Bourdieu Los Herederos Los Estudiantes y La Cultura (CC)

pierre bourdieu
jean-claude passeron
los herederos
los estudiantes y la cultura
Traduccin de :Marcos :Mayer
pierre bourdieu
jean-cJau,de passeron
los herederos
los estudiantes y la cultura
~ siglo veintiuno
~ edi1ores
siglo veintiuno editores argentina s.a.
Tucumn 1621 7o
(CI050AAG), Buenos Aires, Argentina
siglo veintiuno editores, s.a. de c.v.
ndice
Cerro del agua 248, Delegacin Coyoacn (04310), D.F., Mxico

~1
......
siglo veintiuno de espaa editores, s.a.
c/Menndez Pidal, 3 BIS (28oo6) Madrid, Espaa

Cet ouvrage, publi dans le cadre du Program111R d 'Aide
a la Publication Victoria Ocampo, bnficie du soutien
du Ministere des Affaires Etmngeres et du Service Culture/
de l'Ambassade de France en Argentine.
La sociologa segn Pierre Bourdieu, por Ricardo Sidicaro
IX
. 9
Esta obra, publicada en el marco del Programa de Ayuda

a la Edicin Victoria Ocampo, ha sido beneficiada con el apoyo
del Ministerio de Asuntos Extranjeros y del servicio cultural
de la embajada de Francia en Argentina.
Advertencia
l. La eleccin de los elegidos
11
Bourdieu, Pierre
Los herederos : los estudiantes y la cultura 1 Pierre Bourdieu y JeanClaude Passeron. - 2a ed. -Buenos Aires : Siglo XXI Editores Argentina,
2009. 11 216 p.; 2lxl4 cm.- (Biblioteca clsica de Siglo XXI)
2. Juego serio y juego de lo serio
47
3. Aprendices o aprendices de brujo?
81
Traducido por: Marcos Mayer

ISBN 978-987-629.{)67-8
l. Sociologa de la Cultura. l. Passeron,Jean-Claude 11. Mayer, Marcos,
trad. 111. Ttulo. 11 CDD 306
Ttulo original: Les hritiers. Les tudiants et la culture.
1964, Les ditions de Minuit
2003, Siglo XXI Editores Argentina SA.
Edicin al cuidado de Ricardo Sidicaro
Diseo de portada: tholon knst
1" ed. arg.: 2003
2" ed. arg., revisada: 2009
ISBN 978-987-629-067-8
Impreso en Artes Grficas Delsur 11 Al te. Solier 2450, Avellaneda
en marzo de 2009
Hecho el depsito que marca la ley 11.723
Impreso en Argentina- Made in Argentina
Conclusin
101
Apndices
115
Apndice l. Los estudiantes en Francia

Apndice 2. Algunos documentos y resultados de encuestas
ndice de temas y de nombres
117
141
183
La sociologa segn Pierre Bourdieu

por Ricardo Sidicaro
A cuarenta aos de su primera edicin francesa, el libro de Pierre

Bourdieu yJean-Claude Passeron Les Hritiers, les tudiants et la culturel se ha convertido en un moderno clsico de la sociologa que interesa tanto por sus contenidos como por la estrategia analtica que propone. Por cierto, la combinacin presente en ese ,texto de formas
rigurosas de investigacin emprica con una reflexin conceptual,
que insertaba los anlisis en una teora novedosa sobre las sociedades
modernas y sus conflictos, motiv su atraccin. Los estudios sobre
los sistemas escolares y las prcticas culturales, temas predilectos de las
primeras investigaciones del grupo formado en torno a Bourdieu,
rompieron con los encuadres habituales para tratar esas cuestiones
al remitir las explicaciones a la dinmica del conjunto de la sociedad
y, ms especficamente, a los mecanismos de violencia simblica que
legitiman las relaciones de dominacin y de desigualdad sociaL Llevar dicha ptica a mbitos de la vida social donde las personas participan casi totalmente libres de prevenciones al compartir las creencias de que se trata de instancias al servicio del inters general o de
que favorecen el progreso de todos por igual supuso introducir una
visin crtica en dominios en los que se asentaban significativas ilusiones sociales e individuales.
La difusin inicial de Los Herederos encontr pblicos distintos y
con expectativas contradictorias, En el movimiento estudiantil del
Mayo francs de 1968, muchos leyeron el libro como la denuncia de
un sistema escolar y universitario cerrado al acceso de las clases populares y que serva para beneficiar a los hijos de los sectores privilegiados. 2 Los especialistas en sociologa de la educacin, sobre todo
1
2
liMW
Pars, Minuit, 1964.

Winock, Michel: Le scle des intellectuels, Pas, Seuil, 1997, p. 552.
RICARDO SIDICARO
lA SOCIOLOGA SEGN PIERRE BOURDIEU
aquellos que buscaban las reformas de las instituciones educativas,

reaccionaron contra una interpretacin que juzgaron demasiado estructural y que no pareca dejar espacio a las mejoras parciales y objetaron la invasin "sociologista y reproduccionista" de los bourdieusianos;'~ que estimaron incompatible con la defensa de la educacin
pblica. 4 Como muestra de que las perspectivas conceptuales de Bourdieu no se articulan en armona con los enunciados de los actores, es
suficiente mencionar la explicacin propuesta en su libro Romo academicuf> sobre los acontecimientos de Mayo del 68, muy distinta a las
interpretaciones propuestas por los estudiantes entonces movilizados;
por otra parte, el autor no slo rechaz reiteradamente pensar en trminos "reproduccionistas", sino que, adems, particip de la elaboracin de ideas para reformar las instituciones educativas para tratar
de neutralizar en alguna medida los efectos estructurales encontrados en su investigacin; 6 en cuanto a su posicin sobre la defensa de
la educacin pblica, cabe sealar que en los aos noventa, en su impugnacin intelectual al neoliberalismo, sus anlisis relacionales lo
mostraron contrario a la interpretacin ontolgica de los sistemas
educativos, a los que juzg necesario resguardar en tanto dimensiones de acceso a lo universal a pesar de operar en la reproduccin de
las desigualdades sociales.
El objetivo de esta breve presentacin es abordar las ideas de
Bourdieu sobre la utilidad poltica y social de la sociologa, una de las
preocupaciones centrales de la concepcin expuesta en sus investiga-
3 Vase Van Haecht, Anne, La escuela va a examen. Pre{[Untas a la sociologa de

la educacin, Buenos Aires, Biblos.-Mio y Dvla, 2002.
4
Sobre las instrumentaciones ideolgicas intentadas a partir de una lectura descontextualizada de Bourdieu para tratar de fundamentar la realizacin de
reformas neoliberales de la educacin pblica en Latinoamrica, vanse las pertinentes crticas de Rubinich, Lucas, La confcmnacin de un clima cultural. Neoliberalismo y universidad, Buenos Aires, UBA-libros del R~as, 2001.
5 Bourdieu, Pierre, Homo academicus, Pars, Minuit, 1984, cap. 5, Le moment
critique.
6
E1ttre las participaciones de Pierre Bourdieu en comisiones para proponer
reformas de la educacin, la ms conocida es la del Collge de France, que en
1989 produjo el informe "Principios para una reflexin sobre los contenidos de
XI
dones ms eruditas y en muchos artculos e intervenciones en foros

acadmicos y sociales. El curpus es amplio y permite resaltar los lineamientos fundamentaJ.e& pe ,su,~ ppsiciones, as como situar algunas discusiones vinculadas, directa o indirectamente, con el tema escogido.
La sociologa como crtica social

Transformado en socilogo de moda en su momento ms cuestionador, y cuestionado, Bourdieu obtuvo una alta popularidad en algunos pblicos que parecieron considerar que usar palabras bourdieusianas constitua un signo de distincin, que daba una tonalidad
renovada a ideas, posiciones y desempeos que, paradjicamente,
haban sido analizados y desmitificados por la sociologa bourdieusiana. No fueron pocos los intelectuales del viejo marxismo economicista, los un tanto ms modernos etnometodlogos, los profesores de letras pasados a los estudios culturales o los consultores de ciencias de
la educacin que intentaron reconvertir sus capitales originarios traducindolos a las nociones acuadas por Bourdieu. Sin duda, todos
encontraron en el socilogo francs consideraciones tericas que necesariamente deban molestar sus intereses o que revelaban el sentido de sus disputas en los campos en los que participaban, y al asumir
las formas discursivas bourdieusianas contribuyeron a neutralizar, bajo definiciones ms o menos vacas, su potencial heurstico y crtico.
La recuperacin que hizo la prensa comercial de algunos textos de
Bourdieu, a quien present como un socilogo parisiense, rebelde y
sensible a los temas de la pobreza, de la exclusin social o de la globalizacin, lo situ en los sistemas de pensamiento dxicos, que hacen
banales y aceptables los mecanismos de dominacin social, y a los que
Bourdieu sola dirigir frecuentes y fundadas criticas.
enseanza", publicado en Bourdieu, Pierre, Capital cultural, escuda y espacio socia~

Mxico, Siglo XXI, 1997, pp. 129-144. Una versin distinta y con un lenguaje ms
bourdieusiano fue editada por el Collge de France, Paris, 1985, con el ttulo Propositions pour l'enseignement de /'avenir: Elabrrre la demande de Mcmsieur le prsi.ente
de la Ripublique par les professeurs du Collge de France.
XII
RICARDO SlDICARO
Muchas de las objeciones formuladas a las teoras de Bourdieu

parecieron estar inspiradas en lecturas formalistas, favorecidas por
sus propios resmenes de sus conceptos principales, repetidos con ligeras variaciones en varias oportunidades. A pesar de haber previsto
los riesgos de ese estilo de interpretacin y de insistir en la necesidad
de rechazar las falsas dicotomas, los cdigos del lenguaje operaron
en tanto reglas opresivas y de poco sirvieron sus frecuentes aclaraciones, correcciones y precauciones sobre el problema: "sera necesario
evitar totalmente el hablar de los conceptos por s mismos, exponindose a ser esquemtico y formal a la vez". 7 La consecuencia fue una
difusin de sus ideas que, a la vez que resaltaba el formalismo de sus
conceptos sistemticos, dejaba de lado las interesantes tramas tericas y empricas con las que construy sus explicaciones sociolgicas.
As, equivocadamente, sus contribuciones pudieron verse como ms
interesadas por las cosas de la lgica que por la lgica de las cosas, reproche que diriga frecuentemente al formalismo de muchos economistas, de dentistas polticos y de socilogos.
Por el contrario, las perspectivas tericas de Bourdieu, adaptadas
a las necesidades de la investigacin, y sin ser totalmente compartidas,
estimularon la produccin de nuevos conocimientos en prcticamente todas las disciplinas de las ciencias sociales. Los investigadores jvenes hallaron en su obra conceptos y mtodos para "entrar", a veces
con herejas, en campos de las ciencias sociales reacios a la innovacin
y en los que las repeticiones de los "estados de la cuestin" operan como verdaderos mecanismos de control del Estado sobre la cuestin. Probablemente, la invitacin a pensar sobre los usos de la ciencia y sobre las
reglas del mundo acadmico y de la educacin fueron elementos que
incidieron en la ambigedad que, en muchos casos, gener la recepcin de sus trab:Yos. En sus teoras estaban expuestas, desde sus inicios, muchas de las consideraciones que llevaron a Bourdieu a incrementar su participacin en la arena pblica, uniendo la accin
claramente poltica a las luchas por las posiciones de predominio en
el campo acadmico.
Bourdieu, Pierre, El smtdv prctico, Madrid, Taurus, 1991, p. 92, n. 2.
LA SOCIOLOGA SEGN PIERRE BOURDIEU
XIII
Sobre la utilidad poltica y social de la sociologa

El reconocimiehto a, nivel mundial de la obra de Pierre Bourdieu no era fcil de prever, dado que abundaban en ella las referencias empricas francocntricas ajenas a las realidades culturales de
otros contextos nacionales. 8 Sin embargo, a pesar de las menciones
a temas ajenos a los lectores internacionales, la contribucin burdieusiana fue asimilada acadmicamente en tanto aporte valioso para renovar la discusin sobre la teora de la accin y para replantear
ncleos conceptuales de la sociologa contempornea. Por el modo
en que Bourdieu defini la labor sociolgica y, especialmente, su
utilidad poltica y social, eran esperables las controversias suscitadas. En el cielo nunca sereno de la disciplina, sus trabajos e intervenciones invitaron a los debates, por sus contenidos y por sus formas. Las respuestas que encontraron muchos de sus textos sobre los
ms diversos aspectos de las prcticas sociales evidenciaron que sus
escritos sobrepasaban el campo de la sociologa. No fueron pocos
los investigadores de otras ciencias sociales o de las humanidades
que reaccionaron contra las incursiones en sus campos u objetaron
sus aseveraciones sobre la filosofa o la epistemologa. Prcticas e
instituciones que haban vivido en sus reconfortantes autodefiniciones entraron en la amplia agenda de indagaciones de Bourdieu y
sus colaboradores, y as, desde la alta costura hasta la alta cultura,
incluyendo las fundaciones empresarias, las iglesias, los partidos polticos, los aficionados a la fotografa, la dominacin masculina, el
poder de los medios de comunicacin, los usos del lenguaje, y la lista podra prolongarse, se sumaron a los objetos de investigacin
construidos a partir de un enfoque terico orientado a proponer
nuevas interpretaciones de la accin social y explicarlas remitiendo
a condiciones estructurales o a intereses sectoriales ignorados no
Consciente del problema, en el Prefacio a la publicacin norteamericana

de La distincin, Bourdeu les propona a sus lectores hacer el esfuerzo necesario
para comprender, ms all de las referencias empricas francesas, las dimensiones universales de los problemas analizados en su obra. Distiction. i1 Social Critque
of the Judgement oJTaste, Cambridge, Harvard University Press, 1984, pp. XI-XIV.
XIV
XV
RICARDO SIDICARO
slo por las miradas espontneas, sino tambin por otros tipos de
abordajes conceptuales.
Desde sus orgenes, la sociologa conoci numerosas discusiones
sobre la utilidad poltica y social de sus conocimientos. El clsico tema
de los efectos de la filosoa sobre la vida social se prolong, con justificadas razones, en el caso de la sociologa. La reflexin sobre la objetividad de las ciencias sociales y el problema de los valores haba sido
recurrente en las especialidades de la disciplina ms prximas a los
conflictos sociales y polticos, pero, tambin, en otros dominios en apariencia distantes de las opciones, las opiniones y los intereses que dividen las sociedades. Los primeros socilogos anunciaron que sus explicaciones deban desencantar las prcticas estudiadas al proponer
interpretaciones reidas, de un modo u otro, con las creencias socialmente aceptadas, y que eso afectara intereses y posiciones sectoriales.
Las grandes tradiciones iniciadas por Karl Marx, mile Durkheim
y Max Weber dieron respuestas que perduraron sobre los vnculos entre el conocimiento cientfico de la sociedad y sus efectos sobre la misma. Marx fue quien revel ms optimismo al considerar que sus estudios sobre la estructura de la sociedad y, especficamente, sobre el
carcter de la explotacin de clases proporcionaban elementos para
nutrir la conciencia de la clase obrera y f01jar su organizacin social
y poltica en las luchas para la destruccin de los regmenes capitalistas. Para Durkheim, el conocimiento sociolgico poda servir para mejorar las regulaciones sociales y para fortalecer la integracin social,
pues estimaba que las explicaciones del funcionamiento de la sociedad, especialmente de las patologas sociales, dotaran de elementos para perfeccionar o corregir la accin de los gobiernos y de los dirigentes polticos, lo que favorecera el "inters general", protegera las
situaciones de los sectores social y econmicamente ms dbiles y
afianzara la democracia republicana. Weber estableci explcitamente su clebre diferencia entre el poltico y el cientfico, pero en ningn momento ignor los efectos polticos de los conocimientos que
producan las ciencias sociales, y eligi sus objetos de investigacin
pensando en la utilidad social de sus anlisis, insistiendo por ello en
la necesidad de tratarlos con el mximo de rigor cientfico.
Fronteras y distinciones
La sociologa de . :&om;di~R s.e cara~teriz por destacar sus diferencias no slo con distintas escuelas anteriores o contemporneas,
sino, adems, por discutir la pertinencia de aquellas prcticas intelectuales o culturales que desvirtuaban los conocimientos sobre lo social. Las modalidades de construccin de los objetos de nvestigaci@n
les sirvieron a quienes compartieron la corriente bourdieusiana para establecer la separacin entre la sociologa y las aproximaciones
sociogrficas empiristas, carentes de teora y sin preguntas sobre la
constitucin social de los datos. Las especulaciones de quienes alimentan sus reflexiones con lecturas e introspecciones y desdean el
trabajo emprico sistemtico fueron otro blanco predilecto de sus crticas. Las denominadas ingenieras sociales al servicio de intereses burocrticos recibieron fuertes objeciones desde la ptica de Bourdieu
por su carcter de mecanismo de legitimacin de las estructuras de
poder. La propuesta respecto de mantener una estricta vigilancia epistemolgica en la labor de investigacin sociolgica puso una clara barrera con los diferentes tipos de prcticas ideolgicas, lo que, tomado formalmente, poda confundirse con una expresin de desinters
por los conflictos polticos y sociales circundantes. Por otra parte, el
nfasis que Bourdieu pona en algunos temas estimados poco nobles
en los consensos imperantes en la disciplina lo condujo a subrayar el
rigor conceptual y metodolgico para distanciar su obra del ensayismo diletante.
Una mencin aparte merece la estrategia de investigacin empleada por Bourdieu al buscar observables empricos de la vida cotidiana para proponer la explicacin y la comprensin de procesos sociales complejos. Como ilustracin, por dems elocuente, puede
servir un ejemplo tomado de La distincin. Criterios y bases sociales del
gusto: "A propsito de las clases populares, se podra hablar de comer
con franqueza igual que se dice hablar con franqueza. La comida est situada bajo el signo de la abundancia (lo que no excluye restricciones y limitaciones) y sobre todo bajo el signo de la libertad: se confeccionan platos 'elsticos', que 'abundan', como las sopas y las salsas,
las pastas y las patatas (asociadas casi siempre con verduras) y que servidas con cazo o cucharn evitan tener que medir o contar demasa-
XVI
RICARDO SIDICARO
do( ... ). Al 'comer con franqueza' popular, la burguesa contrapone

el comer guardando la forma. Las formas son, en primer lugar, ritmos
que implican esperas, retrasos, contenciones; nunca se da la impresin de precipitarse sobre los platos, se espera hasta que el ltimo que
se ha servido haya comenzado a comer, se sirve y se repite con discrecin. Esta manera de introducir el rigor de la regla hasta en lo cotidiano ( ... ) no se explica slo por la presencia en el seno del mundo
familiar y de la famlia de esos extraos que son los criados y los invitados. Es la expresin de un habitus de orden, de postura, de compostura, del que no se podra abdicar, y ello tanto menos en la medida
que la relacin con los alimentos -necesidad y placer primario por
excelencia- no es sino una dimensin del tipo de relacin burguesa
con el mundo; la oposicin entre lo inmediato y lo diferido, lo fcil
y lo difcil, la substancia o la funcin y la forma, que en ella se expresa de manera particularmente brillante, se encuentra en la base de
toda estetizacin de las prcticas y de toda esttica". 9 Por cierto, cabe
reconocer la originalidad del ejercicio conceptual que, contraponiendo la "elasticidad y abundancia de los platos populares" con el "guardar las formas" de la burguesa, revela aspectos de los ethos de clase y
establece los nexos tericos entre la gastronoma, las costumbres de
mesa y las luchas de dases. 10
Las distintas maneras de definir los efectos de los conocimientos
producidos por la sociologa sobre la sociedad son, o pretenden ser,
necesariamente coherentes con las respectivas matrices tericas em-
9 Bourdeu, Pi erre, La distincin. Criterios y bases sQciales del gusto, Madrid, Taurus, 1998, p. 194. En esta cita hemos reemplazado "clases particulares" (error de
imprenta de la obra en espaol) por "clases populares", tal como dice la obra original La distinctum. Critique sociale du jugemtint, Pars, Minuit, 1979, pp. 21&-217.
1 Como nota marginal, cabe sealar que las referencias de Bourdieu a cuestiones empricas demasiado cercanas a las cosas diarias inspiraron crticas que invitaron a leer sus argumentos con prevencin y, por qu no, a objetarlos con un
poco de humor. Rayl!tond Boudon y Francois Bourricaud optaron por una constatacin desacartonada: "Recientemente, se descubri que los obreros franceses
tienen debilidad por las bananas y los burgueses por la endivia. Ningn mito cataloga, sin embargo, la endivia entre los alimentos de los dioses". Boudon, Raymond y Bourricaud, Francois, Diccilmario crtico de sociologa, Buenos Aires, Edicial,
1993, p. 247.
XVII
pleadas para analizar las relaciones sociales. De acuerdo con las conceptualizaciones de la accin social, se piensa el sentido y la eventual
consecuencia del sabttr,producido por la sociologa y, ms an, se entienden las fuerzas condicionantes o las resistencias de las estructuras o sistemas frente a las acciones que pretenden modificarlas. Por
otra parte, si bien, las preguntas sobre las relaciones entre el conocimiento y los cambios de la sociedad son anteriores a la sociologa;ra
~sta le toc hacerse cargo de ellas en una poca en que se aceleraron
los procesos de transformacin social y se consolidaron las instituciones especializadas en presentarse como agentes de intereses colectivos que plantearon, en trminos seculares, los conflictos sectoriales
por los predominios polticos, econmicos y culturales.
Pierre Bourdieu mantuvo permanentemente presente las preguntas sobre los usos polticos y sociales de la sociologa y sus respuestas se situaron en el centro de su perspectiva terica. En sentido estricto, nunca dej de hacer referencias a la importancia poltica y
social de los conocimientos sociolgicos orientados a revelar los mecanismos y las condiciones, ocultos a la percepcin dxica, que producen y reproducen las relaciones materiales y simblicas de dominacin sociaL La de Bourdieu es, de hecho, una sociologa de la
sociologa que, an en los casos en que no critica a otras corrientes
de modo explcito, construye conceptos y propone estrategias de investigacin que cuestionan los modos de trabajar ms consagrados y
generalizados de quienes se desempean en la disciplina. Por cierto,
los aportes de Bourdieu no fueron totalmente incompatibles con los
de otras corrientes de la polifona sociolgica de la segunda mitad del
siglo XX, pero la separacin fue franca y notoria en la respuesta a la
gran, y tan reiterada, pregunta: para qu socilogos?
En sus opciones tericas y epistemolgicas, la sociologa de Bourdieu se fij una meta prioritaria: explicar las estructuras de dominacin y la distribucin asimtrica de posiciones de poder existentes en
los ms variados campos de relaciones sociales. Sus recortes analticos suponan una definicin del mundo social que parta de una
perspectiva que, a una primera lectura, puede considerarse contradictoria con sus ideas sobre la utilidad de la sociologa: el funcionamiento de las relaciones sociales, adems de no ser transparente, dota a las personas de ideas y percepciones que las convierte en
xvm
RICARDO SIDICARO
receptores sumisos, por la va de la naturalizacin espontnea, de las

estructuras de dominacin y, ms an, las lleva a ser reacias a aceptar las explicaciones que dan cuenta cientficamente de sus situaciones. Para Bourdieu, eso sucede en virtud de que quienes viven en una
sociedad comparten visiones o sistemas de percepcin dxicos referidos, y fundados, en la captacin de diferentes rdenes de relaciones
sociales que son producidos y reproducidos por las asimetras de poder que proporcionan al observador, ingenuo o interesado, las imgenes, bien visibles y evidentes, de una estructura de lo real, pero que
resultan ininteligibles si no se las explica revelando las relaciones de
dominacin. Para dar un ejemplo propuesto por nuestro autor: cualquiera que observa una sociedad occidental actual ve como una simple
evidencia emprica la existencia de un alto porcent.ye de mujeres desempendose en roles cotidianos y profesionales considerados socialmente secundarios, y esa fcil operacin cognitiva lo conduce a
pensar, con datos tangibles, y similares a los que seleccionan los enfoques empiristas, que se est ante la prueba de la distribucin natural de dotes de gnero que llevan naturalmente a la poblacin femenina a realizar tareas acordes con sus capacidades comparativamente
menores que las de los varones. 11 La dominacin masculina se plasma en la aludida realidad pero, sobre todo, se manifiesta en la eficacia de su comprensin y aceptacin en tanto situacin legtima y expresin de un orden supuestamente natural de las cosas. Cuando los
sistemas de percepcin incorporados por las personas se colocan
frente a las estructuras de relaciones asimtricas que condicionaron
sus formas de percibir lo social, la realidad se convierte no slo en
insumo del pensamiento sino que, adems, produce y refuerza las categoras socialmente aprendidas para captarla. De all que toda explicacin sobre la gnesis de las estructuras visibles o, ms an, de las
predisposiciones cognitivas incorporadas en los distintos procesos de
socializacin y de educacin de los sujetos, formulada con rigor y sistematizacin desde la socifiilloga, no slo genera resistencias y desencantos, sino que, por principio, molesta e incomoda.
11 A1 respecto, vase Bourdieu, Pierre, La dominacin masculna, Barcelona,

