite y
a la vez cuidando la forma del mismo, para facilitar la comprensin del receptor.
Algunas de esas habilidades dialgicas, que la educacin debe desarrollar, en los y
las estudiantes, son:
- Reconocer al otro como un interlocutor vlido, es decir, como alguien que tiene
algo importante que decirnos.
- Estar abierto a nuevas aportaciones, no cerrarse en una nica alternativa, como
si uno tuviera toda la verdad.
- Interesarse por lograr el entendimiento con los dems.
- Saber que las decisiones morales, se toman con el acuerdo de todos los involu-
crados. Para ilustrar esto ltimo, cuando un lder toma decisiones por s solo,
sin contar con los dems, muestra que no tiene desarrolladas las actitudes y las
habilidades dialgicas.
Razonamiento moral
Cuando se nos presenta un conficto, tendemos a darle solucin, segn la manera que
hemos acostumbrado. Generalmente, es una nica manera. Cuando esa solucin
no funciona, nos vemos frustrados, porque pensamos que el problema no tiene solu-
cin. Raras veces mantenemos la calma sufciente, es decir, raras veces ejercemos
el autocontrol, para poder pensar con claridad, qu otras soluciones podramos darle
al problema planteado.
Una de las primeras cosas, que debemos recordar, es que en el terreno de la moral,
la mayora de los confictos que afrontamos, ya sea directa o indirectamente, tienen
ms de una solucin. En la mayora de casos, son muchos los elementos que se
entremezclan y debemos medir cada uno por separado y utilizando la racionalidad,
para poder encontrar algunos criterios, que nos lleven a tomar buenas decisiones
para la solucin de los problemas.
En este sentido, razonamiento moral es la capacidad cognitiva, que nos ayuda a
refexionar sobre las distintas situaciones que presentan confictos de valor y que
exigen una solucin. Gracias a esta refexin, somos capaces de encontrar los pros
y los contras y valorar personalmente lo correcto o incorrecto de una conducta, en
una situacin concreta.
Kohlberg y Piaget, por medio de mltiples estudios, realizados en diferentes mo-
mentos, afrman que existen por lo menos 6 momentos divididos en tres niveles,
por los que pasa el desarrollo del razonamiento moral. Como todo lo que tiene que
ver con el desarrollo humano, o con el desarrollo de las capacidades, los primeros
momentos, que ellos llaman estadios son sencillos, y mientras ms se desarrollan,
ms compleja se vuelve esa capacidad.
La capacidad de encontrar un motivo
para sonreir en cualquier situacin de
la vida, es un valor que urge cultivar
hoy. Los motivos para estar preocu-
pados y amargados abundan. La
escuela debe alimentar esa capacidad
presente en nios y nias y permitir
ese ingrediente en la formacin moral,
que no debe reducirse al aprendizaje
de normas fras y deshumanizantes.
La importancia del tema del razonamiento moral, es que es un requisito necesario,
para el desarrollo moral de la persona.
Pero no es el nico. Existen otros prerrequisitos para el desarrollo moral de la perso-
na, como el desarrollo cognitivo. El razonamiento moral, requiere del razonamiento
lgico. La habilidad de ver las cosas, desde la perspectiva de otro, es tambin uno
de esos prerrequisitos, es decir, esa capacidad de ver no slo con nuestros ojos, sino
ver tambin con los ojos de los dems.
El desarrollo del razonamiento moral, permite ver cada vez con mayor madurez
los confictos de valor. Da tambin la posibilidad de encontrar argumentos ms
slidos y coherentes, con los principios y los valores que explican nuestro compor-
tamiento. Tambin facilita la apertura a las opiniones ajenas. Todo eso hace que
sea considerada una de las dimensiones ms importantes en la personalidad moral,
que la escuela debe ayudar a desarrollar.
Empata y perspectiva social
En el mbito de la educacin en valores, no puede dejarse de lado el desarrollo de
la capacidad para tener perspectiva social, igual que el desarrollo de la capacidad
de empata, que desempea un importante papel en la capacidad comunicativa del
nio y en la comprensin de los sentimientos, pensamientos y comportamientos de
los dems.

La empata es la capacidad de poder ponerse en el lugar del otro y, por lo tanto, pensar
y sentir como lo hacen los dems. Es una capacidad que se desarrolla progresivamente,
aprecindose primero en el mbito cognitivo y posteriormente en el afectivo.
Glastein, citado por Amlia Tey, defne la empata cognitiva como: la capacidad
de una persona de asumir el rol de otra y comprender su manera de pensar y percibir
el mundo. Mientras que la empata afectiva se refere a la disposicin personal a
sentir tambin las emociones de los dems. Cuando la empata afectiva est pre-
sente, ambas personas experimentan el mismo estado emocional.
El desarrollo de la capacidad de adopcin de perspectivas, se da mediante cambios
cualitativos en la comprensin de nios y nias, sobre la relacin que existe entre
las perspectivas propias y las de los dems.
Una de las bendiciones de la toma de perspectiva, en los seres humanos, es que
ayuda a superar la tendencia egocntrica, es decir, creer que lo que pensamos, es lo
nico que vale la pena, y aprendemos a reconocer la existencia de puntos de vista
diferentes a los nuestros. Segn Selman, citado por Amlia Tey, para lograr esto, se
pasa por un proceso en el que la superacin del egocentrismo se realiza primero a
escala social y despus, en el mbito del conocimiento. La escuela puede ayudar a
lograrlo, orientando al sujeto a la refexin sobre situaciones reales, de la vida coti-
diana, en las que un problema puede verse de diferentes maneras y tienen diferentes
soluciones.
En un primer momento, en la etapa egocntrica, los nios y nias se dan cuenta de
la diferencia entre el yo y los otros, se autoconciben y tienen conciencia de los otros,
como individuos con entidad propia, pero no son capaces de distinguir entre los
puntos de vista propios y los de los dems. Pueden describir las reacciones y hasta
los sentimientos de otras personas, pero no comprenden la relacin que hay entre
las causas y las conductas sociales, ni se dan cuenta, que ante determinado conficto,
existen puntos de vista que pueden ser diferentes a los propios.
Posteriormente podrn reconocer y valorar puntos de vista de otros. Podrn rela-
cionar y coordinar diferentes elementos de juicio y perspectivas y valorar la postura
personal, ante las distintas situaciones.
Comprensin crtica
La capacidad de comprensin crtica, se refere a la aplicacin de las herramientas
necesarias para conocer y entender el medio en el que vivimos y nos ayuda a desa-
rrollar nuestra capacidad moral de valorar.
La importancia de la capacidad crtica est, en que nos permite llegar a la contex-
tualizacin del juicio moral, es decir, encontrar la relacin que existe entre el juicio
moral y las situaciones de la vida real. Para desarrollar esta capacidad, la escuela
puede motivar y estimular el conocimiento, la refexin, la crtica y la autocrtica,
la comprensin y el entendimiento entre todos los implicados de aquello que se
analiza. Para ello debe llevar a los y las estudiantes a investigar sobre situaciones
concretas de su familia o su comunidad, o de su pas, para entender su complejidad
y construir progresivamente un conocimiento social, que le permita posteriormente
comprometerse en su transformacin.
Segn Freire, Stenhouye y Elliot, el proceso educativo no debe basarse nicamen-
te en la transmisin de conocimientos sino que supone la presentacin de temas
relevantes, socialmente significativos y problemticos para todas las personas
que intervienen en l. Para Freire, las palabras y temas generadores van en esta
direccin. Estos temas deben analizarse hasta llegar a la toma de conciencia de la
realidad problemtica. De esta manera no se considera que el proceso de enseanza-
aprendizaje se realiza correctamente cuando los alumnos llegan a la comprensin
de esa realidad.
Capacidades de transformacin del entorno
Esta es como una dimensin que se desarrolla cuando las otras se han logrado. La
capacidad de transformacin del entorno, nos permite formular normas y proyectos
coherentes con la realidad, en los que se pongan de manifesto criterios de valor, que
nos lleven al compromiso en la transformacin.
Esta capacidad est fuertemente relacionada con la comprensin crtica, en la que se
pretende recabar informacin, analizar temas personales o sociales, hasta conseguir la
comprensin real de lo que ha sucedido, y valorar los temas vividos como problem-
ticos. Tambin interrelaciona con el juicio moral, la empata, la toma de perspectiva
social y el nivel de autoregulacin de la persona.
Dice Amlia Tey que esta dimensin permite, adems de la adaptacin a las normas
externas, la creacin de las propias normas por parte de las personas, y el comporta-
miento de acuerdo con stas. Implica la capacidad de crear un orden distinto en nuestro
medio, tanto natural como social.
Notas a la Unidad I
1
Federico Mayor (en colaboracin con Jrme Bind) Un mundo nuevo, Paris, UNESCO, 2000: 443.
2
Jess Garca, Op cit., p. 162-163.
3
Organizada por PNUD, UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial, se llev a cabo en Jontiem (Tai-
landia) del 5 al 9 de marzo de 1990.
4
5
La redaccin estuvo a cargo de Pablo Latap (Mxico), Sylvia Schmelkes (Mxico) y Rosa Mara
Torres (Ecuador) y ha sido frmado por varios centenares de personas a nivel continental.
6
7
Jess Garca, Op cit., p. 30.
8
9
UNESCO/Orelac, Sexta Reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe. Informe
fnal, Santiago de Chile, 1994.
10
UNESCO/Orelac, Sptima reunin de Ministros de Educacin de Amrica latina. Informe fnal,
Kingstong, Jamaica, 1996.
11
En: Jess Garca, Op cit., p. 38.
12
13
Cf. Informe de la reunin del grupo de seguimiento del captulo de educacin del Plan de Accin
de la II Cumbre de las Amricas, Mxico 6-8 de septiembre de 2000, en la que participaron repre-
sentantes de Argentina, Brasil, Chile, El Salvador, Estados Unidos, Guatemala, Mxico y Per.
14
15
Investigacin y desarrollo del curriculum, Madrid, Ediciones Morata, 1987.
16
Autonoma profesional y control democrtico, Revista Cuadernos de Pedagoga, n. 220, Bar-
celona, 1993.
17
18
19
20
tica, tica emprica, tica de bienes, tica formal, tica valorativa, p. 213.
21
Cit. en Pedro Us, Valores cristianos para una educacin transformadora, p. 32.
22
J. M. Bochenski, Introduccin al pensamiento flosfco, p. 71
23
La teora idealista se origina en Platn, siendo su mximo exponente en la actualidad Max Sche-
ler.
24
J. M. Bochenski, Op. Cit., pp. 72-73
25
Vase: Garca Mynez, Op. Cit., p. 25-26, Introduccin.
26
Garca Mynez, Op. Cit., p. 26, Introduccin.
27
Garca Mynez, Op. Cit., p. 27, Introduccin.
28
J. M. Bochenski, Op. Cit., p. 74. Por su parte, Ferrater Mora seala cmo la tensin entre el
extremo relativismo y el absolutismo extremo se ha apaciguado en cierto modo cuando se ha
reconocido, por un lado, que el valor no puede estar sometido a la arbitrariedad del sujeto y, por
otro, que el valor carece de sentido si no es referido a una persona que lo estime. En: Diccionario
de Filosofa, p. 869.
29
Cf., para estas discusiones: Joaqun Mara Arag Mitjans, tica y valores, nueva visin, p. 12;
Garca Mynez, tica, p. 12, Introduccin, y J. M. Bochenski, Introduccin al pensamiento flo-
sfco, p. 68.
30
Vase: J. M. Bochenski, Op. Cit., p. 68
31
Ver: Montserrat Pay, Naturaleza y clasifcacin de los valores.
32
Ver: Montserrat Pay, Naturaleza y clasifcacin de los valores.
33
Pedro Us, Valores cristianos para una educacin transformadora, p. 27. Los siguientes prrafos
recogen ideas expuestas en esta obra, en sus pginas 24-32.
34
Vase: Pedro Us, Valores cristianos para una educacin transformadora, pp. 28-29. Para ampliar
la informacin sobre estas discusiones, pueden consultarse: Joaqun Mara Arag Mitjans, tica
y valores, nueva visin; Eduardo Garca Mynez, tica, Introduccin, y J. M. Bochenski, Intro-
duccin al pensamiento flosfco.
35
Amlia Tey, Dimensiones Morales de la persona. En este artculo de Amlia Tey nos basamos
para elaborar esta ltima parte de la Unidad I.
36
Citada por Amlia Tey,en: Dimensiones Morales de la Persona.
UNIDAD II
Educacin y valores
Describir la situacin actual, de la prctica de los valores, en las relaciones
personales y sociales.
Analizar crticamente, el aporte de las diferentes culturas de su pas, en materia
de valores.
Explicar la relacin que existe entre la educacin y la prctica de los valores.
Refexionar y analizar los criterios de la educacin en valores.
Conocer y profundizar en los objetivos de la educacin en valores.
Identifcar los contenidos que debera plantearse un currculo de educacin en
valores.
Platn, flsofo de la antigedad, deca que la educacin tiene la funcin de hacer
ciudadanos virtuosos. Claro que no es la nica idea sobre el papel de la educacin.
Existen muchas otras.
De toda esa riqueza de percepciones, agreguemos que una de ellas es la de facilitar
las oportunidades, para entrar en contacto con los valores universales y los propios
de los pueblos y culturas de nuestros pases, para conocerlos, analizar su pertinencia
a la vida social, interiorizarlos y vivir de acuerdo con ellos.
La fnalidad es establecer las responsabilidades de la escuela y de los y las docentes
en particular, tanto en la vivencia de los valores en su vida personal y profesional,
como en la formacin de valores en las nuevas generaciones, para la construccin
de relaciones sociales ms humanas y armnicas, al interior de los pases centro-
americanos y entre ellos.
Todo ello, sin embargo, carecera de sentido, si no apuntara a la realizacin plena del
ser humano. En realidad, la educacin en valores debe perseguir, como verdadera
fnalidad, que el ser humano alcance su plenitud, que encuentre el camino a la tras-
cendencia, a su verdadera humanizacin. Las aves en vuelo, como la fotografa de la
entrada a esta Unidad, son el smbolo ms apropiado, para ilustrar esa trascendencia
que la formacin en valores debe lograr.
1. El problema de los valores en las sociedades centroamericanas
A lo largo de la historia de la humanidad, encontramos personas que iluminan la vida
entera. Son personas que han llevado a la prctica, hasta sus ltimas consecuencias, va-
lores por los cuales han hecho mucho bien a los dems. Sera interminable si quisiramos
hacer una lista con los nombres de hombres y mujeres que pueden considerarse modelos
de vida, porque pusieron en prctica valores En la actualidad tambin hay muchos.
Sin embargo, no podemos cerrar los ojos al hecho, de que hoy el mundo entero atravie-
sa una seria crisis de valores. Algunos valores que pueden considerarse fundamentales
para la vida humana, como el respeto a la dignidad de los seres humanos, el respeto a
la vida, el respeto al derecho de los dems, han sido sustituidos por otros valores, de
carcter negativo, que han desembocado en diversas formas de confictos.
Consideremos algunas situaciones, que caracterizan las crisis de valores por las que
atravesamos, identifcando algunos de los valores negativos que han invadido nuestra
manera de ser como personas, como sociedades, como pueblos y como pases.
En el plano personal, se han generalizado actitudes como el egosmo, que se asientan
sobre valores negativos como el excesivo amor a s mismo. sta es una tendencia que
se manifesta en la idea que tienen algunas personas de que son el centro de todo,
que todo debe girar alrededor de ellas y que todos les deben todo tipo de atenciones.
Cuando esto no ocurre, se sienten de tal modo ofendidos, que creen tener todo el
derecho del mundo para reclamar y hasta para pelear, hasta desquitarse.
Una consecuencia inmediata de este tipo de conductas, es que las relaciones interper-
sonales se vuelven confictivas. Al no tener una perspectiva adecuada y la relacin
con otras personas no va ms all de s mismo o de s misma, se deja de tomar en
cuenta los derechos de los dems. Pero el problema es mayor. Junto con el desme-
dido amor a s mismo, valores tan sagrados para la humanidad, como la libertad,
la justicia y la solidaridad, desaparecen de nuestra prctica cotidiana.
No es extrao, pues, que en estos tiempos, la bsqueda de la satisfaccin personal,
por encima del bienestar comn, sea una prctica generalizada, incluso entre los
propios miembros de las familias.
Efectivamente. No es cierto que las familias en nuestros pases atraviesan un verda-
dero calvario en las relaciones dentro de s? Cules son las causas? Si preguntamos
a algunas, personas sobre las posibles razones de los problemas de relacin que se
dan al interior de las familias, encontraremos causas como las siguientes: falta de
un trabajo seguro; insatisfaccin de las necesidades bsicas de la familia; los vicios,
especialmente el alcohol y las drogas; actitudes negativas, como el machismo, el
orgullo, la rebelda, las faltas de respeto, y otras.
Todas estas respuestas son vlidas. No pueden negarse los efectos desestabilizadores
de la situacin econmica y poltica y de la situacin social general sobre nuestro
comportamiento como personas. Pero en el fondo, el verdadero origen de tales
comportamientos est en nuestra estructura valorativa de las personas, de las cosas
y de las prcticas sociales. Expliquemos.
La forma en que nos valoramos a nosotros mismos y a las dems personas, determina
nuestra relacin con ellas. Si tenemos una idea equivocada de nuestro valor, y es-
peramos un trato segn ese valor, cuando no lo recibimos, creamos problemas. La
forma en que valoramos a los dems, determina el trato que les damos. La forma
en que valoramos las relaciones interpersonales, determina las maneras en que nos
relacionamos con los dems.
Estos problemas, que se dan a nivel personal, se agrandan en las familias y se multi-
plican en la vida social. Las consecuencias estn a la vista. Familias desintegradas;
violencia intrafamiliar; hijos criados sin afecto; parejas que viven bajo el mismo
techo, pero sin amor; esposos abandonados a los juegos y a los vicios, esposas aban-
donadas a su suerte por sus esposos, dedicadas a trabajar duro y pesado, para lograr
llevar a casa un pan para sus hijos que, por lo mismo, crecen en el abandono...
Pero el drama de nuestras sociedades no termina ah. Las familias son la base de la
sociedad. Eso nos lo ensean por todos los medios. Si las familias estn en crisis,
la sociedad tambin est en crisis. Hay pues una cadena de crisis de valores que co-
mienzan con las valoraciones personales, pasan por la vida familiar y llegan hasta las
instituciones sociales que, como la escuela, la iglesia o las instituciones encargadas
de administrar justicia en la sociedad, se ven plagadas de relaciones confictivas y de
incumplimiento de responsabilidades. Frecuentemente estos confictos se traducen
en enfrentamientos abiertos, en los cuales no slo se ve afectada la integridad moral
de las personas, sino su propia vida.
He aqu algunas muestras de lo que estamos afrmando. Son noticias que, como muchas
similares, leemos en los peridicos, vemos en los telenoticieros o escuchamos en los ra-
dionoticieros. Hagamos el ejercicio. Tomemos un peridico cualquiera, y contabilicemos
las noticias sobre hechos en los que se pone en entredicho algn valor. Si no es la vida,
es el derecho a una alimentacin saludable, o el derecho al trabajo, o la destruccin de la
madre naturaleza, o la apropiacin indebida de los bienes de la sociedad, o la voladura de
edifcios o la invasin de unos pases a otros, matando a sus habitantes... Veamos.
NICARAGUA: Sin hogar, esposos ni hermanos.
Por Isidro Lpez, Corresponsal en Nicaragua.
El conficto blico en Nicaragua, termin ofcialmente en junio de 1990 con la
desmovilizacin de los 22.500 combatientes del irregular ejrcito de la contra,
que con apoyo militar de los Estados Unidos, combati al rgimen sandinista en los
aos ochenta.
Las mujeres fueron uno de los sectores ms golpeados por la guerra, y ms an, las
que vivan en las llamadas zonas de conficto, y principalmente en las reas rurales
del norte y centro de Nicaragua.
Las actividades que realizamos,
generalmente, dependen de los
valores que hemos desarrollado.
Una valoracin adecuada de nue-
stro cuerpo, nos permite cuidarlo
y amarlo.
Aunque no hay estadsticas sobre las consecuencias de esa guerra, son miles de mu-
jeres las que quedaron sin hogar, sin hermanos y sin esposos, muchos de los cuales
murieron por participar en ella, o porque los bandos en conficto los desaparecan,
acusados de ser colaboradores.
Otros, para no morir en la guerra, tuvieron que huir de las zonas de conficto y hasta
emigrar a otros pases, donde establecieron sus nuevos hogares...
(Semanario Tiempos del Mundo, No 182, 7-13 marzo 02.)
GUATEMALA: Treinta y seis aos de dolor y sacrifcio.
Por Bernardo Solares Jr, Corresponsala en Guatemala.
Alrededor de 36 aos dur la guerra interna en Guatemala. Como consecuencia,
cientos de miles de hogares se vieron afectados directa o indirectamente. Hoy,
despus de la frma de la paz, las secuelas an se viven en diferentes regiones del
pas, pero especialmente en la del altiplano occidental, donde el conficto tuvo un
escenario cruento.
Cientos de personas an buscan a sus parientes desaparecidos. Las exhumaciones
han producido resultados estremecedores. Los hurfanos se cuentan tambin por
miles y no son pocos los nios que fueron separados de sus familias y que debieron
crecer en hogares y ambientes ajenos a su cultura.
En algunos casos, debieron transcurrir diez o veinte aos para que los infantes de
aquel entonces se reencontraran con sus hermanos, padres o abuelos. Sus progenito-
res fueron asesinados por tropas del Ejrcito o por comandos guerrilleros, o bien los
grupos familiares debieron separarse para salvar la vida y cada quien tom rumbos
diferentes, ignorando durante largos aos el destino de los dems...
(Semanario Tiempos del Mundo, No 182, 7-13 marzo 02.)
Tortuguismo en la aplicacin de la Justicia
Las instituciones sociales han visto afectado su funcionamiento tambin por la crisis de los
valores. La medida en que se aplica la Justicia en nuestros pases es una muestra de ello.
No. De Magistrados de
Corte de Constitucionalidad
por pas
Duracin promedio
en meses para
resoluciones de amparo
Demandas de Amparo por
ao (tasa por 100 mil
habitantes)
TOTAL TASA
Nicaragua 3 41.2 N.D N.D
Guatemala 5 11,9 464 4,1
El Salvador 5 11,5 960 15,2
Honduras 3 10,6 992 15,7
Costa Rica 7 7,4 7,666 205,8
Fuente: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y Centro de Investigaciones en Derecho
y Economa, Universidad Complutense de Madrid (CINDE). Estudio sobre Justicia constitucional en Centro-
amrica y Panam, 2000.