Anagrama, 2000, cap. l.
XIX
Los Herederos
Un buen ejemplo.def mters' por la labor cientfica ligada a la crtica poltica y social de la reproduccin de los mecanismos de dominacin es Los Herederos. En las representaciones imaginarias de la sociedad francesa, las instituciones escolares pblicas eran, desde larg<}.
data, el smbolo del afianzamiento de los principios republicanos y
democrticos, en tanto que para las ideas progresistas significaban la
ampliacin de la igualdad de posibilidades y sus funciones contribuan a superar las asimetras sociales de origen. mile Durkheim haba hecho su aporte a esas concepciones sobre los sistemas escolares
y, adems, a su organizacin en trminos administrativos. Si desde la
izquierda de la Tercera Repblica Paul Nizan haba defmido a los docentes e idelogos de los sistemas de enseanza, incluido Durkheim,
como perros guardianes del orden burgus, esa crtica no haba afectado
las concepciones que consideraban a la educacin pblica como un
factor de progreso cultural y material de los sectores sociales menos
favorecidos.
Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron se propusieron demostrar que las instituciones escolares actuaban, de modo predominante, otorgando ttulos y reconocimientos educativos a quienes pertenecan a situaciones culturales, sociales y econmicas privilegiadas, y
que con su accin legitimaban y reforzaban desigualdades sociales de
origen, a las que les daban el carcter de dones naturales de inteligencia. As, el paso por las instancias educativas formales consagraba,
mayoritaria si bien no exclusivamente, a los estudiantes cuyas procedencias familiares -culturales, econmicas y de vinculaciones sociales-los colocaban en situaciones aventajadas, o de complicidad objetiva, ante la accin escolar "igualitaria", que valoraba positivamente
las sensibilidades, predisposiciones y conocimientos que traan de sus
hogares y trayectorias previas, en mltiples aspectos coincidentes con
los contenidos y destrezas impartidas como "nuevas" para todos pero
que algunos ya posean. De ese modo, los sistemas escolares reproducan y premiaban, bajo la adjudicacin de desigual capacidad intelectual o inters frente al conocimiento, lo que, en realidad, eran las consecuencias de las asimetras sociales que coronaban simblicamente.
En la ptica bourdieusiana, Monique de Saint Martn seal que "la
XX
RICARDO SIDICARO
escuela, lejos de borrar las desigualdades sociales, tiende a transformarlas en castas escolares".l 2
Sin duda, cualquier estudio sodogrfico sola captar fcilmente
en la poca las diferentes procedencias sociales de los estudiantes universitarios, o las dismiles preferencias de eleccin de carreras segn
los gneros, para nombrar slo las desigualdades ms notorias que,
con fines tcnicos o crticos, se registraban en la lectura superficial
de las informaciones estadsticas. 13 La diferencia del aporte realizado por el libro de Bourdieu y Passeron consisti en explicar los mecanismos de eleccin de elegidos y de produccin de las percepciones sociales de su justificacin y, por lo tanto, de aceptacin sumisa de la
seleccin social por los propios peijudicados. Recordemos que para
evitar una lectura determinista, o filtalista, de explicaciones basadas
en probabilidades estadsticas, Pierre Bourdieu se encarg en repetidas oportunidades de exponer aquellos rasgos de su trayectoria vital
y familiar que lo ponan en una situacin que para nada preanunciaba su carrera acadmica.
RaymondAron, en su autobiografa, que se convirti en un libro
de cabecera para los estudiantes de Mayo de 1968, se expresaba disgustado por los efectos polticos contestatarios de Los Herederos y afir maba, adems, que sus inconsistencias tericas haban facilitado su
aceptacin en el mundo estudiantil. 14 Por su parte, Louis Pinto reflexion sobre las molestias y los malos entendidos que producan las
argumentaciones bourdieusianas sobre el sistema educativo en "una
poca en que el progresismo poltico y sindical consista en poner
de relieve slo las desigualdades econmicas para dar cuenta de las
desigualdades de xito en la escuela, un anlisis de las diferencias sociales con base en las relaciones diferenciales con la lengua y con la
12 Saint Martin, Monique de, "Les facteurs de l'limination et de la slection

diff<encielles dans les tudes de sciences", en Reuue francaise de sociologie, 19671968, Paris, p. 183.
13 Sobre el contexto de p<oduccin de Los Herederos, puede consultarse Masson, Philippe, "La fubrication des H<etiers", Reuue francaise de sociologie, juilletseptembre 2001, 42-3. pp. 477-507.
14 ,\ron, Raymond. M.mores. 50 ans de rifiexin politique, Pars,Julliard, 1983,
p. 670.
XXI
cultura no podan sino suscitar, entre todos aquellos que reclamaban

la 'democratizacin' stn llevar ms lejos el conocimiento lcido de los
"' '.... .. .
.... - .
'
obstculos, una especie de malestar o, en el mejor de los casos, una
comprensin superficial que dejaba creer que se trataba de luchar
contra el elitismo, los privilegios, etc.". 15 En coincidencia con Pinto,
otro partcipe de la corriente terica iniciada por Bourdieu, Alain N:cardo, evoc en una entrevista realizada en el ao 2003 "la desconfianza que en los medios docentes de sensibilidad de izquierda despertaba la idea de que la lucha de clases era tambin una lucha de
clasificaciones, incluidas las clasificaciones escolares y universitarias,
y que el sistema educativo no era tan liberador como se proclamaba
desde varias generaciones" . 16
Pierre Bourdieu record, en 1989, la mala acogida, "casi por todos
lados", de Los Herederos, pero seal que sus tesis se convirtieron en las
dos dcadas transcurridas desde la publicacin del libro en un hecho
social y que posibilitaron el planteamiento de iniciativas encaminadas
a reformar los sistemas educativos: "Es porque conocemos las leyes de
reproduccin por lo que tenemos alguna oportunidad de minimizar
la accin reproductora de la institucin escolar"P Adems de las discusiones generadas entre los actores de los sistemas de enseanza, desde su momento inicial las tesis del libro fueron criticadas en el mbito
acadmico con una caracterizacin negativa, hiperfuncionalismo, que le
dirigieron cientficos sociales de muy diversas filiaciones tericas.
~
'
Dominacin social, democracia y doxo

Pueden los conocimientos producidos por la sociologa contrarrestar los efectos de la dominacin social, materializados en estructuras e instituciones supuestamente beneficiosas o neutras para los
Pinto, Louis, Pierre Bourdieu y l<~. teora del mundo socia~ Mxico, Siglo XXI,
2002, p. 165.
16 Accardo, Alain, Une entrevue lectronique prpare par Richard Brun et
RaphaeJ Desanti pour la liste Champs,junio de 2003.
17 Bourdieu, Pierre, Capital cultural, escuela... , op. cit, p. 160.
15
XXII
RICARDO SIDICARO
sujetos, los que, adems, interiorizan sistemas de percepcin y de evaluacin dxcos que legitiman su reproduccin? En las perspectivas de
Bourdieu las respuestas distan de ser simples, y en ellas se combinan
aspectos de sus teoras que pueden considerarse contradictorios.
Cuando el autor generaliza sobre las potencialidades de las ciencias
sociales para construir conocimientos objetivos sobre la sociedad, por
lo tanto crticos, su contestacin a la pregunta es afirmativa y en elJa
liga el avance del saber sociolgico con el de las progresivas capacidades eventuales de los actores sociales para oponerse a los mecanismos reproductivos de la dominacin y de las desigualdades sociales.
Sin embargo, de la mayor parte de sus investigaciones y razonamientos surge la visin de estructuras de lo social cuyas propiedades fundamentales parecen difcilmente modificables y en las que los agentes,
favorecidos y desfavorecidos, se encuentran atrapados por prcticas
y mecanismos, conscientes e inconscientes, que operan en el sentido
de su reproduccin. Al respecto, las perspectivas de Bourdieu sobre
los sistemas polticos democrticos proporcionan elementos para
ejemplificar, pues all se exponen elaboraciones conceptuales centradas en anlisis diferentes cuyas conclusiones no son de fcil compatibilizadn.
Bourdieu resumi en 1995 sus ideas sobre la utilidad de los conocimientos sociolgicos para quienes quieren tratar de mejorar el
funcionamiento de los regmenes democrticos y sostuvo que la sociologa puede "contribuir a una accin poltica realmente democrtica, a un gobierno de todos los ciudadanos (definicin ideal de la
democracia) que pueda asegurar el bienestar de todos" . 18 En esa
oportunidad, estableci el nexo entre la labor de indagacin sobre
los mecanismos de dominacin social y la ampliacin del horizonte
terico y prctico de las acciones orientadas a la emancipacin de los
agentes a ellos sometidos; su ptica fue netamente antipopulista y
opuesta al culto a la sabidura popular que presume la posibilidad de
captar espontneamente el funcionamiento de la realidad social. Con
Gas ton Bachelard, Bourdieu volvi a recordar que "no hay ms den-
18 Bourdieu,
op. cit., p. 98.
Pierre, ~Sociologa y democracia", en Capital cultural, escuela...
xxm
cia que la de lo oculto" y que la sociologa sirve a la democracia en la

medida que revela aquellos aspectos de la realidad que no coinciden
con la visin inmediata, motivo por el que (el socilogo) "aun si se
contenta con enuncia~ lo que' s. (no sin. un cierto placer malicioso),
que hace su trab:.Yo de desvelamiento, en lugar de conformarse co~
registrar y ratificar las apariencias, puede parecer que (hace una) denuncia".19 Esa valoracin de la labor sociolgica, relacionada cancel'
tualmente con la dimensin constructivsta del enfoque de Bourdieu,
resalta los efectos del conocimiento en la produccin de la realidad
social. Dicha idea, bsica en la definicin bourdieusiana de la sociologa, no se articula de un modo simple con las dimensiones explicativas estructuralstas presentes en su paradigma terico.
En el constructivismo estructuralsta de Bourdieu, las acciones de
los actores sociales interesados en profundizar las luchas emancipatonas y de ampliacin de los sistemas democrticos podran encontrar inspiracin y potenciar sus fuerzas en los conocimientos sociolgicos desmitificadores de la realidad, pero para acceder a elJos
deberan sortear los obstculos propios de la doxa "democrtica", base del pensamiento poltico de ese tipo de rgimen institucional. Por
otra parte, la "representacin de los ciudadanos" se halla debilitada,
segn Bourdieu, en virtud de que los individuos no cuentan con las
mismas competencias y predisposiciones para desempearse como
ciudadanos efectivamente iguales, dado que, cuanto "ms desposedas son las personas, culturalmente sobre todo, ms obligadas e inclinadas estn a confiar en los mandatarios para tener una palabra poltica". 20 A esta constatacin, Bourdieu agrega los efectos de la accin
del Estado cuyas prcticas y discursos institucionales crean la sumisin dxcaa un orden fundado formalmente en el inters general. 21
Adems, Bourdieu relaciona directamente la explicacin sobre la falta de condiciones para el ejercicio de la ciudadana con la situacin
19
Ibdem, p. 106.
Bourdieu, Pierre, "La delegacin y el fetichismo de lo polticon, en Cosas
dichas, Buenos Aires, Gedisa, 1988, p. 161.
21
Bourdieu, Pi erre, "Espritus de Estado. Gnesis y estructura del campo burocrtico", en Sociedad, Facultad de Ciencias Sociales, Buenos Aires, abrill996,
nmeroS.
20
XXIV
RICARDO SIDICARO
de los sectores dominados, tema que abord frecuentemente y expuso en trminos claros y coloquiales en un intercambio terico con
Terry Eagleton, en el que sali al encuentro de una objecin habitual
a sus ideas: "Se dice que soy pesimista, que desanimo a la gente, etc.
Pero creo que es mejor conocer la verdad; lo cierto es que cuando vemos con nuestros propios ojos a la gente que vive en condiciones de
pobreza -tal como ocurra entre el proletariado local, los trab~ado
res de las fabricas, cuando yo era un joven estudiante- resulta eVIdente que tiende a aceptar mucho ms de lo que habramos podido creer.
Esta experiencia fue muy impactante para m: aguantaba mucho, y
esto es a lo que me refiero cuando hablo de doxa, a que hay muchas
cosas que la gente acepta sin saber ... Cuando preguntas a una muestra de individuos cules son los factores principales de xito en la escuela, cuanto ms abajo te desplazas hacia los extremos inferiores ~e
la escala social, ms creern en el talento natural o en los dones, mas
creern que los que tienen xito estn mejor dotados con capacidades intelectuales conced1-das por 1a natural eza".22
'
En respuesta a previsibles objeciones a sus planteos sobre la eficacia de las luchas sociales que se desenvuelven en los lmites de la
democracia capitalista, Bourdieu sostuvo en Meditaciones pascalianas
que "no hay contradiccin, pese a las apariencias, en luchar a la vez
contra la hipocresa mistificadora del universalismo abstracto y a favor
del acceso universal a las condiciones de acceso a lo universal, objetivo primordial de todo verdadero humanismo que tanto la prdica
universalista como la (falsa) subversin nihilista tienen en comn olvidar". 23 Sobre el papel del intelectual crtico y su relacin con las condiciones de sumisin de los sectores dominados, Bourdieu resalt la
funcin que poda desempear la investigacin sociolgica que el~
bora conocimientos sobre los mecanismos de legitimacin de la asimetra social, en ~la labor simblica necesaria para liberarse de la evidencia silenciosa de la doxa y enunciar y denunciar la arbitrariedad
22 Bourdieu, Pi erre y Eagleton, Terry, "Doxa y vida ordinaria", New Left Reuiew, enero de 2000, p. 222-223.
23 Bourdieu, Perre, 1\.feditacilmes pascalianas, Barcelona, Anagrama, 1999,
p. 97.
XXV
que sta oculta supone unos instrumentos de expresin y crtica que,

como las dems formas de capital, estn desigualmente distribuidos.
En consecuencia, tl?Q<1. i_ndu~e ~creer que no resultara posible sin la
intervencin de profesionales de la labor de explicacin, los cuales,
en determinadas coyunturas histricas, pueden convertirse en por~a
voces de los dominados sobre la base de las solidaridades parciales y
alianzas de hecho basadas en homologas estructurales entre una posicin dominada en tal o cual campo de produccin cultural y la posicin de los dominados en el espacio social"
La sociologa en la arena pblica

Es dificil precisar en qu momento Bourdieu profundiz sus intervenciones en los debates polticos, pero si se analiza su desplazamiento hacia la arena pblica, no cabe duda que dio un salto simblico y real al participar del acto multitudinario de la Gare de Lyon, en
el contexto de las grandes huelgas y movilizaciones de ms de dos millones de personas, en diciembre de 1995. 25 En esa oportunidad,
Bourdieu pronunci un discurso que se hall en estricta continuidad
con su pensamiento sociolgico y expres su apoyo a quienes se oponan a la "destruccin de una civilizacin asociada a la existencia del
servicio pblico: civilizacin de la igualdad republicana de los derechos, a la educacin, a la salud, a la cultura, a la investigacin, alarte, y por encima de todo, al trabajo". 26 Puede sostenerse que en sus
anlisis dedicados a las crticas al neoliberalismo, Bourdieu increment la prioridad del componente "constructivista" de su constructivismo
estructuralista, es decir, de las dimensiones de la accin, sin dejar de
lado los efectos de las estructuras. El socilogo y el poltico estrecha-
2
4
5
2
Ibdem, p. 247.
Sobre los debates intelectuales de esa coyuntura, vase Le Goff,Jean-Pierre y Caill, Alain, Le toumant de dcemfm, Pars, La dcouverte, 1996.
26
Bourdieu, Pierre, ''Combatir la tecnocracia en su propio terreno", Pierre
&urdieu, Seleccin de articulos de Le Mande diplomo.tique, Santiago de Chile, 2002,
p. 53
LA SOCIOLOGA SEGLTN PIERRE BOURDIEU
XXVI
ron sus objetivos ante lo que perciba como un momento histrico

crtico: "la cuestin radica en si quienes prevn, por medio de su saber cientfico, las consecuencias funestas de esta poltica (neoliberal)
pueden y deben permanecer en silencio ( ... ) Creo que el investigador actual no puede elegir. Si tiene la conviccin de que existe una
correlacin entre las polticas neoliberales y las tasas de delincuencia
y todos los signos de aquello que Durkheim llamaba 'anomia', cmo
no va a decirlo? No slo no habra que reprocharlo por hacerlo, sino
felicitarlo. (Aunque tal vez yo est haciendo una apologa de mi propia posicin) ". 27 En la mencionada conferencia, subrayaba que se iba
a referir a la "poltica de mundializacin" y que no hablaba de la
"mundializacin" como si se tratara de un proceso natural. Cerraba
esa alocucin reflexionando sobre el lugar que podan desempear
los investigadores: "Trabajar para una invencin colectiva de estructuras colectivas de invencin que harn nacer un nuevo movimiento
social, es decir, nuevos contenidos, nuevos objetivos y nuevos medios
internacionales de accin". 28
Una sociologa conflictiva

''
,[
1
Al situar su presencia en la arena pblica, Bourdieu pareci ubicarse en la tradicin del modelo de intelectual francs nacido en
tiempos del Affaire Dreyfusy prolongado en el denominado "compromiso", del que Jean-Paul Sartre fue, a partir de la segunda posguerra,
la figura paradigmtica. No obstante, lo distintivo de la propuesta de
Bourdieu consisti en el hecho de colocar a la labor cientfica de investigacin en ciencias sociales en el epicentro de una tarea de esclarecimiento colectivo de la realidad social. Su posicin fue contraria
tanto a los discursos morales sobre los comportamientos sociales como a las filosofas de la historia especializadas en predicar la llegada
'l7 Bourdieu,
Pierre, Pensamiento y accin, Buenos Aires, El Zorzal, 2002, p. 152-
153
28 Bourdieu, Pierre, "Los investigadores y el movimiento social, en Pensamiento y accin, op. cit., p, 156.
1
1
1
XXVII
RICARDO SIDICARO
necesaria de inexorables futuros de emancipacin. En los anlisis de

Bourdieu, las ideas de Sartre se presentan como hechas a medida para criticar el subjetivismo del intelectual y en su primera obra de sistematizacin conc;eptl.iakE5quisse d'une Thorie de la Pratique, haba
rechazado la concepcin sartriana de los procesos de toma de conciencia poltica por considerarla como una "formulacin explcita y
sistemtica de las representaciones ingenuas de la accin colectiva
(que) transponen al orden del grupo la cuestin arquetpica de la filosofa de la conciencia y hacen de la toma de conciencia una especie de cogito revolucionario y nico capaz de hacer acceder la clase
a la existencia constituyndose como 'clase para s'". 29 El rigor necesario para constituir una sociologa capaz de brindar conocimientos
tiles para comprender y transformar las relaciones de dominacin
no tena, deca Bourdieu, la atraccin emotiva de las filosofas subjetivistas: "Entre los riesgos que es preciso correr para defender posiciones como la ma, est el de decepcionar a los adolescentes ( ... )
Uno de los objetivos de mi trab~o acerca de los intelectuales es demostrar que el origen de todos los dobles juegos y dobles lenguajes
radica en una relacin de mala fe con la propia posicin dentro del
campo intelectual". 30
Si las diferencias con las teoras que explican la sociedad otorgando importancia decisiva a los sujetos era una posicin obvia en las
ideas bourdieusianas, igualmente necesaria resultaba la delimitacin
con respecto a las concepciones marxistas, filiacin que le endilgan
muchos de sus crticos. Las relaciones de Bourdieu con las contribu-
29
Bourdieu, Pi erre, Esquisse d 'une Thori.e de la Pratique, Genve, Droz, 1972,

p. 180. En Respuestas. Por una antropologa reflexiva, Mxico, Grijalbo, 1995, p. 140141, Bourdieu pona corno ejemplo a Sartre y deca: "Creo que el desconocimiento de los mecanismos colectivos de la subordinacin poltica y tica, y la sobrestimacin de la libertad de los intelectuales condujeron con demasiada frecuencia
a sus exponentes ms sinceramente progresistas (como Sartre) a seguir siendo
cmplices de aquellas fuerzas contra las que crean combatir, no obstante los esfuerzos que desplegaron para tratar de escapar de las coacciones del determinismo intelectual. Esta sobrestimacin los incitaba a involucrarse de formas ingenuas y poco realistas de lucha~.
30 Ibdem, p. 141.
xxvm
RICARDO SIDICARO
dones de Marx distan de ser simples y as como es clara la incorporacin en su trabajo metaterico de muchos de sus aportes fundadores,
no es menos evidente el rechazo de las orientaciones deterministas o
economicistas, enraizadas en algunas de las tradiciones del marxismo. En un artculo de 1984, Bourdieu expuso varios de los ejes fundamentales de su teora contraponindolos a las doctrinas de los seguidores de Marx: "La construccin de una teora del espacio social
supone una serie de rupturas con la teora marxista. Ruptura con la
tendencia a privilegiar las sustancias -aqu los grupos reales de los
que se pretende definir el nmero, los lmites, los miembros, etc.- en
detrimento de las relaciones y, tambin, con la ilusin intelectualista
que lleva a considerar las clases tericas, construidas por el analista,
como una clase real, un grupo efectivamente movilizado; ruptura con
el economidsmo que conduce a reducir el campo social, espacio multidimensional, exclusivamente al campo econmico, a las relaciones
de produccin econmicas, constituidas as en las coordenadas de la
posicin social; ruptura, en fin, con el objetivismo que va junto con
el intelectualismo, y que conduce a ignorar las luchas simblicas libradaS' en los diferentes campos y que tienen por objeto de disputa
la representacin del mundo social y, particularmente, la jerarqua
en el seno de cada uno de los campos y entre los diferentes campos".31
Las diferencias y crticas que Bourdieu establece entre sus concepciones sociolgicas y las perspectivas marxistas no impidieron que,
con frecuencia, se le adjudicara ser continuador del marxismo vulgar, del que se esforzara en proponer una versin "distinguida". Raymond Boudon y Jeffrey C. Alexander, dos de los crticos ms conocidos de la obra de Bourdieu, se esmeraron en objetar tanto sus
explicaciones generales como en tratar de demostrar la inconsistencia de sus conceptos sistemticos. Ambos autores subrayaron la continuidad de su obra con el economicismo marxista.
Raymond Boudon es el autor que en el campo sociolgico francs critic con mayor perseverancia lo que caracteriz como la com-
lA SOCIOWGA SEG(JN PIERRE BOURDIEU
binacin entre el hiperfuncionalismo y el marxismo vulgar en la obra

de Bourdieu. 32 A esas objeciones, Boudon agreg observaciones
igualmente negativas acerca de la validez de los criterios empleados
en las demostraciones,propuestas en sus investigaciones: "es posible
reunir un gran nmero de datos y utilizar algunos mtodos estadsticos ms o menos sabiamente para demostrar que el opio hacedor~
mir o que los gustos varan con las clases, sin validar sin embargo el
sofisma de la virtud dormitiva o del habitus-reflejo condicionado".3[
En su libro sobre la teora sociolgica de finales del siglo XX,Jeffrey Alexander present un conjunto de crticas a Bourdieu y, si bien
se refiri a varios temas importantes, puso el acento en los dficits
que encontr en la elaboracin del concepto de habitus, con el objetivo de demostrar las ambigedades o desequilibrios derivados de una
mala solucin de la superacin bourdieusiana de la falsa antinomia
objetivo-subjetivo. Junto con las observaciones puntuales de carcter terico, Alexander apunt a la consistencia del conjunto de las
perspectivas de Bourdieu y, naturalmente, no excluy las relacionadas con los efectos polticos y sociales de sus obras. Alexander objet
las consecuencias polticas e ideolgicas de los estudios del socilogo
francs: "Bourdieu desvaloriza y degrada los logros de aquellos que
han conseguido progresos en la movilidad social. Desprecia a la clase obrera por su falta de gusto y de racionalidad poltica, se burla de
los esfuerzos de los reformadores sociales y es extraordinariamente
32
En HomoAcademicus, Pars, Minuit, 1984, p. 194, n. 14, Bourdieu resume

su rechazo al funcionalismo que le atribuyen: "Tengo necesidad de decir que,
habiendo desde hace mucho tiempo denunciado lo que llamo el funcionalismo
du pire y provisto, con la nocin de habitus, el medio de captar la razn de la apariencia de la teleologa objetiva que procuran ciertos colectivos, yo no me reconozco de ningn modo en etiquetas tales como 'sociologismo', 'realismo totalitario' o 'hiperfuncionalismo' que me son a veces aplicadas (cf. F. Bourricaud,
Contre le socologisme: une critique et des propositions, R~ue francaise de sociologie, 16, 1975, supplment, pp. 58~03, et R Boudon, Effets pervers et ordre
sociale, Pars, Pl..TF, 1977)?".
33
31
Bourdieu, Pierre, "Espace sociale et gense des 'classes'", en Actes de la re-
cherche en sciences sociales, n" 52-53,juin 1984, p. 3.
XXIX
Boudon, Raymond, L 'idologie 01J l'origine des ide recues, Pars, 'Fayard, 1986,
p. 228. Para Boudon, el estilo expositvo de Bourdieu debera entenderse como
un conjunto de recursos retricos para neutralizar "eficazmente los efectos cmicos potenciales de sus teoras~, p. 227.
XXX
RICARDO SIDICARO
SOCIOLOGA SEGN PIERRE BOURDIEU
''1
pesimista con respecto a la posibilidad de crear una sociedad mejor,

ms justa". 34 En otro de sus textos, Alexander plante un tema sugerente para pensar el lugar que asigna Bourdieu a las prcticas y a los
bienes culturales y lo critic por rebajar su estatuto al de un elemento de las relaciones de dominacin y de desigualdad social, lo que dis. ' d e 1o soct'al .215
minua su significado en la construccwn
Para qu socilogos?
1'
'
,11'
11"
1.;
' '.:
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1.111
'i',l
J,l
li
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Las perspectivas sociolgicas de Pierre Bourdieu abrieron mltiples debates en el campo de las ciencias sociales, y lo que pudo limitarse a las discusiones sobre teoras y mtodos se encontr, desde un
primer momento, totalmente articulado con sus prop~estas sobre !a
utilidad poltica y social de los conocimientos producidos por la disciplina. Ms tarde, sus intervenciones en la arena pblica, preocupado por enfrentar las iniciativas y las consecuencias de las polticas neoliberales en los ms dismiles mbitos de la vida social, lo condujeron
a participar en publicaciones, en foros y en discusiones con act~~s
en fos que intent llevar a la prctica sus prdicas sobre la relacwn
entre la sociologa y las luchas sociales. En muchos de sus escritos de
la dcada del 90 sobre las urgencias polticas no slo allan su estilo,
sino que, adems, perdi en profundidad para.situar los temas, q~e
lo convocaban, limitando sus respuestas a cuestlones mucho mas mmediatas que las abordadas en momentos anteriores.
Frente a una sociedad que se desestructuraba, las teoras de
Bourdieu y el oficio y las predisposiciones acumuladas en las condiciones sociohistricas precedentes parecieron poner lmites a la construccin rigurosa y sistemtica de nuevos objetos de investigacin y a
34 Alexander,Jeffrey, Fin de Sicle Social Theory: Relativism, reduction, and the

frrohlem ofreason. NewYork, Verso, 1995, p. 192.
.
35 A.lexander,Jeffrey, "Sociologa cultural o sociologa de la cultura? H~~a
un programa fuerte para la segunda tentatn'a de la sociologa" (en cola~rac1~.n
con Philip Smith), en Alexander, Jeffrey, Sociologa cultural. Formas de clasificacwn
ro las sociedades complejas, Mxico, Anthropos, 2000, pp. 44-47.
XXXI
preguntas sobre la adecuacin permanente de los conceptos. Sus

textos y reflexiones sobre el neoliberalismo se dedicaron a combatir
lu Iniciativas polticas e.ideolgicas de .quienes se beneficiaban o abdlcaban ante los nuevos poderes pero, por el mismo carcter del campo poltico en que stas contribuciones se hicieron, tuvieron las marcas de las argumentaciones en l desarrolladas. Por otra parte, en
temas tales como el de la mundializacin (o globalizadn), sin u~a
labor de indagacin cientfica sobre los numerosos tipos de realidades y efectos nacionales y regionales, el pensamiento asociado al campo poltico, sea en sus particularidades francesas o europeas, no proporcionaba sino un estrecho co~unto de anlisis y observables
empricos con la consiguiente dificultad para elaborar conceptos generales.36
En La miseria del mundo, los bourdieusianos describieron bien la
declinacin de las anteriores estructuras sociales y el desconcierto de
los actores que haban incorporado habitus en las conformaciones sociohistricas precedentes, ahora en crisis o en vas de desaparicin. 37
Esas mismas situaciones anteriores del perodo de apogeo de la integracin social, con sus mecanismos "suaves" de desigualdad y de dominacin, con el Estado benefactor y la escolaridad que prepara para el pleno empleo, con los partidos conservadores y socialistas
coincidiendo en la preservacin y la ampliacin de las regulaciones
pblicas, haban sido las investigadas por Bourdieu y sus equipos
cuando forjaron sus originales perspectivas tericas.
Seguramente, despus de tantos cambios sociales, econmicos,
polticos y culturales, despus de las muchas lecturas que se realizarn de la obra de Bourdieu, para hallar conceptos que conduzcan a
nuevos conocimientos y no a la repeticin escolstica, surgirn investigaciones sobre las estructuras y las acciones sociales caractersticas
36 En Bourdieu, Pierre, Las estructuras sociales de la economa, Buenos Aires,

Manan tia!, 2001, se desarrollan proposiciones que van ms all del tema de investigacin puntual que indican la eventual intencin de abordar en una indagacin
de largo alcance las nuevas formas de dominacin econmica mundial.
37
Al respecto, vase Bourdieu, Pierre, "La dimisin del Estado", en La miseria del mundo (con la direccin de Pi erre Bourdieu), Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 1999, pp. 161-166.
XXXII
:;
RICARDO SIDICA.RO
de las sociedades transformadas por el neoliberalismo y las polticas

de mundializacin o de globalizacin. En cuanto a las ideas de Bourdieu sobre la utilidad poltica y social de la sociologa y de los conocimientos desmitificadores por ella producidos, no es arriesgado suponer que el tema ha ganado una extraordinaria actualidad en las
sociedades occidentales de alto y mediano desarrollo econmico, social y cultural, ya que en ellas las relaciones de dominacin y de desigualdad social, as como las diversas formas de violencia materiales y
simblicas, asumieron, en comparacin con el perodo del capitalismo integrador, una presencia y un significado muy superior.
Agreguemos, por ltimo, que en las sociedades en las que se encuentran institucionalizados los estudios e investigaciones de sociologa, las fracturas sociales y elitistas que produjeron las polticas neoliberales no crearon las mejores condiciones, objetivas ni subjetivas,
para la asimilacin orgnica de los socilogos a las profesiones ligadas a la reproduccin de los sistemas de poder poltico, cultural o econmico. Con la "dimisin estatal" a la realizacin de polticas pblicas de integracin social, tambin se redujeron los espacios de
panicipacin de los socilogos en "la mano izquierda del Estado". 38
No sera sorprendente que en las situaciones de redefinicin que son
propias a todas las esferas de actividades de las sociedades contemporneas, crezca el nmero de aquellos que se formulen la recurrente
pregunta" Para qu socilogos?" y que discutan la respuesta de Pierre Bourdieu.
Buenos Aires, 2003
Este ensayo se basa principalmente en un conjunto de investigaque hemos realizado en el marco del Centro de Sociologa Euy cuyos resultados completos han aparecido por otra va, 1 a parde estadsticas provistas por el INSEE y el BUS, y basndonos en
tltudios monogrficos o preinvestigaciones realizadas por nosotros
o, bajo nuestra direccin, por estudiantes de sociologa de Lille y de
Pars, constituidos en grupos de trab<Yo o de manera aislada: el conocimiento entre estudiantes (GTU de Lille), la ansiedad ante los exmenes (por B. Vernier), un intento de integracin (GTU de Lille), el
ocio entre los estudiantes (por G. Le Bourgeois), el estudiante visto
por los estudiantes (GTU de Pars), el grupo de teatro antiguo de la
Sorbona y su pblico (GTU de Pars).
Si no hemos recurrido ms que excepcionalmente a otras investigaciones referidas al coryunto de la poblacin estudiantil o a otras
facultades (los estudiantes y la poltica, los usuarios de la biblioteca
universitaria de Lille, los estudiantes de medicina, las estudiantes), en
resumen, si los estudiantes de letras ocupan un lugar particular en
nuestro anlisis es, como se ver ms adelante, porque reflejan de modo ejemplar la relacin con la cultura que hemos tomado como objeto. 2 Finalmente, no ignoramos que al elegir aislar un anlisis que privilegia lo cultural dentro de un co:tunto de investigaciones en curso
sobre la cultura y la educacin, nos exponemos a aparecer reducidos
a un nico universo de cuestiones posibles. Pero no es necesario correr ese riesgo para comprender el problema fundamental que el enfoque ritual del tema logra casi siempre disimular?
1
38
Ibdem, p. 163.
Pierre Bourdieu yJean-Ciaude Passeron, Les tudiants et kurs tudes, Cahiers

du Centre de sociologie europenne, publicacin de la cole pratique des hautes tudes, Mouton et co, Paris, 1964.
2 Cf. infra, p. 20.
1
'
!
1'
"Entre los indios de Norteamrica, el comportanento del visionario era

altamente refinado. El joven que no haba 'elegdo todava una visin' era
habitualm~nte enviado a escuchar los numerosos relatos de las "isiones que
haban tenido los dems hombres, relatos que describan en detalle el tipo
de experiencia que deba considerarse como una 'verdadera \'sin' Y el tipo especial de circunstancia( ... ) que daba validez a un encuentro sobrenatural y que, en consecuencia, confera al visionario el poder de cazar, de llevar adelante una empresa guerrera y as sucesivamente. As entre los omaha,
a pesar de que los relatos no daban detalles sobre lo que haban visto los visionarios. Un examen ms en profundidad haca percibir claramente que la
visin no era una experiencia mstica democrticamente accesible a cualquiera que la buscara sino un mtodo cuidadosamente mantenido para conservar para ciertas familias la herencia de la pertenencia a la sociedad de los hechiceros. En principio, la entrada en la sociedad estaba validada por una
visin libremente buscada, pero el dogma segn el cual una visin era una
experiencia mstica no especfica que todo joven poda buscar y encontrar
estaba contrabalanceado por el secreto, muy cuidadosamente guardado, referido a todo lo que constitua una verdadera visin. Los jvenes que deseaban entrar en la sociedad del poder deban retirarse en soledad, ayunar, regresar v contar sus isiones a los ancianos, todo esto para que se les anunciara,
si no e~n miembros de las familias de elite, que su visin no era autntica."
'.iARGARET MEAD,
Gontinuities 2n Cultural Evolution.
Alcanza con comprobar y deplorar la desigual representacin de las diferentes clases sociales en la enseanza superior para cerciorarse, una vez ms, de las desigualdades ante la educacin? Cuando se dice y se repite que no hay ms q1;1e el 6% de hijos
de obreros en la enseanza superior, hay que sacar de esto la conclusin de que el medio estudiantil es un medio burgus? O cuando sustituimos el hecho por la protesta contra el hecho, acaso no
nos esforzamos, la mayor parte de las veces con xito, por persuadirnos de que un grupo capaz de protestar contra su propio privilegio no es un grupo privilegiado?
Sin duda, en el nivel de la enseanza superior, la desigualdad
inicial de las diversas capas sociales ante la educacin se muestra
ante todo en el hecho de que estn muy desigualmente representadas. Pero habra que observar que el porcentaje de estudiantes
originarios de las diversas clases refleja slo de modo incompleto
la desigualdad educativa, siendo las categoras sociales ms representadas en la educacin superior al mismo tiempo las menos representadas dentro de la poblacin activa. Un clculo aproximativo de las posibilidades de acceder a la universidad segn la
profesin del padre hace aparecer que van desde menos de una
posibilidad entre cien para los hijos de los asalariados agrcolas a
cerca de 70 para los hijos de industriales y a ms de 80 para quienes provienen de familias donde se ejercen profesiones liberales.
Esta estadstica hace evidente que el sistema educativo pone objetivamente en funcionamiento una eliminacin de las clases ms
desfavorecidas bastante ms total de lo que se cree. Pero es menos
habitual que se perciban ciertas formas ocultas de la desigualdad
ante la educacin, como la relegacin de los nios de clases infe-
;1
14
PIERRE BOURDIEU YJEAN..ci..AUDE PASSERON
riores y medias en ciertas disciplinas y su retraso o estancam iento

en los estudios.
En las posibilidades de acceder a la enseanza superior se
lee el resultado de una seleccin que se ejerce a todo lo largo
del recorrido educativo con un rigor muy desigual segn el origen social de los sujetos. En realidad, para las clases ms desfavorecidas, se trata de una simple y pura eliminaci n. 3 El hijo de una familia de clase alta tiene 80 veces ms chances de
entrar en la universida d que el hijo de un asalariado rural y 40
veces ms que el hijo de un obrero; sus posibilidad es son incluso el doble de las de alguien de clase media. Estas estadsticas permiten distinguir cuatro niveles de utilizacin de la enseanza superior: las posibilidad es de enviar a sus hijos a la
facultad de las categoras ms desfavorecidas son hoy ms que
nada formales (menos de 5 chances sobre 100); ciertas categoras medias (empleado s, artesanos, comercian tes), cuyo porcentaje ha aumentad o en los ltimos aos, tienen entre 10 y
15 posibilidad es sobre lOO. Luego se observa una duplicaci n
de las posibilidades en los sectores medios (casi 30 posibilidades sobre l 00) y una nueva duplicaci n en los sectores superiores y las profesione s liberales, cuyas posibilidades se acercan
al60 sobre 100. Aunque no sean considerad as consciente mente por los interesado s, estas variaciones tan fuertes en las posibilidades educativas objetivas se expresan de mil maneras en
el campo de las percepcion es cotidianas y determina n, de
acuerdo con el medio social, una imagen de los estudios superiores como futuro "imposible ", "posible" o "normal" que se
convierte a su vez en determina nte de las vocaciones educativas. Un integrante de clase alta, con ms de una posibilidad sobre
dos de concurrir a la facultad y que siente a su alrededor, e incluso en su familia, que los estudios superiores son un destino
banal y cotidiano, no puede tener la misma experienci a del fu-
lA ELECCIN DE LOS ELEGIDOS
CUADRO l. LAS POSIBILIDADES
~lr,
1'
l'l!
EDUCATIVAS SEGN EL ORIGEN SOCIAL
(1961-1962)
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CATEGORIA
PROBA81LIDADES CONDICIONALES
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SOCIOPROFESIONAL
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DE LOS PADRES
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0,8
0,6
0,7
15,5
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12,5
44,0
26,6
34,7
36,9
65,6
50,0
4,0
3,1
3,6
18,8
12,9
16,2
44,6
27,5
37,0
Pro m.
2,7
1,9
2,4
18,6
10.5
15,3
H
M
Prom.
1.6
1.2
1,4
Asalariados rurales
~:.S
H
M
Pro m.
Agricultores ( 1)
H
M
Pro m.
Personal de servicio
Obreros
Empleados
H
M
H
M
Prom.
Dueos de industria
o comercio ( 1)
H
M
Prom.
Niveles medios
H
M
Prom.
Profesiones liberales
y niveles altos
H
M
Prom.
3 Vase, en la pgina 15, el cuadro n 1

y los grficos de las pginas 16, 17 y
18. En los Apndices se hallarn diferentes estadsticas sobre la poblacin estudiantil y una nota sobre el mtodo empleado para calcular las posibilidades de
acceder a la enseanza superior y las probabilida des de seguir t o cual tipo de
estudio de acuerdo con el origen social y el sexo.
15
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2,9
5,6
2,0
4,9
3,1
48,0
31,1
41,3
25,3
52,6
37,0
7,4
4,7
5,5
0,7
1,1
0,9
14,4
10,4
12.3
52,5
29,3
42,8
27,5
56,0
39,9
5,0
2,6
3,6
0,6
1,7
1,4
10,9
8,1
9,5
24,6
16,0
21,1
46,0
30,4
39,4
17,6
44,0
28,6
10,1
6,1
8,6
3,5
2,3
17,3
15,4
16,
20,5
11.7
16,4
40,3
21,8
31,8
24,9
55,7
39,1
11,0
4,8
8,1
6,0
4,6
29,1
29,9
29,6
21.0
38,3
22,2
30,5
30,2
61,9
45,6
58,8
57,9
58,5
21,8
11.6
16,9
40,0
25,7
33,3
19,3
48,6
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fu
14,7
6,5
10,8
1,7
3,3
2,0
3,4
2.7
4,2
7,6
5,8
--( 1) Se trata en ambos casos de categoras puramente estadlstlcas, que comprenden grupos so-
ciales muy diversos: la categoria de los agricultores agrupa a todos los productores agricolas, sean
cuales fuesen las dimensiones de su produccin; y la de los dueos de industria o de comercio
comprende, adems de artesanos y comerciantes, a los industriales, a quienes no se ~a podido
aislar en estos clculos pero de quienes puede decirse, por otro lado. que son fuertes consumdores de enseanza superior (d. Apndice 1, cuadro 1.9). Por lo tanto, una lectura prudente del
cuadro sugiere atenerse preferentemente a las categorfas ms homogneas.
SEGN EL ORIGEN SOCIAL*
REPRESENTACIN GRFICA DE LAS
Personas
activas
(total en millones)
Asalariados
rurales
Obreros
Personal de
servicio
Agricultores
Empleados
Patrones
(Industriales,
artesanos,
comerciantes)
Niveles medios
Profesiones
~?;:~a~os
Estudiantes
(total en miles)
1,20
0,89
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, ,9
11,8
o
2,42
D
2
o
o
1,5
0,76
D
16,7
1
37,5
1
37,9
16,4
i~stria1es
8,4
1:
*Agradecemos al seor Bertin por las representadon<;s grficas de las pginas 16, 17 y 18, que fueron establecidas en el laboratorio de cartografia de la Ecole pratique des hautes tudes.
Asalariados
rurales
HO.S
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1
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1
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servicio
3.6
Agricultores
1.110
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,.
Obreros
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'
2,
Personal de
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.....
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Empleados
H10.9
F&,1
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Patrones
H ~7.3
F !6,4
(lllOUSiiah3S,
llftesanos,
cornercJantes
Niveles
medios
Profesiones
liberales y
mveles altos
10!1
0,5
()08
0,7
14,8
Otras
categoras
Patrones
1,4
60,4
......
Estudiantes por cada

cien nilios nacidos veinte aos antes
(probabilidad de acceso
a la enseanza superior)
Sin profesin
~~' '
Eatudiantes
por cada mil personas activas
1,7
17
L"- ELECCIN DE LOS ELEGIDOS
PIERRE BOURDIEU YJEAt'I-CL"-UDE PASSERON
16
18
PIERRE BOURDlEU YJfAN.ClAUDE PASSERON
PROBABIUDAD DE ACCESO A UNA DISCIPLINA DADA SEGN EL ORIGEN