Una de las causas principales, por las cuales la criminalidad de toda ndole, se repro-
duce en todos los niveles en nuestras sociedades, es la lentitud de las Instituciones
responsables de la aplicacin de justicia, para resolver los casos que se les plantea.
Los que violan las leyes y los derechos de la sociedad a una vida pacfca, encuentran
terreno frtil, en la inoperancia de la justicia.
Intentos de recuperacin de los valores para la convivencia armnica
La sensibilidad, ante los mltiples problemas que enfrentamos, como sociedades y
como naciones es, afortunadamente, un signo que se percibe en distintos ambientes.
La escuela se ha hecho eco de la necesidad de transformar las maneras de pensar, de
valorar y de comportarse de las nuevas generaciones, para no seguir reproduciendo los
males que padecemos. Los procesos de Reformas Educativas iniciados en nuestros
pases, es el camino por el cual reingresa a la educacin, el tema de los valores.
Existe en los promotores de las Reformas Educativas, en nuestros pases, la conviccin
de que en la educacin se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la
vida en sociedad, singularmente el respeto a todos los derechos y libertades funda-
mentales, se adquieren los hbitos de convivencia democrtica y de respeto mutuo,
se prepara para la participacin responsable en las distintas actividades e instancias
sociales. La madurez de las sociedades se deriva, en muy buena medida, de su ca-
pacidad para integrar, a partir de la educacin y con el concurso de la misma, las
dimensiones individual y comunitaria.
1
En Guatemala
La Reforma Educativa en Guatemala, puede ser paradigmtica en lo que respecta a
la inclusin de la educacin en valores en el nuevo currculo. Como una manera de
responder, desde la educacin, a las crisis de valores que en todo nivel y en todos los
mbitos sociales se sufre en el pas, entre los Ejes de la Transformacin Curricular,
se contempla el Eje de Educacin en Valores.
Su propsito fundamental es afrmar y difundir los valores humanos, ticos, culturales,
sociales y espirituales, para el desarrollo de las formas de pensamiento, actitudes y
comportamientos que propicie la convivencia armnica, en el marco de la diversidad
cultural, los derechos humanos y el desarrollo sostenible. Para ello, dice la propuesta,
propicia el desarrollo tico de la persona, ayudando a confgurar la personalidad
moral de los alumnos y alumnas como ciudadanos crticos, que les permita participar
responsablemente en la construccin de un mundo mejor. Adems de sensibilizarlos
hacia los problemas que se presentan a diario, y formar actitudes positivas y compor-
tamientos coherentes, con principios personales conscientemente asumidos.
***
En el mbito poltico, caracterizado en la actualidad por la prdida de los valores
de probidad y transparencia en el manejo de la cosa pblica, se hace cada vez ms
evidente la necesidad de recuperar tales valores, para que la clase poltica cumpla
de verdad su funcin, como administradora de los bienes de la sociedad.
En Costa Rica
En las elecciones presidenciales y legislativas, del aos 2002, hay un balance de
fuerzas entre el partido ofcial, cuyo candidato presidencial parece ser el favorito
para dirigir los destinos del pas, durante el prximo perodo de gobierno. En el
Congreso de la Repblica, sin embargo, la oposicin obtiene ms escaos que la
coloca en ventaja sobre el ofcialismo.
Claro que esto puede ocurrir en cualquiera de nuestros pases y en cualquier poca.
Lo importante, de esta informacin, es que suceda donde suceda, en el tiempo que
se quiera, algunas caractersticas de los protagonistas llaman la atencin.
Segn un ex diputado y esto no quiere decir que los representantes de la tercera fuer-
za (la que obtuvo mayora en el Congreso), no puedan alinearse con motivo de ciertas
iniciativas: Sera ilgico pensar que no apoyen los proyectos de inters nacional.
Si hay transparencia, todo puede marchar sin problemas... Dichosamente, cada
una de las bancadas trae gente muy preparada que procurar encontrar puntos de
convergencia.
Mientras tanto, uno de los diputados electos dijo: Nuestra posicin ser la apertura
y claridad en las negociaciones, siempre de cara a la poblacin, que ya est cansada
de los acuerdos por debajo de la mesa.
***
En el plano econmico, en el social y en todas las dems dimensiones de la vida
social, incluso en el plano militar, Centro Amrica busca con ansias transformar su
vida. Nadie quiere ms confictos, ni sociales, ni polticos, ni militares. Nadie de-
sea que las tendencias de destruccin y muerte se prolonguen por ms tiempo. La
vocacin de paz, se manifesta cada vez con mayor intensidad en todos los sectores
sociales y polticos. En el mbito militar, tambin se vislumbra esa bsqueda de la
paz, como lo muestra el siguiente documento, frmado por los Comandantes de las
Fuerzas Armadas de pases centroamericanos.
DECLARACION DEL II FORO MILITAR CENTROAMERICANO
PARA LA CULTURA DE PAZ Y NO VIOLENCIA
Los Seores Ministros de la Defensa y Comandantes en Jefes de las Fuerzas Armadas
y Ejrcitos de las Repblicas de El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua...
reunidos en Guatemala... en el II Foro Militar Centroamericano para la Cultura de
la Paz y No Violencia, con los objetivos de: a) Dar seguimiento a las conclusiones
y recomendaciones del Primer Foro Militar Centroamericano para la Cultura de
Paz, b) Contribuir a la difusin y promocin del Programa Mundial de Cultura
de Paz de la UNESCO...
En congruencia con los principios expresados por los Presidentes de las Repblicas
de El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua, en sus calidades de: Comandantes
Generales, Jefes Supremos de las Respectivas Fuerzas Armadas y Ejrcitos, de con-
formidad al papel constitucional que desempean las Fuerzas Armadas en la regin
y como parte integral de la sociedad, es necesario seguir desarrollando actividades
que fomenten la confanza, transparencia y cooperacin mutua entre ellas.
Reafrmarnos la disposicin de continuar fortaleciendo las buenas relaciones, la
confanza y el intercambio de conocimientos entre las Instituciones Militares de
Centroamrica, con la fnalidad de seguir contribuyendo a fortalecer los sistemas de-
mocrticos, el Estado de Derecho y consolidar la Cultura de Paz y No Violencia.
Reconocemos el espritu integracionista y el avance de los procesos democrticos
de los pases centroamericanos, lo que ha signifcado la consolidacin de la paz
en la regin, la reconciliacin en el seno de nuestras sociedades y la solucin
conjunta de nuestras diversas situaciones de seguridad y desarrollo. Reafrmamos
nuestra responsabilidad como Representantes de las Instituciones Armadas en
promover medidas que garanticen la seguridad democrtica de los habitantes de
nuestra regin, a fn de lograr la realizacin de las Libertades Ciudadanas y de
los Derechos Humanos.
Consideramos que, es necesario fomentar los principios que sustentan la Cultura
de Paz y No Violencia, los Derechos Humanos y el Derecho Internacional Hu-
manitario, que nos permitan alcanzar las metas propuestas en nuestras misiones en
operaciones humanitarias, de mantenimiento de la paz y defensa constitucional de
las soberanas.
Reconocemos a la UNESCO y en general al Sistema de las Naciones Unidas, los
esfuerzos que realizan para fomentar la paz a nivel mundial y en particular en
Centroamrica...
Guatemala, 17 de abril de 1998.
(Siguen los nombres y cargos de los participantes)
Fuente: UNESCO, Unidad Cultura de Paz (CPP)
El propsito aqu, no es hacer crtica alguna de las intenciones que hay detrs de
cada uno de los casos citados. Eso s, vale la pena insistir, en que en el fondo de
cada situacin hay en juego valores. Valores positivos o valores negativos. Cmo
identifcarlos? Sencillo: por sus consecuencias. La metfora del rbol y su fruto
sirve perfectamente para ilustrar lo que estamos diciendo. Un rbol bueno, da buen
fruto; un rbol malo, da malos frutos.
La importancia que para nosotros tiene el sacar a colacin situaciones como las ano-
tadas, es reconocer cmo el problema de los valores no es slo personal. Tiene pro-
fundas races en la estructura social y cultural. De aqu proviene uno de los grandes
retos que tenemos por delante: cmo, en nuestra condicin de futuros educadores y
educadoras podemos contribuir a cambiar las cosas, desde el aula, desde la escuela.
Cmo infuir en la sociedad y en la cultura para construir una convivencia justa
y solidaria, que permita a cada mujer y cada hombre, sean nios y nias o adultos
jvenes o adultos mayores, encontrar el espacio para vivir dignamente.
2. La cultura y los valores
Cada uno de los grupos humanos, construye toda su vida de acuerdo con su cultura,
es decir, de acuerdo con un estilo de vida conformado a lo largo de siglos, y heredado
de generacin en generacin, al cual se le agrega o se le quita elementos, de acuerdo
con las necesidades vitales del grupo.
Como todos sabemos, son muchos los elementos que posee una cultura, los cuales
van desde las cosas materiales ms simples, que sirven para resolver los problemas
ms sencillos de la vida cotidiana, hasta las elaboraciones mentales ms complejas
o las mquinas ms sofsticadas, producto de la creatividad de los seres humanos,
usando como herramientas la ciencia y la tcnica. Las ideas, las manifestaciones
artsticas, las formas y modos de concebir el mundo, de pensar, de hablar, de expre-
sarse, percibir, comportarse, organizarse socialmente, comunicarse, sentir y valorarse
a uno mismo son, segn Mara Heise, elementos de la cultura.
2
Tambin lo son el
arte y las letras, los sistemas de vida, los derechos fundamentales del ser humano,
las tradiciones y las creencias y otros.
Como parte de su estilo de vida, los grupos humanos tienen diferentes formas de
valorar las cosas, las ideas, los objetos y las prcticas, atribuyndoles cualidades
deseables y una funcin orientadora de la vida en sociedad.
Con esto se quiere decir, que la primera fuente de los valores es la cultura. Cuando
los pueblos y los diferentes grupos de personas, construyen una forma de vivir, una
forma de resolver los problemas y necesidades de la vida cotidiana, van establecien-
do tambin formas de valoracin. Es decir, van elaborando valores.
A partir de aqu, en los aos de socializacin de una persona, y prcticamente durante
toda su vida, entra en contacto con los valores de su grupo, de su familia primero y
despus de la sociedad en general, los adopta, los interioriza y los reproduce. En algu-
nos casos, no slo adopta los valores del grupo. Ha habido a lo largo de toda la histo-
ria, personas muy creativas, que han impuesto su propia forma de ver la realidad, a tal
punto que han transformado los valores de su grupo, y los de personas pertenecientes
a otros grupos humanos. Confucio, Jess de Nazareth, Mahoma, Scrates, la Madre
Teresa de Calcuta, son algunos de los muchos nombres que podramos mencionar
aqu, como ejemplo de personas que son luminaria de la humanidad, precisamente
porque han establecido normas valorativas que muchos otros han adoptado.
Es ms, no slo han adoptado tales normas valorativas, sino que ordenan su vida de
acuerdo con ellas, dando lugar a la conformacin, incluso de movimientos religiosos
o casi religiosos o movimientos de carcter moral. Todos ellos con la intencin de
contribuir al mejoramiento de la vida de la humanidad. En otras palabras, las per-
sonas al nacer se insertan en un mundo de valores, que les sirve para regir su vida,
porque les seala el camino hacia lo permitido o lo prohibido por la sociedad. Pero
tambin, tienen la posibilidad de convertirse en creadoras de valores, con lo que
pueden cambiar el rumbo, incluso de la vida de pueblos enteros.
Los valores desde las culturas
de los pueblos originarios de Centro Amrica
Leo atentamente el siguiente texto y realizo las actividades
que al fnal del mismo encontrar. Debo identifcar y subra-
yar con colores distintos los siguientes aspectos del tema:
- Los valores positivos, azul.
- Los valores negativos, negro.
- Las consecuencias de los valores negativos, violeta.
- Las ventajas de los valores positivos, verde.
Somos parte de la naturaleza, no sus dueos
Rigoberta Mench Tum
Desde nuestro origen, los pueblos indgenas hemos considerado la tierra
algo sagrado. Ella nos da la vida y es el eje de nuestra cosmovisin,
por lo que la respetamos y la veneramos. Hemos heredado de nuestros
abuelos una convivencia armoniosa con la naturaleza, lejos de someterla
como si furamos sus dueos.
Para nosotros, la madre tierra no es slo una fuente de riqueza que nos
da el maz, es decir, la vida. La tierra es tambin raz de nuestra cultura.
Ella contiene nuestra memoria, acoge nuestros antepasados y requiere que
nosotros la honremos y le devolvamos con ternura y respeto los bienes
que nos brinda. Hay que cuidar la madre tierra para que nuestros hijos
sigan recibiendo sus benefcios.
Es importante recordarlo ahora, cuando se inicia el Decenio Internacio-
nal de los Pueblos Indgenas del Mundo, decretado el 10 de diciembre
pasado (1995) por las Naciones Unidas. En el marco de 10 aos tenemos
la oportunidad de reconsiderar nuestra relacin con la naturaleza; de
restablecer el equilibrio perdido por ms de cinco siglos, y de volver a
considerarnos parte integral de la tierra. Porque se han vulnerado todos
los valores que originalmente posean nuestros pueblos. Se ha hecho
a un lado a la sociedad colectiva ante una sociedad individualizada y
materializada, que todo lo convierte en mercanca.
Esta visin ha provocado irreparables daos al establecerse una produc-
cin que arrasa con la naturaleza y arranca a los pueblos indgenas de sus
lugares de origen. Es sistemtica la destruccin de bosques, ros, lagos
y mares. Son sistemticos los atentados a la vida y nuestra tierra los ha
sufrido como nunca en los ltimos aos.
Es urgente que todos los pases del mundo impulsen polticas de desarrollo en
armona con la naturaleza. La sabidura de los pueblos indgenas tiene mucho
que aportar a travs de tecnologas que respetan el medio ambiente.
La comunidad no es un mito o un vestigio del pasado. Est llena de vita-
lidad y tiene proyeccin , pues no es incongruente con el desarrollo. La
sabidura y la riqueza que emanan de la comunidad podran contribuir a
restaurar una verdadera esperanza de futuro.
A pesar de que la intolerancia cobra fuerza, es insostenible una socie-
dad que siga negando la diversidad tnica y cultural. Es inevitable que
nuestras culturas milenarias participen en la toma de decisiones sobre
el medio ambiente y sobre el desarrollo justo e igualitario, basado en el
respeto a la naturaleza, a los pueblos y a los hijos de la tierra. Quien
entiende esta relacin de armona exalta la lucha que se hace por la
dignidad humana.
cuestiones y despus, comparto mis respuestas con mis
compaeros y compaeras, para discutirlas y buscar acuer-
dos sobre lo que pensamos.
- Cul es mi opinin sobre el tema tratado? Explico
- Cmo califcara los comportamientos de los indge-
nas hacia la naturaleza? Por qu?
- Qu tipo de valores fomentan una conducta destruc-
tiva de la naturaleza?
- Qu consecuencias puede acarrear, para la vida hu-
mana, la destruccin de los Recursos Naturales?
- Es ste un problema moral? Por qu? Tienen algo
que ver con l los valores? Explico en detalle mi res-
puesta.
- Qu podemos hacer para que estos problemas desapa-
rezcan de la faz de la tierra?
- Otras preguntas, que agregara a las anteriores, que
permitan un anlisis ms a fondo del problema plan-
teado.
- Tres ideas sobre situaciones como sta, que ocurren
en cualquier parte del mundo y que afectan la vida
familiar y social de nuestros pases.
- Una propuesta de accin desde la escuela para la pro-
teccin del ambiente y de los recursos naturales.
As como el valor atribuido a la naturaleza, en el texto citado de la Premio Nbel de
la Paz, Rigoberta Mench, entre los pueblos indgenas del Continente hay otros valo-
res que durante miles de aos se fueron desarrollando y que sirvieron de base para la
conformacin de sociedades, que alcanzaron niveles de desarrollo realmente extraor-
dinarios para su poca. En el estudio realizado por el Dr. Manuel Salazar Tetzagic,
educador guatemalteco, titulado Valores Mayas, encontramos varios de estos valores,
los cuales mencionamos aqu, en el entendido de que los mismos, con algunos mati-
ces, se repiten entre los pueblos originarios, a lo largo del continente americano.
Es bueno recordar, que podemos encontrar estos mismos valores, en otras culturas,
expresados de otra manera. Sin embargo, para el caso de los pueblos indgenas
de Amrica, no slo se cultivaron en el pasado, sino que la supervivencia de los
mismos, a pesar de las mltiples experiencias destructivas, a las cuales han tenido
que enfrentarse, se ha debido en parte a tales valores, y las reivindicaciones por las
cuales luchan en la actualidad, incluyen tambin sus valores.
El carcter sagrado de la naturaleza
Este valor se expresa en conceptos como: la madre tierra, el padre sol, la abuela
luna, y tambin se manifesta en el reconocimiento de que existe un protector de
los montes y valles, ros y lagos, mares y vientos. Todo lo que existe en la natu-
raleza tiene su razn de ser, su funcin y su protector. Los principales protectores
de la naturaleza son los animales; los seres humanos han de ser los protectores de
los animales. A partir de este valor se empieza a educar a la niez; se debe cuidar
y proteger la tierra y la naturaleza; se orienta, para reconocer que la naturaleza nos
mantiene la vida y por esto estamos ntimamente unidos a ella.
El carcter sagrado del Universo
Este valor se expresa en el reconocimiento de la existencia de un ser que es el cen-
tro y la energa del universo. En algunas culturas se le llama el oscuro mar de la
conciencia, como entre los yaki de Mxico, o el Corazn del Cielo y Corazn de
la Tierra, como entre los Mayas de Mesoamrica. En algunas de las culturas origi-
narias del Istmo, este valor se puede observar y a la vez se puede vivenciar en los
calendarios, como el Calendario Lunar o Sagrado de los Mayas.
El valor de la gratitud y del agradecimiento
En las comunidades indgenas, este es uno de los valores ms apreciados y ensea-
dos. La gente es agradecida, no importa si tiene o no sufcientes recursos econmicos.
Rigoberta Mench Tum,
Premio Nbel de la Paz y
Embajadora de Buena Vo-
luntad de la Organizacin
de las Naciones Unidas.
No regala lo que no le sirve, sino busca lo mejor para expresar su gratitud. Todo lo
que existe a su alrededor lo agradece por mnimo que sea. Este agradecimiento,
constituye un gran vnculo de unidad y solidaridad; el agradecimiento fortalece la
humildad y la dignidad.
El valor del trabajo
Para un pueblo agrcola, el trabajo de la tierra tiene un gran signifcado, porque el
trabajar en el campesino, es ponerse en comunicacin con la madre tierra, y una
madre, es lo ms amable y fecundo del universo. De ah se extiende este valor, que
se atribuye a todo trabajo, al que ninguno hace mala cara.
El valor de proteger todo lo que tiene vida
Es la fuerza que mantiene la relacin solidaria entre las personas de la comunidad
y entre los pueblos. Proteger y cuidar la propia vida, tener consideracin con los
seres humanos; considerar al prjimo, cuidar todo lo que existe sobre la faz de la
tierra, los instrumentos de trabajo, lo que le sirve a la persona y a su comunidad. Este
valor se manifesta, cuando una persona es capaz de tomar el lugar de otra, cuando
ve que est sufriendo y angustiada.
Respeto a la palabra de padres y abuelos
El valor que se da a los ancianos y ancianas de la comunidad, es de primera impor-
tancia. El respeto a los ancianos y ancianas, se asocia con la sabidura; ellos y ellas
conocen el pasado, son fuente de conocimientos y experiencias del presente y tienen
visin del futuro de su pueblo. Por eso, en los pueblos indgenas, la organizacin
social se asienta sobre el Consejo de los Ancianos.
En lo que respecta a los padres y las madres de familia, el respeto deriva del reco-
nocimiento, de que ellos alimentan y educan; guan, ensean a trabajar y protegen
de los peligros. Una persona mayor es respetada, porque sabe trabajar, servir a la
familia y a la comunidad; porque respeta la naturaleza y es capaz de tomar iniciativas
y cooperar en la solucin de los confictos.
Ayudarse mutuamente, cooperar con el prjimo y la comunidad
La solidaridad, tambin se puede manifestar a travs de la cooperacin; existen varias
formas de solidaridad: el trabajo en comn, el recibimiento comunitario que se le da
a una nia o nio, al momento de su nacimiento; la educacin en la solidaridad de
los hijos mayores, hacia los ms pequeos. La formacin de este valor, se adquiere
por medio de la prctica cotidiana en la vida familiar, tambin en la preparacin y
realizacin de las reuniones comunitarias, en las que funciona bien la coordinacin
y el respeto mutuo.
En el diseo e implemen-
taci n de programas de
educacin en valores en
modalidades formales, el
currculo adquiere una im-
portancia de primer orden.
La necesidad de atender al
alumno desde un enfoque
global e integrador se con-
creta en propuestas curricu-
lares donde se especifcan
contenidos que desarrollan
los aspectos conceptuales,
junto con los instrumenta-
les, los actitudinales y los
valorativos.
3. Educacin y formacin de valores:
criterios, objetivos y contenidos
Las reformas, que durante los aos noventa, se han puesto en marcha en varios pases
de Amrica Latina, han puesto de manifesto la voluntad de atender a la formacin
integral de los nios y jvenes, incorporando a la educacin contenidos morales
y valorativos. En este sentido, se plantea la necesidad de no limitar la nocin de
currculo, a un programa o plan de estudios, donde se contemplen nicamente los
contenidos intelectuales, sino que tambin se han de incorporar todas aquellas po-
sibilidades de aprendizaje que ofrece la escuela, relacionadas con conocimientos
conceptuales, procedimientos, destrezas, actitudes y valores.
Como hemos visto en la Unidad I, hay un marcado inters en nuestros pases, de
atender la formacin integral de las nuevas generaciones desde: los conceptos, rela-
tivos tambin a hechos y principios; los procedimientos y variedades del saber hacer
terico y prctico; y los contenidos relativos a actitudes, normas y valores.
En todos los casos, la formacin en valores est contemplada como eje o tema trans-
versal, con el propsito de que los contenidos de carcter moral, atraviesen todas
las acciones educativas. La idea fundamental es que la educacin no se limite a los
aspectos cognitivos o intelectuales, sino que debe incidir tambin en el desarrollo de
los aspectos afectivos y morales. Con ello se busca alcanzar objetivos o desarrollar
competencias, relacionados con el aprender a convivir.
En este sentido, se piensa en una formacin que procure una educacin integral en
conocimientos, destrezas y valores morales en todos los mbitos de la vida personal,
familiar y social. Las intenciones apuntan a desarrollar en la educacin primaria o
bsica, contenidos morales o contenidos orientados a la formacin en valores.
La importancia de la formacin en valores
como componente transversal del currculo
En muchas de las escuelas, de cada uno de nuestros pases, la educacin moral o la
formacin en valores, ha sido y sigue siendo uno de los principales objetivos, aun-
que no se utilicen tales trminos. De hecho, muchos docentes, aun de manera no
programada, educan en valores. Nuestra propuesta para la prctica de los valores en
el aula, como se dijo en las pginas introductorias, pretende contribuir al desarrollo
integral y armnico de las personas.
Si preguntramos a la poblacin, a las madres y a los padres de familia, sobre el
tipo de educacin que desean para sus hijos, encontraramos que la mayora desea
una educacin que no se limite al desarrollo de conceptos y conocimientos acad-
micos, como lo ha hecho la enseanza tradicional, sino que incluya otros aspectos
que contribuyen al desarrollo de las personas, como habilidades prcticas, actitudes
y valores.
La educaci n soci al y
moral constituyen un ele-
mento fundamental del
proceso educativo, que ha
de permitir a los alumnos
actuar con comportamien-
tos responsables dentro
de la sociedad actual y del
futuro, una sociedad plura-
lista, en las que las propias
creencias, valoraciones y
opciones han de convivir en
el respeto a las creencias
y valores de los dems.
(Mara Rosa Buxarrais y
El hecho de que se conceda ahora importancia a la formacin moral, representa una
oportunidad y una responsabilidad. La planifcacin de la educacin y el diseo
y desarrollo curriculares, deben establecer lneas orientadoras para el tratamiento
adecuado de los valores y de la formacin moral, en la escuela y en el aula.
Para lograr este cometido, es importante que no slo desde el currculo, sino en lo
que se ha denominado Proyecto Educativo de Centro, con participacin de estudian-
tes, docentes, padres de familia y otros agentes de la comunidad, se establezcan las
orientaciones para la prctica de valores en el aula, en busca de la formacin integral
de los y las estudiantes.
En el currculo, los valores deben formar parte de los temas o ejes transversales, con
una doble transversalidad. Por una parte, deben estar presentes en el conjunto de
las reas curriculares y de las acciones de la institucin. Por otra, deben incidir en
las tres dimensiones del aprendizaje: aprender a ser, aprender a aprender y aprender
a convivir.
Es tambin importante que el docente cambie su papel de mero transmisor de
conocimientos, y desarrollar una funcin nueva. Esta nueva funcin, debe estar
orientada a la construccin de valores, la gestin de la informacin, la produccin
de conocimientos y el desarrollo personal y colectivo de los propios docentes, de los
y las estudiantes y de la comunidad, en la cual la escuela debe infuir.
Esta es una tarea, que como futuros docentes, debemos nosotros mismos asumir, des-
de ahora. El mundo de hoy cambia rpidamente. Por eso debemos estar conscientes
de que, ms que transmitir conocimientos, nuestra responsabilidad es desarrollar las
capacidades de los y las estudiantes, para aprender y para construir valores.
Un dato que debemos tomar en cuenta, es que nuestras sociedades se caracterizan por
ser plurales y abiertas. Adems, enfrentan problemas como la violencia, el sexismo,
la delincuencia infantil, la criminalidad y muchos otros, que han creado un clima
de mucha inseguridad. Todo eso hace necesario estar preparados para saber cmo
enfrentarnos a ellos y ayudar a resolverlos. Una forma de prepararnos, y sobre todo
preparar a las nuevas generaciones, es convertir el aula en un espacio de refexin y
de vivencia para encontrar los valores que sirvan para reorientar esa realidad.
Qu debemos hacer? Educar en valores. Es decir, desarrollar en las y los estudian-
tes, por medio de las acciones educativas, valores que puedan vivirse y profundizarse
a lo largo de toda la vida. Claro que no slo la escuela tiene esa responsabilidad, sino
que debe ser un trabajo comn y conjunto entre la escuela, la familia, los medios de
comunicacin, y todas las instituciones sociales, responsables de velar por el orden
social. El papel de los y las estudiantes es fundamental: ellos y ellas son quienes
deben construir sus conocimientos sobre los valores e ir asumiento la responsabilidad
de vivenciarlos en la vida cotidiana.
Formar valores es ante todo
proveer de condiciones;
generar climas y ayudar a
recrear valores; generar
formas nuevas en las que
se encarnen valores ya
existentes; crear nuevas
formas de estar y valorar su
vida y orientar para que el
que aprende sea capaz no
slo de encontrar su lugar
en el mundo sino adems
de ser autor y, sobre todo,
dueo de sus actos. (Maria
Rosa Buxarrais y Miquel
Martnez)
Condiciones para la construccin de valores en la escuela
Las escuelas deben reunir determinadas condiciones, para ser buenos lugares para la
formacin moral de las nuevas generaciones. Estas condiciones incluyen la necesi-
dad de una transformacin educativa que depende, en gran medida, del compromiso
moral de los propios docentes.
Cuando hablamos de transformaciones educativas, nos referimos a mejorar nuestra
funcin como docentes, que ayude a profundizar el sistema de vida democrtico en
nuestras sociedades y en las interrelaciones personales o institucionales.
Por supuesto, y como la escuela no se encuentra desligada de la vida social en general,
tambin se requiere de condiciones polticas, sociales, culturales y econmicas adecuadas,
para que las acciones educativas, orientadas hacia la formacin moral, sean posibles.
La participacin activa de las y los estudiantes es tambin importante. En realidad, la
formacin moral o educacin en valores, no debe consistir en una imposicin de valores
y normas de conducta desde fuera. Deben ser los propios alumnos/as quienes cons-
truyan sus propios esquemas de valores, sin reducirse a la adquisicin de habilidades
personales, para adoptar decisiones puramente subjetivas e individualistas.
Otra condicin necesaria, para lograr los propsitos de la educacin en valores, es
activar las cuatro dimensiones de la persona, que facilitan una formacin moral
integral: la codifcativa, la adaptativa, la proyectiva y la introyectiva. Estas son di-
mensiones que integran diferentes tipos de capacidades, procedimientos y recursos,
que pueden ser potenciados en las interacciones entre el sujeto y su medio y que
contribuyen fnalmente al desarrollo ptimo de la persona.
La dimensin codifcativa tiene que ver con nuestras capacidades para captar la
informacin, entender los contenidos informativos y los conceptos, codifcarlos y
descodifcarlos. El desarrollo adecuado de estas capacidades es necesaria para todos
los quehaceres de la vida, pero lo es particularmente para el desarrollo de valores,
puesto que para vivir los valores, es necesario saber cules son, en qu consisten y
cmo traducirlos en comportamientos sociales.
La dimensin adaptativa, se refere a la conducta y a las formas de proceder. Permi-
te que la persona sea capaz de autorregular su comportamiento o forma de proceder,
para adaptarse a su medio y a los patrones establecidos.
La dimensin proyectiva, permite que la persona vaya ms all de adaptarse a estas
normas externas. Hace que la persona sea capaz de crear sus propias normas y actuar
de acuerdo con ellas. Incluye la capacidad de organizar los elementos de su entorno,
de acuerdo con criterios propios.
La dimensin introyectiva, fnalmente, tiene que ver con las capacidades que permi-
ten que la persona se d cuenta de que es ella misma quien est actuando. Es la dimen-
sin ms importante en la persona, la cual hace y permite ser consciente y responsable
de los propios actos. Es decir, pensamos, actuamos y somos capaces de pensar, que
somos nosotros los que actuamos y pensamos. Dicha dimensin nos permite llegar a
la autoconciencia y a la capacidad de responder por nuestras acciones.
De acuerdo con lo dicho, la educacin debe ser entendida como una formacin que
optimiza a la persona en todas las dimensiones, no slo el juicio, sino tambin la
accin, los sentimientos, la afectividad y la voluntad.
En la actualidad, las dos ltimas dimensiones, la proyectiva y la introyectiva, son
cada vez ms necesarias, para poder convivir en nuestro medio. Porque social y
culturalmente, nuestra sociedad necesita de personas hbiles en la construccin de
valores, en saber organizar su mundo para ser protagonistas y hbiles para ser cons-
cientes de que son ellos los que estn decidiendo sobre su comportamiento, para que
puedan responder por sus acciones. Para ello, es indispensable que la educacin
procure potenciar todas las dimensiones de la persona, prestando especial inters a
sus dimensiones proyectiva e introyectiva.
Lograr este desarrollo, requiere de algunos recursos pedaggicos, cuyo fn es ayu-
dar a nuestros y nuestras estudiantes, a transformar la informacin que les llega por
diferentes medios en informacin signifcativa, es decir, en conocimiento. Tales
recursos pedaggicos son:
- Estrategias para aprender a pensar, para la gestin de la informacin y la
construccin del conocimiento.
- Estrategias de educacin moral, construccin del yo y desarrollo de las com-
petencias autorreguladoras.
- Estrategias para el desarrollo expresivo, afectivo y emocional.
Ejemplo de estrategia para aprender a pensar
Diagnstico de situacin
(Adaptado de la Unidad Desarrollo de la Refexin Sociomoral,
del Curso de Postgrado de Educacin en Valores, Universidad de Barce-
lona)
El diagnstico de situaciones es una estrategia que pretende ensear a
pensar activamente y de forma comprensiva, adems de lograr desarrollar
otros valores. Tiene como objetivo desarrollar la capacidad de valorar
diferentes alternativas o cursos de accin ante una situacin problem-
tica. Tambin evaluar las posibles consecuencias de cada una de ellas,
mediante un dilogo dirigido.
El punto de partida del diagnstico de situaciones puede ser una situacin
real o imaginada, seleccionada por los miembros del grupo o por el o la
docente.