SOCIAL Y EL SEXO
HOMBRES
, _ Moilclll Bomllo
L-
MUJERES
Ciooclll
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3.6
15,5
37
Flmllcllo Moiklaa- LfiD Cloncl..
Asalariados
rurales
44
Obreros
0,7
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7,4
18,8
25,3
Personal
de
Servicio
48
Agricultores
Empleados
Patrones
(ln<lustrialtls,
artesanos,
'""""'"an!BS)
3,3
11
20,5
25
4(
Niveles
medios
Proles iones
liberales y
Niveles
superiores
En negro l;u dos tendentias rrr.!s fuems por dis(:iplina. La clasilitacin ~>':"" di~iplina ha sido e~
blecida
funcin del nmero de estudiantes matriculados en tada una, y la das~in de las c:ategonas
sotioprofesionalu segn la. tasa de probabilidad de acceso a la ensellanza supenor.
en
LA ELECCIN DE LOS ELEGrDOS
turo educativo que el hijo de un obrero que, al tener menos de

dos posibilidades sobre cien de acceder a la universidad, slo conoce a los estudios y a los estudiantes a travs de personas o
medios interpsitos.
Si se sabe <~~ las ~'iaciones e~trafamiliares se extienden
a medida que se asciende en la jerarqua social, permaneciendo en cada caso socialmente homogneas, se ve que la expectativa subjetiva de acceder a la enseanza superior tiende a ser
an ms dbil que sus posibilidades objetivas para los sectores
ms desfavorecidos.
En esta distribucin desigual de las posibilidades educativas de acuerdo con el origen social, varones y mujeres estn
grosso modo en la misma situacin. Pero la ligera desvent<ga de
las mujeres se marca ms claramente en la clase baja: si, globalmente, las chicas tienen un poco ms de ocho posibilidades sobre cien de acceder a la enseanza superior mientras que los
varones tienen diez, la diferencia es ms fuerte en lo bajo de la
escala social mientras que tiende a disminuir en los estratos superiores y medios.
La desventaja educativa se expresa tambin en la restriccin

de eleccin de los estudios que pueden razonablemente estar destinados a una categora social dada. As, el hecho de que las posibilidades de acceso a la universidad sean parecidas tanto para los varones como para las mujeres no debe esconder el
hecho de que, una vez entrados en la facultad, es muy posible
que unos y otras no cursen los mismos estudios. En principio,
y sea cual fuese el origen social, sigue siendo ms probable que
las mujeres se inclinen por las letras y los varones por los estudios cientficos. En esta tendencia se reconoce la influencia de
los modelos tradicionales de divisin del trabajo (y de los "dones") entre los sexos. De manera ms general, las mujeres suelen estar condenadas a las facultades de letras y de ciencias, que
preparan para una profesin docente: el porcent<ge de posibilidades de hallar a las hijas de los asalariados rurales que acceden a la enseanza superior en una u otra de estas dos facultades es del 92,2%, mientras que es apenas del 80,9% para los
varones del mismo origen; las cifras siguen respectivamente de
85,3% y 80% para las hijas e hijos de obreros, de 74,4% y 6.3,6%
para las hijas e hijos de empleados, de 84,1% y 68,5% para las
19
20
PIERRE BOURDIEU YJEAK-CLAUDE
PASSERO~
hijas e hijos de sectores medios y de 74,3% y 59,3% para las hijas e hijos de los sectores superiores.
Es ms probable que la eleccin sea limitada cuando los estudiantes pertenecen a un medio ms desfavorecido. Se puede
ver un ejemplo de esta lgica -segn la cual se presenta una restriccin de elecciones ms o menos severa de acuerdo con el
origen social- en el momento de entrada en la enseanza superior en el caso de las mujeres de sectores medios y de las mujeres de sectores superiores. En efecto, es en el nivel de los cuadros medios donde las posibilidades de acceso de las mujeres se
igualan a las de los varones, pero al precio de un relegamiento
a las facultades de letras (61,9% de las posibilidades), mucho
ms evidente que en todas las otras categoras sociales (con excepcin de los asalariados rurales). Al contrario, cuando provienen de las capas sociales superiores, las mujeres, cuyas posibilidades de acceso son claramente iguales a las de los varones,
ven atenuarse el rigor de esta condenacin a las facultades de
letras (48,6% de las posibilidades).
Corno regla general, la restriccin de las elecciones se impone a la clase baja ms que a las clases privilegiadas y a las estudiantes ms que a los estudiantes, siendo la desventaja mucho ms marcada para las mujeres que provienen de un origen
social ms bajo. 4
En definitiva, s la desventaja vinculada al sexo se expresa
principalmente por el relegamiento a las facultades de letras,
la desvent::ya vinculada al origen social tiene consecuencias ms
evidentes pues se manifiesta al mismo tiempo por la eliminacin pura y simple de los jvenes surgidos de las capas desfavorecidas y por la restriccin de elecciones disponibles a aquellos
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4 Estos comentarios pretenden restituir las tendencias que se perciben en

las probabilidades condicionales y que, casi siempre, jerarquizan las posibilidades
en funcin del origen social; pero habra que sealar que la categora de los empleados arrasa con las categoras ms afirmadas: as, las posibilidades de cursar medicina son ms altas para las estudiantes y los estudiantes que pertenecen a familias de empleados que para las estudiantes y estudiante:> hijas e hijos de sectores
medios; o incluso, son las hijas e hijos de empleados quienes tienen las mayores
probabilidades (condicionales) de realizar estudios de derecho. Sin duda, se perciben en esto ciertas consecuencias de la actitud de toda la pequeo burgue:sa
frente a los estudios y el ascenso social.
LA ELECCI!\ DE LOS ELEGIDOS
de entre ellos que logran escapar a la eliminacin. As, estos

estudiantes deben pagar con el precio de la eleccin forzada
entre las letras y las ciencias su entrada en la enseanza superior, que para ellS'tienedos puertaS y no cinco: hay un 35% de
posibilidades de que los hijos e hijas de los sectores altos cursen estudios de derecho, de medicina o de farmacia, porcentaje que se reduce al 23,9% para los hijos e hijas de los sectores
medios, all7,3% para los hijos e hijas de los obreros y all5,3% "
para los hijos e hijas de los asalariados rurales.
Pero las posibilidades condicionales de inscribirse en las facultades de letras para estudiantes provenientes de una categora social dada traducen slo de manera confusa el relegamiento
de quienes provienen de clases ms desfavorecidas. En efecto,
un segundo fenmeno interfiere aqu con el primero: la facultad de letras, y en su interior, disciplinas como sociologa, psicologa o lenguas pueden tambin servir de refugio para los estudiantes de las clases ms educadas que, "obligados" socialmente
a una enseanza superior, se orientan, a falta de una vocacin
positiva, hacia esos estudios que les brindan al menos la apariencia de una razn social. El porcentaje relativo de estudiantes de
letras provenientes de una categora social dada tiene por lo tanto una significacin equvoca porque la facultad de letras puede ser para unos una eleccin y para otros un refugio.
Si es verdad que la asequibilidad desigual a las diferentes
disciplinas conduce al fenmeno del relegamiento, se puede
esperar que la jerarqua de las instituciones de enseanza conduzca a que aquellos que forman parte de las clases ms favorecidas acaparen las que estn en ms alto lugar. Y de hecho es
en la cole Norrnale Suprieure y en la cole Polytechnique
donde la proporcin de alumnos provenientes de ambientes
privilegiados alcanza su mximo, o sea respectivamente el 57%
y el 51% de hijos de sectores altos y de miembros de profesiones liberales, y 25% y 15% de hijos de sectores rnedios. 5
ltima manifestacin de la desigualdad ante la educacin,
el retraso y el estancamiento de los estudiantes de las clases ms
desfavorecidas pueden ser tal vez observados en todos los niveles del cursus: as, la participacin de estudiantes que tienen
Cf. pginas 24 y 25, cuadro II.
21
PIERRE BOURDIEU YJEAN-ClAUDE PASSERON
edad modal (es decir, la edad ms frecuente en ese nivel) decrece a medida que se b.Ya hacia las clases ms desfavorecidas,
mientras que la participacin relativa de los estudiantes de origen bajo tiende a crecer en los grupos de edad ms elevada. 6
Si es verdad que la eleccin forzada de las facultades de ciencias y de letras es una manifestacin de la desventaja educativa propia de los sujetos de las clases inferiores y medias (aun cuando logren vivir ese destino como una vocacin), si es verdad que los
estudios de ciencias parecen menos ligados al origen social7 y si se
acuerda finalmente que es en la enseanza humanista donde la influencia del origen social se manifiesta con mayor claridad, parece legtimo ver en las facultades de letras el terreno por excelencia
para estudiar la accin de los factores culturales y de la desigualdad ante la educacin, cuyas estadsticas, operando un corte sincrnico, no hacen ms que revelar su resultado: la eliminacin, el
relegamiento y el retraso. En efecto, la paradoja quiere que los ms
desfavorecidos culturalmente sufran ms su desventaja all mismo
donde son relegados como consecuencia de sus desventajas.
Los obstculos econmicos no alcanzan para explicar que las
"mortalidad educativa" puedan diferir tanto de acuerdo con
las clases sociales. No habiendo algn otro ndice e ignorndose los
caminos mltiples y frecuentemente ignorados por los cuales la educacin elimina continuamente a los nios provenientes de los medios ms desfavorecidos, se encontrar una prueba de la importancia de los obstculos culturales que deben superar en el hecho de
que se comprueban, aun en el nivel de la enseanza superior, diferencias de actitud y de aptitudes significativamente vinculadas al origen social, aunque los estudiantes a los que separa hayan sufrido todos durante quince o veinte aos la accin homogeneizadora de la
educacin y aunque los ms desfavorecidos de entre ellos hayan potasas de
1!
LA ELECCIN DE LOS ELEGIDOS
dido escapar a la eliminacin gracias a una capacidad de adaptacin o gracias a un medio familiar favorable. 8
De todos los fac.tores de diferenciacin, el origen social es
sin duda el que ejer~e-;.ayor influencia sobre el medio estudiantil, mayor en todo caso que el sexo y la edad y sobre todo ms
que tal o cual factor claramente percibido, la filiacin religiosa,
por ejemplo.
Aunque la religin declarada da como resultado uno de los
clivajes ms evidentes y aun cuando la oposicin entre "talas",9
"no talas" y "antitalas" tiene una eminente funcin clasificatoria,
la filiacin religiosa e incluso su prctica asidua no determinan
diferencias significativas, al menos en lo que concierne a las actitudes en relacin con la educacin y con la cultura vinculada a
ella. Sin duda, la participacin en grupos o movimientos confesionales (en especial catlicos) les brinda a los estudiantes, y sobre todo a las estudiantes, la posibilidad de contactos organizados y regulares en el seno de grupos secundarios relativamente
integrados, "crculos", "hogares" o "asociaciones" que toman el
relevo del medio familiar. Los estudiantes catlicos que hicieron
sus estudios secundarios en establecimientos privados son ms
numerosos (51% contra 7% para los no catlicos). Los compromisos ideolgicos o filosficos estn significativamente ligados a
la confesin y al grado de prctica: de los catlicos que se reconocen en una escuela de pensamiento, el43% nombra al personalismo, slo el 9% al marxismo y el 48% adhiere al existencialismo, mientras que el 53% de los no catlicos nombran al
marxismo, apenas el 7% al personalismo y el 40% al existencialismo. Finalmente, los estudiantes catlicos parecen comprometerse con sus estudios y basan la representacin que se hacen de
su carrera futura en una tica de la buena voluntad y del servicio
al otro que encuentra una expresin particularmente lrica en
las mujeres. Pese a que sobre todo esto no hay dudas, en las conductas y actitudes propiamente educativas, la pertenencia religiosano determinajams diferencias estadsticamente significativas.
1
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1
1 ..
1',
6 Cf.
1 Cf.
Apndice H, cuadro 2.11.

Apndice H, cuadro 2.51 a 2.53.
8
9
Cf. infra, pginas 43 y 44.

Nombre con que se designa a los estudiantes catlicos en Francia. (T.)
24
PIERRE BOURDIEU YJEAN-CLAUDE PASSERON
CUADRO 11. ESTADSTICA DEL ORIGEN SOCIAL

EscuELAS
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PROFESIN DE LOS PADRES

(profesin del jefe de familia
o en su defecto
de la madre o tutor)
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10
LIBERALES Y NIVELES ALTOS
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liberales
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Altos ejecutivos (sector privado)
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Altos ejecutivos (sector pblico)
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Ejecutivos (sector pblico)
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Ejecutivos (sector privado)
Docentes (sector privado)

Docentes (sector pblico)
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~" '1' " ..,. ; de oficina
; de comercio
16. OBREROS
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Capataces
Obreros
Peones
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100
100
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Fuente: la Documenlation film~aise, no 45, 1964.
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B. OTRAS C"-TEGORAS
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* En el caso de padres jubilados o fallecidos se ha indicado la ltima profesin ejercida.
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1TOTALES
7. PERSONAL DE SERVICIO
19. RENTISTAS, SIN PROFESIN
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32
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AGRICULTURA
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; (sector privado)
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NoR. SUP.
25
DE LOS ALUMNOS DE LAS GRANDES ESCUELAS ( 1961-1962)
ESCUELAS
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0. AGRICULTORES
11
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EscuELAS
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6
2
3
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8
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6
100
PIERRE BOURDIEU Y]EAN-ClAUDE PASSERON
%6
En un medio que se renueva anualmente y en un sistema

que otorga a la precocidad un valor eminente, la edad y ms
precisamente la antigedad no tienen su significacin habitual.
Es sin duda en las conductas, las actitudes y las opiniones donde se marca la influencia general del crecimiento: se puede
comprender dentro de esta lgica que el compromiso poltico
y sindical se acrecienta con la edad del mismo modo en que
tiende a ser ms frecuente el vivir solo as como el trabajo al
margen de los estudios. Pero muchos fenmenos, por el contrario, parecen ligados a lo que puede llamarse la edad educativa, es decir la relacin entre la edad real y la edad modal de los
estudiantes llegados al mismo nivel de estudios. Si resulta fcil
aislar las conductas y las actitudes sobre las cuales se ejerce la
influencia del simple envejecimiento que aumenta la madurez
y la inclinacin a la independencia, es mucho ms dificil aprehender el sentido y la influencia del envejecimiento educativo, porque los viejos estudiantes no son slo estudiantes envejecidos
sino una categora de estudiantes que est representada en todas las clases de edad (y en grados diferentes en todas las clases sociales) y que est predispuesta por ciertas caractersticas
educativas a un envejecimiento en los estudios.l Finalmente,
la influencia de la edad no se ejerce jams de manera unvoca
en los diferentes dominios de la existencia y sobre todo entre
sujetos originarios de medios sociales diferentes y comprometidos en estudios diferentes, pudiendo ser la antigedad, como
lo hemos visto, un aspecto de la desvenuya social o, a la inversa, un privilegio del "eterno estudiante".
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1
Al defmir posibilidades, condiciones de vida o de trabajo completamente diferentes, el origen social es, de todos los determinantes, el nico que extiende su influencia a todos los dominios y a todos los niveles de la experiencia de los estudiantes, y en primer
lugar a sus condiciones de existencia. El hbitat y el tipo de vida cotidiano que le est asociado, el aumento de recursos y su reparto
entre las diferentes partidas presupuestarias, la intensidad y lamodalidad del sentimiento de dependencia, variable segn el origen
'
de los recursos as como segn la naturaleza de la experiencia y los

valores asociados a su adquisicin, dependen directa y fuertemente del origen social al mismo tiempo que refuerzan su eficacia.
Cmo hablar, aun de manera simplificada, de la "condicin de estudiante" para caracterizar a un medio donde la ayuda familiar hace vivir all4% de los estudiantes hijos de trabajadores rurales, de obreros, de empleados y de clases subalternas
y a ms del 57% de los hijos de la clase alta o profesionales liberales, mientras que el 36% de los primeros estn obligados a
trabajar fuera de sus horas de estudio y slo lo hace el 11% de
los segundos? La naturaleza o el monto de los recursos y por lo
tanto el grado de dependencia respecto de la familia separan
radicalmente a los estudiantes segn su origen: adems de ir de
menos de 200 francos mensuales a 900, los ingresos no tienen
en absoluto el mismo sentido si se relacionan con las facilidades
anexas (segn, por ejemplo, que la vestimenta est a cargo de la
familia o no) y de acuerdo con el origen del dinero. En fin, los
estudiantes que viven con su fumilia no son estudiantes ms que
parcialmente. Deben multiplicar constantemente las ocasiones
de participar de la condicin de estudiante, se identifican ms
con esa eleccin, siempre revocable, a partir de una imagen fantasiosa ms que a partir de su condicin real, dadas las necesidades por las que no estn obligados a pasar. Pues oscilando
(segn la disciplina) entre ellO y el20% para los hijos de campesinos y obreros, el porcentaje de estudiantes que viven con su
familia se eleva al 50% y a veces al60% 11 en el caso de los estudiantes provenientes de la clase alta.
Estas diferencias son demasiado evidentes como para ponerlas en duda. Tambin es en la actividad universitaria de los estudiantes donde se suele buscar el principio de definicin que permita salvaguardar la idea de que la condicin de estudiante es una,
unificada y unificadora. En efecto, por ms diferentes que sean en
funcin de otros parmetros, los estudiantes considerados en su
rol propio tienen en comn el cursar estudios, es decir, en ausen11
lO
Cf. Apndice U, cuadro 2.21 a 2.28.
%7
Cf. Apndice II, cuadro 3.1 a 2.5.
28
PIERRE BOURDIEL"YJEAN-CL;\UDE PASSERON
da de toda asiduidad y de todo ejercido, el sufrir y experimentar

la subordinacin de su porvenir profesional a una institucin que,
a travs del diploma, monopoliza un medio esencial del xito sociaL Pero los estudiantes pueden tener en comn prcticas, sin
que se pueda por eso concluir que comparten una experiencia
idntica y sobre todo colectiva.
Usuarios de 1a enseanza, los estudiantes son tambin su producto y no hay categora social cuyas conductas y aptitudes actuales impliquen ms la marca de adquisiciones pasadas. Pues, como
muchas investigaciones lo han establecido, es a lo largo de la educacin y particularmente en los grandes cambios de la carrera educativa cuando se ejerce la influencia del origen social: la conciencia
de que los estudios (y sobre todo algunos) cuestan caro y que hay
profesiones a las que no es posible dedicarse sin un patrimonio, la
desigualdad de la informacin sobre los estudios y sus perspectivas
futuras, los modelos culturales que relacionan ciertas profesiones
y ciertas elecciones educativas (el latn, por ejemplo) con un medio social, finalmente la predisposicin, socialmente condicionada, a adaptarse a modelos, a reglas y a valores que gobiernan la institucin, todo ese conjunto de factores que hacen que uno se sienta
en "su lugar" o "desplazado" en la institucin y lo que se percibe
como tal, determinan, aun en el caso de que se parta de aptitudes
iguales, un porcentaje de xito educativo desigual segn las clases
sociales y particularmente en las disciplinas que suponen toda una
adquisicin, se trate de instrumentos intelectuales, de hbitos culturales o de ingresos. Por ejemplo, se sabe que el xito educativo
depende estrechamente de la aptitud (real o aparente) para manejar el lenguaje de ideas propio de la enseanza y que el xito en
ese terreno es para aquellos que han hecho estudios clsicos. 12 Se
ve entonces cmo los xitos o los fracasos actuales, que los estu-
12 Los estudios de B. Bernstein han mostrado el lugar que ocupa, entre los
obstculos culturales, la estructura de la lengua hablada en las familias obreras
(cf. "Social Structure, Language and Learning", Educational Research, 3 de junio
de 1961, pp. 163-176). Un test de vocabulario que pretenda comprender los factores que condicionan, entre los estudiantes de filosofa y sociologa, el xito en
29
diantes y los profesores (que suelen pensar a escala del ao lectivo) tienden a imputar al pasado inmediato, cuando no a las aptitudes o a las personas, dependen en realidad de orientaciones precoces que son, por de1lhtcin,tesultadodel medio familiar. As, la
accin directa de los hbitos culturales y de las disposiciones heredadas del medio de origen es redoblada por el efecto multiplica. Jlor de las orientaciones iniciales (producidas ellas mismas por las.~
~eterminaciones primarias) que desencadenan la accin de determinaciones inducidas de manera mucho ms eficaz y que se expresan en la lgica propiamente educativa bajo la forma de sanciones
que consagran las desigualdades sociales aparentarido ignorarlas.
En una poblacin estudiantil, no se accede ms que al resultado final de un conjunto de influencias que se vinulan con el
origen social y cuya accin se ejerce durante mucho tiempo. Para
los estudiantes provenientes de la clase baja que han sobrevivido a
la eliminacin, las desventajas iniciales han evolucionado, el pasa. do social se ha transformado en dficit educativo por el juego de
los diversos tipos de manejo de la lengua, desde la aptitud para la definicin hastala bsqueda de sinnimos pasando por la conciencia explcita de las polisemias,
deber tener en cuenta que la formacin ~lsica (latn y griego) constituye la variable de base ms fuertemente vinculada al dominio del lenguaje; esta ligazn es
tanto ms fuerte que el ejercicio con el que se mide el xito educativo, llegando
a su punto mximo con el ejercicio de definicin (cf. Rappart pdagogique et communication, Cahiers du Centre de sociologie europenne, no 2, Mouton, Pars,
1965; primera parte). As. la desventaja implicada en el origen social se encuentra principalmente subrayada por las orientaciones educativas, permaneciendo el
l!xito educativo en el ms alto nivel de los estudios ligado estrechamente al pasado educativo ms lejano. El anlisis detallado de los resultados del test muestra
adems que el xito de estudiantes provenientes de diversas clases sociales no puede ser comprendido si no se toma en cuenta la lgica segn la cual se opera la
conversin continua de la herencia social en herencia educativa en las situaciones de las diferentes clases. Es as, por ejemplo, que los resultados de los hijos de
los sectores altos tienden a repartirse de modo bimodal, revelando as que esta
categora estadstica disimula de hecho dos grupos diferenciados por sus orientaciones culturales y, sin duda, por caractersticas sociales secundarias, o incluso
que los estudiantes provenientes de las clases populares adjudican a todos los dems grupos la categora de latinistas, pues la rareza de una formacin semejante
Implica entre los estudiantes una sobreseleccin relativa (cf. Apndice II, 2.44).
PIERRE BOURDIEU YJEA.t~-ClAUDE PASSEROK
31
CUADRO 111. EL ORIGEN SOCIAL Y LA VIDA ESTUDIANTIL

CONDICIONES
DE
VIDA
Alojamiento Recursos:
con los
ayuda
padres
familiar
Rurales
ACTITUDES
ANTE LA
EDUCACIN Y LA CULTURA
PASADO
ESCOLAR
latfn
en el
1 8ach.
Asisten
No poseen
fichero
varios
cursos
0bffOS
Empleados
Niveles
suballernos
Artesanos
Comerciantes
A34%
mecanismos sustitutos tales como las orientaciones precoces y frecuentemente mal informadas, las elecciones forzadas y los estancamientos. Por ejemplo, en un grupo de estudiantes de la facultad
de letras, la proporcin de estudiantes que cursaron latn en el secundario vara del41 %, para los hijos de obreros y de trabajadores
rurales, al83% para los hijos de los sectores altos y de miembros
de profesiones liberales, lo que alcanza para demos~ar a for_tiori
(se trata de literatos) la relacin que existe entre el ongen socml y
los estudios clsicos, con todas las ventajas educativas que stos
brindan. Se puede reconocer otro ndice de la influencia d~l medio familiar en el hecho de que la participacin de los estudiantes
que dicen haber seguido el consejo de su familia para la eleccin
de una determinada orientacin en la primera o la segunda parte
del bachillerato crece al mismo tiempo que se eleva el origen social, a pesar de que el papel del profesor decrece paralelamen~:
Se observan diferencias anlogas en las actitudes en relaCion
con la enseanza. 13 Sea que adhieran con ms fuerza a la ideolo-
13
Cf. aniba, cuadw lll. Cf. tambin Apndice 11. cuadro 2.6 a 2.13.
ga del don, sea que crean con mayor intensidad en su propio don
(yendo las dos actitudes juntas), los estudiantes de origen burgus,
reconociendo claramente y tambin tan unnimemente como los
dems la existencia d.~ tci1'ics de trabajo intelectual, muestran
un mayor desdn respecto de aquellas a las que habitualmente consideran incompatibles con la imagen romntica de la aventura intelectual, tales como la posesin de un fichero o de un horario-.
Slo las modalidades sutiles de la vocacin o del manejo de los estudios revelan el carcter gratuito de los compromisos intelectuales entre los estudiantes de clase alta. Mientras que, ms seguros
de su vocacin o de sus aptitudes, expresan su eclecticismo real o
pretendido y su diletantismo ms o menos exitoso en la tendencia a una mayor diversidad de sus intereses culturales, Jos dems
muestran una mayor dependencia con relacin a la universidad.
Cuando se les pregunta a los estudiantes de sociologa si prefieren
consagrarse al estudio de su propia sociedad, a la de los pases del
Tercer Mundo o a la etnologa, se percibe que la eleccin de temas y terrenos "exticos" se vuelve ms frecuente a medida que se
eleva el origen social. Del mismo modo, si los estudiantes ms favorecidos se inclinan con ms entusiasmo a las ideas de moda (por
ejemplo viendo en el estudio de las "mitologas" el objeto por excelencia de la sociologa), no es porque la experiencia protegida
que han conocido hasta all los predispone a aspiraciones que obedezcan al principio del placer y que e] exotismo intelectual y la
buena voluntad formal representan el medio simblico, es decir
ostentatorio y sin consecuencias, de liquidar una experiencia burguesa por medio de su expresin? Para que puedan expresarse
esos mecanismos intelectuales, no hace fulta que hayan estado dadas -y durante mucho tiempo-las condiciones econmicas y sociales de la libertad y de la gratuidad de la eleccin?
Si el diletantismo en la conducta de los estudios es ms particularmente propio de Jos estudiantes de origen burgus es porque,
ms seguros de mantener un lugar, aun ficcional, al menos en una
disciplina de refugio, pueden, sin riesgo real, manifestar un desapego que supone precisamente una seguridad mucho mayor: leen
menos obras directamente ligadas a los programas y obras menos
32
PIERRE BOURDIEU YJE!lli-CLAUDE PASSERON
acadmicas; estn siempre ms dispuestos a realizar estudios mltiples y se ocupan de disciplinas alejadas o en facultades diferentes; son siempre los ms dispuestos a juzgarse con indulgencia, y
esta complacencia mucho mayor, que denuncia la estadstica de los
resultados educativos, les asegura en muchas situaciones -la oral
por ejemplo- una venuya considerable. 14 En efecto, hay que cuidarse de ver en la menor dependencia de los estudiantes burgueses hacia las disciplinas acadmicas una desvenuya que vendra a
compensar otros privilegios: el eclecticismo advertido les permite
sacar el mejor partido de las posibilidades ofrecidas por la enseanza. Nada impide que una parte (alrededor de un tercio) de los estudiantes privilegiados transforme en privilegio acadmico lo que
puede constituir una desvenuya para los dems pues, tal como se
ver, la institucin otorga paradjicamente los mayores lauros al
arte de tomar distancia de los valores y las disciplinas acadmicas.
Los estudiantes ms favorecidos no deben slo a su medio de

origen hbitos, entrenamientos y actitudes que les sirven directamente en sus tareas acadmicas; heredan tambin saberes y un saber-hacer, gustos y un "buen gusto" cuya rentabilidad acadmica,
aun siendo indirecta, no por eso resulta menos evidente.
La cultura "libre", condicin implcita del xito universitario
en ciertas disciplinas, est muy desigualmente repartida entre los
14 Invitados a expresar su opinin sobre su propio valor como alumnos calificndose de acuerdo con una escala, los estudiantes provenientes de la burguesa rechazan ms que los estudiantes provenientes de clase baja las categoras medas (75% contra 88%) y se sitan con mayor entusiasmo en las categoras de los
"buenos" y "muy buenos" (18% contra 10%), mientras que los estudiantes de clase media muestran en todos los casos actitudes intermedias. Pero, en ese mismo
grupo, los estudiantes de clase baja tienen resultados acadmicos regularmente
mejores que los estudiantes de clase alta: 58% de entre ellos tienen al menos una
mencin en ex~J4enes anteriores contra 39% de los estudiantes de la clase alta y
la diferencia es an ms evidente en el grupo de estudiantes que han tenido al
menos dos menciones, pues los estudiantes de clase b,Ya son en esto proporcionalmente dos veces ms numerosos, es decir 33,5% contra 18%.
33
CUADRO IV. EL ORIGEN SOCIAL Y LA VIDA ARTSTICA DE LOS ESTUDIANTES
DE25%
A 13%
estudiantes provenientes de medios diferentes, sin que la desigual, dad de ingresos pueda alcanzar para explicar las diferencias. El
privilegio cultural se vuelve evidente cuando se trata de la familiaridad con las obras que slo puede dar la frecuentacin regular
del teatro, de los museos o conciertos (frecuentacin que no es
organizada por la escuela, o lo es slo de modo espordico). Y es
ms evidente aun en los casos de las obras generalmente ms modernas, que son las menos "acadmicas". 15
En cualquier terreno cultural que se los mida -teatro, msica, pintura,jazz o cine-, los estudiantes tienen conocimientos mucho ms ricos y ms extendidos cuando su origen es ms alto. Si
no tiene nada de sorprendente la fuerte variacin en la prctica
de un instrumento musical, en el conocimiento de piezas dramticas por asistir al teatro o de la msica clsica en los conciertos
pues los factores culturales de clase y los factores econmicos acumulan aqu sus efectos, es notable que los estudiantes se sigan diferenciando claramente segn su origen social en lo que concierne a la frecuentacin de museos e incluso en el conocimiento de
la historia deljazz o del cine, que suelen presentarse como "artes
15
Cf. cuadro IV Cf. tambin Apndice II, cuadro 2.14 a 2.20.
34
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1
11
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1
:111
1:
PIERRE BOURDIEU YJEAN.CL<\UDE PASSERON
de masa". Si se sabe que en el caso de la pintura, que no es objeto directo de enseanza, las diferencias aparecen en el conocimiento de los autores ms clsicos y van acentundose para los
pintores modernos, si se sabe tambin que la erudicin en materia de cine o de jazz (siempre ms rara que en las artes consagradas) est tambin desigualmente repartida segn el origen social,
se debe concluir que las desigualdades ante la cultura no estn tan
marcadas en otro lugar como en el terreno en el que, por ausencia de una enseanza sistemtica, los comportamientos culturales
obedecen a determinismos sociales ms que a la lgica de gustos
y pasiones individuales. 16
Los estudiantes de diferentes ambientes no se distinguen menos por la orientacin de sus intereses artsticos. Sin duda, los
factores sociales de diferenciacin pueden a veces anular sus efectos ms evidentes y el pequeoburgus serio puede compensar
la ventaja que brinda a los estudiantes de clase alta la familiaridad con la cultura acadmica. Pero los valores diferentes que
orientan comportamientos semejantes pueden revelarse indirectamente a travs de diferencias ms sutiles. Se lo ve particularmente bien con relacin al teatro que, a diferencia de la pintura o
de la msica, participa a la vez de la cultura enseada en la escuela y de la cultura libre y adquirida libremente. Los hijos de campesinos o de sectores medios, de obreros o de niveles superiores
pueden manifestar un conocimiento equivalente del teatro clsico sin por eso tener la misma cultura, incluso en ese terreno, pues
no tienen el mismo pasado cultural. Los mismos saberes no expresan necesariamente las mismas actitudes y no implican los mismos valores: mientras que demuestran en unos el poder exclusivo de la regla y del aprendizaje escolar (pues han sido adquiridos
15
Un origen social alto no favorece automticamente y de manera igual a

todos aquellos que se benefician de l. En el caso de la frecuentacin del teatro
o de conciertos,la participacin de hijos de los niveles superiores es bimodal; una
parte de la poblacin (alrededor de un tercio) se distingue claramente por su
comportamiento del resto de la categora al mismo tiempo que del resto de la poblacin estudiantil. Cf. Apndice II, cuadro 2.14 y 2.19.
35
en gran parte por medio de la lectura libre o educativamente obligatoria antes que por el espectculo), expres~n en los o~ros, al
menos tanto como labedienciaa los imperativos educattvos, la
posesin de una cultura que deben en principio a su medio familiar. As, cuando por medio de un test o de un examen se esboza
un panorama de los gustos o conocimientos en un momento da-,
do, se corta en un determinado punto una cantidad de trayectorias diversas.
Adems, un buen conocimiento del teatro clsico no tiene la
misma significacin entre los hijos de los niveles superiores parisinos, que lo asocian a un buen conocimiento del teatro de vanguardia e incluso del teatro de bulevar, que entre los hijos de obreros del Lille o de Glermont-Ferrand que, conociendo bien el
teatro clsico, lo ignoran todo del teatro de vanguardia o del teatro de bulevar. Se ve con claridad que una cultura puramente escolar no es slo una cultura parcial o una parte de la cultura sino
una cultura inferior porque los propios elementos que la componen no tienen el mismo sentido que podran adquirir en un contexto ms amplio. No exalta acaso la escuela en la "cultura general" todo lo opuesto de lo que denuncia como prctica educativa
de la cultura, entre aquellos cuyo origen social los condena a no
tener otra cultura que la que deben a la educacin? Por lo tanto,
cada conocimiento debe ser comprendido a la vez como un elemento de una constelacin y como un momento del itinerario cultural en su totalidad, con cada punto de la curva encerrando atoda la curva. Finalmente, es la manera personal de realizar actos
culturales lo que confiere la cualidad propiamente cultural: as ~a
desenvoltura irnica, la elegancia delicada o la certeza estatutana
que permiten la comprensin o un remedo de comprensin estn
casi siempre presentes en estudiantes provenientes de clase alta
donde esas maneras juegan el papel de un signo de pertenencia
a una elite.
La mayor parte del tiempo, la accin de privilegio se percibe

slo bajo sus formas ms brutales: recomendaciones ~ re~aciones,
ayuda en el trab~o escolar o enseanza suplementana, mforma-
36
PIERRE BOCRDIEC YJE.i\J'i-CLAUDE PASSERON
cin sobre las carreras y sus perspectivas. En realidad, lo esencial

de la herencia cultural se trasmite de manera ms discreta y ms
indirecta e incluso con ausencia de todo esfuerzo metdico y de
toda accin manifiesta. Es tal vez en los medios ms "cultivados"
donde hay menos necesidad de demostrar devocin a la cultura o
de tomar en serio, deliberadamente, la iniciacin en la prctica
cultural. Por oposicin al medio pequeoburgus donde la mayora del tiempo los padres no pueden transmitir otra cosa que su
buena voluntad cultural, las clases cultivadas manejan estmulos
difusos mucho mejor pensados para suscitar, por medio de una
suerte de persuasin clandestina, la adhesin a la cultura.
Es as como los colegiales de la burguesa parisina pueden
manifestar una vasta cultura, adquirida sin intencin ni esfuerzo y como por smosis, en el momento mismo en que se oponen a sufrir la menor presin por parte de sus padres.
"Vas a los museos?"" No demasiado seguido. Vamos a los
museos de pintura con el colegio, ms que nada a los museos
de historia. Mis padres me llevan sobre todo al teatro. No vamos demasiado seguido a los museos." "Cules son tus pintores favoritos?" "Van Gogh, Braque, Picasso, Monet, Gauguin,
Czanne. No he visto los originales. Los conozco por los libros
que hay en mi casa y que miro. Toco un poco el piano. Es todo. Me gusta sobre todo escuchar la msica y no tocarla. Tenemos mucho de Bach, Mozart, Schubert, Schumann." "Tus padres te aconsejan lecturas?" "Leo lo que quiero. Tenemos
muchos libros. Elijo el que me parece." (lfija de profesor, trece aos, 4 o clsico, liceo de Sevres.)
Pero si las diferencias que separan a los estudiantes en el terreno de la cultura libre remiten siempre a los privilegios o desventajas sociales, no tienen siempre el mismo sentido cuando se
las refiere a las expectativas de los profesores: en efecto, los estudiantes ms desfavorecidos pueden, a falta de otro recurso, encontrar en las conductas ms acadmicas, como la lectura de
obras de teatro, un medio de compensar sus desventajas. Del mismo modo, si la erudicin cinematogrfica est distribuida de
37
acuerdo con la lgica del privilegio que brinda a los estudiantes

provenientes de medios acomodados el gusto y el placer de transferir a terrenos e:.:.traacadmicos los hbitos cultos, la frecuentacin de cineclubs, prctica a la vez econmica, compensatoria y
cuasi acadmica, parece ser sobre todo un hbito de los estudiantes de sectores medios. Para los individuos provenientes de sectores ms desfavorecidos, la educacin sigue siendo el nico cmino de acceso a la cultura y esto en todos los niveles de enseanza.
Podra ser entonces la va regia de la democratizacin de la cultura si no se dedicara a consagrar -por el simple trmite de ignorarlas-las desigualdades iniciales ante la cultura y si no soliera llegar -por ejemplo reprochndole a un trabajo acadmico que sea
demasiado "acadmico"- hasta desvalorizar la cultura que se trasmite en beneficio de la cultura heredada que no lleva la marca
del esfuerzo y, de ese modo, favorecer a quienes aparentan facilidad y gracia.
Difiriendo por completo en un conjunto de predisposiciones
y presaberes que deben a su medio, los estudiantes slo son iguales formalmente a la hora de la adquisicin de la cultura acadmica. En efecto, estn separados, no por divergencias que podran
establecerse por categoras estadsticas y que difieren por una relacin diferente y por razones diferentes, sino por sistemas de caractersticas culturales que comparten en parte, aunque no se lo
confiesen, con su clase de origen. En el contenido y la modalidad
del proyecto profesional tanto como en el tipo de conducta universitaria que se pone al servicio de esa vocacin o en las orientaciones ms libres de la prctica artstica, en resumen, en todo lo
que define la relacin que un grupo de estudiantes tiene con sus
estudios se expresa la relacin fundamental que su clase social tiene con la sociedad global, el xito social y la cultura. 17
17
La investigacin emprica no logra acceder jams a estas totalidades significativas salvo a travs de perfiles sucesivos pues debe recurrir a indicadores que
parcelan el objeto de anlisis.
38
PIERRE BOURDIEUY JEAN-ClAUDE PASSERON
Toda enseanza, y ms particularmente la enseanza de la

cultura (incluso la cientfica), presupone implcitamente un cuerpo de saberes, de saber-hacer y sobre todo de saber-decir que
constituye el patrimonio de las clases cultivadas. Educacin ad
usum delphini, la enseanza secundaria clsica transmite significaciones de segundo grado, dando por adquirido todo un tesoro de
experiencias de primer grado, lecturas suscitadas tanto como autorizadas por la biblioteca paterna, espectculos elegidos que no
se han elegido, vicyes en forma de peregrinaje cultural, conversaciones alusivas que slo esclarecen a las personas ya esclarecidas.
No resulta de esto una desigualdad fundamental ante este juego
de privilegiados al que todos deben entrar pues se les presenta repleto de los valores de la universalidad? Si los nios de las clases
desfavorecidas suelen percibir la iniciacin escolar como aprendizaje del artificio y del discurso a la usanza de los profesores, no
es precisamente porque la reflexin acadmica debe preceder para ellos a la experiencia directa? Tienen que aprender en detalle
el plano del Partenn sin haber salido jams de su provincia, y disertar a lo largo de todos sus estudios con la misma insinceridad
obligatoria sobre no se sabe qu y las ltotes de la pasin clsica o
sobre los matices infinitos e infinitesimales del buen gusto. Repetir que el contenido de la enseanza tradicional esconde la realidad en todo lo que transmite es callar que el sentimiento de irrealidad es desigualmente experimentado por los estudiantes de
distintos orgenes.
Creer que se da a todos iguales posibilidades de acceder a la
enseanza ms alta y a la cultura ms elevada cuando se aseguran
los mismos medios econmicos a todos aquellos que tienen los
"dones" indispensables es quedarse a medio camino en el anlisis
de los obstculos e ignorar que las aptitudes medidas con el criterio educativo se deben, ms que a los "dones" naturales (que siguen siendo hipotticos en tanto que se puedan adjudicar a otras
causas las desigualdades educativas), a la mayor o menor afinidad
entre los hbitos culturales de una clase y las exigencias del sistema de enseanza o los criterios que definen el xito en l. Cuando se orientan a las instituciones consideradas culturales que con-
39
tribuyen en una parte siempre muy importante a determinar las

posibilidades de hacer estudios "nobles" (la ENA 18 o Politcnico
tanto como la licenciatura en letras), los alumnos deben asimilar
todo un conjunto'd.~-~on<ldmientos'y tcnicas que no son nunca
completamente disociables de las de su clase de origen. Para los
hijos de campesinos, de obreros, de empleados o pequeos ~o
merciantes, la adquisicin de la cultura educativa equivale a una
aculturacin.
Si los propios interesados viven raramente su aprendizaje como renuncia o renegacin es porque los saberes que deben conquistar son altamente valorados por la sociedad global y porque
esta conquista simboliza el acceso a la elite. As, hay que distinguir entre la facilidad para asimilar la cultura transmitida por la escuela (mucho mayor a medida que sube el origen social) y la propensin a adquirirla que alcanza su mxima intensidad en la clase
media. Aunque el deseo de ascenso a travs de la educacin no
sea menos intenso en las clases inferiores que en las medias, sigue
siendo irreal o abstracto dado que las posibilidades de satisfacerlo
son nfimas. Los obreros pueden ignorar por completo la estadstica que establece que un hijo de obrero tiene dos posibilidades
sobre cien de acceder a la enseanza superior, pero su comportamiento parece regirse objetivamente sobre una estimacin emprica de esas expectativas objetivas, comunes a todos los individuos
de su categora. Tambin es la pequeoburguesa, clase de transicin, la que adhiere ms intensamente a los valores escolares, pues
la escuela promete colmar todas sus expectativas confundiendo
los valores del xito social con los del prestigio cultural Los miembros de la clase media se distinguen (y esperan distinguirse) de las
clases inferiores por otorgar a la cultura de elite, de la que suelen
tener un conocimiento bastante distante, un reconocimiento decisivo que da cuenta de su buena voluntad cultural, de una intencin vaca de acceder a la cultura. Es entonces bajo esta doble relacin entre la facilidad de asimilar la cultura y la propensin a
18
cole National d' Administration (T.).
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I.A ELECCIN DE LOS ELEGIDOS