Ejemplo
Wole Soyinka es un escritor nigeriano que fue premio Nobel de Literatura el
ao 1986 y quienes siempre se ha destacado en la denuncia de las injusticias
y en la defensa de los derechos humanos. Leed estas palabras suyas:
Hablan de ayuda, pero ms bien tendran que hablar de reparacin: el
mundo industrializado es deudor del Tercer Mundo. En otras palabras:
no se trata de sentimentalismo, ni es cuestin de mendigar ni de hacer
caridad, sino del reconocimiento de una deuda que sobrepasa el presente
siglo y el siglo pasado para remontarse a los tiempos de la esclavitud.
Tendra que haber una relacin entre iguales, pero no hay sino la relacin
entre los que cogen la vaca por los cuernos y los que la ordean y se llevan
la leche. (Mundo Negro, 1992).
Qu hacer con la lectura, posibilidades:
(a) Resumir las ideas principales que encontramos en la lectura.
(b) Explicar las razones en que se basa la afrmacin de que no es
una cuestin de hacer caridad, sino de hacer justicia.
(c) Escribir las condiciones que creemos necesarias para que la rela
cin entre todas las personas se fundamente en la igualdad.
Metodologa a seguir
Las fases a seguir se pueden estructurar en las siguientes:
Presentar el problema.
Organizar a las y los estudiantes en pequeo grupo.
Clasifcar las preguntas que orienten el diagnstico.
Elaborar conclusiones fnales, en forma individual y grupal.
Cuando ya las y los estudiantes conocen la situacin, conficto o problema,
deben realizar un diagnstico siguiendo estos pasos:
Identifcar la situacin y encontrar criterios para enjuiciarla.
Refexionar sobre las consecuencias de las posibles vas de accin,
as como sobre otros componentes que tambin se hallan presentes.
Emitir un juicio, valoracin o decisin sobre el problema planteado.
Leemos de nuevo el ejemplo de estrategia para aprender a
pensar. Nos organizamos en grupos y lo analizamos, reali-
zando las siguientes actividades:
- Lo adaptamos a nuestra realidad, pensando en alguna
situacin que nosotros podemos utilizar, para nosotros
mismos y para los grupos de nios primarios de nuestras
comunidades.
- Lo aplicamos en clase, para comprobar su efectividad,
discutiendo sobre sus ventajas y desventajas.
- Pensamos en ejemplos de las otras dos clases de estrate-
gias mencionadas en la pgina anterior y los escribimos
en nuestro Texto Paralelo.
Modelo de educacin en valores
y para el desarrollo moral de la persona.
Hemos dicho que en la escuela, haya o no haya habido alguna asignatura de moral o de
tica o de urbanidad, siempre ha habido ocasiones para que los y las docentes den a sus
estudiantes lecciones de moral. Un nio o nia que golpea a otro u otra, un nio o nia
que inventa calumnias para poner en mal concepto a su compaero o compaera frente
a los dems... son oportunidades para ensear lecciones de buen comportamiento.
Las siguientes ideas pueden ayudarnos a fortalecer esas posibilidades, y desarrollar
sistemticamente un proceso de educacin en valores, que permita una formacin
moral efectiva de nuestros educandos.
Es probable que conozcamos algunos modelos de educacin en valores, o de formacin
moral aplicados en nuestras escuelas. Sin embargo, los modelos que se han uilizado
hasta ahora, puede que no resulten tan efectivos, tomando en cuenta las nuevas situacio-
nes que vivimos en nuestras sociedades. No queremos decir que hayan estado del todo
malos; simplemente que, a la luz de las nuevas teoras acerca de la personalidad humana,
de los procesos de desarrollo socioafectivo y de la importancia de la participacin de los
propios educandos en su formacin moral, debemos ver hacia otras posibilidades.
Una de ellas, lo constituye el modelo basado en la construccin autnoma y
racional de principios y normas. Este modelo,
3
basado en el pensamiento de
Habermas, Kohlberg, Piaget y otros, afrma que hay posibilidades de formacin mo-
ral, basadas en la razn y el dilogo, para determinar algunos principios valiosos de
carcter abstracto y universal, que pueden servir de gua en situaciones concretas.
Su orientacin es desarrollar la dimensin moral de la persona, y fomentar su au-
tonoma, su racionalidad y el uso del dilogo, como forma de construir principios y
normas, tanto cognitivos como conductuales, que afecten por igual al modo de pensar
y de actuar, que orienten a las personas ante situaciones de conficto de valores.
Consiste en una educacin mediante el dilogo, la refexin, la empata y la autorregulacin,
que lleve a la construccin de unos principios que sean aceptables para todos, que permitan
regular la propia vida personal y ejercitar la autonoma para encontrar formas de vida jus-
tas, mejores y ms apropiadas en cada situacin, en la que nos toque desenvolvernos.
Criterios para educar en valores en sociedades plurales
Las situaciones en las que nos toca vivir, y en las que viven quienes sern nuestros
estudiantes, son muy complejas. La ciencia y la tecnologa han avanzado tanto que
modifcan a diario nuestras ideas de la vida. La globalizacin, los medios de comu-
nicacin, los cambios culturales y econmicos, los problemas morales que afectan
nuestras sociedades... Todas estas situaciones, deben tomarse muy en cuenta, para
orientar la formacin moral de quienes hoy aprenden en la escuela y que maana
sern ciudadanos y ciudadanas, dirigentes de nuestros pases.
El desarrollo de la personalidad
moral, debe permitir a los educan-
dos saber hasta donde puede llegar
su libertad de accin, combinando
equilibradamente su autonoma con
la aceptacin y el respeto de las
normas establecidas.
Adems, nuestra diversidad social y cultural, requiere una formacin moral, que
ayude a profundizar en la democracia social y multicultural, por lo cual debe fun-
damentarse en el pluralismo, la justicia, la solidaridad y la equidad.
Para lograr una formacin en valores con esta orientacin, deben tomarse en cuenta
los siguientes criterios.
1. Cultivo de la autonoma personal y de todas las capacidades que le permitan
a la persona resistir la presin social y ejercitar su libertad, en las distintas
formas de conducta con los dems. La autonoma signifca, tener la capa-
cidad de aproximarse a los valores desde la propia manera de ser, como ser
especfco y diferente, reconocindose al mismo tiempo como un ser histrico
miembro de una comunidad.

2. Desarrollo de la razn dialgica, que evita dejar a las tendencias indivi-
dualistas las decisiones que afectan la vida colectiva y permite hablar sobre
nuestras diferentes opiniones, cuando nos encontramos ante un tema con-
fictivo.

De estos dos criterios derivan dos compromisos de la educacin y, ms concreta-
mente, de la escuela, con el propsito de conseguir el desarrollo moral integral y
equilibrado en las y los estudiantes:
- Facilitar las condiciones para discernir, entre todo lo que puede hacerse real-
mente, aquello que no debe moralmente hacerse y lo que s es posible hacer.
- Facilitar las condiciones, para que sea posible aprender a conciliar lo que
realmente hacemos, con lo que creemos moralmente que debemos hacer.
Con ello se pretende contribuir, a que las y los estudiantes sean capaces de
elegir entre las mltiples posibilidades que el mundo ofrece, siendo cons-
cientes de las opciones que son moralmente legtimas, de aquellas que no
lo son, y procurando lograr un buen grado de coherencia entre lo que sabe y
cree y lo que hace.

Recordamos aqu el propsito de la formacin moral: orientar a la formacin
de personas competentes, no slo como profesionales sino como personas
llamadas a ser y vivir consigo mismos y con sus semejantes, de acuerdo con
criterios de respeto, solidaridad, justicia y comprensin.
Entender esto signifca comprender la verdadera funcin de la educacin, como una
forma de crecer y vivir en comunidad (comenzando con la comunidad de aprendi-
zaje y de convivencia que es la escuela), y una construccin personal, que combine
la autonoma y el dilogo, para ser capaces de respetar el pluralismo y fomentar la
comprensin mutua y la paz.
Orientaciones para una accin pedaggica orientada
al desarrollo moral de la persona
Todas las acciones que hemos de realizar, para contribuir al desarrollo moral de
nuestros estudiantes, deben estar debidamente orientadas, para cumplir su cometido.
Las siguientes, son algunas orientaciones bsicas que pueden ayudarnos.
En primer trmino, debemos defnir los indicadores que caractericen el ambiente
deseable para nuestras acciones pedaggicas, y para determinar la importancia que
la educacin en valores puede tener para cada situacin y ubicar los valores que
deben profundizarse en cada caso.
Deben privilegiarse las formas de educacin en valores de impacto colectivo, de
inters social y orientados al bien comn y no slo a las de carcter individual. Por
supuesto, es preciso lograr una formacin moral, que ayude al desarrollo integral de
la persona, pero ello slo tiene sentido, si le prepara para vivir en comunidad.
La formacin moral, debe estar orientada a un protagonismo social, con slidas
bases ticas. Si uno de los problemas graves, que afrontamos como sociedades, es
la corrupcin, su solucin est en formar lderes con un profundo sentido de com-
promiso y responsabilidad social. Con ello estarn en capacidad de ser efectivos,
no slo como profesionales, sino tambin como ciudadanos responsables.
Uno de los grandes objetivos de la formacin moral, por medio de una muy bien
planifcada educacin en valores, es precisamente que las y los estudiantes de hoy,
sean ciudadanos de maana. Como tales deben prepararse para participar e involu-
crarse en las decisiones colectivas que sean ticas adems de democrticas.
El mbito cultural no debe olvidarse. No slo para identifcar los valores negativos vi-
gentes, para responder a ellos desde valores positivos, sino, sobre todo, para identifcar
los valores propios de las culturas presentes en el medio. Los pases centroamericanos
cuentan con la presencia viva de varios pueblos diferentes, como los indgenas, cada
cual con un acervo cultural riqusimo. Parte de ese acervo, son los muchos valores
que sirvieron para su cohesin, conservacin y reproduccin, y que hoy, incorpo-
rados a la vida nacional y mundial, podran ayudar a resolver muchos de los graves
problemas que ponen en riesgo la sobrevivencia de la humanidad misma.
Finalmente, debe ayudar a reorientar la perspectiva de las y los docentes, con res-
pecto a su funcin. Ciertamente, ha habido en nuestras escuelas, acciones pedag-
gicas para la formacin integral de las y los estudiantes. Deben plantearse acciones
sistemticas de educacin en valores desde el currculo. Pero garantizar que se
lleven a la prctica en el aula, slo puede lograrse mediante un compromiso formal
y efectivo, por parte de las y los docentes.
Objetivos de la formacin moral
(Adaptado de la Unidad: Criterios, objetivos y contenidos de la educa-
cin en valores, del Curso de Postgrado de Educacin en Valores, Uni-
versidad de Barcelona)
Los siguientes pueden considerarse los principales objetivos de una educa-
cin en valores, que contribuya a una slida formacin moral de nuestros
futuros estudiantes.
- Construir un pensamiento moral autnomo, justo y solidario.