PIERRE BOCRDIEU YJEAN-CLAL:DE PASSERON
adquirirla cuando los estudiantes provenientes de las clases campesinas y obreras estn en desventaja: hasta una poca reciente incluso, no encontraban en su medio familiar la incitacin al esfuerzo
escolar que permite a los niveles medios compensar la desposesin
con la aspiracin a la posesin y se necesitaba una serie continua
de logros (as como los consejos reiterados de las autoridades) para que un nio fuera llevado al liceo y as sucesivamente.
Si hay que recordar parecidas evidencias es porque el xito de
algunos en superar sus desventajas culturales suele hacer olvidar
que ese logro no se debe ms que a aptitudes particulares y a ciertas peculiaridades de su medio familiar. El acceso a la enseanza
superior, que ha supuesto para algunos una serie ininterrumpida
de milagros y esfuerzos, y la igualdad relativa entre sujetos seleccionados con un rigor muy desigual pueden disimular las desigualdades que lo fundan.
El xito educativo alcanzara a los estudiantes provenientes
de la clase media al igual que a los estudiantes provenientes de
las clases cultivadas, quedando unos y otros separados por diferencias sutiles en la manera de abordar la cultura. No se excluye que
el profesor que opone al alumno "brillante" o "dotado" con el
alumno "serio" en muchos casos juzgue slo la relacin con la cultura a la cual estn prometidos unos y otros por nacimiento. Inclinado a comprometerse totalmente con el aprendizaje y a movilizar en su trabajo las virtudes profesionales que valora su medio
(por ejemplo, el culto al trabajo realizado rigurosamente y con dificultad), el estudiante de clase media ser juzgado con los criterios de la elite cultivada que numerosos docentes toman con entusiasmo como propios, incluso y sobre todo si su pertenencia a la
"elite" data de su ascenso al "magisterio". La imagen aristocrtica
de la cultura y del trabajo intelectual presenta tales analogas con
la representacin ms habitual de la cultura plena que se ~mpo~e
incluso a los espritus menos sospechados de complacencia hac1a
las teoras de la elite, impidindoles ir ms all de la reivindicacin de la igualdad formal.
La inversin de la tabla de valores que, por medio de un cambio de signo, transforma lo serio en espritu de seriedad y la va-
41
loracin del trabajo en una demostracin de mezquindad a la vez

pobre y laboriosa, sospechada de pretender compensar la ausencia de dones, se opera porque el ethos pequeoburgus es juzgado desde el punto d VIsta de,la: "elite", es decir que se mide esa
tabla de valores segn el diletantismo del hombre cultivado y bien
nacido que sabe sin haber penado para adquirir su saber y que, seguro de su presente y su futuro, puede permitirse la elegancia d~l
desapego y tomar los riesgos del virtuosismo. Pues la cultura de la
elite est tan prxima a la cultura educativa que el nio proveniente de un medio pequeoburgus (y a fortior campesino u obrero)
no puede adquirir sino laboriosamente lo que le est dado al hijo
de la clase cultivada, el estilo, el gusto, el espritu, en resumen, ese
savoirJaire y ese savoir vivre que son naturales a una clase, porque
son la cultura de esa clase. 19 Para unos el aprendizaje de la cultura de la elite es una conquista, pagada a alto precio; para otros,
una herencia que encierra a la vez la facilidad y las tentaciones de
la facilidad.
Si las ventajas o desventajas sociales pesan tan intensamente

sobre las carreras educativas y, ms generalmente, sobre toda la vida cultural es que, evidentes o imperceptibles, son siempre acumulativas. Por t;jemplo, la posicin del padre en la jerarqua social est muy fuertemente ligada a una posicin parecida de los
otros miembros de la familia o incluso no es independiente de
las posibilidades de realizar estudios secundarios en una ciudad
grande o pequea, pues se sabe que estn significativamente ligadas a niveles desiguales de conocimiento y de prctica artstica.
sta no es ms que una de las manifestaciones ms lejanas de la
influencia del factor geogrfico que determina en principio las de-
9
1 Se pueden comprender las contradicciones que implica la conquista laboriosa del "don" en los dramas psicolgicos e intelectuales a que son condenadas las vctimas de ese ruilagro,,No fue acaso Pguy el que Jams pudo superar
la conciencia desdichada de su eleccin salvo transfigurndola en su obra, solucin mtica de su drama social?
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PIERRE BOURDIEC YJEAN-ClAUDE PASSERON
sigualdades establecidas en las posibilidades de acceder a la enseanza secundaria y a la enseanza superior: las tasas de escolarizacin varan de menos del 20% a ms del 60% segn los departamentos para la clase de edad de once a diecisiete aos y de menos
del 2% al 10% para la clase de edad de diecinueve a veinticuatro
aos, estando esas diferencias en funcin a la vez de la parte de la
poblacin activa empleada en la agricultura y de la dispersin del
hbitat. De hecho, el factor geogrfico y el factor social de desigualdad cultural no son jams independientes pues, como hemos
visto, las posibilidades de residir en una gran ciudad, donde las
oportunidades de acceso a la enseanza y a la cultura son mayores, crecen a medida que uno se eleva en la jerarqua social: es as
como se ve oponerse, en el terreno de los conocimientos arsticos, a los dos grupos extremos que constituyen, por una parte, los
hijos y nietos de los niveles superiores que pasaron su infancia y
adolescencia en Pars y, por otra, a los hijos y nietos de gente del
campo que ha pasado su infancia y adolescencia en ciudades de
menos de cincuenta mil habitantes.
As, ignorada o rechazada, se ejerce en el medio estudiantil la
influencia de los factores sociales de diferenciacin, pero sin seguir los caminos de un determinismo mecnico. Por ejemplo, hay
que cuidarse de creer que el patrimonio cultural favorece automtica e igualmente a todos los que lo reciben. En efecto, se han detectado al menos dos maneras de situarse con relacin al privilegio
y dos tipos de acciones del privilegio. La amenaza de la dilapidacin est encerrada en el hecho mismo de heredar, sobre todo
cuando se trata de cultura, es decir de una adquisicin donde la
manera de adquirirla es constitutiva de lo que se adquiere. Cuando se invierte en el placer superficial de los juegos de buena sociedad, esta herencia no rinde en la misma magnitud y en los diferentes niveles de estudio el beneficio educativo que les asegura
a los sujetos provenientes de clase baja su inclinacin forzada a
moverse hada los lugares ms seguros. Por el contrario, usada racionalmente, la herencia cultural favorece el xito educativo sin
atarse a los intereses, ms o menos estrechos, que define la escuela. La pertenencia a un medio cultivado e informado de las verda-
43
deras jerarquas intelectuales o cientficas permite relativizar las

influencias de la enseanza que pesan sobre los dems con demasiada autoridad o p~f~t;.igio,. S~r:a fcil mostrar que de la misma
manera que los sujetos de las clases desfavorecidas tienen las mejores posibilidades de dejarse quebrar por la fuerza del destino social, pueden tambin, como excepcin, encontrar en el exceso de
su desventaja el estmulo para superarla: la energa soreliana y m
ambicin a lo Rastignac se expresaran tan intensamente y tan generalmente entre los hijos de obreros o de pequeoburgueses que
llegan a la enseanza superior si estos estudiantes no les debieran
el haber escapado al destino comn?
Habria que estudiar ms precisamente las causas o las razones que determinan estos destinos excepcionales pero todo
hace pensar que se las puede encontrar en las singularidades
del medio familiar. Dado que, como se ha visto, las posibilidades objetivas de acceder a la enseanza superior son cuarenta veces ms altas para un hijo de los niveles superiores que para el
hijo de un obrero, se podria esperar a travs de la investigacin
la misma relacin, aproximadamente, en los nmeros promedio de individuos que cursan estudios superiores en las familias
obreras y las familias de niveles altos. Pero se comprueba en un
grupo de estudiantes de medicina que la media de los miembros de la familia extendida que han cursado o cursan estudios
superiores no varia ms que de uno a cuatro entre los estudiantes provenientes de clase baja y los hijos de los estratos altos. 20
As, los estudiantes provenientes de sectores desfavorecidos que
acceden a la enseanza superior difieren profundamente, al
20
Hemos tomado prestado de S. Ferge, de la Oficina Central de Estadscas de Hungra, este ndice de posibilidades educativas a escala del grupo familiar, es decir tal como el sujeto puede percibirlo concretamente. La familia extendida comprenda a los abuelos, padres, hermanos y hermanas, hermanos y
hermanas de los padres y los primos en primer grado. La diferencia constatada
entre las posibilidades de cursar estudios superiores propias de un nivel social y
el nmero real de miembros de la familia extendida de los estudiantes que pertenecen a esta categoria que han cursado estos estudios es significativa a fortimi
pues la tasa de escolarizacin ha crecido regularmente de una generacin a otra.
44
menos en esta instancia, de otros individuos de su categora. La

presencia en el crculo familiar de un padre que ha cursado o
cursa estudios superiores muestra que esas familias presentan
una situacin cultural original, al menos en la medida en que
proponen una esperanza subjetiva ms intensa de acceder a la
universidad. Bajo reserva de verificacin, se puede suponer que
es la ignorancia relativa de su desventaja (fundada en una estadstica intuitiva de sus posibilidades educativas) lo que salva a
esos sujetos de una de las desventajas ms reales de su categora, a saber, la renuncia resignada a seguir estudios "imposibles".
Tal vez porque los estudiantes provenientes de clase baja vienen
de la fraccin menos desfavorecida de los estratos desfavorecidos, la representacin de la clase baja en la enseanza tienda a
estabilizarse una vez desaparecida esta categora marginal. Por
ejemplo, tras haber crecido regularmente la proporcin de hijos de obreros que cursan estudios secundarios se ha estancado
hoy en alrededor del 15%.
Si privilegios de tan diferente naturaleza como la residencia

en Pars o la pertenencia a la clase cultivada son casi siempre asociados a la misma actitud en relacin con la educacin y la cultura,
es porque, vinculadas en los hechos, favorecen la adhesin avalores cuya raz comn no es otra cosa que el hecho mismo del privilegio. El peso de la herencia cultural es tal que se la puede poseer
de manera exclusiva sin llegar a necesitar de la exclusin, pues todo pasa como si slo se excluyera a los que se excluyen. Las relaciones que los sujetos mantienen con su condicin y con los determinismos sociales que la definen forman parte de la definicin
completa de su condicin y de los condicionamientos que les imponen. No es necesario que estos determinismos sean percibidos
conscientemente para obligar a los sujetos a determinarse en relacin con ellos, es decir en relacin con el futuro objetivo de su categora social. Podra suceder incluso que la accin de los determinismos sea mucho ms impiadosa cuando la extensin de su
eficacia es ms ignorada.
Por eso no hay mejor manera de servir al sistema -creyendo
combatirlo- que imputar nicamente a las desigualdades econmicas o a una voluntad poltica todas las desigualdades ante la edu-
111
1
45
cacin. En efecto, el sistema educativo puede asegurar la perpetuacin del privilegio por el solo juego de su propia lgica; dicho
de otro modo, pued~ ser~r.a los privilegiados sin que los privilegiados deban servirse de l: en consecuencia, toda reivindicacin
que tienda a autonomizar un aspecto del sistema de enseanza, se
trate de la enseanza superior en su totalidad o, por una abstraccin de segundo grado, de tal o cual aspecto de la enseanz superior, sirve objetivamente al sistema y a todo lo que sirve al sistema porque alcanza con dejar actuar a los factores, desde el jardn
maternal a la enseanza superior, para asegurar la perpetuacin
del privilegio social. Es as como los mecanismos que aseguran la
eliminacin de los nios de clases baja y media actuaran casi con
la misma eficacia (pero ms discretamente) en el caso en el que
una poltica sistemtica de becas o subsidios de estudio volviera
formalmente iguales ante la educacin a los sujetos de todas las
clases sociales; se podra entonces, con ms justificaciones que
nunca, imputar a la desigualdad de dones o a la aspiracin desigual a la cultura la representacin desigual de los diferentes niveles sociales en los diferentes niveles de enseanza.
En resumen, la eficacia de los factores sociales de desigualdad
es tal que la igualacin de los medios econmicos podra realizarse sin que el sistema universitario deje por eso de consagrar las desigualdades a travs de la transformacin del privilegio social en
don o en mrito individual. Mejor an, habindose cumplido con
la igualdad formal de posibilidades, la educacin podra poner todas las apariencias de la legitimidad al servicio de la legitimacin
de los privilegios.
2. JUEGO SERIO
Y JUEGO
DELO SERIO
"Robert Sorbon, en una especie de sermn humorstico que dirige seriamente a los alumnos de su colegio, no vacila en comparar el examen de la
Facultad de Artes con el Juicio Universal y llega hasta decir que los juicios
universitarios son mucho ms severos que los juicios del cielo.
"En Bologna no se profesaba ms que el Derecho; los estudiantes de Derecho eran hombres de una cierta edad, con frecuencia eclesisticos ya llenos
de beneficios. Semejantes oyentes no estaban dispuestos a dejarse regentear.
Formaron entonces una corporacin, una Universitas, distinta e independiente del colegio de los maestros; y era su corporacin la que, en razn de su fuerte organizacin, decida la ley e impona su voluntad a los profesores, que estaban por cierto obligados a ir por donde queran sus alumnos. Por ms
paradjico que les pueda parecer este tipo de organizacin acadmica, ha
existido en ms de un caso."
MILE Dl'RKHEIM,
L 'volution pdagogique en France.

Des origines alo. Renaissance.
Aunque las desigualdades ante la educacin siguen con frecuencia sin ser percibidas y sean siempre aquello de lo que menos
se habla cuando se habla de los estudiantes, sobre todo cuando los
estudiantes hablan de s mismos, tienen tanta evidencia, al menos
bajo su aspecto estrictamente econmico, como para obligar a buscarla unidad del medio estudiantil en la identidad de la prctica
universitaria ms que en la identidad de las condiciones de existencia. Pero adecuarse a las mismas reglas de derecho universitario, someterse a las mismas formalidades administrativas, inscripcin o examen mdico, experimentar juntos la falta de lugares, el
anonimato del anfiteatro o de las salas de examen, las esperas ante el restaurante universitario o la biblioteca, sufrir las exigencias
del mismo programa o las manas de los mismos profesores, disertar sobre los mismos temas o tratar las mismas cuestiones curriculares, alcanzar con todo eso para definir, aun vaga o negativamente, un grupo entero y una condicin profesional?
Es verdad que, generalmente, el anlisis de los rasgos especficos de la prctica profesional, de la organizacin social en la cual
se realiza, de sus ritmos, de sus instrumentos y de las exigencias
que imponen es una de las primeras condiciones de toda comprensin de las conductas, de las actitudes y de las ideologas de
un cuerpo profesional. Sin embargo, un grupo en perpetua renovacin, cuyos miembros difieren tanto por su pasado social como
por su futuro profesional y que, al menos hasta ahora, no viven como una profesin la preparacin para la profesin, con posibilidades de definirse ms por la significacin y la funcin simblica
que le confiere, casi unnimemente, a su prctica que por la unidad de su prctica.
50
PIERRE BOURDIEUYJEAN-ClAUDE PASSER0::-.1
Sin duda, los estudiantes viven y creen vivir en un tiempo y

un espacio originales. El parntesis abierto por los estudios los libera momentneamente de los ritmos de la vida familiar y profesional. Atrapados en la autonoma del tiempo universitario, escapan ms completamente an que sus profesores a los horarios de
la sociedad global, sin conocer otro plazo que el de los dies iraedel
examen y otro horario que el de los cursos, tan poco exigente. La
devocin acadmica tiene sus practicantes regulares y sus practicantes de estacin, pero todos, sea cual fuese su asiduidad, viven
al ritmo del ao universitario. El nico calendario impuesto debe su estructura al ciclo de los estudios. Con sus tiempos fuertes,
la efervescencia del reingreso y las febriles vsperas de examen enmarcando el largo tiempo dbil del medio ao, donde se ablanda
la asiduidad y donde se disuelven las resoluciones iniciales, el ao
universitario escande el esfuerzo acadmico al mismo tiempo que
la aventura intelectual, organiza la experiencia y la memoria alrededor de los xitos y fracasos y limita los proyectos a su limitado
horizonte.
Fuera de las obligaciones que impone este calendario, no hay
fechas ni horarios. La condicin de estudiante permite borrar los
marcos temporales de la vida social o invertir su orden. Probarse
como estudiante es en principio, y tal vez ante todo, sentirse libre
de ir al cine en cualquier momento y, en consecuencia, jams el
domingo como los dems; es ingeniarse para debilitar o invertir las
grandes oposiciones que estructuran obligatoriamente tanto el
ocio como la actividad de los adultos; es jugar a desconocer la oposicin entre el fin de semana y los das hbiles, el da y la noche, el
tiempo consagrado al trabajo y el tiempo libre. Ms generalmente,
el estudiante tiende a disolver todas las oposiciones que organizan
la vida y la someten a exigencias, por ejemplo las que separan la
conversacin de la discusin regulada y orientada, la cultura libre
de la cultura impuesta, el ejercicio acadmico de la obra personal.
"Es el nico tiempo de la vida en que se puede no hacer
todo lo que se tiene que hacer, en el que se puede trabajar las
horas que se quiera, ponerse a vagar si uno lo desea ... " (hijo de
51
JUEGO SERIO YJUEGO DE LO SERIO
clase alta, veintisis aos). "Ser estudiante es trabajar cuando

uno tiene ganas, es tener suficiente tiempo para interesarse en
las cosas, tener ms ocio y un tiempo elstico" (hijo de clase alta, veintitrs aqs)...~'N.,oJaY. <;>co, ~e rehso a diferenciar entre el trabajo y el ocio, estoy contra esa dicotoma; sea porque
es arbitraria, sea porque es confesar el fracaso: es el trab.Yo el
que nos animaliza" (hijo de clase meda, Pars). "Mi trabajo no
es desagradable, no es impuesto, podra decir que casi todo m
trabajo es placentero, estoy contento de trab.Yar pues tengo la
posibilidad de no estar obligado" (hijo de clase media, Pars).
"Para m, durante el ao el trabajo es una especie de ocio y el
ocio una especie de trabajo: en fin, todo est imbricado y creo
tener una tendencia al ocio mucho ms que al trabajo, en fin,
tengo la impresin, es algo subjetivo, que para m, la vida de
estudiante tiene ms de ocio que de trabajo efectivo s se considera al trab.Yo como algo penoso o aburrido. El trabajo, esa
nocin del deber en el sentido kantiano, jams me ha interesado realmente, preferira no ocuparme de nada ( ... ) S, finalmente, hay que hacer el mnimo indispensable, esforzarse un
poco, un poquito" (hijo de clase alta, Pars). "Raramente me
planteo problemas, sobre todo con los horarios; no hay separacin entre el ocio y el no-ocio, si hay una pelcula voy a verla, tanto en la semana como un domingo; realmente el problema del ocio en s mismo no se plantea. No tengo la menor
organizacin de mis ocios. Elijo segn lo que se presente antes
que armar un calendario. No tengo ninguna clase de abonos,
ni encuentros con fecha fya y regular ( ... ) No tengo hbitos en
lo relacionado con el tiempo que destino al ocio ( ... ) No hay
nada fijo; como estoy con mi familia, no hay ocios previstos como tales, pero finalmente ocupan muchas horas" (hijo de clase alta, Pars) .
Por ms superficiales y ficticias que sean, estas libertades son