Esto supone alcanzar un buen desarrollo de todos los componentes que dan
forma al pensamiento moral. La intencin es que cada estudiante, conozca sus
propios motivos e intereses, pueda colocarse en el lugar del otro y sea capaz de
establecer relaciones de dilogo, intercambiando opiniones y razonando sobre
los puntos de vista diferentes al propio. El dilogo se convierte en uno de los
valores fundamentales de la moral y de la participacin democrtica. Con
esto podr elaborar y justifcar opiniones y razones cada vez ms autnomas,
justas y solidarias, sobre temas morales de difcil solucin.
- Potenciar el compromiso de los y las estudiantes en la comprensin
crtica y transformacin de la realidad personal y social.
Esta comprensin requiere conocer, refexionar crticamente sobre y valorar
su realidad concreta, especialmente en sus aspectos confictivos para ellos.
Este proceso de comprensin crtica ha de permitirles elaborar normas para
la convivencia, con base en valores de justicia y solidaridad.
- Conocer y estar familiarizado con informacin que tenga relevancia moral.
Este objetivo implica la adquisicin de un conjunto de conocimientos que
una persona moralmente madura debera tener. Se trata de conocer
documentos que tienen un contenido moral y son ampliamente aceptados
la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, por ejemplo, as
como algunos contenidos de valor presentes en las leyes del pas.
- Reconocer y asimilar aquellos valores universalmente deseables.
Esto requiere de la refexin sobre valores universalmente deseables
como la autonoma de la voluntad, la crtica, la justicia, la solidaridad,
la libertad, la responsabilidad, la tolerancia, el respeto y la democracia.
Junto con ellos, debe haber espacio para valores propios de las culturas
indgenas, como el valor del trabajo, el amor a la naturaleza o el res-
peto a los adultos mayores, as como los de otras culturas presentes en
nuestros pases.
- Desarrollar un proceso de construccin y valoracin del propio yo.
Para favorecer un adecuado conocimiento de s mismo, es importante
visualizar la propia trayectoria de vida. Se trata de comprenderse a s
mismo, comprender el pasado y el presente, y hacer una proyeccin de
lo que cada uno deseara que fuera su vida, coordinando los valores per-
sonales con aquellos otros ampliamente aceptados por la comunidad.
- Construir formas de comportamiento voluntariamente decididas y co-
herentes con la propia formacin moral.
Se debern desarrollar todas aquellas habilidades relacionadas con la auto-
rregulacin personal, es decir, la capacidad para controlar de manera aut-
noma y voluntaria la propia conducta. Con ello se pretende conseguir una
coherencia sufciente entre lo que se cree y lo que se vive moralmente.
- Comprender, respetar y construir normas de convivencia que regulen la
vida en comunidad.
Estas capacidades sern progresivas y requieren del conocimiento, la
comprensin y la aceptacin respetuosa, aunque tambin crtica, de las
normas a seguir en cada situacin.

Despus de haber ledo los objetivos, que debe orientar toda
accin para la formacin de valores, tanto nuestra como la
de los educadores y la de nuestros futuros estudiantes, reali-
zamos las siguientes actividades:
- Analizamos cada uno de los objetivos junto con su
explicacin.
- Identifcamos qu aspectos de la personalidad se lo-
gran desarrollar al alcanzar cada objetivo.
- Sugerir por lo menos dos acciones pedaggicas que,
como docentes, podramos realizar con nios y nias
de la escuela primaria o bsica, por cada uno de los
objetivos planteados.
- Agregamos otros objetivos, que a nuestro juicio la
educacin en valores deba proponerse, para respon-
der mejor a las caractersticas, necesidades y proble-
mas propios de nuestro medio geogrfco, social y
cultural.
Identifcar los comportamientos so-
cialmente permitidos, deseables o
prohibidos, es uno de los propsitos
de la formacin moral
Acciones pedaggicas para la formacin moral
Nuestro trabajo como futuros docentes, puede que enfrente un dilema que ha sido
objeto de discusin, por parte de los equipos tcnicos y de los propios responsables
de orientar el currculo en nuestros pases: la educacin en valores puede o debe ser
una asignatura especfca o debe constituirse en tema transversal, en las diferentes
disciplinas que se estudian en la escuela.
Las dos opciones, encuentran respaldo o rechazo por las ventajas o desventajas que
representan. Probablemente no tengamos nosotros que intervenir en la toma de de-
cisiones, sobre cmo debe quedar la educacin en valores en nuestras escuelas. Lo
que s es importante, es saber qu hacer, cualquiera sea la opcin que encontremos
vigente en el centro educativo, en el que nos toque desempearnos en el futuro.
En cualquiera de los dos casos, nuestras acciones deben favorecer la reflexin
profunda, sobre temas que plantean un conficto de valores, mediante un trabajo
sistemtico, continuado y consciente en el mbito escolar. Este trabajo ser posi-
ble, si forma parte del proyecto curricular de centro; lo que quiere decir, que ya sea
asignatura o tema transversal, la educacin en valores debe ser elemento vital de
nuestro currculo. En todos los casos, deber tomar en cuenta el contexto social,
econmico y cultural de cada centro educativo o de cada comunidad.
Los siguientes, son algunos elementos que pueden ayudarnos a decidir mejor qu
tipo de acciones podemos realizar con los nios y nias del nivel primario o bsico,
para su formacin moral. Nos permitirn tambin decidir cmo realizarlas.
Nuestras acciones deben involucrar a las y los estudiantes en proyectos grupales
debidamente contextualizados, ya que el exceso de discurso y la falta de activi-
dades, pueden conducir al fracaso todo intento de formarlos moralmente.
Es ms fcil motivar a las y los estudiantes en las actividades de formacin
moral, mediante la bsqueda y seleccin de diferentes situaciones, que sean sig-
nifcativas para ellas y ellos y que sean propios de su contexto habitual y vital.
El estilo del o de la docente, al realizar este tipo de actividades en el aula, puede
resultar determinante. Por eso, una buena actitud, un sentido de humildad y
responsabilidad y una dosis de alegra, pueden ser ayudas muy importantes para
realizar esta tarea.
La formacin moral no debe ser una mera transmisin de valores, sino un trabajo
activo, refexivo y creativo tanto del docente y de las y los estudiantes, sobre
los temas morales. Debe, pues, dejar de lado los procedimientos memorsticos,
repetitivos o de enseanza de valores y creencias, dando lugar a la refexin
y el dilogo sobre temas morales.

Aunque la educacin en valores cuente con un tiempo especfco en el horario de
trabajo escolar, los y las estudiantes deben experimentar, que en todos los mbi-
tos de su trabajo tanto escolar como familiar, la moral est presente. Por eso,
los temas propios de cada asignatura deben enfocarse, en lo posible, desde los
valores, con lo cual visualizarn que la moral es parte de su vida.
La escuela y el aula deben organizarse, de modo que faciliten la participacin
democrtica de las y los estudiantes y de los y las docentes.
Debe impulsarse acciones que fomenten la participacin de las y los estudiantes
en actividades ciudadanas, no slo en la escuela sino fuera de ella, pero impul-
sadas por la misma.
La planifcacin de las tareas escolares debe permitir el aprovechamiento de
las oportunidades que cada asignatura y toda la vida escolar, facilitan para la
formacin moral.
Contenidos para la educacin primaria
La educacin en valores es un espacio de refexin sobre lo deseable, lo permitido
y lo prohibido, en cada contexto social, como manera de garantizar la convivencia.
Pero es tambin un espacio para el conocimiento.
En la actualidad, se distinguen en el mbito educativo y curricular tres tipos de
contenidos de aprendizaje:
1o. Hechos, conceptos y principios (saber);
2o. Procedimientos (saber hacer);
3o. Actitudes, valores y normas (valorar).
Estos tres tipos de contenidos de aprendizaje deben estar presentes, en los planes
y en las acciones pedaggicas sobre los valores, ya que la formacin moral no se
puede reducir a contenidos relativos a actitudes, valores y normas. Debe contemplar
tambin contenidos procedimentales y los relacionados con hechos, conceptos y
principios. Esto quiere decir, que la educacin en valores, requiere la inclusin de
contenidos de los tres tipos.
- Informativos. Que tienen que ver con el conocimiento, sobre hechos y
situaciones que implican un conficto de valores.
- Procedimentales. Que se referen a los medios que utilizamos para entender
y resolver los confictos, como por ejemplo, el dilogo.
- Actitudinales y de valores. En este tipo de contenidos se deben considerar
propiamente los valores, como la aceptacin, el respeto, la solidaridad, etc.

En relacin con los contenidos de carcter tico y moral, que se deberan trabajar durante
la educacin primaria , stos pueden estructurarse en tres mbitos de conocimiento:
La capacidad de expresar las pro-
pias opiniones, es una de las cuali-
dades que la formacin moral debe
desarrollar.
El mbito de la dimensin personal. Abarca todos aquellos contenidos de refexin
moral, que envuelven la esfera del yo.
El mbito de la interaccin social, cercana a la persona. Se refere a las relaciones en-
tre otros de la misma edad y el yo y el mundo adulto (la familia, la escuela, etc.).
El mbito social. Se refere a todos aquellos problemas sociales, donde no se da
una relacin directa de la persona. Se trata de aquellos confictos, que se generan
en la relacin de la persona, con su entorno fsico y su entorno social.

Los contenidos de la educacin en valores
para la educacin primaria
La siguiente lista de contenidos informativos, procedimentales y actitudinales no es
completa ni determinante. El anotarlos aqu, tiene la fnalidad de orientar la prctica
educativa.
Contenidos conceptuales: hechos, conceptos y principios
1. Signifcado y uso correcto de trminos de valor o principios morales
Este mbito de contenidos, quiere facilitar la adquisicin de un vocabulario sufcien-
te de trminos relacionados con la moral y la tica: justicia, libertad, solidaridad,
etc., y conceptos propios del lenguaje moral: norma, colectividad, virtud, etc. El
conocimiento de estos trminos, es imprescindible, para la adecuada comprensin
de cualquier realidad moral y adems, ayuda y orienta el juicio y la accin.
Para el nivel primario, se prestar atencin a los trminos de valor o expresiones
morales cotidianas,aquellas que los y las estudiantes tienen posibilidad de vivir o
experimentar directamente. A partir de estas situaciones cercanas, se ir confgu-
rando el signifcado y el sentido de los trminos.
2. Principios transversales de la moral
El conocimiento de s mismo, entendido como el esfuerzo por saber lo que sentimos,
lo que nos impulsa a actuar, nuestras razones, los valores que asumimos, etc.
El dilogo, entendido como un intercambio respetuoso de nuestras razones, como
un mtodo que permite evaluar la justicia y la solidaridad alcanzadas por nuestras
decisiones.
La aproximacin a estos dos principios, persigue dos propsitos: el conocimiento
de su signifcado, y convertirlos en un mecanismo bsico de mejoramiento de las
relaciones interpersonales y entre grupos.
Para el nivel primario, el trabajo del autoconocimiento y el dilogo tendr un carc-
ter vivencial, aunque se iniciar el aprendizaje conceptual, mediante juegos y otras
tcnicas similares.
3. Teoras, temas y mtodos refexivos de la tica
Aunque para el nivel primario, no se considera adecuado presentar contenidos flo-
sfcos, s se fomentar la refexin espontnea sobre temas ticos, aprovechando las
oportunidades de discusin y refexin que otros aspectos del curriculo incluye.

4. Declaraciones, documentos, leyes, personalidades y hechos histricos
Aqu se incluyen informaciones relacionadas con valores deseables. En este mbito
se incluyen dos tipos de contenido: conocimientos que presentan valores ampliamen-
te deseables y que pueden servir para orientar en situaciones concretas (los Derechos
Humanos, por ejemplo), as como valores que permiten entender los fundamentos de
la convivencia colectiva (Constitucin y otras Leyes). Igualmente incluye informa-
cin sobre personalidades y hechos histricos, que sirven como modelos de vida.
5. Informaciones que facilitan la refexin moral, sobre situaciones que presentan
un conficto de valores.
En el nivel primario pueden abordarse temas como los Derechos Humanos, las leyes
ms importantes del pas, hechos o personas ejemplares e informacin sobre temas
polmicos. Los Derechos Humanos se trabajarn en todos las asignaturas, adecuan-
do su tratamiento a los niveles de desarrollo de los educandos. Los temas legales,
como por ejemplo, los valores y el sentido de la Constitucin, pueden quedar para
los ltimos grados de este nivel.
6. Convenciones sociales que regulan la relacin entre las personas y comportamien-
tos cvicos que facilitan la convivencia.
Se trata de los comportamientos de convivencia social y de interrelacin personal
que, en cada cultura y en cada sociedad, estn establecidos y se trasmiten de gene-
racin a generacin sin discusin. El objetivo es conocer las normas ms relevantes
de la sociedad y de la cultura, reconocer para qu sirven, evaluarlas crticamente y
comprometerse, si es necesario, en modifcarlas de acuerdo con principios basados
en la justicia y la solidaridad.
En el nivel primario pueden conocerse las normas sociales y culturales que regulan
la relacin entre las personas y los comportamientos cvicos que facilitan la convi-
vencia. Debern trabajarse en forma prctica. Se presentarn las normas de com-
portamiento s, especfcas de otras culturas con el objeto de facilitar la comprensin
intercultural de las propias.
Contenidos procedimentales: Procedimientos
1. Autoconocimiento: construccin y valoracin positiva del yo y conocimiento de
s mismo.
El objetivo es facilitar el conocimiento de s mismo y el uso de estrategias para conse-
guirlo. El autoconocimiento, permite la formacin de la personalidad moral y tener
conciencia de s mismo. Tambin posibilita la integracin de las diversas experien-
cias de la vida pasada y actual, con la proyeccin hacia el futuro.

2. Autorregulacin: coherencia entre las normas credas y las acciones
En el nivel primario, conseguir esta coherencia, debe ser uno de los objetivos desde el
primer ao. Durante esta etapa, la autorregulacin puede comenzar por aprender formas
de comportamientos ya establecidos, necesarios para la convivencia. Junto con ello, es
conveniente que nios y nias se ejerciten en la autorregulacin: fjar objetivos propios,
observar la propia conducta, evaluarla y reforzar ellos mismos sus propios logros.
3. Habilidades dialgicas
Esto implica desarrollar las capacidades, para intercambiar opiniones y para razonar
sobre el punto de vista de los otros, intentando llegar a una comprensin mutua.
Las habilidades para el dilogo, son el conjunto de destrezas para conversar, de
actitudes personales que, ante un problema interpersonal y/o social que implique
un conficto de valores no resuelto, permitan a los implicados a comprometerse en
un intercambio de razones que los lleve a una mutua comprensin. Son habilidades
dialgicas, por ejemplo: respetar las razones de otros, aportar informacin necesaria
para lograr acuerdos, involucrarse en el debate constructivo orientado a la bsqueda
de opciones aceptables por todos los participantes.
En la educacin primaria, las habilidades dialgicas se pueden aprender, creando
debates relacionados con normas de convivencia en el grupo. Debe darse importan-
cia a los aspectos formales del dilogo: claridad en la expresin, respeto al turno de
palabra, pertinencia de lo expresado respecto al tema de discusin, se potenciarn
igualmente aspectos como escuchar, expresar la propia opinin, construir en grupo
nuevas opiniones, a partir de los diversos puntos de vista.
4. Comprensin crtica
Esta se refere a las capacidades para adquirir informacin, contrastar crticamente
los diversos puntos de vista sobre las situaciones y comprometerse en mejorarlas. Se
trata de analizar, por medio del dilogo, los diversos puntos de vista y las diferentes
razones sobre el tema que se discute. Esto supone, poner en juego procedimientos
como la discusin, la crtica y la autocrtica, as como el entendimiento entre alumnos
y docentes o con todos los involucrados.
En la educacin primaria, la comprensin crtica se desarrollar alrededor de situacio-
nes concretas cercanas al alumno, introduciendo poco a poco el anlisis de confictos
de carcter social. El objetivo es poner en juego las habilidades sociales y cognitivas,
que nios y nias van desarrollando, para entender la realidad personal y social.
5. Conocimiento de los otros
Se refere al desarrollo de la empta y de la capacidad de adoptar perspectivas socia-
les. Busca desarrollar la capacidad para conocer las razones y valores de los dems
y comprender sus sentimientos. No se trata nicamente de ponerse en el lugar de
la otra persona, sino de poder valorar los puntos de vista de los otros, para llegar a
reconocer la perspectiva de la propia comunidad o sociedad en su conjunto. Con-
siderar un conficto moral, implica conocer la posicin personal, la de los otros y la
del conjunto de la sociedad.
En la educacin primaria, se tratar de superar el egocentrismo, desarrollando la
capacidad de distinguir entre el propio punto de vista y los puntos de vista de los
dems. Tambin se ayudar a adquirir un conocimiento adecuado de los sentimientos
y razones propias y los de los dems.
6. Juicio moral
Se trata de desarrollar la capacidad para razonar sobre problemas morales. El juicio
moral, es la capacidad cognitiva de refexionar sobre situaciones que presentan un
conficto de valores. Esta capacidad ayuda a considerar los propios valores acerca
de situaciones concretas, a ordenarlos y a distinguir entre lo correcto o incorrecto.
Toda persona pasa por diferentes niveles de juicio moral:
- La persona soluciona los confictos desde los intereses de las personas involu-
cradas.
- La persona resuelve los confictos desde los intereses de la sociedad.
- La persona resuelve los confictos desde los criterios de justicia que impone la
propia conciencia.
La relacin entre la bsqueda de la paz
y el dilogo es indisoluble. Mientras
los seres humanos no podamos sen-
tarnos a hablar sobre nuestras diferen-
cias y nuestras coincidencias, es poco
probable que nos podamos entender y
podamos encontrar la paz tan ansiada.
La escuela, en este sentido, debe ser
el espacio para aprender a discutir
sobre los problemas y encontrarles
soluciones, mediante el dilogo.
Desde las primeras edades, es necesario ayudar a los y las estudiantes, a adquirir el
hbito de razonar sobre los confictos morales, es decir, desarrollar el juicio moral.
7. Toma de conciencia
Signifca desarrolla habilidades, que permitan conceptualizar y regular los procesos
cognitivos, de conducta y emocionales. La toma de conciencia es un procedimiento
que pretende:
- Conocer los procesos cognitivos, de comportamiento y emocionales, que se ponen
en juego durante el aprendizaje de saberes, habilidades y valores.
- Dirigir voluntariamente estos procesos, con intencin de perfeccionarlos.
Durante la educacin primaria, se pueden ensear todos los procesos presentes en la
toma de conciencia: conceptualizacin, regulacin y valoracin, sin olvidar que el
nivel de toma de conciencia de nios y nias en estas edades, es muy limitado.
Contenidos actitudinales: Actitudes, valores y normas
1. Valores y actitudes universalmente deseables, y valores y actitudes relacionados
con los contenidos curriculares. Es difcil hacer una clasifcacin completa de los
valores y actitudes. Lo que sigue, slo pretende orientar sobre este tipo de conteni-
dos:
Actitudes, valores y normas derivadas de los procedimientos. Estos incluyen: el au-
toconocimiento, la autonoma y la autorregulacin, la capacidad de dilogo, la capa-
cidad para transformar el entorno, la comprensin crtica, la empata y la perspectiva
social, las habilidades sociales y para la convivencia y el razonamiento moral.
2. Actitudes, valores y normas consensuadas. Consideramos que los valores, las
actitudes y las normas, pueden clasifcarse en consensuadas y no consensuadas.
Las actitudes, valores y normas consensuadas, son todas aquellas que se aceptan
como deseables en los diferentes contextos socioculturales. Es decir, se relacionan
con conceptos como justicia, libertad, autonoma, crtica, y con declaraciones de
principios o de derechos, que de forma ms o menos universal, pueden servir de
referencia para el desarrollo de la convivencia armnica, la Declaracin Universal
de los Derechos Humanos, por ejemplo.
3. Actitudes, valores y normas de construccin personal. Son actitudes, valores y
normas de construccin personal, no compartidas, lo que no signifca que entren en
contradiccin con las consensuadas. Estas actitudes, valores o normas no pueden
tener la caracterstica de universabilidad, ya que pertenecen al mbito de la vida
privada. Por ejemplo, se acepta que cada persona pueda tener posiciones diferentes
respecto a las confesiones religiosas, opciones polticas, sistema de vida, etc.
4. Actitudes, valores y normas de carcter cientfco.
Se referen a un conjunto de actitudes, valores y normas que se derivan del aprendi-
zaje de las disciplinas y del trabajo escolar diario. Incluye todas aquellas actitudes,
valores y normas que se presentan en las diferentes reas curriculares, en relacin
con los contenidos de hechos, conceptos y principios, as como de procedimien-
to. Pertenecen a este grupo: la atencin, el esfuerzo, el inters, la observacin, la
experimentacin, el anlisis, la sntesis, etc. que se han de desarrollar, potenciar y
optimizar, desde todas las reas curriculares o asignaturas, hacindolos parte del
clima del aula y de las actividades diarias de los y las estudiantes dentro y fuera de
la escuela.
Los contenidos sugeridos para los diferentes tipos de conoci-
mientos, que la educacin en valores debe desarrollar, tienen
un carcter general. Despus de haberlos ledo, nos integra-
mos en grupos para realizar la siguiente tarea.
- Investigamos qu contenidos informativos, procedi-
mentales y actitudinales podemos trabajar, de acuerdo
con nuestras caractersticas sociales y culturales.
- Elaboramos un informe, con los resultados de nues-
tra investigacin y lo compartimos con el resto de la
clase.
- Las principales conclusiones las anotamos en nuestro
Texto Paralelo.
Notas a la Unidad II
1
Reforma Educativa Espaola, Prembulo.
2
Cit. en Pedro Us, et al, Eje de Interculturalidad, Propuesta de insercin del tema de interculturalidad
en la transformacin curricular, Informe de Consultora, p. 4.
3
Las principales ideas que incluimos en esta seccin, y en toda la Unidad, las tomamos en su mayor
parte del Curso de Postgrado: La prctica de los valores en contextos educativos, de la Universidad
de Barcelona. Por supuesto, ha habido un intento de adaptacin a la realidad de nuestros pases,
una adaptacin que ser mejor en la medida en que los futuros y futuras docentes se las apropien y
continen en ese esfuerzo de aprovechamiento de las ideas para nuestro benefcio y el de nuestros
futuros estudiantes.
blanca
UNIDAD III
Hacia una didctica de los valores
. Formular estrategias adecuadas, para propiciar el desarrollo de la personalidad
moral de sus futuros estudiantes.
. Explicar en qu consiste la autonoma moral y cmo lograr que los y las estu-
diantes de la escuela primaria o bsica, sienten las bases para desarrollarla en
su vida.
. Aplicar los conocimientos y las habilidades de autorregulacin de su conducta,
en sus diferentes relaciones.
Con frecuencia, hemos escuchado que padres y madres de familia, maestros y
maestras y los propios estudiantes, estn conscientes de la necesidad de recuperar
los valores para mejorar la convivencia social que en la actualidad se encuentra en
crisis. Es ms, no faltan quienes afrman que no sera muy difcil elaborar una lista
de los valores que deben desarrollarse en la escuela, para contribuir a la formacin
moral de los educandos.
El problema est en cmo hacerlo. Tomando en cuenta esa preocupacin, en esta
Unidad se sugieren algunas ideas para formular estrategias adecuadas para propiciar
el desarrollo de la personalidad moral de las y los estudiantes. En su mayor parte,
las hemos adaptado del Curso de Postgrado: La prctica de valores en contextos
educativos, de la Universidad de Barcelona. Claro est, stas no son las nicas po-
sibilidades. Por eso, las ideas que aqu encontramos, tienen la intencin de orientar
a los futuros y futuras docentes, para que en conjunto, vayamos encontrando los
mejores caminos para la prctica de los valores en el aula.
De nuevo encontramos aqu algunos elementos, que ya hemos trabajado en las uni-
dades anteriores, como la autonoma moral. Un ingrediente nuevo aqu es, cmo
lograr que los y las estudiantes de la escuela primaria o bsica, establezcan las bases
para desarrollarlo en su vida. Igualmente, encontraremos ideas respecto al desarro-
llo de los conocimientos y las habilidades de autorregulacin de la conducta, en las
diferentes relaciones.
Ninguna de las ideas expresadas aqu, pueden cumplir realmente su cometido, si
los futuros y futuras docentes no las utilizan para construir sus propias estrategias,
para su propio desarrollo moral, que puedan aplicar posteriormente en sus funciones
docentes. Por eso, se espera que los mismos pongan en juego su creatividad, para
hacer las adaptaciones necesarias para su propio contexto.
Por qu una didctica de los valores
Aun cuando la funcin de los y las docentes ya no es la transmisin de conocimientos,
sino la facilitacin de oportunidades, para que los y las estudiantes construyan sus pro-
pios conocimientos, habilidades y actitudes, tal funcin sigue siendo vital en el proceso
educativo. Es ms, constituye una responsabilidad mayor, porque ha de guiarlos
hacia formas de aprendizaje, que les prepare realmente para la vida en sociedad.
Realizar esta enorme tarea, requiere de las herramientas, las estrategias didcticas y las
tcnicas adecuadas para poder realizarla. En las siguientes pginas, encontaremos algunas
de ellas, relacionadas con algunos aspectos del desarrollo moral de los y las estudiantes.
1. Estrategias para el desarrollo de la autonoma
El principal objetivo de la educacin en valores, es el desarrollo moral de los y las
estudiantes. Una condicin bsica para ello, es el desarrollo de la autonoma, esa
capacidad que debe tener toda persona, para detectar cundo una situacin tiene
implicaciones morales, cundo tal situacin presenta un conficto entre valores, y
saber cmo manejarla para encontrarle la mejor solucin. Para el desarrollo de la
autonoma, son indispensables los procesos de autoconocimiento y construccin del
yo (autoconcepto, autoestima y autorregulacin de la conducta).
En esta Unidad, hacemos referencia a algunas estrategias que podemos utilizar para
el desarrollo de la autonoma y sus dos procesos bsicos. En la siguiente, haremos
referencia a otras para el desarrollo de valores en general. Nos ocupamos aqu de
la autonoma, porque constituye la base de la formacin moral. Si una persona
aprende a ser autnoma moralmente, ser una persona responsable, que cumple sus
compromisos, sin necesidad de presin alguna y tendr mayores posibilidades de
encontrar las mejores soluciones a cualquier problema tico que se le plantee.
1.1. La construccin del yo
Ser moral signifca saber lo que nos parece correcto en situaciones de conficto mo-
ral. Signifca tambin sentirse obligado a hacer lo correcto, independiente de lo que
piensen otros y de cualquier presin externa. Toda persona se hace persona y se hace
moral, mediante ese proceso de construccin psico-socio-cultural que generalmente
llamamos conciencia. Bien entendida, la conciencia, como capacidad para darse
verdadera cuenta de lo que hacemos y de lo que pensamos, es lo que aqu llamamos
autoconocimiento.
Tener conciencia, proporciona tambin la capacidad de regular y valorar nuestros
comportamientos, de acuerdo con las normas y criterios que hemos hecho nuestros.
Autonoma signifca estar regido por leyes propias, sin necesidad de que nos obliguen
a actuar. Por supuesto, estas leyes no son creacin nuestra, y deben ser compatibles
con las de los dems, pero son leyes que hemos interiorizado, al grado de convertirlas
en leyes que estn en nuestra conciencia.
Cuando nuestro comportamiento se realiza con conocimiento de causa, es decir, con ple-
no conocimiento de las distintas situaciones y de sus implicaciones morales, nos hacemos
responsables tal comportamiento. Es decir, somos capaces de regular nuestra conducta.
A esto se le denomina autorregulacin, y signifca que hemos avanzado ms all
de actuar por actuar y nos hemos hecho personas morales. Se alcanza el nivel de la
moralidad, cuando somos capaces de refexionar sobre nuestros comportamientos
en las relaciones interpersonales, sobre la convivencia social, sobre el tipo de vida
que se vive, sobre los valores que pretenden conducir el comportamiento o sobre
las vivencias confictivas. Al hacernos morales, adquirimos la capacidad de valorar,
pensar y decidir por nosotros mismos sobre los valores, pensamientos y decisiones
apropiados en cada situacin.
El conocimiento de uno mismo o autoconocimiento, se compone de dos factores: el
autoconcepto y la autoestima.
El autoconcepto es un factor que se desarrolla a partir de las experiencias e inte-
racciones que una persona tiene con su entorno. En esas interacciones desarrolla
el sentido de su propia identidad. Tiene una idea o imagen de s mismo, una idea
conformada por las percepciones y los sentimientos de confanza, valoracin, capa-
cidad y aceptacin de uno mismo.
La importancia del autoconcepto o autoimagen es que determina la manera cmo una
persona afronta la vida, las decisiones a tomar, las aspiraciones y su relacin con los
dems. Por eso, la educacin debe cuidar, que desde los primeros aos, los nios y
las nias vayan confgurando una imagen y sentimientos positivos de s mismos.
Es preciso tomar en cuenta que las personas signifcativas, es decir, las que ejercen
mayor infuencia en la forma en que el nio o la nia se percibe a s mismo y se forme
la imagen de s mismo, son los padres, los maestros y maestras y los compaeros.
La educacin tiene, por tanto, la responsabilidad de hacer un balance en la infuen-
cia que stos tienen sobre los nios y nias, para lograr que los mismos tengan una
percepcin adecuada de s mismos. Todos, pero especialmente los y las docentes,
deben ofrecerles seguridad y aceptacin, para favorecer el sentirse queridos, apre-
ciados y valorados como seres humanos.
Como comprenderemos, entre los factores familiares, sociales y escolares que entran en
juego para formar en nios y nias una imagen positiva de s mismos, es conveniente que
prestemos atencin a los aspectos escolares, especialmente al papel de los y las docentes,
porque ellos ejercen una gran infuencia en el desarrollo del autoconcepto de sus alumnos.
El propsito: desarrollar un autoconcepto ajustado y sano. Cuando una persona ha
desarrollado esta cualidad, se evala de forma positiva y se siente bien con respecto
a sus potencialidades. Se siente satisfecho consigo mismo; lo que no impide que desee me-
jorar, porque la persona que confa en s misma, trabaja para mejorar sus reas dbiles.
Una persona con un autoconcepto sano o ajustado, no manifesta sentimientos de
superioridad o de perfeccin. Eso s, muestra sentimientos de aceptacin, aprecio
y respeto por s mismo y por los dems. No ocurre lo mismo con una persona que
tiene problemas con su autoconcepto. Generalmente muestra una actitud positiva
artifcial, porque trata desesperadamente de demostrar ante otros y ante s misma que
es una persona equilibrada. Tambin ocurre que teme el contacto con los dems,
por miedo a sentirse rechazada.
Las siguientes son conductas que generalmente manifestan un autoconcepto sano: ser
activo, sentir curiosidad por su ambiente, estar dispuesto a hacer amigos, tener senti-
do del humor, no enfadarse con facilidad, ser alegre, tener iniciativa, estar dispuesto
a participar tanto en juegos como en trabajos o situaciones de aprendizaje, ser cola-
borador y mostrarse contento consigo mismo. Por el contrario, de un autoconcepto
no adecuado, deriva comportamientos como: timidez, vergenza, insatisfaccin,
inhibicin ante las difcultades.
Cmo evaluar el autoconcepto en nuestros estudiantes
Como el autoconcepto no se puede observar directamente, es necesario recurrir a
algunos mtodos para evaluarlo. Su importancia, para nuestras acciones pedaggi-
cas, es que nos permite conocer mejor a nuestros estudiantes y ayudarlos con mayor
efectividad en el desarrollo de su personalidad moral. Mencionemos dos de esos
mtodos.
Con frecuencia, la imagen que tenemos de
nosotros mismos es tan pobre, que nos sen-
timos como atados bajo muchos candados.
La educacin en valores debe ayudarnos a
encontrar la libertad, mediante un adecuado
conocimiento de nosotros mismos.
- Mtodo del autoconcepto declarado
Este consiste en solicitar a los nios y nias que se describan a s mismos, ya sea
oralmente o por escrito. Para la descripcin o valoracin verbal, se emplean tc-
nicas de entrevista. Para la descripcin escrita, se utiliza un tipo de pruebas, que
incluya preguntas sobre su persona. Por ejemplo, quien soy yo, etc., o las frases
incompletas. Tambin podemos ponerlo a escribir una composicin sobre el tema
Lo que yo soy.
- Mtodo de la observacin
Consiste en la descripcin por parte de una persona ajena, basndose en la observa-
cin de la conducta del observado. Pueden utilizarse entrevistas o las respuestas a
tests proyectivos para hacer dicha observacin.
Las siguientes son algunas preguntas que pueden ayudar a hacer la observacin:
Las creencias del nio o nia acerca de s mismo generalmente son positivas
o negativas?
Cules son algunas de las principales creencias que el nio o nia tiene
acerca de s mismo?
Qu creencias son centrales, de ms valor, ms resistentes al cambio?
Qu problemas tiene y cul es el ms acuciante en la actualidad?
Estrategias para construir un autoconcepto positivo en nios y nias
Por medio de este mtodo, podemos conocer, en alguna medida, a nuestros estu-
diantes, a pesar de los inconvenientes que tiene. En cualquier caso, el o la docente
juega un papel de primera importancia: tiene la responsabilidad de reconocer a sus
estudiantes como personas en crecimiento, que se encuentran en un determinando
momento en su evolucin y que tienen todo un potencial para desarrollar.
Para manifestarles el reconocimiento y la aceptacin que los nios y las nias tienen
para desarrollar adecuadamente su autoimagen, los y las docentes pueden:
- Mostrar inters por su bienestar.
- Involucrarse en sus actividades y en su desarrollo.
- Apoyarlos en los momentos difciles.
- Apreciar lo que los nios y nias son y lo que pueden hacer.
Todas estas acciones requieren por supuesto de ms tiempo y dedicacin. Pero es
parte del compromiso docente, si asumimos que nuestra responsabilidad va ms
all de llenar las cabecitas de nuestros estudiantes con informacin. Pero eso no
es todo. Tambin es necesario que reforcemos los potenciales que observamos en
ellos y ellas.
El refuerzo: reconocimiento de los aspectos positivos
Todas las personas necesitamos que se reconozca lo bueno que tenemos y no slo
remarcar en nuestros defectos. Los nios y las nias lo necesitan particularmente,
porque de ello puede depender el desarrollo futuro de su personalidad. Para reforzar
lo positivo se puede: elogiar las tareas bien resueltas, apreciar una cualidad de la
persona y facilitarle oportunidades para que compruebe que posee esta cualidad. Una
sonrisa, un gesto, una mirada, una alabanza verbal, son ejemplos de refuerzo.
El refuerzo debe cuidarse y aplicarse apropiadamente, porque puede tener efectos ne-
gativos, como cuando es excesivo o cuando se atribuyen los logros a otra persona.
La crtica
Frente a la costumbre, muy comn en nuestro medio, de criticar a los dems, es
preciso recordar que una crtica constructiva es posible, si se realiza en el marco de
una relacin de ayuda y proporciona una va de salida o una razn para el cambio.
Criticar supone distinguir entre conducta y persona. Al hacer una crtica a algn
comportamiento, debe describirse con mucha claridad lo que se est criticando,
sin generalizar lo negativo a todo lo que hace o es el o la estudiante. Frases como:
eres un desastre, nunca logrars nada, sigue as y ya veremos cmo acabas,
acompaadas de gestos de rechazo, son crticas que descalifcan y no ofrecen una
va de salida, ni una razn para el cambio.
Crear un clima adecuado
- Importancia de la autoestima del profesor o profesora.
Se ha dicho que nadie ensea bien lo que no sabe bien. En el terreno de la formacin
moral y, especfcamente en el mbito del desarrollo de la autoimagen, esta afrma-
cin es particularmente cierta. Para lograr desarrollar una autoimagen apropiada en
los y las estudiantes, es importante que previamente el educador se conozca bien
a s mismo y tenga una autoestima bien desarrollada. Si el o la docente, consigue
incorporar en s mismo, algunas de las caractersticas propias de la persona con ele-
vada autoestima, ver enriquecidas sus posibilidades de accin, obtendr mejores
resultados y lograr una mayor satisfaccin, personal y profesional. Y, claro, podr
ayudar efectivamente a sus estudiantes a desarrollarse equilibradamente.
Algunas cuestiones que el o de la docente deben tomar en cuenta
Las siguientes cuestiones pueden ayudarnos a desarrollar hbitos apropiados para
interactuar con nuestros estudiantes, de modo que ayudemos a desarrollar en ellos
una autoimagen adecuada.
- A quien miramos cuando explicamos la leccin?
- Cuando preguntamos a uno de los buenos alumnos y ese da falla, insistimos y le
insinuamos cul es la respuesta, o le decimos: piensa un poco, que lo sabes?
- Cunto tiempo esperamos a que responda el que habitualmente falla o no contesta?
- Valoramos en alguna ocasin, con un expresivo estas lograndolo o has hecho
un buen esfuerzo, un pobre trabajo de un alumno con difcultades?
La actitud del o de la docente, infuir en el autoconcepto de los y las estudiantes.
Por ello, las siguientes son pautas de comportamiento que maestros y maestras
pueden seguir en su trato con ellos y ellas.
- Aceptar a los y las estudiantes tal como son y tratarlos como seres importantes
y dignos de atencin.
- Manifestar satisfaccin con uno mismo y elogiarse cuando sea necesario.
- Elogiar y poner de manifesto ante el grupo las actitudes positivas de los y las
estudiantes.
- Procurar que, junto a las crticas, se ofrezcan alternativas de mejoramiento y
valoraciones positivas.
- Crear un ambiente de confanza y tranquilidad.
- Orientar a los y las estudiantes a que se planteen objetivos realistas y razonables.
Conocer la estructura interna del autoconcepto
Ayudar a nuestros estudiantes a formarse una imagen apropiada de s mismos, nos exige
a nosotros conocer en qu consiste realmente el autoconcepto. Los siguientes elementos
son determinantes en la conformacin del mismo. Es indispensable, por lo mismo, que
identifquemos las diferentes dimensiones que entran en juego en el autoconcepto.
Dimensin Fsica
Para toda persona, la imagen corporal es de gran importancia, a la hora de formarse
una imagen de s misma. Su importancia est en que es nuestro cuerpo lo primero
que los otros perciben y, generalmente, la impresin que nuestro cuerpo les causa
les sirve para formarse una idea de lo que somos.
Por eso nuestras acciones como docentes, debe permitir a nuestros estudiantes, va-
lorar su apariencia fsica en aspectos como los siguientes:
- Interiorizacin de normas relativas a aspectos importantes en las relaciones
interpersonales, tales como la higiene personal, la apariencia, el vestido, etc.
- Crtica y modifcacin, si es necesario, de modelos fsicos que la sociedad im-
pone, generalmente con efectos dainos para la autoestima y para la economa
personal o familiar.
- Localizacin por parte del propio interesado y tambin por parte de los com-
paeros o compaeras, de aspectos positivos en la apariencia fsica, en perso-
nalidad, en el carcter, etc.
- Reconocimiento de las propias destrezas y habilidades, as como de las limita-
ciones fsicas.
- Valoracin del esfuerzo, sacrifcio y entrenamiento, que supone el cultivo de
actividades con el ejercicio fsico.