las licencias decisivas por las cuales el colgial se da cuenta de que
se convierte en estudiante. El novicio podr usar mucho tiempo
en adquirir el arte de organizar por s mismo su trabajo. Pero dado que todo lo lleva a eso se apropia en un solo movimiento y de
golpe del arte de vivir -o de dejarse vivir- segn los modelos intelectuales ms prestigiosos.
52
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"S, pierdo mi tiempo tontamente, no s lo suficiente cmo organizar mi trabajo, entonces pierdo el tiempo y como el
trab,Yo est antes que el ocio, es normal, ya no tengo tiempo
para divertirme ( ... )" (hijo de clase alta, Pars). "Cuando ya no
tengo ganas de trabajar, cuando estoy ante la mesa, preparo lo
que voy a hacer durante la semana. Trato de armar un horario, pues al principio uso una planilla. Al principio, luego funciona o no, segn el tiempo, segn el humor del momento"
(hijo de clase alta, Pars). "Mi problema, me parece, es una
cuestin de organizacin (... ) Lo que pasa es que no logro darme una disciplina, es siempre la misma historia( ... ) soy incapaz de imponerme una disciplina, un mtodo de trabajo" (hijo de clase alta, Pars). "Pienso que eso tiene que ver ms con
el plano de la organizacin intelectual, algo que no funciona
y que no he logrado an coordinar. La jerarqua de las urgencias no aparece de manera clara; por ejemplo, tengo algo que
hacer en la casa, me desplazo para hacerlo y en el momento
en que me desplazo me doy cuenta de que tengo que hacer
otras cosas, es un poco como injertar sobre un iryerto ( ... ) Lo
sufro. Siempre tengo treinta libros para leer para el examen y
cada da tomo uno nuevo. Digo cada da, casi cada hora!, me
digo que tengo que leer eso, entonces tomo un libro, leo tres
o cuatro pginas y luego a la noche me atrapa otro libro y tomo otro" (hijo de comerciante, Pars).
Este uso libre y libertario del tiempo puede resultar propio
del estudiante, sin por eso resultar positivamente una condicin del
estudiante. A diferencia de los ritmos sociales que hacen a los grupos integrados -sometiendo las actividades de todos a las mismas
exigencias-, el tiempo flotante de la vida universitaria no une a los
estudiantes ms que negativamente, pues los ritmos individuales
pueden no tener en comn ms que el hecho de distinguirse diferentemente de los grandes ritmos colectivos.
Sin duda, en todas partes donde se desarrolla, la vida universitaria ha inscripto en el lugar sus hbitats, sus reas de desplazamiento y sus itinerarios obligados. Los lugares de residencia y de
ocio, aunque dispersos en el espacio urbano, tienen su originali-
JL'EGO SERIO YJUEGO DE LO SERIO
dad, algo que demuestra el lenguaje habitual: hay barrios, cafs,

pensiones "de estudiantes". Pero adems de que los estudiantes
no tienen en comP..P. p:t~ q!;le_ t;l hec}?o de asistir a los mismos cursos, no se puede atribuir al hecho de la coexistencia o de la cohabitacin el poder de integrar en un grupo coherente a los individuos que relacionan: no es el espacio sino un uso del espacio
regulado y ritmado en el tiempo el que provee a un grupo su m~r
co de integracin.
Se lo ver en las diferentes consecuencias que implica la
cohabitacin en la ciudad universitaria y en los internados de
tipo tradicional. Si las clases preparatorias en las grandes escuelas (y, como consecuencia, en menor grado, las grandes escuelas) representan islotes de integracin, si all se encuentra un
cuerpo de tradiciones orales o escritas, ritos de iniciacin y de
pasaje, un cdigo de relaciones con los dems que supone la jerarqua de la antigedad, una jerga que sirve para nombrar lo
que hay de ms especfico en la experiencia y finalmente un
"espritu" que hace reconocer y reconocerse, todo a lo largo de
la vida, con los "antiguos alumnos", es ante todo porque el espacio y el tiempo, el comer juntos y la cohabitacin, el ritmo de
vida y la distribucin de tareas en el tiempo reencuentran aqu
su poder estructuran te en razn de la organizacin de las actividades que impone la disciplina escolar. Como en la ciudad
tradicional, las actividades reguladas y los contactos impuestos
y multiplicados por la uniformidad de la regla permiten a todos saber de todos sin recurrir a la experiencia directa. No se
trata de proponer este tipo de integracin forzada y desaforada como un ideal de relaciones entre condiscpulos y ni siquiera como un mtodo de trabajo eficaz, sino de hacer percibir a
partir de este caso lmite que un espacio y un tiempo comunes
no son factores de integracin si no son regulados por una institucin o una tradicin.
A veces se espera que un reagrupamiento de las actividades
universitarias en un mismo espacio -es decir el del campus- produzca una completa transformacin de todas las relaciones sociales, se trate de las relaciones entre profesores y estudiantes o en-
54
PlERRE BOURDlECYJEAN-ClAUDE PASSERON
tre los propios estudiantes. De hecho, si el hbitat separado tiende por su naturaleza a crear condiciones negativas de integracin,
la intensificacin de las actividades colectivas y ms particularmente de las actividades de colaboracin, supone, en ausencia de los
mecanismos tradicionales de la integracin comunitaria, una institucin y un personal especializado en organizar el trabajo en comn y en ensear tcnicas de cooperacin. Y, en realidad, no aparecen signos de integracin en el medio estudiantil salvo cuando
un grupo se ocupa de organizarse por medio de una institucin
ya existente o cuando la cooperacin est impuesta por las exigencias acadmicas de aprendizaje. Por ejemplo, para las facultades
de letras, en ciertos institutos especializados.
Pero el ideal de cooperacin no encuentra ningn estmulo
en la tradicin de la universidad francesa y, desde la escuela primaria a la investigacin cientfica, el trabajo colectivo no se apoya
salvo excepcionalmente en las instituciones. Entre las tareas que
se asignan, los profesores suelen dejar en ltimo lugar la funcin
de organizacin que podra incumbides y muy particularmente la
tarea de encuadrar el trabajo colectivo de los estudiantes. Es ms,
la escuela inculca, desde la infancia, un ideal opuesto, el de la
competencia individualista. Tambin los estudiantes pueden oponer en la universidad el deseo de trabajo en equipo pero, formados por esa misma universidad, no estn preparados en absoluto
para inventar tcnicas que contradigan los valores interiorizados
durante tanto tiempo. As, el frecuente fracaso de los grupos de
trabajo universitario se debe a que los estudiantes, productos de
un sistema que impulsa la inclinacin a la pasividad, no pueden,
por un milagro de decisin, crear ex nihilo las nuevas formas de integracin.
En cuanto a las tradiciones que lograron integrar, al menos
simblicamente, el medio estudiantil del pasado, se han fragmentado y quedan hoy atadas a grupos marginales. Es en las pequeas
ciudades universitarias de provincia donde el "folclore" estudiantil, con sus cortejos y sus cantos, se ha perpetuado por ms tiempo,
ndice de integracin ms a la comunidad local que al mundo estudiantil. Esos signos de originalidad jams fueron tan marcados
JUEGO SERlO YJUEGO DE LO SERlO
55
como en las pocas en que la poblacin estudiantil no representaba ms que una clase de edad y en las que los estudios brindaban a los jvenes pr!\jl~gi~dosyna tre~a o un pasaje ritualmente preparados al costado de una carrera burguesa. Facultades
como la de derecho o medicina, tal vez porque siguen siendo las
ms burguesas, o porque se vinculan con profesiones ms tradicionales, constituyen hoy el ltimo refugio de los rituales corpQ.
rativos. Pero la importancia relativa de sus cifras -que han cado
regular e intensamente- ha hecho que dejen de dar el tono de la
vida estudiantil.
Los estudiantes de derecho y de medicina quienes, a principios del siglo XX, constituan ms del60% de la poblacin estudiantil, alcanzan hoy slo menos del 30% mientras que los
estudiantes de ciencias y letras representan hoy el65% de lapoblacin estudiantil contra menos del 25% en 1901. Tal inversin va a determinar naturalmente cambios cualitativos, tanto
en la percepcin que los grupos externos tienen de los estudiantes como en la percepcin que los propios estudiantes tienen unos de otros. El estudiante modal en la actualidad ya no
es el estudiante de derecho o de medicina, lo que no carece de
consecuencias cuando se piensa en el tipo de actitud que favorecen el reclutamiento ms burgus y las salidas profesionales
de esas dos facultades.2 1
Privado de sostn institucional y de marcos sociales, cada vez

ms alejado de las tradiciones perimidas de la vida estudiantil, el
medio estudiantil est tal vez hoy menos integrado que nunca. Ya
no se observa siquiera ese juego de oposiciones formales y ldicas entre subgrupos que asegura un mnimo de integracin en
grupos tan efmeros y tan artificiales como la poblacin de un
liceo o una escuela: la distincin entre humanidades y ciencias o,
en el seno de la misma facultad, entre disciplinas diferentes y entre promociones sucesivas es absolutamente administrativa, la an-
21
Cf. Apndice I, cuadro 1.2 y 1.4.
56
PIERRE BOURDIEU YJEAN-CLAUDE PASSEROK
tigedad en la facultad o la inscripcin en una licenciatura determinan nada ms que categoras estadsticas. La ausencia de estereotipos recprocos o de relaciones optativas muestra la falta de
espritu de cuerpo v sobre todo lo inhabitual de los contactos v
de los intercambios'; de la misma manera, ms que jergas verd~
deras, slo se encuentran hbridos de jergas diversas, tomadas de
diferentes fuentes e incapaces de definir, aunque ms no fuera
a travs de la exclusin, la pertenencia a un grupo. Finalmente,
el conocimiento entre condiscpulos (y a Jortiori, entre estudiantes de diferentes disciplinas) resulta muy dbil, sobre todo en Pars. Naturalmente los intercambios son ms frecuentes entre los
estudiantes ms asiduos y, pareciera, los ms dependientes de la
enseanza; pero las nicas redes de interconocimiento que tienen alguna continuidad o alguna consistencia son los que surgen
de una escolaridad anterior o que se basan en vnculos sociales
externos, como el origen geogrfico comn, la filiacin religiosa
o poltica y sobre todo la pertenencia a las clases sociales ms acomodadas.
Todos los tests sociorntricos muestran que los intercambios fuera del aula e incluso el simple conocimiento de los nombres son extremadamente raros. Si, corno lo sugieren diferentes ndices, los intercambios ms habituales y los ms diversos
se deben sobre todo al hecho de tratarse de estudiantes provenientes de clase alta, es sin duda, corno miles de otros hechos
lo muestran, porque estn ms a gusto en el medio universitario y tambin, tal vez, porque deben a su educacin las tcnicas
de sociabilidad que convienen a ese medio. Un sondeo restringido realizado en Lille parece indicar que, siendo iguales en todas las dems cosas, son los estudiantes y las estudiantes provenientes de los niveles ms acomodados los ms conocidos por
sus camaradas y quienes, aunque en menor grado, conocen a
un mayor nmero de stos. Y, del mismo modo, teniendo en
cuenta el hecho de que se ubican ms o menos cerca del frente -lo que puede ser considerado un signo de comodidad y seguridad-, no es sorprendente que, sea cual fuese el tipo de enseanr.a emprendido (desde el simple conocimiento de vista
hasta la cooperacin), el nmero de condiscpulos conocidos
57
decrezca regularmente cuando se va desde las primeras filas

hasta el fondo del aula. 22
Esta dbil integracin es sin duda un obstculo para la
transmisin de informaciones. tcnicas y de estmulos intelectuales. As, entre los estudiantes que frecuentan la bibliote(~a
universitaria de Lille, aquellos que dicen haber ledo o tornado en prstamo un libro por consejo de un camarada son tres
veces menos numerosos que aquellos que siguieron el consejo
de un profesor. Del mismo modo, la influencia de los camaradas interviene muy poco en las orientaciones y las elecciones de
cursada. Pero los contactos espordicos y las conversaciones
de ocasin alcanzan para la propagacin de los rumores, generalmente temibles, sobre los profesores, sus exigencias y manas. Tan dbil, lenta e incierta es la circulacin de informaciones sobre el terna de la organizacin de exmenes (se percibe
en cada clase que una alta proporcin de estudiantes lo ignora
todo sobre el sistema de opciones o la duracin de las pruebas),
corno tan rpida y extendida es la propagacin de los rumores
ms extravagantes. As se constituyen la mayora de las mitologas sobre los exmenes o sobre los examinadores. La efervescencia verbal puede favorecer el contagio cultural o la imitacin sin integrar verdaderarnen te al conjunto de los estudiantes
a valores comunes, del mismo modo que puede sostener el
ideal o la nostalgia de una verdadera integracin sin brindar
los medios para realizarla. Cuando aparece el proyecto de organizar intercambios dirigidos a fines prcticos, por ejemplo
constituir grupos de trabajo eficaces, se revela irnpiadosamente la ausencia de mecanismos institucionales o tradicionales de
integracin.
Todo conduce entonces a dudar de que los estudiantes constituyan de hecho un grupo social homogneo, independiente e
integrado. Si es verdad que la situacin del estudiante encierra suficientes caracteres especficos como para justificar que en un cierto nivel de anlisis uno se esfuerce por relacionar con esa situacin las actitudes implicadas de manera ms directa en ella, el
22
Cf. Apndice II, cuadro 2.12y2.13.
58
PIERRE BOURDJEU YJEAN-CLACDE PASSERON
resultado de autonomizar completamente el medio estudiantil es

que nos prohibiramos practicar la sociologa. La sociologa de un
grupo cuyos miembros no tienen en comn ms que su prctica
universitaria y que se diferencian de miles de maneras, y, especficamente en esa prctica, por su origen social, no puede tratarse
ms que de un caso particular (cuya particularidad hay que definir,
efectivamente) de la sociologa de las desigualdades sociales frente a la educacin y ante la cultura transmitida por la educacin.
Ms cerca de la agregacin sin consistencia que del grupo profesional, el medio estudiantil presentara todos los sntomas de la
anomia si los estudiantes no fueran ms que estudiantes y si no estuvieran integrados a otros grupos, es decir, en su mayora a sus familias o, secundariamente, a grupos electivos como las asociaciones religiosas o los partidos. Pero como existen, a pesar de su
apariencia o su nombre, agrupaciones para estudiantes ms que
agrupaciones de estudiantes, los que siguen siendo suficientemente estudiantes para sentir la falta de integracin como soledad o
abandono encuentran en las organizaciones que brindan un comienzo de realidad al ideal de un medio integrado la ocasin de
experimentar con mayor intensidad su nostalgia de la integracin.
As, los estudiantes ms ligados a su medio familiar o a asociaciones secundarias son al mismo tiempo los que originan la mayora
de los intentos de dar vida a un grupo de condiscpulos. Pero el
voluntarismo bienintencionado de la mayora de esos esfuerzos alcanzara para mostrar que no pueden apoyarse ni en una tradicin
viva de tcnicas de fiesta ni en sentimientos comunitarios.
Se manifiestan cada ao entre los estudiantes de filosofia
de una facultad de letras de provincia intentos de organizar actividades colectivas que fracasan regularmente sin duda porque estn afectadas por el individualismo aristocrtico de los
"filsofos".
Los intentos espordicos de agrupamiento son resultado
de aquellos que no pueden o no quieren sublimar su soledad
en el ideal de la meditacin solitaria, es decir, en primer lugar,
las mujeres que incluyen en su rol universitario la preocupacin
por organizar esos intercambios caractersticos del papel tradi-
JUEGO SERIO YJUEGO DE LO SERlO
59
cional de la mujer. En 1964, la oficina del Instituto comprenda

cinco mujeres y un varn (miembro de la "Corporacin" y presidente del "grupo catlico" de filsofos), todos en primer ao
de licenciatm:a, todos mkm bros del grupo catlico. Aunque el
ncleo activo del Instituto estuviera constituido por miembros
de la "parroquia estudiantil", aunque las tres cuartas partes de
los estudiantes de ciencias humanas y de filosofia se dijeran catlicos y el "grupo catlico" contara con veinticinco fieles entrer
los estudiantes de filosofia, slo triunfaron algunos proyectos
en los que participaban los profesores: un almuerzo (cuarenta
y cinco participantes, la mitad varones) y un viaje cultural a Pars (veinticinco participantes). En todos los dems casos, un
almuerzo sin profesores y una fiesta, el grupo qued reducido
al ncleo de activistas catlicos, siendo las muchachas cada vez
ms mayoritarias. En cuanto al proyecto de revisin en comn
del programa, qued en el terreno de los buenos deseos.
En Pars, donde el medio estudiantil est menos integrado que en otras partes, conductas parecidas de compensacin
son menos habituales y la resignacin de la mayora convive con
los sueos ideolgicos de algunos: mientras que los contactos
con los profesores son evidentemente ms raros en Pars que
en provincias, es en Pars donde se los exige menos, al menos
por parte de la masa de los estudiantes, tal vez porque la realidad hace aparecer ms claramente la falta de realismo de esa
aspiracin. Por el contrario, los provincianos pueden exigir la
intensificacin de aquellos intercambios que les parecen excluidos por las costumbres universitarias ms que prohibidos por
necesidades materiales.
Por lo tanto, todo ocurre como si, ms all de un cierto umbral, las expectativas razonables, demasiado evidentemente desmentidas y denunciadas por la realidad, debieran ceder su lugar
a la resignacin en el malestar o a la utopa milenarista. Sin duda
no es casual que los estudiantes parisinos, condenados por el sistema actual a la pura coexistencia espacial, a la asistencia pasiva y
a la competencia solitaria por el diploma, aplastados por la experiencia del anonimato y por la agresin difusa del nmero, tiendan a sustituir la crtica realista de lo real por el terrorismo conceptual de las reivindicaciones verbales que se satisfacen muchas
60
PIERRE BOURDIEU YJEAN-CIAUDE PASSERON
veces con el solo hecho de enunciarse. La utopa segn la cual

"pequeos grupos de trabajo" no podran acrecentar la intensidad de la comunicacin entre los estudiantes ms que arrancndolos totalmente de la empresa de la organizacin universitaria y
el proyecto mtico de la enseanza absolutamente no dirigida, de
la co-educacin y el "socratismo" para muchos, no hacen ms que
proyectar la necesidad de integracin bajo la forma del ideal formal de la integracin por la integracin.
Por poco realistas que sean, las formas ms extremas de esta
ideologa deben ser tomadas en serio porque podra ser que expresaran una de las verdades que el medio estudiantil ms se preocupa por disimular. Es en efecto ir demasiado lejos preguntarse
si la ideologa ms extremista expresa la verdad objetiva de un grupo dominado por valores y hbitos de pensamiento que debe a su
origen burgus, a su implantacin parisina y al carcter ms tradicional de su especialidad acadmica?
Por diferentes que sean, por mayores que puedan ser las desigualdades que los separan, tanto en sus condiciones de existencia como en sus posibilidades de xito, los est'-'diantes tienen al
menos en comn el realizar, aunque ms no sea sosteniendo el mito de la unidad antes que el juego de la diversificacin, la identificacin individual con algo que, sin ser un modelo, es menos que
un ideal y ms que un estereotipo, y que define una esencia histrica del estudiante. El esfuerzo por comprender algunas de las actitudes profundas de los estudiantes a partir de la forma genrica
de la situacin del estudiante se justifica en la medida en que esa
situacin encierra, al menos como posibilidad objetiva, la tentacin de su relacin con la condicin de estudiante y con los estudios que vale como tipo histrico, aun cuando no sea ms que desigualmente cumplido por las diversas categoras de estudiantes.
Si es en vano esperar descubrir modelos de comportamiento
propiamente estudiantil b~o los conformismos espordicos y cambiantes, ya sean de vestimenta, cosmticos o ideolgicos, es tal vez
porque los estudiantes se parecen sobre todo por la naturaleza de
61
la relacin que mantienen con lo que son y con lo que hacen o,

mejor dicho, con lo que dicen que hacen y que son. Si los comportamientos por los que el observador reconoce comnmente al
estudiante son en prinipo comportamientos simblicos, es decir
actos por medio de los cuales el estudiante muestra ante los dems y ante s mismo su aptitud para ser autor de una imagen original de estudiante, es porque est condenado por la condicin ,.
transitoria y preparatoria en la que est ubicado para ser slo lo
que proyecta ser o incluso para ser puro proyecto de ser.
Este proyecto no predetermina de manera unvoca el contenido de las conductas simblicas en las cuales se realiza. La voluntad,
a veces aplicada y metdica, de realizarse como estudiante, no supone el reconocimiento unnime de una imagen de estudiante
ideal, pues la imagen de lo que se pretende realizar puede reducirse a la exigencia de realizar una imagen. Querer ser y querer elegirse es en principio rechazar aquello que no se ha elegido. Entre
las necesidades rechazadas o transfiguradas, est en principio la
vinculacin con un medio social. Los estudiantes se suelen poner
de acuerdo para eludir la simple referencia a la profesin de sus
padres, sea cual fuese. El silencio avergonzado, la mentira a medias
o la ruptura proclamada son las tantas maneras de tomar distancia
con la idea insoportable de que una determinacin tan poco elegida pueda determinar a alguien ocupado por completo en elegirse.23 La aspiracin a elegirse no obliga a un comportamiento determinado sino slo a un empleo simblico del comportamiento
destinado a mostrar que se ha elegido ese comportamiento. Tambin las afirmaciones o negaciones entre las cuales se reparte indistintamente el discurso que el estudiante tiene sobre el estudiante en general y sobre s mismo como estudiante retornan siempre
a la pregunta que hace a su ser, la pregunta por lo que es.
"Jams pienso en m como estudiante" (estudiante de arquitectura, veinte aos). "No hay ms que un estudiante, uno
23
Las tasas de no respuesta a la pregunta vinculada a la profesin de los padres es siempre particularmente alta en una poblacin de estudiantes.
62
no es ms que estudiante" (estudiante de sociologa, veinte