Dimensin social
La conformacin de la autoimagen, se da a partir de la interaccin personal con el
entorno. Por eso, esa autoimagen sufre cambios como consecuencia de las nuevas
experiencias que tenemos, en las nuevas situaciones en las que nos encontramos.
Por eso, desde el centro escolar se deben ofrecer experiencias sociales que atiendan
esta dimensin: actividades de dilogo, ejercicios autobiogrfcos, ejercicios de
razonamiento moral, ejercicios de habilidades sociales, etc.
Dimensin psicolgica
Las inclinaciones personales, el autocontrol, las expectativas y atribuciones, aspectos
internos que constituyen la dimensin emocional, sirven de base a nuestras actitudes,
valores y preferencias. Para ayudar a nuestros estudiantes a tener un desarrollo emo-
cional equilibrado, es bueno que tomemos en cuenta los siguientes elementos:
- Expectativas. Proponer actividades que estn al alcance de las posibilidades
reales de los y las estudiantes, y que sean atractivas.
- Autocontrol. Pensar en actividades que desarrollen el autodominio de sentimientos
y reacciones. Con ello se desarrolla el sentimiento de ser competente y capaz.
- Atribuciones. Son las explicaciones que damos a nuestros xitos y fracasos y
a los de los dems. Su importancia est en que si interpretamos bien las causas
de nuestros xitos o fracasos, tendremos mayores posibilidades de mejorar y
sentirnos seguros en cada accin que realicemos.
Los y las docentes no tenemos que espe-
rar a que nuestros estudiantes nos aban-
donen o mueran para elogiar sus logros.
Aunque no tengamos que construirles
monumentos, es importante que reco-
nozcamos sus xitos, como una forma de
contribuir a elevar su autoestima.
1.2. La autoestima
La autoestima es la evaluacin que una persona hace de s misma, incluyendo un
juicio de valor que puede ser de aceptacin o rechazo. Se trata de la actitud posi-
tiva o negativa hacia uno mismo. Se refere, por lo tanto, a una actitud hacia uno
mismo, a la forma en que habitualmente uno piensa, se ama, siente y se comporta
consigo mismo.
Como todos los componentes de nuestra personalidad, la autoestima no es innata.
La adquirimos, la generamos como resultado de nuestra historia personal. Es un
aprendizaje no intencional, sino que se va moldeando desde los diferentes contextos
en los cuales nos desenvolvemos.
La autoestima es una forma de pensar, sentir y actuar, que genera y orienta nuestra con-
ducta, ayudndonos a responder a las diversas situaciones que se nos presentan a lo largo
de nuestra vida. Como componente afectivo del autoconcepto, nos indica la valoracin
de lo positivo y negativo que hay en nosotros: es un sentimiento de lo favorable o des-
favorable, de lo agradable o desagradable que vemos en nosotros. Es el sentirse bien o
disgustado con uno mismo. Es un juicio sobre nuestras cualidades personales.
Importancia de la autoestima
Si bien normalmente no nos preocupamos mucho de nuestra autoestima o de la autoes-
tima de nuestros estudiantes, sus efectos en nuestra conducta diaria son grandes.
Condiciona el aprendizaje
La adquisicin de nuevas ideas y aprendizajes est subordinada a nuestras actitudes
bsicas, ha dicho Ausubel. Si nuestra actitud es positiva, el proceso de aprendizaje
ser efectivo. Muchos de nuestros estudiantes pueden tener bajos niveles de apren-
dizaje por la baja autoestima que poseen, mientras que los que poseen un buen nivel
de autoestima tienen un buen rendimiento en sus estudios.
Supera las difcultades personales
Un o una estudiante, con una autoestima desarrollada convenientemente, es capaz
de enfrentarse a los fracasos y problemas sin sentirse frustrado. Dispone de la fuerza
necesaria para reaccionar y buscar posibles alternativas y soluciones a stos.
Fundamenta la responsabilidad
Podemos formar personas responsables si stos tienen confanza en s mismos. Per-
sonas que creen en sus capacidades para poder encontrar en su interior los recursos
para superar las posibles difcultades derivadas de sus compromisos.
Apoya la creatividad
Un conocimiento equilibrado de s mismo, de la propia originalidad y de las ca-
pacidades, puede signifcar una persona creativa. Las principales estrategias para
despertar y desarrollar la creatividad en los y las estudiantes, tienen como objetivo
principal la confanza en uno mismo. Estas ideas debern estar presentes en las
formas en que nos relacionemos con nuestros futuros y futuras estudiantes.
- Apreciar cualquier esfuerzo creativo del o de la estudiante, por pequeo que sea.
- Hacerle ver que sus ideas tienen valor.
- Procurarle un clima de seguridad donde pueda pensar, sentir y crear libremente.
- Observar el talento del alumno en cualquier campo y hacerle consecuente de ello.
- Animarle en sus afciones.
Determina la autonoma personal
La formacin de alumnos autnomos, capaces de tomar decisiones por s mismos,
que se acepten a s mismos tal como son, que se sientan a gusto consigo mismos, que
encuentren su propia identidad, que sepan autoorientarse, etc., requiere desarrollar
una autoestima positiva en nuestros estudiantes.
Posibilita una buena relacin social
Si una persona ha aprendido a respetarse y quererse a s misma, ser capaz de rela-
cionarse con mayor facilidad con el resto de las personas.
2. La autorregulacin de la conducta
La autorregulacin es el conjunto de procesos y mecanismos psicolgicos que
permiten a la persona controlar y dirigir su comportamiento, de acuerdo con la
propia voluntad y con la propia razn. La autorregulacin del comportamiento es
necesaria para adquirir hbitos morales deseables y construir el propio carcter moral
bajo la direccin de la propia voluntad. Con ello se puede lograr que las personas
acten de acuerdo con los valores y las normas que aceptan.
La autorregulacin no se consigue slo con la fuerza de voluntad de las personas.
Es preciso atender a una serie de elementos que forman parte de la autorregulacin,
que es necesario desarrollar para conseguir el cambio voluntario. Estos elementos
son: la autoobservacin y la autoevaluacin.
La persona no puede controlar sus actos si no les presta atencin. Debe estar pen-
diente de ellos en todo momento y juzgarlos segn sus propios valores. Es como
estar bien despiertos y con la mirada puesta en nuestro actos. El xito en la auto-
rregulacin depende en parte, de qu tan pendiente la persona est de sus actos. Es
difcil autoobservarse cuando la conducta es muy variada y cuando incluye varios
hechos a la vez. Observar, es decir estar consciente del propio comportamiento en
todo momento, permite determinar qu condiciones llevan a actuar de una determi-
nada manera, lo que ayuda a conocerse mejor y entender por qu uno se comporta
de tal o cual manera.

Otro aspecto importante a tener en cuenta, en el proceso de dominio sobre la propia
conducta, es la autoevaluacin. Autoevaluarse, signifca considerar el valor y las
implicaciones morales de la propia conducta. Esta autoevaluacin incluye varios
procesos.
Criterios personales, con los que uno evala su propia conducta. Estos criterios en los
que la persona se basa a la hora de juzgar su conducta son producto, en parte, de la
reaccin que han manifestado hacia ella, las personas importantes de su vida (padres,
amigos, otros). De cualquier manera, uno de los principales objetivos, a la hora de
desarrollar la autorregulacin de la conducta, es promover criterios generalizables que
sean tiles para guiar dicha autorregulacin, en distintas situaciones cotidianas.
Otro factor importante para evaluar el propio comportamiento, es la valoracin de las
actividades. A las personas no nos preocupa demasiado nuestra actuacin en activida-
des que carecen de signifcado, nos preocupa en qu puede afectar nuestro bienestar y
autoestima. Generalmente, nos sentimos ms orgullosos de nuestros logros, cuando
consideramos que el xito es producto de nuestra capacidad y esfuerzo.
Finalmente, no podemos pasar por alto la importancia de los autoincentivos, para
lograr cambios de conducta. Autoincentivarse es sentirse satisfecho, estimulndose
a s mismo, dicindose que se es muy buena persona porque ha obtenido xitos y
ha mejorado su conducta; todo eso produce algn grado de autosatisfaccin. Eso
ayuda a la persona a regular su conducta por s misma. Se ha comprobado que los
autoincentivos, es decir, el sentirse satisfecho por el logro conseguido, son ms
efcaces que los estmulos proporcionados por los dems.
Una persona que ha desarrollado sus
capacidades de autorregulacin de su
conducta, no tiene necesidad de que se
le impongan normas para saber cmo
conducirse en sociedad. Las normas
estn puestas para garantizar la convi-
vencia social. La autorregulacin, hara
innecesarias las normas y los castigos.
Ejercicios de autoconocimiento: clarifcacin de valores
El autoconocimiento y la clarifcacin de valores, son dos tcnicas, que
pretenden ayudar a las personas a conocerse a s mismas. La importancia
de conocerse a s mismos, en relacin con los valores, es que se convierte
como en la base para el desarrollo moral de la persona. Mientras mejor
nos conozcamos, mayor claridad tendremos de nuestra historia personal y
de las metas que nos permitan realizarnos a plenitud.
Tan importante es el conocimiento de s mismo, que Scrates lo pona
como la base de todo conocimiento. Por eso el mandato para toda perso-
na es Concete a t mismo. Es, diramos, la palanca que Arqumedes
buscaba para mover el Universo.
El conocimiento de s mismo, de la propia identidad, se estructura en tres
dimensiones o mbitos que inciden en el autoconocimiento, en torno a los
cuales se realizan actividades. Esas tres dimensiones son:
- Conocimiento de s: autodescubrimiento y autoestima.
- Clarifcacin de la propia postura: es decir, saber cul es el lugar que
una persona mantiene ante realidades de interaccin y ante la sociedad en
general.
- Construccin del yo: integracin de la historia de vida hasta hoy, con una
proyeccin hacia el futuro, en la bsqueda de realizar la propia vocacin.
Los niveles de infuencia de esta estrategia, abarca las reas cognitiva,
afectiva y conductual. En cualquier caso, permite construir de forma
crtica, racional y libre, los propios valores o principios que rigen la vida
personal.
Una tcnica til, para que cada uno de nuestros estudiantes se conozca a
s mismo, conociendo cmo ha llegado a tener los valores que tiene, es
recorrer los diferentes momentos que se atraviesan para construirlos.
Los pasos a recorrer son:
- Seleccin. Es un proceso cognitivo, para decidir lo que cada uno valora y
aprecia. Esta decisin se toma despus de considerar las diferentes alter-
nativas y analizar las consecuencias de cada una de ellas.
- Apreciacin. Interviene la afectividad, en el sentido de que la persona
debe apreciar y disfrutar de su eleccin, estando dispuesta a defenderla
pblicamente.
- Actuacin. Referida a la conducta, la persona ha de actuar de acuerdo con
su eleccin, ya que lo que valoramos y apreciamos, debe constituirse en
gua de nuestra vida.
Existe una gran variedad de ejercicios y tcnicas de autoconocimiento, que
permiten una gran adaptacin a las necesidades y momentos propios de cada
grupo. Los ms signifcativos, en relacin con la formacin moral son:
- Ejercicios autoexpresivos. Entre stos podemos incluir: los diarios per-
sonales, cartas, juegos para pensar y comunicar el propio yo.
- Frases inacabadas y preguntas clarifcadoras, que deben contestarse desde
la propia perspectiva.
- Dilogos clarifcadores, que buscan la profundizacin de un aspecto o tema,
en situacin de relacin entre docente-estudiante o estudiante-estudiante.
Las orientaciones para la puesta en prctica de este conjunto de tcnicas,
varan en funcin del tipo de ejercicio. sta es una propuesta de fases para
su aplicacin que intenta combinar el aspecto individual de la tcnica con
elementos grupales y de comunicacin.
Las fases son:
- Detectar las reas de autoconocimiento prioritarias en cada grupoclase.
- Estimular y motivar la realizacin de las actividades, explicando sus ob-
jetivos y el sentido de las mismas.
- Momento de refexin individual: clima de silencio, motivacin y tranquilidad.
- Puesta en comn, siempre voluntaria y en un clima de respeto y aceptacin.
- Dilogos clarifcadores: aprovechar las situaciones espontneas.
Seguidamente, encontramos algunos ejemplos de aplicacin de las tcnicas
ya mencionadas. Es importante que recordemos que en esta oportunidad las
estamos utilizando para desarrollar el autoconocimiento. Podramos ejercitar su
utilizacin para el desarrollo de otro tipo de valores, ms all de las estructuras
de la personalidad moral, que sirven de base para el desarrollo de valores.
Ejemplo de ejercicio autoexpresivo
A mi amigo/a desconocido/a
(Aplicable a 10 aos en adelante)
Las indicaciones son:
Imagina que has ledo en una revista la carta de un chico/a de tu edad
que quiere hacer nuevas amistades. Esta persona vive en un pas lejano. Le
tienes que escribir una carta donde le explicars muchas cosas sobre ti para
que lleguen a conocerse. Por ejemplo: cmo eres, cules son tus cualidades
y aquellas cosas que tan bien sabes hacer, cules son tus problemas, qu
piensas sobre algunas cosas, etc. Este chico o chica est esperando con
ilusin tu carta. Te quiere conocer. Cmo le escribiras?
Dadas las instrucciones, se solicita al estudiante que lo haga. Puede suge-
rrsele el siguiente inicio:
A ti, que an no me conoces
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
__________________________________________________________
Ejemplo de frases inacabadas y preguntas clarifcadoras
Se entrega a los y las estudiantes una hoja con preguntas como las si-
guientes, para que ellos o ellas respondan. Son preguntas sobre su propia
persona, que para responder debe ver hacia dentro de s mismo.
Lo que pienso de m (9-10 aos) ___________________________________
Lo que ms me gusta de mi fsico es ________________________________
En clase tengo fama de __________________________________________
Mis padres muchas veces dicen que soy _____________________________
Cuando me enfado con m mismo/a es porque. _______________________
Qu es lo que te gustara cambiar de tu manera de ser? ________________
Qu nos puede aportar pensar sobre nosotros mismos? ________________
Ejemplo de preguntas para orientar la puesta en prctica de los di-
logos clarifcadores
Ests contento/a con esto?
Podras explicar ms esto?
Qu quieres decir cuando dices...?
Te has preguntado qu pasara si verdaderamente lo hicieras?
Lo haras realmente?
Te gustara explicar lo que piensas a alguien?
Tcnicas para la autorregulacin de la conducta
Una de las dimensiones ms importantes de la accin pedaggica, en el
mbito de la educacin moral, es la de orientar el desarrollo de competen-
cias y conductas de autorregulacin y autocontrol de la propia conducta.
El desarrollo de estas capacidades, puede permitir una mayor coherencia
entre la norma que se cree y la norma que se practica, entre pensamiento
y conducta, ya que la fnalidad de las mismas es que la persona refexione
sobre su conducta y encuentre las normas de accin para mejorarla.
Algunas de las razones por las cuales es necesario aplicar diferentes tcnicas de
para desarrollar la capacidad de autorregular los propios comportamientos son:
- Toda persona debe buscar siempre algn grado de madurez moral, que
le permita actuar sin necesidad de presiones externas. Que sea capaz
de actuar bien por s misma.
- Los educadores y los padres y madres de familia no pueden controlar
todo el tiempo y todos los espacios de interrelacin de los nios y
nias. Por eso, uno de los objetivos de la educacin, particularmente
de la formacin moral, es desarrollar en las y los estudiantes la capa-
cidad de autorregularse. Con ello habra la seguridad de que no es
necesaria la amenaza ni el ofrecimiento de recompensas para lograr
una buena conducta.
- Si los alumnos son capaces de autorregular y autocontrolar su conduc-
ta, pueden producir en ellos mismos, cambios ms duraderos.
Recordemos: autorregulacin es un proceso de comportamiento, de carc-
ter continuo y constante, en el que la persona es la mxima responsable de
su conducta. Para que una persona sea capaz de desarrollar este comporta-
miento, es necesario que conozca las infuencias externas y los mecanismos
internos que inciden en l.
Las estrategias de autocontrol y autorregulacin de la conducta deben estar
siempre orientadas a:
- Ayudar a comportarse de acuerdo con criterios propios, generados por
la propia persona, construidos en forma armoniosa consigo mismo y
con los dems.
- Ayudar a equilibrar posibles disarmonas o faltas en la propia conducta.
Desarrollar estas competencias, contribuye tambin al proceso de socia-
lizacin, es decir, al proceso de integracin de la persona en su medio, y
conseguir los objetivos personales que mejoren la conducta.
Las distintas actividades que se pueden utilizar, para desarrollar las capacidades
conducentes a la autorregulacin de la conducta se pueden ubicar en dos
grupos:
- Actividades orientadas a trabajar todos los elementos del proceso de
autorregulacin, con la participacin directa del o de la docente.
- Actividades para desarrollar habilidades y destrezas, orientadas a
facilitar el autocontrol en los mbitos social y escolar, sin que sea
necesaria por fuerza, la presencia de un adulto.
Estas tcnicas pueden ser consideradas, como tres fases fundamentales, en
el desarrollo de las capacidades autorreguladoras:
Autodeterminacin de objetivos
Se pretende modifcar la conducta de los y las estudiantes, a partir de cri-
terios u objetivos que ellos mismos establezcan.
Autoobservacin
Debe permitir al alumno analizar su comportamiento, sus causas y sus
efectos. El objetivo es que tome conciencia de su conducta y sea capaz de
analizarla, como si se fuera otra persona observndolo desde fuera.
Autorrefuerzo
Para iniciar una estrategia que lleve a un cambio de comportamiento, es ne-
cesario que las y los estudiantes encuentren en s mismos, las motivaciones
que les impulsen a actuar de acuerdo con principios y normas ticas.
Actividades para la prctica de la autorregulacin por parte del alumno
Desde el punto de vista de la escuela activa, estas actividades deben tras-
ladar el protagonismo del o de la docente hacia el o la estudiante. La idea
es que sean estos ltimos, quienes puedan desarrollar sus propias compe-
tencias autorreguladoras ante problemas escolares, familiares y sociales.
Como parte de las estrategias para el desarrollo de la autorregulacin,
tenemos actividades agrupadas as:
- Ajuste de conductas
- Sentido de la responsabilidad
- Tcnicas de autocontrol
- Autorregulacin del estrs y de la tensin
Las siguientes son condiciones necesarias para trabajar pedaggicamente
la capacidad de autorregulacin en los y las estudiantes:
- Motivar a la persona, concienciarla de manera que sea ella quien de-
cida cambiar su conducta.
- Ensearle y hacer que autopractique las tcnicas de autorregulacin y
autocontrol:
- Reconocer que se encuentra en una situacin problemtica. En esta prime-
ra fase se puede trabajar mediante otras estrategias de educacin moral,
como son la clarifcacin de valores, dilemas, juegos de papeles, etc.
- Ser consciente de que est rodeado de variables que pueden causar
las conductas incontroladas. Son muy importantes los ejercicios de
autoobservacin.
- Formular un plan para prevenir el mal comportamiento.
Ejemplo de actividades de autorregulacin de la conducta
Actividad:
Arreglemos las cosas
1) Reconocer que se encuentra en una situacin problemtica.
Esta primera fase se trabaja, previamente, con actividades que, median-
te dilemas morales (historias breves), comprensin crtica (cuento o
dibujo), etc, ponen de manifesto la existencia de confictos reales que
los nios y nias viven en su realidad cotidiana, tomndolo como algo
que es necesario resolver, especialmente porque acarrea consecuencias
negativas.
2) Ser consciente de que est rodeado de factores que pueden causar las
conductas incontroladas.
En esta fase se pretende que los y las estudiantes descubran las causas, los
factores que infuyen en su conducta, las cuales son origen de discusiones
y problemas con sus compaeros. Dada la edad de los nios y nias en la
escuela primaria, el o la docente tendr que ofrecer ayuda para encontrar
todas las posibles causas de estos confictos.
3) Formular un plan para prevenir el mal comportamiento.
En este tercer momento hablaramos de Autodeterminacin de objetivos.
Se pretende modifcar la conducta de los y las estudiantes estableciendo
objetivos o criterios.
Estas tres primeras fases se concretan en la actividad que presentamos en
las siguientes preguntas y que dictaremos y escribiremos en un cartel o las
entregamos a los y las estudiantes en hojas impresas:
Piensa alguna cosa que haces y que molesta a tus amigos
Por qu crees que pasa eso? Por qu haces eso?
Crees que podras hacer alguna cosa para que eso no pasara? Cul?
Cmo te gusta que estn tus amigos: contentos o enfadados? Por qu?
Qu cosas haces que les gusta a tus amigos?
Orientaciones para los y las docentes
El objetivo de esta actividad, lo mismo que de todas aquellas que podemos
encontrar, para ejercitar la autorregulacin de la conducta, es que los alum-
nos refexionen sobre su conducta y sobre sus consecuencias, en la relacin
con sus amigos o amigas.
- En la primera pregunta de la actividad, se intenta hacer un anlisis es-
pecfco personal, y por tanto debe hacerse individualmente. El o la
docente puede ayudar dando ejemplos.
- La segunda pregunta hace referencia a las causas de esta conducta.
- La tercera plantea la posibilidad del cambio de conducta.
- La ltima cuestin se puede realizar al nivel de grupo, de esta manera
irn surgiendo objetivos, que harn ms agradable la convivencia y
la relacin.
Al llegar a este punto, estamos en capacidad de hacer un juicio,
sobre las tcnicas para el desarrollo de dos de los elementos
bsicos para la formacin moral de una persona.
Organizados en grupos, realizamos un trabajo de investi-
gacin, para encontrar otras posibilidades metodolgicas que
permitan desarrollar otros elementos de la personalidad moral,
que hemos ledo en la unidad anterior.
Los resultados de nuestra investigacin los compartimos con
todos nuestros compaeros y compaeras. Juntos, buscamos
otras formas, para facilitar a nuestros futuros alumnos su
formacin moral.
blanca
UNIDAD IV
La prctica de los valores
en la educacin primaria o bsica
Aportar estrategias para desarrollar formas de educacin en valores, en los
centros educativos del nivel primario o bsico.
Establecer una nueva relacin con el lenguaje, pasando de un uso mecnico o
refejo de ste, hacia uno refexivo y crtico.
Utilizar el potencial comunicativo y de entendimiento que el lenguaje posee,
para transferir a sus futuros alumnos y alumnas, las capacidades valorativas.
Argumentar, en situaciones moralmente controvertidas, mediante la aplicacin de
formas de dilogo, que luego podr comunicar a sus futuros alumnos y alumnas.
La era de las comunicaciones, ha trado a la vida humana muchas complicaciones, que
han llevado a nuestras sociedades incluso, a una crisis de valores, que la escuela debe
ayudar a frenar.
La educacin en valores, como hemos venido diciendo, persigue desarrollar las ca-
pacidades de los seres humanos, para orientarse adecuadamente, en situaciones que
representan algn conficto de valores. Una de las herramientas que puede utilizarse,
es la argumentacin sobre las situaciones moralmente controvertidas, mediante la
aplicacin de formas de dilogo.
Por supuesto, es de especial importancia que el o la docente, desarrolle esta capa-
cidad para argumentar, que luego podr transferir a sus alumnos y alumnas. Para
ello, es necesario aprender a actuar de manera activa sobre el lenguaje, para facilitar
la comprensin de los distintos argumentos que se presenten sobre determinada
situacin y la construccin de consensos o acuerdos.
Esto signifca, que es necesario establecer una nueva relacin con el lenguaje, que
vaya ms all de un uso mecnico a un uso refexivo y crtico del mismo. Con eso se
podr utilizar el potencial que el lenguaje posee, como medio para la comunicacin
y el entendimiento entre los seres humanos, y medio para desarrollar y expresar las
capacidades valorativas.
Lograr estos objetivos en la escuela, para contribuir al desarrollo moral de las y los
estudiantes, requiere de estrategias para desarrollar formas de educacin en valores,
en los centros educativos del nivel primario o bsico, comenzando por ubicar la
educacin en valores, como elemento transversal del currculo.
1. Entre la teora y la prctica:
transversalidad de los valores en el currculo
Los Ejes Transversales, se dice en la Propuesta de Nuevo Currculo para la Educa-
cin Primaria de Guatemala, son ideas orientadoras del Currculo que establecen
el vnculo de ste con situaciones problemticas o de relevancia social. Los ejes
derivan de la realidad social y cultural, bajo una visin tica. Por eso, su desarrollo
en los centros debe tener implicaciones en todos los mbitos educativos, desde los
fundamentos curriculares hasta la seleccin de contenidos, la metodologa y la orga-
nizacin del centro educativo. Para ello se pueden utilizar diferentes estrategias.
Marco conceptual e importancia educativa
Nuestras sociedades actuales y los distintos modelos de desarrollo en que se fun-
damentan, han dado lugar a problemticas de gran importancia social. Entre ellas,
como ya visualizamos en la primera Unidad, se encuentran situaciones como la
violencia, los confictos blicos, las desigualdades econmicas, la discriminacin
y la marginacin por razones tnicas, de gnero y de edad, la contaminacin, etc.
Estas y otras problemticas necesitan urgentemente de una atencin prioritaria, desde
diferentes mbitos de accin social.
En nuestros pases, en la ltimas dcadas, se le pide a la escuela con ms insistencia, que se
haga cargo de cumplir un papel protagnico en la solucin de estas problemticas, a travs
del proceso de formacin en las aulas. As, la educacin viene asumiendo estas problem-
ticas como situaciones no ajenas a ella, sobre todo porque en las actividades educativas se
viven tambin intensamente, al refejarse en el comportamiento de sus miembros. Esto ha
despertado en los educadores, no slo en los y las docentes, sino en los responsables de la
gestin educativa, la conciencia de que es necesario intervenir de alguna forma.
La educacin es un hecho que tiene una funcin eminentemente social y transfor-
madora. Por eso, se ha considerado un espacio apropiado, para contribuir en la
solucin de los mltiples problemas, derivados de la crisis de valores que se vive en
todos los niveles sociales. Puede ayudar a potenciar la concienciacin de los sujetos
educativos sobre estos problemas y ayudar a construir unos valores, que contrarres-
tren las actitudes y valores socialmente dominantes, tales como el utilitarismo, la
explotacin, la desigualdad, el sexismo, el etnocentrismo, el individualismo, etc.,
causantes de algunos de los ms agudos problemas de nuestras sociedades.
En las reformas educativas que se realizan en nuestros pases, se han recogido, en alguna
medida, estos problemas y agrupado en los llamados Ejes del Currculo. A pesar de que
han estado presentes en otros momentos, debe resaltarse su contenido social, la dimen-
sin tica de estos contenidos y su importancia como orientadores del currculo.
Estos ejes, idealmente, buscan orientar todas las reas curriculares y, en general,
todas las acciones educativas, desde una reinterpretacin tica.
Esta concepcin de la transversalidad de los ejes, entre ellos el de formacin en
valores o educacin moral o cvica, vara de un pas a otro. Pero, independiente de
cmo se le denomine o cules sean los nfasis en su tratemiento, en todos los casos
se considera un tema de tratamiento obligado, como medio para ayudar a resolver
los muchos confictos que afectan la vida social de nuestros pases.
No podemos cerrar los ojos, al hecho de que la solucin de los problemas sociales, no
se logra slo con las acciones escolares. Es tambin necesaria la intervencin de las
instituciones u organizaciones, con capacidad educativa, a travs de sus proyectos.
Los entes estatales mismos, en su conjunto, deben cumplir su parte en la solucin
de problemas que ataen a todos.
Por ello, adems de la construccin de conciencia social, de conocimientos y de
hbitos desde la escuela, tambin desde la familia, las empresas, las ONGs, las aso-
ciaciones culturales y desde los partidos polticos se deben impulsar medidas para
prevenir y erradicar los males que nos aquejan y desarrollar valores, para construir
modelos de convivencia pacfcas y armnicas.
Ver la educacin con funcin social no es nuevo, aunque tradicionalmente ha perdido
de vista esta funcin. Verla de esta manera, situando al ser humano en el centro de
todas sus acciones, en estrecha relacin con su medio, es producto de las concepciones
educativas en voga en la actualidad. Como parte de esta concepcin, considera que
el desarrollo debe ser socialmente justo, solidario y respetuoso, con estas y con las
futuras generaciones, viable econmicamente, pacifsta y universal en su aplicacin.
Ejes transversales y educacin en valores
Incluir la formacin moral, o la educacin en valores, como parte de los ejes o temas
transversales de la educacin, refeja la necesidad de cambiar los valores vigentes en
nuestras sociedad, dando prioridad a otros valores o contravalores (a los vigentes actual-
mente) que ayuden a transformar las situaciones actuales y convertirlas en situaciones
que permitan la convivencia armnica entre las personas, los grupos y los pueblos.
Estos deben ser un sistema de valores necesarios para la convivencia y para la cons-
truccin de un nuevo modelo de sociedad. Esto signifca, que es necesario someter
a la crtica los valores vigentes en la actualidad y buscar las estrategias adecuadas,
para superarlos y desarrollar otros que permitan la construccin de esa convivencia
deseada. En educacin, estos valores podran actuar como organizadores de las
capacidades a desarrollar en los y las estudiantes, de los contenidos ticos y de la
metodologa de la prctica pedaggica.
Establecer la educacin en valores o la educacin moral, como uno de los ejes cu-
rriculares, implica varias cosas. Por ejemplo, puede ayudar a decidir el para qu
ensear. En este sentido puede motivar una visin tica del conocimiento y de los
actos humanos, porque ambos inciden en la convivencia entre las personas y ayuda
a orientar la educacin hacia la promocin de valores, que apuntalen el desarrollo
humano sostenible y la valoracin de la persona y del ciudadano, como objetivo
central de la actividad social y la eliminacin de la desigualdad y la injusticia.
Desde esta perespectiva, la educacin en valores puede tener como grandes objetivos
los siguientes:
- Identifcar, interpretar y criticar situaciones de injusticia en las normas y en
la realidad social.
- Construir de forma racional y mediante el dilogo, unos principios y una
escala de valores, que favorezcan la convivencia entre personas y pueblos,
desde una perspectiva crtica.
- Tomar iniciativas y participar activamente en la construccin de formas de
vida ms justas, tanto en el nivel personal como social.
Como se puede observar, estos objetivos se referen a la construccin de conoci-
mientos sobre contenidos de tipo actitudinal y de valores, de tipo procedimental,
que indican la forma de hacerlo, y los de tipo conceptual, que sirven de base y de-
mostracin de la necesidad del cambio de actitudes y de valores. Tambin, que los
ejes o temas transversales, implican dos niveles de construccin de conocimientos:
uno personal y otro social o colectivo. Es decir, la educacin en valores, conlleva
una dimensin proyectiva de la persona hacia su contexto social, lo que la convierte
en un elemento transformador de dicho contexto.
Digamos, fnalmente, que la educacin en valores marca el para qu de la educa-
cin, al recoger los problemas sociales de actualidad, para tomarlos en cuenta en el
desarrollo de las dimensiones de la personalidad moral de los y las estudiantes.
Las esperanzas por desarrollar la fraternidad entre los seres humanos, est en
las nuevas generaciones. Los adultos tenemos la responsabilidad de formarlas,
de tal modo que no reproduzcan los males que nosotros hemos desarrollado.
Y la escuela tiene un papel muy importante que cumplir a este respecto.
2. Lneas y estrategias metodolgicas de los temas transversales
La metodologa general de un centro educativo depende de varios factores. Entre
ellos, podemos mencionar:
- las fnalidades planteadas desde las intenciones nacionales de la educacin
y desde las expectativas de la comunidad inmediata;
- el contexto social;
- las prescripciones del diseo curricular;
- el pensamiento y la experiencia de las y los docentes;
- el carcter interactivo y dialgico del proceso de enseanza-aprendizaje, y
- el aprendizaje como una construccin de signifcados.
Estos factores y otros que pudieran ser importantes en deterninados contextos,
deben tomarse en cuenta en el trabajo de los ejes o temas transversales, tanto si es
una decisin colectiva como si es una decisin particular del o de la docente. Su
importancia est en que de esta manera podemos asegurarnos de estar respondiendo
a las necesidades reales de nuestro medio.
Con ese propsito, la metodologa para el tratamiento adecuado de la educacin en
valores en la escuela primaria o bsica, debe caracterizarse de acuerdo con los dos
siguientes aspectos que podemos considerar como bsicos:
Con respecto al medio social
Para que la metodologa responda a la realidad social a la cual el o la estudiante
pertenece, debe tener las siguientes orientaciones:
- Contextualizar los objetivos y contenidos a las caractersticas, necesidades, pro-
blemas y expectativas del medio social, en el cual se sita la accin educativa.
- Tratar las capacidades a desarrollar y los contenidos curriculares, desde una
perspectiva integral y desde las diferentes reas del conocimiento.
- Potenciar el conocimiento del medio natural y social, incorporarlo como recurso y
procurar que el proceso de enseanza-aprendizaje, incida en su transformacin.
- Incorporar las experiencias y conocimientos personales, tanto de los y las
docentes, como de las y los estudiantes, como fuente de aprendizaje.
- Plantear situaciones en que se relacione la realidad local con la realidad
nacional y la mundial, con la intencin de que alumnos y alumnas, puedan
tener las referencias para pensar globalmente y los elementos para actuar en
su propio mbito de accin.
- Crear en el aula situaciones de anlisis y de resolucin de problemas, rela-
cionados con los temas ms relevantes de la sociedad, para ayudar a inter-
pretarlos y resolverlos.
- Propiciar situaciones en el aula, que motiven la refexin y orienten la par-
ticipacin en la construccin de la convivencia social armnica.
- Promover valores y actitudes que favorecen la convivencia. Es importante
referirse no slo a los valores, llamados universales, sino tambin a los pro-
pios de cada una de las culturas presentes en el contexto inmediato.
- Proporcionar situaciones en el aula que desarrollen la autonoma y la capaci-
dad de utilizar toda la diversidad de recursos que ofrece el contexto inmediato
y la sociedad en general.
Con respecto a sus bases psicopedaggicas
La metodologa ha de ajustarse a las posibilidades de aprendizaje del o de la estu-
diante, por lo que debe tener las siguientes orientaciones:
- Partir del nivel de desarrollo y de los aprendizajes y concepciones previas de
los y las estudiantes sobre los temas de importancia social, segn su contexto
inmediato y mediato.
- Proporcionar situaciones de aprendizaje, que tengan sentido para ellos y ellas,
favorezcan el aprendizaje signifcativo y sean motivadoras.
- Favorecer la participacin y la autonoma de los alumnos, en el diseo y
desarrollo del proceso de aprendizaje, sobre el tema de los valores.
- Promover la interaccin en el aula, sealando las actitudes y los valores
indeseables y los valores que pueden favorecer la transformacin en las
relaciones interpersonales y entre grupos.
- Promover situaciones de aprendizaje, para desarrollar la sociabilidad en
diferentes mbitos y escalas.
- Crear situaciones en el aula, para motivar la refexin que permita a los alum-
nos y alumnas analizar sus procesos y sus progresos en el aprendizaje.
- Propiciar situaciones de refexin y evaluacin del papel de los docentes y
las docentes y de sus resultados.
Las estrategias que los y las docentes pueden utilizar en el aula para desarrollar los
valores, adems de tener los condicionantes generales de la metodologa, deben
tener presentes otros factores, tales como las caractersticas y el nivel de madurez
de las y los alumnos, las intenciones y los contenidos curriculares, los materiales y
recursos y las situaciones cotidianas del proceso de aprendizaje.
Miren los campos, la
mies est madura, dijo
una vez Jess a sus se-
guidores, refrindose al
llamado que les haca
para servir a la humani-
dad. Nuestro tiempo se
presenta as, en espera
de que los educadores
ayudemos a las nuevas
generaciones a orientar
su vida mediante la for-
macin en valores.
Entre las estrategias didcticas ms adecuadas para el tema de los valores, pueden
mencionarse los mtodos interactivos. Algunas de las ms representativas son:
- Estudios de casos y de resolucin de problemas.
- Trabajo de campo.
- Trabajos por proyectos, centros de inters y temas monogrfcos.
- Simulaciones y dramatizaciones.
- Clarifcacin de valores (debates, anlisis de valores).
- Resolucin de dilemas morales.
- Anlisis y construccin conceptual a partir de la clarifcacin de valores.
El hecho de que solo se apunten estas no quiere decir que
otras estrategias que se puedan derivar de los mtodos expo-
sitivos no sean tiles, sino que para los temas transversales
no son prioritarias y en todo caso, siempre sern complemen-
tarias de las estrategias anteriores. Incluso las que aqu se
presentan se pueden utilizar de forma complementaria entre
ellas. Para profundizar y consolidar esto:
- Investigamos en grupo, otras posibles estrategias que po-
dran ser tiles para la prctica de los valores en el aula.
- Elaboramos un informe que presentamos en clase, para
su discusin y sistematizacin.
- En plenario, establecemos dos o tres formas en que po-
dremos aplicarlas, cuando estemos desempendonos
como docentes.
3. Tcnicas y procedimientos para el desarrollo de valores
Ahora tenemos claro, que no basta con saber qu son los valores, o cules son. Que
es necesario vivenciarlos en los diferentes mbitos de interaccin, especialmente
en la escuela, mediante diversas actividades o tcnicas que coordinados entre
s, constituyen nuestra metodologa para el desarrollo de los valores en nuestros y
nuestras estudiantes.
Las actividades que siguen, tienen el carcter de sugerencias para las y los docentes.
Se referen a algunos de los muchos valores que toda persona debe desarrollar, para
convertirse en una persona socialmente apta. As como stas, podrn encontrarse
muchas otras actividades, o nosotros mismos, como futuros docentes podemos crear-
las, teniendo en mente que el propsito es facilitar a nuestros futuros estudiantes, la
formacin moral necesaria para que aprendan a convivir.
As, por cada actividad que ponemos en prctica, debemos pensar en dos actividades
ms, semejantes o diferentes, para trabajar los mismos valores, o en dos activida-
des ms para trabajar otros valores pensando, especialmente en valores propios de
nuestro contexto social y cultural.
Nombre de la Actividad
Seamos sinceros
EJE INTEGRADOR: Crecimiento personal
TEMA: Destrezas Morales
VALORES A TRABAJAR: Que los y las estudiantes reconozcan la impor-
tancia de decir siempre la verdad.
MATERIALES SUGERIDOS: Pizarrn, yeso, una hoja de papel y un lpiz
por participante.
1. Explique a los y las estudiantes que en esta actividad, se analizarn algunas
ideas en relacin con la importancia de decir siempre la verdad, an cuando
esto sea difcil para nosotros o nosotras. Las personas podemos mentir por
muchas razones. Pida a los y las estudiantes que piensen en algunas de estas
razones y escrbalas en el pizarrn. Por ejemplo:
- Para evitar el castigo o las consecuencias de nuestras acciones.
- Para obtener algo que queremos.
- Para dar la impresin de que somos mejores.
- Porque creemos que quedaremos bien con alguien.
2. Seleccione algunos voluntarios o algunas voluntarias y d instrucciones
para que dramaticen la siguiente historia. Pdales que decidan lo que har
Manuel al fnal, pero orintelos hacia la importancia de decir la verdad.
Nota: si se trata de un centro educativo que no es mixto, cambie los nombres y ajuste
los personajes a varones o mujeres.
En el corredor del centro educativo, Rosa le cuenta a Juan que se rob un libro de la
biblioteca, porque lo necesitaba para estudiar. Como sabe que Manuel es un buen
amigo, se lo cuenta en secreto y le pide que no diga nada, porque la podran castigar
y llamar a su pap. Ya en clase, el maestro les habla a todos acerca del libro robado
y le pide a Julio, otro estudiante, que se ponga de pie. El maestro est casi seguro
de que el culpable es Julio y le reclama que lo devuelva. Manuel se siente muy mal
porque aprecia a Julio, aun cuando no son tan buenos amigos como con Rosa. Julio
no sabe quin tom el libro y trata de defenderse, pero el maestro no le cree. Qu
piensas que debe hacer Manuel?
PERSONAJES
Manuel: amigo de Rosa y de Julio y que sabe la verdad.
Rosa: quien se rob el libro y confa en que Manuel no la va a delatar.
Julio: es culpado por el profesor y no sabe quin es el culpable.
El maestro: que est casi seguro de que el culpable es Julio.
3. Despus de que los y las estudiantes hayan dramatizado la situacin, forme
grupos y pdales que analicen las diferentes consecuencias para cada uno de
los personajes, si Manuel dice la verdad o si decide ocultarla. Puede usar
estas refexiones para guiar la discusin.
Qu hubieras hecho t en el lugar de Manuel?
Si Manuel dice la verdad:
Qu valores habra mostrado?
Cules podran ser las consecuencias para l? Para Rosa? Para Julio? Para los
dems estudiantes?
Si Manuel decide no decir nada:
Qu valores habra mostrado?
Cules podran ser las consecuencias para l? Para Rosa? Para Julio? Para los
dems estudiantes?
Por qu no estuvo bien lo que hizo Rosa?
Qu podra hacer ella para reparar su error?
4. Luego de que hayan discutido las implicaciones de ocultar o decir la ver-
dad, pida a los participantes, que mencionen aspectos ms importantes que
aprendieron durante la actividad.
5. Concluya, resaltando la importancia de ser honestos, cuando pensamos que
no nos van a descubrir, porque a la larga siempre nos hacemos dao a noso-
tros mismos y a otras personas.
La formacin moral de los nios y las
nias no tiene por qu ser aburrida. La
escuela puede aprovechar todos los
recursos posibles, para hacer de la edu-
cacin en valores, un proceso divertido
y alegre. Los conocidos payasos pue-
den ayudar, tambin los juegos y otros
recursos que en nuestras comunidades
podemos encontrar.

Adaptaciones:
Si no se cuenta con los materiales sugeridos, use esta hoja como gua y maneje
la discusin en forma oral.
Qu signifca respeto?
EJE INTEGRADOR Crecimiento Personal
TEMA: Destrezas Morales
VALORES A TRABAJAR Respeto y tolerancia
OBJETIVO DE APRENDIZAJE Que los estudiantes identifquen y analicen las
conductas que para cada uno son muestras de respeto.
MATERIALES SUGERIDOS Pizarrn y yeso. Una hoja de papel y un lpiz por
participante.
1. Puede introducir la actividad hablando acerca de la importancia del respeto
en nuestra relacin con otras personas. El respeto signifca aceptar a las
personas por lo que son, reconocerles dignidad y valor y tratarlas de acuerdo
con sto. El respeto nos ayuda a relacionarlos con otros, pero tambin es
importante que nos respetemos a nosotros(as) mismos (as). Cuidar nuestro
cuerpo, no aceptar abuso o presin para hacer cosas que sabemos que van
contra nuestros principios son algunas formas de autorrespeto.
2. Divida a los y las estudiantes en grupos y dles las siguientes instrucciones.
INSTRUCCIONES
Cada grupo se reunir y tratar de pensar en una situacin en la que se refeje
una conducta de respeto hacia otros, para hacer una dramatizacin.
Seleccionarn entre los miembros del grupo a aquellos que quieran dramatizar
la situacin y se pondrn de acuerdo en los dilogos.
Cuando estn listos, cada grupo pasar al centro del saln, por turnos y rea-
lizar la representacin frente a sus compaeros o compaeras.
Al fnal de cada dramatizacin, el resto de estudiantes podr opinar con res-
pecto a si les parece que se mostr respeto en la situacin.
3. Cuando todos los grupos hayan pasado, (no ms de tres grupos para que
alcance el tiempo), indique a los y las estudiantes que realicen una lista de
todas las conductas mostradas que refejan respeto y las personas a quienes
se les debe respeto. Pueden agregar todas las que quieran.
CONDUCTAS O ACCIONES QUE SON MUESTRAS DE RESPETO
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PERSONAS A LAS QUE SE LES DEBE RESPETO
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4. Pida a los estudiantes que comenten acerca de lo que aprendieron durante la
actividad. Promueva un compromiso para realizar acciones que muestren
respeto a s mismos (mismas), a sus compaeros (as), maestros (as), a sus
padres y madres y a otras personas en general.
5. Resuma las conclusiones ms importantes para cerrar la actividad y resalte
el hecho de que todas las personas merecen nuestro respeto, independiente-
mente de su condicin social, edad, raza u otras. El respeto es vital para la
convivencia humana.
Extensin.
Puede pedir a los estudiantes que entrevisten a sus padres, madres, hermanos y otros
familiares con el objeto de saber qu es el respeto para cada uno de ellos o ellas.
Adaptaciones:
Si no cuenta con los materiales sugeridos se puede usar la misma hoja de la actividad
como gua y el maestro puede anotar los listados en el pizarrn o en una hoja de
papel. Las discusiones se pueden hacer en forma verbal nicamente.
Mejorando la autoestima
EJE INTEGRADOR Crecimiento Personal
TEMA Autoestima
VALORES A TRABAJAR Autorrespeto, Integridad
OBJETIVO DE APRENDIZAJE Que los y las estudiantes analicen el concepto
de autoestima y evalen cmo se sienten en relacin con sta.
MATERIALES SUGERIDOS Pizarrn y yeso. Una hoja de papel y un lpiz
por participante.
1. Puede iniciar la actividad preguntando a los y las estudiantes qu es la autoes-
tima para ellos o ellas. Cuando hayan dado sus respuestas, se puede completar
el concepto. La autoestima es la imagen que tienen acerca de su persona. Lo
que piensan y sienten acerca de su persona. Lo que piensan y sienten acerca
de s mismos (as) y de su capacidad para realizar lo que se proponen.

2. Explique, que una autoestima elevada, puede mejorar nuestras actitudes ante
la vida, aumentar nuestro poder interno e incrementar nuestras posibilidades
de alcanzar el xito. Pdales a los y las estudiantes que traten de pensar en
los aspectos positivos o cualidades que consideran que tienen.
ASPECTOS POSITIVOS O CUALIDADES
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3. Cuando hayan fnalizado sus listados, pida a los o las estudiantes, que ana-
licen las siguientes estrategias que nos ayudan a mejorar la autoestima.
A) EL PENSAMIENTO POSITIVO: Cuando somos pequeos (as), las cosas que
nos dicen infuyen mucho en nuestra autoestima. Basados en esos mensajes, algunas
veces nos acostumbramos a usar un lenguaje interno inadecuado. Ante el menor
error nos criticamos y empezamos de predecir toda clase de problemas. Aunque
esta autocrtica suele ser til para evaluar nuestras acciones, puede convertirse en
un enemigo terrible para nuestra autoconfanza e impedirnos mantener la actitud
necesaria para triunfar. Para contrarrestar este tipo de infuencia, el pensamiento
positivo es nuestro mejor aliado. Si ponemos atencin a lo que nos decimos todo el
tiempo y tratamos de que sean cosas positivas y alentadoras, estaremos en capacidad
de enfrentar la vida con una actitud optimista y tenaz. Pida a los y las estudiantes
que identifquen algunas de las cosas negativas que se dicen a s mismos (as) y que
traten de encontrar pensamientos alternativos. Por ejemplo:
Pensamiento negativo Pensamiento positivo
Qu dbil soy y no pude resistir. Es bueno ser fuerte pero es mejor ser fexible.
No soy bueno (a) para matemtica. Si busco ayuda y practico, lo entender.
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B) LAS CREENCIAS POSITIVAS: Algunas veces tenemos ideas o creencias, deri-
vadas de la cultura o del grupo social, que no son realistas y nos impiden desarrollar
una autoestima saludable. Es importante recordar, que podemos cambiar aquellas
creencias que nos limitan y que tienen su base en ideas falsas. Pida a los (as) estu-
diantes, que discutan las frases que se dan a continuacin. Tambin pueden escribir
otras creencias personales, que les impiden tener una autoestima positiva.
Quererse a uno mismo es ser egosta.
No debo reconocer mis logros o aspectos positivos, porque eso es ser presumido.
No hay que cometer equivocaciones, la meta es siempre hacer las cosas perfectas.
C) LAS EXPERIENCIAS POSITIVAS: Es innegable, que cuando las cosas no nos
salen bien en los estudios, con nuestros amigos o en la relacin familiar, esto afecta
la forma en que nos sentimos. Sin embargo, algunos expertos nos dicen que tener ex-
periencias positivas, no es cuestin slo de suerte, sino algo que podemos propiciar,
si adoptamos las actitudes apropiadas. Algunas veces nos va mal en algo, porque no
hacemos las cosas para las que tenemos ms habilidad o no encaminamos nuestro
esfuerzo en la direccin debida. Las personas que ven el fracaso como una manera
de aprender y como un reto a superar, tienen ms probabilidades de experimentar
xito y aunque no siempre lo logren, no basan en ello la aceptacin de si mismos.
Es muy importante aprender a separar las cosas que hacemos de lo que somos. Pida
a los y las estudiantes que piensen y escriban acerca de alguna experiencias negativa
que les haya hecho sentirse mal consigo mismos (as) y por qu. Luego sugirales
que consideren cmo podran superar esa sensacin de fracaso: dndose nimo,
pensando qu pueden hacer para que no les vuelva a pasar u otras.
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4. Analice la idea de que lo que pensamos infuye en cmo nos sentimos y cmo
actuamos.
5. Finalice la actividad reforzando el hecho de que todos podemos mejorar
nuestra autoestima si nos lo proponemos.
Quin soy
EJE INTEGRADOR Crecimiento personal
TEMA Autoestima, autoconocimiento
VALORES A TRABAJAR Honestidad, integridad, respeto.
OBJETIVO DE APRENDIZAJE Que los y las estudiantes analicen la impor-
tancia de conocerse ms a s mismos, como un punto de partida para mejorar su
autoestima.
MATERIALES SUGERIDOS Una hoja de papel y lpiz por participante.
1. Explique a los y las estudiantes, que para apreciarnos a nosotros (as) mismos
(as), es decir, para tener una buena autoestima, es necesario conocernos ms
a fondo. Pocas veces nos detenemos a pensar acerca de cules son nuestras
caractersticas y cualidades ms importantes. Dgales, que en este ejercicio,
tendrn la oportunidad de explorar esas caractersticas positivas que poseen
en su interior.
2. Pida a los y las estudiantes que piensen en un smbolo, (animal y objeto), con
el cual piensen que pueden identifcarse, por algunas caractersticas especf-
cas que tenga. Se les sugiere que lo dibujen en su hoja o en su cuaderno y si
tienen crayones, que lo coloreen. Un ejemplo de esto podra ser una paloma
o un sol.
3. Despus de que hayan dibujado su smbolo, se les pide que escriban las ca-
ractersticas de este animal u objeto con las cuales se identifcan, por ejemplo,
que les gusta la libertad, son clidos y alegres u otras.
Caractersticas
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4. Forme varios grupos de estudiantes y pdales que compartan sus dibujos y
cuenten por qu escogieron ese smbolo en particular.
5. Finalice la actividad, pidiendo a los estudiantes, que comenten cmo se sin-
tieron durante la actividad y acerca de lo que aprendieron de s mismos (as).
ADAPTACIONES
Si no se cuenta con los materiales sugeridos, haga que los y las estudiantes hagan
mmica, imitando a los animales que escogieron. Despus, pueden compartir
las caractersticas en forma verbal.
El conficto de Juan
EJE INTEGRADOR Crecimiento personal
TEMA Destrezas Morales
VALORES A TRABAJAR honestidad, integralidad, justicia
OBJETIVO DE APRENDIZAJE Que los y las estudiantes analicen las diferentes
implicaciones del conficto moral.
MATERIALES SUGERIDOS Pizarrn y yeso. Una hoja de papel y un lpiz
por participante.
1. Inicie la actividad explicando a los y las estudiantes, que en algunas oportuni-
dades se nos presentan diferentes tipos de confictos, en los que debemos elegir
entre lo que nos gustara y lo que debemos hacer. El conficto surge cuando el
orden de nuestros valores no est claro. Si anteponemos el xito a la honestidad
o el dinero a la familia, podemos experimentar un conficto moral.
2. Pida a los participantes que lean, ( o laselos usted) el caso que se presenta
abajo.
Caso
Juan va a participar en un concurso interescolar de dibujo. l realmente quiere ga-
nar porque su pap le ofreci una pelota si obtiene el primer premio. Adems, su
profesor cree en su habilidad y tiene muchas esperanzas de que gane, porque esto
le dar importancia a la escuela. Juan termin su dibujo y se sinti muy satisfecho.
Le llev mucho tiempo pero le qued muy bonito. Cuando lo iba a poner sobre la
mesa, le cay un bote de pintura y el dibujo se arruin. Aunque lo limpi lo mejor
que pudo, sabe que no tiene muchas posibilidades de ganar el primer premio con l.
Juan est triste, porque no quiere quedar mal con sus padres ni con su maestro y no sabe qu
hacer. De pronto record que guardaba un dibujo que hizo su to Fernando, que es un artista.
El dibujo es excelente y ganara el primer premio, sin difcultad. Adems, es posible que nadie
se d cuenta. Esa maana, Juan est muy nervioso, porque no sabe qu dibujo presentar.
3. A continuacin pida a los y las estudiantes que formen grupos de igual n-
mero de participantes. Lales cada una de las siguientes preguntas y pdales
que las discutan utilizando los siguientes pasos:
Escriban la respuesta en su texto paralelo, en forma individual.
Comenten sus respuestas con el grupo, explicando sus respuestas.
PREGUNTAS
Cul dibujo crees que debe presentar Juan? Por qu?
Qu ventajas tendra para l presentar su propio dibujo aun cuando pierda las
posibilidades de ganar?, por qu?
Qu piensas que puede pasar si presenta el trabajo de su to?
Qu haras t?
En qu otra situacin has tenido un conficto parecido a ste?
4. Despus de haberlo discutido en cada grupo, puede ir dndole la palabra a
un representante de cada grupo para que comparta sus conclusiones con los
dems.
5. Recalque el hecho de que hay oportunidades en que es difcil es tomar la de-
cisin correcta. Deber reforzar la importancia de que Juan fuera honesto e
hiciera lo correcto, presentando su propio dibujo aunque estuviera manchado.
El terreno de los valores y de la
moral, es como una cuerda floja.
Debe mantenerse el equilibrio para
no caer a los extremos. La escuela
debe velar porque la formacin
moral de nios y nias se desarrolle
con ese equilibrio.
ADAPTACIONES
Si no cuenta con pizarrn y yeso para escribir las preguntas, el maestro o maestra
puede irlas leyendo a los y las estudiantes.
El trabajo en grupo
EJE INTEGRADOR: Convivencia pacfca
TEMA : Trabajo en equipo
VALORES A TRABAJAR: Respeto, cooperacin, aceptacin
OBJETIVO DE APRENDIZAJE: Que los y las estudiantes analicen la impor-
tancia de trabajar en grupo para el logro de metas comunes.
MATERIALES SUGERIDOS: Retazos de papel peridico o etiquetas de jugos
o pastas. Papel. Un lpiz por grupo.
1. Motive a los y las estudiantes a participar en la actividad, haciendo una breve
introduccin acerca de la importancia de trabajar en unin de otras personas,
para alcanzar determinadas metas. Proponga a los y las participantes que
piensen en posibles estrategias que puedan contribuir a que el trabajo en
equipo sea efectivo.
2. Divida a los y las estudiantes en grupos del mismo tamao y d a cada uno
los materiales. Lea o escriba en el pizarrn las siguientes instrucciones.
Con los materiales que se les dan, hagan un dibujo adornado con fotos que
seleccionen en el peridico o en las etiquetas. El dibujo deber representar las
caractersticas de su grupo, por ejemplo: alegres, unidos u otras. Denle un nom-
bre a su grupo. Por ejemplo: los tigres, las estrellas.
Nombren un observador, que pueda anotar la forma en que trabajaron y cmo se
comportaron durante el ejercicio.
Cuando hayan terminado, explquenlo a los otros grupos.
3. Cuando hayan pasado todos los grupos a explicar su dibujo, pida a los ob-
servadores que cuenten a los participantes acerca del tipo de conductas y
emociones que notaron en los miembros de su grupo. Las siguientes son
algunas sugerencias que pueden ayudar a los observadores a saber qu cosas
deben ver.
INSTRUCCIONES PARA LOS OBSERVADORES:
Quines participan y quines se mantienen apartados?
Alguien toma el liderazgo y dirige a los dems?
Qu emociones se pueden observar en los miembros del grupo mientras tra-
bajan?
Estn contentos, molestos, indiferentes o preocupados?
4. Finalmente, cierre la actividad, hablando acerca de la importancia de iden-
tifcarse con el grupo y cooperar para trabajar en forma efectiva. En este
momento, se pueden hacer algunas preguntas que promuevan el anlisis
grupal de lo que aprendieron a travs del ejercicio.
Cmo te sentiste durante la actividad? Qu difcultades tuviste?
Qu aprendiste de esta actividad?
Es importante reforzar el hecho, de que cada miembro contribuye, en forma esen-
cial, al desarrollo de las actividades y al clima emocional que se establece, durante
la realizacin conjunta de la tarea.
ADAPTACIONES:
Si no cuenta con los materiales sugeridos, pida a los y las estudiantes, que en lugar
de dibujar y adornar las caractersticas de su grupo, inventen una historia en la que
los participantes de un grupo tengan las cualidades que a ellos les gustara tener
como equipo.
Ejercicio fnal:
Construccin en grupo de un proyecto de educacin en valo-
res, de acuerdo con las caractersticas de su medio, con base
en los conocimientos adquiridos en las cuatro unidades.
Glosario
Actitudes. Tendencias o predisposiciones (favorables o desfavorables) a actuar o valorar
de un modo determinado una situacin, contenido o persona. Adems de su tendencia a
actuar y de su carcter de creencia, tienen un componente afectivo-emocional. Suelen ser
expresin de un valor.
Autoconcepto. Constructo psicolgico, equiparable a la percepcin de uno mismo, que se
elabora a partir del conjunto de elementos que una persona utiliza para describirse a s mis-
ma. Con este concepto, nos referimos a los aspectos cognitivos del s mismo. El autocon-
cepto se va formando a lo largo de la historia personal y se ve infuenciado por las personas
que son referentes en cada caso. La infuencia es tal, que en cierto grado, refeja la valoracin
que los otros hacen de nosotros mismos y como recibimos nosotros esta valoracin.
Autoconocimiento. Capacidad que permite una clarifcacin de la propia manera de ser,
pensar y sentir, de los puntos de vista y valores personales, posibilitando un progresivo
conocimiento de s mismo, una valoracin de la propia persona y, en niveles superiores, la
autoconciencia del yo.

Autocontrol. Resultado comportamental, consistente en llevar a trmino una respuesta
de baja probabilidad. No se puede identifcar con represin o inhibicin, y puede ser tanto
acelerativo como desacelerativo.
Autoestima. Constituye un ncleo importante de la personalidad. Es una actitud hacia uno
mismo, la forma habitual de pensar, sentir, considerarse y comportarse consigo mismo.
Representa el componente afectivo de la valoracin cognitiva de autoconcepto.
Autoimagen. La autoimagen se refere a la caracterizacin que de uno mismo tiene el su-
jeto. La imagen que se considera y aqulla que cree que tienen los dems de l. Desde el
conductismo social, consideran que la autoimagen se elabora en gran medida, a partir de las
percepciones de los dems tienen de nosotros, la imagen externa atribuida. Es un constructo
dinmico y modifcable.
Autorregulacin. Proceso comportamental, de carcter continuo y constante, en el que
la persona es la mxima responsable de su conducta. Para que el individuo sea capaz de
presentar este comportamiento, es necesario que conozca las variables externas e internas
que infuyen en l mismo, manipulndolas siempre que sea necesario para conseguir los
objetivos deseados.
Conductas asertivas. Consiste en el dominio de las habilidades sociales necesarias para
las interrelaciones y la comunicacin positiva con los dems, de manera que la persona es
capaz de actuar de acuerdo con sus criterios, respetando a su vez el derecho de los dems
de discrepar. Cuando se observa a una persona, con conductas asertivas, se la percibe como
sincera, abierta, franca, sin atropellar a los dems. Todas las habilidades sociales son aser-
tivas y para ensearlas, tambin hay que manifestarlas.
Conductas prosociales. Concepto que tiene una gran relacin con la competencia social.
Las conductas prosociales son una serie de comportamientos y reacciones que van dirigidos
a la ayuda, la asistencia a terceros y que, generalmente tiene como resultado, una mayor
aceptacin y adaptacin del sujeto que las realiza.
Construccin del yo. Considera la autoestima, el autoconcepto y la autorregulacin. Tiene
como fnalidad ayudar a los alumnos/as, a dar la forma deseada y querida a su propia manera
de ser, teniendo siempre como referente unos valores ticos mnimos. Se trata de fomentar la
autonoma, en equilibrio con el proyecto tico colectivo, de promover el autoconocimiento,
que supone tambin la comunicacin con el resto del grupo, y de continuar con la valoracin
de la propia manera de ser, de todos aquellos elementos positivos que cada cual posee.
Contrato moral. Un contrato moral, en el mbito de las instituciones educativas, constituye
la base de un clima moral, que favorezca un modelo de escuela, que potencie una educacin
moral de calidad integrada y transversal. El contrato moral de los y las docentes, destaca
un estilo de docencia, ajustado a unos patrones que garanticen el cultivo de la autonoma,
la promocin del dilogo y de la razn dialgica; un estilo de vida que acepte y sepa dar
respuesta a las diferencias y pequeas frustraciones; y que adems, garantice un modelo de
convivencia guiado por los criterios anteriormente mencionados.
Educacin en valores. Conjunto de aprendizajes que favorecen el desarrollo moral del
alumno, la refexin tica y le permiten adquirir el uso de del dilogo y la razn como
instrumentos de relacin o de reconocimientos de desacuerdos, tanto en su construccin
individual como social.
Educacin moral. Debe promover el desarrollo de estos cuatro dominios capacidad cog-
nitiva, capacidad emptica, juicio moral y capacidad de autorregulacin con el fn de que
sean capaces los alumnos y alumnas de orientarse de modo racional y autnomo, en aquellas
situaciones que planteen un conficto de valores. 4.2
tica. Vocablo de origen griego, ligado etimolgicamente a las nociones de carcter y cos-
tumbre que, con el avance del discurso flosfco, han ido perdiendo el terreno prioritario
que ocupaban en su signifcado. Mientras, para los primeros griegos, la tica se restringa
a las costumbres y las normas culturales, con el tiempo, su sentido se ha decantado hacia
una direccin ms general, que designa a la rama de la flosofa cuyo objeto de estudio es la
moral. La tica, pues, es la refexin racional sobre lo que se concibe como bueno y sobre
los fundamentos de los juicios que determinan el sentido de la bondad. La tica y la moral,
si bien podran referirse: el primero, a la refexin flosfca y el segundo, a la determinacin
prctica, ambos son trminos que se identifcan y suponen mutuamente y tienen idntica
funcin prctica.
Habilidades sociales. Es una tcnica que favorece el desarrollo en los alumnos de las
competencias para adaptarse y relacionarse socialmente. El objetivo de esta tcnica ser
el desarrollo de los comportamientos y las actitudes prosociales, que permitan enfrentarse
de forma positiva a los problemas sociales y de carcter personal, aumentando la propia
autoestima y mejorando las relaciones con los dems. Dichas conductas o comportamientos
son de carcter asertivo, es decir, son conductas que expresan los sentimientos, deseos, y
opiniones de forma abierta y sincera, respetando a la vez todas estas manifestaciones en
los otros.
Juicio moral. Desarrollo de la capacidad de razonar sobre los problemas morales. Designa
la capacidad cognitiva, que permite refexionar sobre situaciones que presentan un conficto
de valores. Ayuda a considerar los propios valores a propsito de situaciones concretas, a
ordenarlos jerrquicamente en funcin de tales situaciones y de acuerdo con razones, y a
dilucidar entre lo que se considera correcto o incorrecto.
Razonamiento moral.Es la capacidad cognitiva, que permite refexionar sobre los confictos
de valor. El desarrollo del juicio moral, tiene como fnalidad llegar a pensar segn criterios
de justicia y dignidad personal, teniendo en cuenta los principios de valor universales.
Relativismo. Corriente de pensamiento que defende la difcultad de articular cualquier tipo
de parmetros, que sirvan para comparar grupos culturales. Segn el relativismo, todas las
opciones de vida son buenas, con relacin al contexto y al grupo dnde han surgido. Niega
la posibilidad de cualquier cnon tico universalizable y, por lo tanto, niega tambin la
posibilidad de unos derechos humanos de carcter universal.
Tolerancia. Virtud de establecer marcos pacfcos de convivencia, con los considerados
otros, despus de haber asumido la imposibilidad de reducir o anular las diferencias con
ese grupo de otros.
Valores. Metas u objetivos de carcter general, que permanecen estables a travs de distin-
tas situaciones, guan la conducta de los seres humanos y se ordenan segn su importancia
subjetiva (Schwartz, 1992).
Valores compartidos.Dichos valores comprenden todos aquellos valores que, en el contexto
social que se considere (sociedad, nacin, comunidad...), son aceptados de forma generali-
zada como deseables. Son los valores que pueden ser responsablemente aceptados, de forma
amplia, por una comunidad que, en muchos otros casos, es ideolgicamente plural y diversa.
Se puede tomar como referencia de los valores compartidos, las grandes declaraciones de
principios o de derechos, sobre los que parece existir un acuerdo generalizado, en el mbito
de su incidencia respectiva.
Valores mnimos. Estos mnimos son valores morales, que dependen de la libertad huma-
na y que contribuyen a hacer ms humana nuestra convivencia social. Nos referimos a los
valores como libertad, justicia, solidaridad, igualdad y honestidad. A estos valores mnimos
se les debe aadir una serie de criterios, porque como hemos dicho, son relevantes para la
prctica pedaggica del profesorado. Estos criterios son: cultivo de la autonoma personal y
de todas las capacidades de la persona, que se opone a la presin colectiva y a la alienacin
de la conciencia libre de cada uno; la razn dialgica, que se opone a decisin individua-
lista, que no contempla la posibilidad de hablar sobre todo aquello que nos separa, cuando
nos encontramos ante un tema confictivo; y, la aceptacin de la diferencia, educacin en la
contrariedad y para la tolerancia.
Valores no compartidos. Son aquellos valores que an no participando de un consenso
generalizado, se acepta de forma amplia la legitimidad de que puedan ser asumidos y defen-
didos por personas o grupos sociales. Estos valores no son antagnicos con los compartidos,
pero pueden entrar en contradiccin con otros valores que pertenezcan a su mismo grupo.
Existe consenso sobre su legitimidad, pero no sobre su universalidad. Se incluiran en esta
categora, los valores claramente pertenecientes al mbito de lo privado.
Virtud.La nocin de virtud de la Grecia clsica traduce al vocablo: aret. En el lenguaje
cotidiano, la palabra virtud es utilizada para referir a un estrato particular o cualidad del
carcter como la honestidad, la templanza o la generosidad; otras veces, se usa para referir
la idea de una norma o principio que se asocia a una clase de valor moral. Sin embargo, para
Aristteles, como para los griegos de su poca, la palabra aret era usada para referirse a
la excelencia de las cosas en general, principalmente con respecto a su funcin o propsito.
La virtud, as entendida, se aplicaba no slo a la bondad humana, sino a cualquier objeto
o suceso excelente. La virtud del ojo era la de mirar bien y la de un instrumento musical,
la de sonar bien y cumplir con excelencia su propsito; la virtud del alma humana era la
de alcanzar la felicidad, es decir, la de actuar bien.
Yo. Instancia descrita por Freud, que se compone de elementos conscientes (percepcin
externa del mundo, percepcin interna, procesos intelectuales), preconscientes (recuerdos
reprimidos, aprendizajes) e inconscientes (mecanismos de defensa). Mediador entre el Ello
y Superego. Trata de regular el conficto entre el Ello y Superego.
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