aos). "Soy estudiante como cualquier otra cosa" (estudiante de
psicologa, veintisiete ailos). "El estudiante soy yo, no puedo ms
que hablar de m si se me pregunta" (estudiante de sociologa,
veintin aos).
Cuando una conducta muestra una regularidad o una frecuencia que se codea con la banalidad (se trate de cmo usar el
impermeable o de la admiracin por Cannonball Adderley), deja
en la conducta que la rechaza su poder de diferenciacin. Distinguirse en tanto estudiante es en efecto distinguirse de la esencia
del estudiante en la que se encierra a los dems.
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"Soy un caso particular, no correspondo a eso que se llama estudiante" (estudiante de arqueologa, veinte aos). "Yo
no soy estudiante" (estudiante de psicologa, veintisis aos).
"El estudiante tipo es el estudiante independiente ( ... ) Hay
una moda, corrientes intelectuales, pero es nada ms que algo
seguido por aquellos que tratan de incorporarse al gnero estudiante" (estudiante de sociologa, veinticuatro aos). "La
imagen del estudiante de la Sorbona: tiene mala cara, est pendiente de Le Monde, discute en los cafs ( ... ) protesta contra la
Sorbona porque all no se es feliz" (estudiante de etnologa,
veintin aos).
Toda relacin con una exigencia, sea cual fuese, tiende aqu a
realizarse segn la lgica de la transfiguracin simblica de la necesidad en libertad. Si la experiencia del espacio y del tiempo es
tan irreal como sea posible, es porque los estudiantes reinterpretan simblicamente sus obligaciones para as elegirse como estudiantes. Algunos lugares pueden ser frecuentados exclusivamente
por los estudiantes, como los restaurantes universitarios, o mayoritariamente por ellos, como ciertos cafs, sin por eso acercar socialmente a los pequeos grupos que all se codean: si, a diferencia del
caf popular donde los intercambios abarcan a todos los "habitus", la unidad elemental de los cafs de estudiantes pasa por la
simple asistencia, es porque muchos estudiantes se llegan hasta all
para consumir ante todo las significaciones simblicas de las cua-
6S
les est investido el caf y el trabajo solitario en el caf. Lejos de situarse y de situar en un espacio de comunicacin o de cooperacin, el caf -como el cineclub o la sala de jazz- forma parte de
un espacio mtiC(~.donde los. estudiantes llegan para encontrar al
estudiante arquetpico ante todo porque no es all donde lo encuentran. Hasta la "pieza de estudiante", espacio impuesto porrazones econmicas, puede prestarse al juego de las transfiguraciones simblicas. Por oposicin a la pieza "en casa particular" o e el
hogar, se inscribe -incluso para aquellos que deploran estar reducidos all- en un espacio literario que privilegia los extremos opuestos, lo alto y lo bajo, la cueva y el granero, y muestra, en su propia
pobreza, los riesgos de la vocacin y el precio de la libertad.
Los estudiantes son parcialmente irreductibles a su clase de
origen, e incluso a su condicin y su prctica (siempre estrechamente ligadas a su origen), porque, novicios de la inteligencia, se
definen por la relacin que mantienen con su clase de origen, su
condicin y su prctica y porque, aspirantes a intelectuales, se esfuerzan por vivir esa relacin segn los modelos de la clase intelectual, reinterpretados por la lgica de su condicin. Como reaccin contra la disciplina del secundario, se afirman como sujetos
de un libre albedro cultural. El estudiante frecuenta el cineclub,
compra discos y tocadiscos, decora su pieza con reproducciones,
descubre la vanguardia literaria o cinematogrfica. Se trate de discusiones polticas y culturales o de prstamos de libros y de disn)s,
los intercambios no son siempre tan informados para que se pu<'da
hablar de educacin mutua, pero parecen tener al menos como
efecto favorecer el reconocimiento de los valores de la cultura. Intercesores e intermediarios, losmayores convertidos en expertos
entrenan a los ms jvenes en la adhesin obligada a un universo
cultural que de otra manera correra el riesgo de aparecer como
herencia de adultos o de mandarines.
Adolescente y aprendiz, el estudiante est ms que cualquier
otro en la bsqueda de maestros en pensar y en vivir; por eso es muy
particularmente sensible al prestigio de los ejemplos que, futuro intelectual, no podra encontrar ms que en el mundo intelectual, y,
64
con mucha frecuencia, en la fraccin del mundo intelectual con la

cual su prctica cotidiana se pone en contacto directo y permanente, es decir el cuerpo de profesores. Un grupo definido por la aspiracin a la cultura favorece naturalmente la adhesin a los valores
que la encarnan. Y ocurre que tal o cual maestro, frecuentado directamente, presenta la imagen prestigiosa del intelectual en el que
uno espera convertirse: no hay currculum de estudiante que no est atravesado por un "gran profesor", y es siempre en nombre de
un maestro prestigioso por lo que se rechaza la rutina de los simples
pedagogos. El desdoblamiento de la imago profesora} permite al estudiante identificarse con los valores que encarna el "buen profesor", a pesar de la repulsin por los profesores tirnicos, machacones o aguafiestas. El profesor puede incluso aparecer como garante
y caucin de la legitimidad de los intereses ms alejados del universo acadmico: no cumplen los estudiantes con su "esencia singular"
-con la beatitud que acompaa naturalmente a semejante perfeccin- cuando sirven a las mismas causas polticas que sus maestros?
Se podr objetar -est en el clima de la poca- que la accin de los maestros ya no significa nada ante las influencias
que compiten con ellos, como la de los medios modernos de
comunicacin, mejor pensados para atender las nuevas demandas. Sera demasiado fcil demostrar que la universidad sigue
siendo, al menos en el medio estudiantil, el gran vehculo de la
cultura ms tradicional y tambin, de modo indirecto y secundario, de los contenidos culturales menos ortodoxos. Por ejemplo, los eruditos en cine o en jazz son mucho ms escasos que
lo que quieren creer los crticos enceguecidos por su inters
profesional, infinitamente ms raros en todo caso que en las artes que son objeto de una enseanza. Y sobre todo son los sujetos ms adaptados al universo acadmico quienes, valindose
de las tcnicas y los intereses acadmicos, realizan las mejores
performances en esos terrenos.
Lejos de constituir una cultura paralela, competidora o
compensatoria, el conocimiento del cine y del jazz vara en relacin directa con la familiaridad con las artes tradicionales. Es
por lo tanto natural que los grupos ms integrados al universo
acadmico y al ms alto nivel obtengan los mejores resultados
65
en jazz y cine. Por ejemplo, teniendo que citar el nombre de directores de una serie de pelculas, el 94% de los politcnicos lograron dar al menos un nombre contra nicamente el 69% de
los estudiantes detrrenciattif'a: Del mismo modo, el 73% de los
politcnicos muestran un conocimiento mnimo de jazz contra
nicamente el49% de los estudiantes de licenciatura.
Se conoce lo inhabitual de las empresas culturales propiamente estudiantiles, grupos de teatro o crculos de poesa, que
no alcanzan cierta continuidad salvo cuando se apoyan en las
instituciones universitarias o responden a exigencias acadmicas. As, en la Sorbona, el grupo de teatro antiguo y el grupo
de comedia moderna deben el ser mantenidos y desarrollados
a un deslizamiento al cuasi profesionalismo, percibido como tal
por la mayora de los estudiantes que no conocen sus producciones ms que en la medida en que les sirven a su preparacin
acadmica.
Dado que los estudiantes juegan a discutir, en sus opiniones
declaradas o en sus actitudes superficiales, la eficacia de la accin
acadmica, dado que quieren probar que la enseanza no influencia a nada ni a nadie, se olvida que la enseanza logra, en una gran
medida, suscitar entre los alumnos la necesidad de los productos
que provee. En efecto, el profesor tiene siempre por tarea crear la
propensin a consumir el saber al mismo tiempo que la satisface.
Puede ser que en la tradicin universitaria francesa la accin de la
enseanza sobre el mercado de los bienes culturales aparezca ms
claramente. El carisma profesora} es una incitacin permanente al
consumo culto: la exhibicin de virtuosismo, el juego de alusiones
elogiosas o de silencios despreciativos alcanzan para orientar, muchas veces de manera decisiva, la prctica del estudiante. Se suele
sealar, no sin irona, que ms de un estudiante se ha credo "filsofo" por haber tenido un profesor de filosofa prestigioso, pero
no se percibe con tanta frecuencia que la influencia de los profesores se extiende a terrenos que no forman parte de la enseanza. 24
2 4 En respuesta a una pregunta abierta, las tres cuartas partes de los estudiantes asocian el acontecimiento ms importante de su biografia artstica a un profesor.
66
67
Productos del sistema, el estudiante y el profesor expresan su

lgica: el estudiante no contribuye en nada a orientar la "produccin" o la transmisin del saber; el profesor no consulta (o lo hace poco) al estudiante sobre sus necesidades y, cuando trata de
hacerlo, se encuentra habitualmente con la pasividad o el asombro del estudiante quien, animado por una propensin indiferenciada a absorber el saber, espera precisamente del profesor que
le indique las urgencias y elija l mismo satisfacer las necesidades
que ha creado al decidir satisfacerlas. Por lo tanto, el profesor tiene la iniciativa en todo; a l le corresponde definir los programas,
los temas del curso, los trabajos, las lecturas, as como la cantidad
de fantasa que puede inyectarse sin riesgo en la mquina acadmica. En la situacin actual, la investigacin sobre el consumo
puede equivaler a una investigacin sobre la produccin: para saber lo que consume el estudiante (y a fortiori el alumno de liceo),
alcanza (o casi) con saber lo que produce la enseanza. Los libreros de las pequeas ciudades saben bien que, antes de aprovisionarse de Marx ms que de Nietzsche, deben esperar a que el nuevo profesor de filosofa muestre su juego. En efecto, ste juega un
papel importante en esta consagracin acadmica de las novedades: se trate del curso sobre Heidegger, del lugar dado a Sartre o
a la ciberntica, a la eutanasia o a Mauriac, decretan (para sus cuarenta alumnos anuales) cules son las necesidades culturales nobles y cules no.
No es en absoluto sorprendente si, en estas condiciones, la
empresa acadmica logra producir, un buen ao, un mal ao, un
lote de consumidores particularmente adecuados. Para convencerse de esto basta con pensar en la ortodoxia cultural que testimonian esos productos de exposicin que son los laureados de los
concursos generales. En 1963, sobre los dieciocho primeros premios (de los cuales quince eran hijos e hijas de clase alta o de
miembros de profesiones liberales y tres hijos de comerciantes),
trece decan que iban a dedicarse a la enseanza o a la investigacin, testimoniando as su reconocimiento hacia una universidad
que haba sabido reconocerlos_ Todos hacan de la lectura su ocio
favorito y sus preferencias se agrupaban en el pequeo crculo de
la vanguardia consagrada: Camus, Malraux, Valry, ~a, Pr~~st.

Once de entre ellos decan preferir sobre todo la musiCa clasiCa,
dejando al jazz y al cine ..en segt,tJJdo lugr. Finalment~, rechazaban
con indignacin la idea de quejohnny Hallyday pudiese repres_entar a la juventud actual y ponan a Grecia a la cabeza de los paises
que les gustara visitar. As, cada ao, los jvenes laureados m~es
tran, en sus proyectos futuros, las virtudes que celebran los artiC~
los necrolgicos. Viendo al primer premio de filosofa, de frances
0 de lenguas clsicas encarnar del modo ms completo lo~ va~ ores
adjudicados a la enseanza clsica, se puede componer el tlpo Ideal
de homo academicus en su forma juvenil: proveniente de padres Y
abuelos ellos mismos docentes, el primer premio de filosofa de
1964 tiene por proyecto prepararse para la escuela normal superior, de all pasar a la licenciatura y convertirse en profesor de filosofa, mientras que el primer premio de versin latina "ha ledo
el conjunto de la literatura francesa con quince aos y dos ~ese~:
y, "ferozmente individualista", "sorprende~ te P?,r s~ p~ecoCI~a~ ,
"slo duda entre la investigacin y la ensenanza (dianos de JUniO
de 1964).
Es sin duda un caso extremo, pero no es inevitable que una
institucin armada de tales medios de transmisin transmita algo,
ser ese algo distinto de lo que quiere y cree transmitir? De hea pesar de las apariencias, la universidad predica
a
los conversos: dado que su funcin ltima es obtener la adhes10n
a los valores de la cultura, no necesita obligar ni castigar pues su
clientela se define por la aspiracin ms o menos confesa de entrar en la clase intelectual. Pero, no siendo el acceso a la inteligentsia un proyecto racional y razonable ms que para un.a_ fraccin
restringida de los estudiantes, cul puede ser la func10n de esa
experiencia ficcional y ldica de la condicin de in~electu~l qu~
se hace cumplir durante varios aos a todos los estudiantes, m el mdos los que no sern intelectuales?
.
La mala fe colectiva gracias a la cual algunos estudiantes logran mistificar la verdad de su trabajo actual disimulando el. porvenir para el que los prepara es la primera forma de la astucia de
la razn universitaria. Cumplen con el ejercicio simblico de la
~ho,
siemp~~
I'IERRE BOURDIEU YJEAN-CLAUDE PASSERON
profesin b::Yo el modo de "hacer como si", como diceJean Chateau respecto del nio, como si las tareas del intelectual pleno fueran, bajo cierta relacin y para ciertas categoras de estudiantes,
una de las condiciones de la adhesin a los valores que dominan
el mundo intelectual. A la manera del colegial de la belle poque, el
estudiante de letras o de filosofa puede, an hoy, vivir los tiempos de estudio como retiro inicial que prepara para una vida exclusivamente intelectual y puede ser que se necesite (o se necesitara hasta aqu) que sea as. Lejos de ser considerado como un
simple medio, el aprendizaje es un fin en s mismo. A consecuencia de la autonomizacin actual de los estudios y al precio de una
doble negacin del terminus a quoy del terminus ad quem,25 se puede tener la ilusin de vivir plenamente la vocacin intelectual. A
partir de esto, el aprendizaje del juego y del doble juego con los
determinismos sociales aparece como una buena preparacin profesional pues asegura la adquisicin de tcnicas por las cuales el
intelectual podr darse la experiencia, real o ficcional, de la freischwebende Intellgenz. 26
Acaso esta ilusin no est favorecida por la irrealidad misma de la prctica universitaria? Lo es hasta el punto que las sanciones y obligaciones especficas resultan amortiguadas y debilitadas. Por una complicidad tcita entre estudiantes y profesores,
la disciplina universitaria no puede ser impuesta ni sufrida como
imperiosa e impiadosa: el fracaso no alcanza jams, aunque se lo
viva como un drama, la gravedad de una expulsin. Por la propia naturaleza de la sancin ms seria que encierra -el examen-,
el sistema universitario est sin duda ms cerca del juego que del
trabajo. Pero se sabe que, impulsado por la inquietud de ser algo o alguien, el estudiante est dispuesto a la interrogacin permanente sobre s y que, impregnados del espritu esencialista que
habita una institucin encargada de establecer jerarquas indiscutidas, los profesores se sienten encargados de juzgar a los estudiantes ms que nada en el ser que aparece en su produccin,
exposicin o disen.aci -:-las formas del ejercicio-, un ''hacer"
ficticio cuyo nico fin es manifestar las aptitudes virtuales y definitivas, es decir esenciales. Se comprende entonces que el estudiante est condenado a buscar en el valor que el juicio de la
Educacin adjudica a sus "obras" el nico signo indiscutible Be
la eleccin. Profesores y estudiantes pueden percibir la irrealidad de las pruebas y las sanciones acadmicas o burlarse de ellas
sin dejar de comprometerse con los valores teatrales de la salvacin personat.2 7 La disertacin es unnimemente considerada como pretexto, pero pretexto para juzgar a los hombres o, por lo
menos, al hombre universitario que existe en todos los hombres
de nuestras sociedades y que los universitarios no son los nicos
en considerar como el hombre completo. Si el universo acadmico evoca por ms de una caracterstica el universo del juego,
campo de aplicacin de reglas que no valen hasta tanto se acepte jugar con ellas -espacio y tiempo limitados y arrancados al
tiempo real donde pesan los determinismos-, es porque, ms que
cualquier otro juego, propone o impone a aquellos que lo juegan la tentacin de meterse en el juego haciendo que crean que
su ser est en juego.
Y el cuestionamiento de la universidad y de la cultura de la
universidad, no obedece tambin al modelo universitario por
excelencia, el del rechazo cmplice y ficcional de la disputatio de
quolbet2 8 o de la dssertatio de omni re scribi, ejercicios sumamente
formales por los cuales la institucin ensea, plantendolos como
exigencia, el ejercicio de la libertad intelectual? En efecto, c-
21 Es
2
';
26
Es decir; con relacin a qu y a quin (T.)

La traduccin literal de la expresin seria "intelectual flotante'' y hace alusin a lo que Bourdieu llama en otros textos profetas de lo universal, que piensan
sus teorias sin el menor anclaje en las condiciones socioeconmicas. (T.)
69
en las clases preparatorias de los grandes colegios y ms especialmente los literarios, donde la mstica del xito educativo como signo de salvacin personal es llevada a su paroxismo. Se conocen los dramas que determinan ciertos
fracasos y, no en menor medida, ciertos xitos.
28 Ejercicio de origen medieval en el cual se elige un tema libre para una exposicin oral. La disertacin es el mismo ejercicio, pero realizado por escrito. (T.}
70
m o no ver que la rebelda contra el sistema acadmico y la evasin

hacia entusiasmos heterodoxos cumplen, por caminos retorcidos,
con los fines ltimos que persigue la universidad? Al suscitar, incluso contra sus preferencias, la adhesin rebelde a una "anticultura" considerada ms viva y verdadera, el profesor ms rutinario
cumple a pesar suyo su funcin objetiva: determinar a los nefitos a adorar la cultura y no ser slo el universitario encargado de
organizar el culto de la cultura. En resumen, astucia suprema de
la razn acadmica, las exigencias hacen que los ms recalcitrantes terminen adhiriendo a los valores que niegan ficticiamente
aquello para lo que sirve la exigencia. Las conductas aparentemente ms bohemias no suelen ser ms que la obediencia a los
modelos tradicionales fuera del campo tradicional de aplicacin
de esos modelos y los francotiradores de la cultura, buenos alumnos que se hacen la rabona. Sera la misma la pasin por el western si no apareciera como el lejano oeste de la cultura? El responsable del cineclub ampla las exposiciones o las intervenciones que
el profesor de letras o de filosofa se esfuerza en vano por suscitar.
As, la revuelta contra la exigencia externa de la regla es uno de
los caminos por donde se realiza la interiorizacin de los valores
que impone la regla. Como en el mito freudiano, es con la muerte del padre donde empieza el reinado del padre introyectado.
Hay que sorprenderse si los estudiantes de letras de Pars presentan una imagen ideal-tpica, es decir a la vez completa y caricaturesca, del estudiante como novicio intelectual, ocupado en hacer sus pruebas de intelectual autnomo ejercitndose en el juego
que hace del arte de decepcionar las expectativas el modo privilegiado del ejercicio de la libertad intelectual?
Es en Pars donde est ms marcado el rechazo a dejar transparentar la influencia del medio familiar sobre las opiniones polticas: en efecto, aunque la Universidad de Pars cuenta con la
proporcin ms alta de estudiantes de origen burgus, el porcenrnje de estudiantes que se dicen de izquierda es aqu ms fuerte
que en provincias, donde las opiniones polticas de izquierda es-tn muy vinculadas a la pertenencia a sectores desfavorecidos.
71
Tambin el porcentaje de estudiantes que, dicindose de izquierda, rehsan reconocerse en un partido de izquierda es mayor en
Pars que en provincias; y aquellos que, para definirse polticamente, experimentan tatreces:idad de crear etiquetas originales, como
"trotskismo renovado", "anarquismo constructivo", "neocomunismo revolucionario", son parisinos en sus dos tercios. Ms generalmente, si, en sus elecciones estticas que se suelen dirigir hac~ la
vanguardia, o sus elecciones polticas, frecuentemente extren.listas, los estudiantes parisinos estn y se pretenden en ruptura, SI se
comprometen o pretenden comprometerse contra la _corrient~ y
contra la moda, obedeciendo al conformismo del anticonformismo, es porque los valores del diletantismo y de la desenvoltura que
los estudiantes burgueses importan al medio estudiantil y que se
imponen, sobre todo en Pars, al conjunto del medio estudiantil,
estn en afinidad con los valores que entran en el ideal intelectual
de una inteligencia sin ataduras y sin races.
Es por eso por lo que tienden ms que todos los dems a confundir las rupturas simblicas de la adolescencia con una realizacin intelectual. As, numerosos estudiantes para quienes tantas
elecciones siguen regidas por los modelos ms tradicionales construyen la imagen que se hacen del intelectual sin ataduras desatndose de las normas sexuales. El alto rendimiento simblico de estas libertades se revela por las inversiones formales que autorizan:
"A la valorizacin de la virginidad ( ... ) le ha sucedido otra msti. precio
. "29y
ca: la de la virginidad que hay que perder a eualqmer
.
el encanto de ciertos compromisos polticos suele deberse, al menos en parte, a que permiten consumar simblicamente la ruptura con el medio familiar bajo la forma a la vez menos costosa y ms
escandalosa. El juego tpicamente intelectual de la toma de distancia respecto de todas las limitaciones, se trate del origen so_cial o
del futuro profesional y de los estudios que lo preparan, sostiene y
apela al juego de la disimilacin por la disimilacin misma. Cuan-
29
Mme.
MLIDO LvY-V.'Il.E:-<S!,
te ?", Lille -U, n" 7, nov.-dic., 1963.
"L'tudiant possede+l une affectvit d'adul-
72
PIERRE BOURDIEC YJEAc"'-ClAUDE PASSERON
to ms se mantengan en silencio las diferencias que se deben al origen social, ms se las expresa deliberadamente en las opiniones,
mientras que los gustos son manifiestos y manifestados. Son pocas
las sociedades donde las sectas se oponen, se componen y descomponen tan rpidamente y segn mecanismos tan complejos; pocos
grupos en los que el juego de las polmicas movilice tantas energas y suscite tantas pasiones. As, los minoritarios de una agrupacin pueden oponerse a la mayora de esa agrupacin sin por eso
unirse a la posicin de la mayora de una agrupacin ms vasta
donde aquellos que se diferencian son ellos mismos minoritarios. 30
Aunque la mayora de los estudiantes no participan ms que
de lejos en esos debates y no suelen reconocerse en ellos ms que
con bastante dificultad, las ideas polticas o los valores estticos
que oponen y por los cuales se oponen en discusiones interminables obedecen a la misma lgica. La voluntad de distinguirse puede hallar un terreno frtil tanto en el orden poltico como en el
filosfico o el esttico: un trotskismo se opone a otro y de otro modo que se opone al maosmo mientras que los admiradores del primer Antonioni se oponen a los seguidores del segundo, y una y
otra capilla se ponen de acuerdo para ejecutar a Bergman pero
por razones diferentes. De hecho, la bsqueda de la diferencia supone el consenso sobre los lmites dentro de los cuales se puede
jugar al juego de las diferencias y sobre la necesidad de jugarlo
dentro de esos lmites. Pero existiendo la dificultad de que hay
que buscar verdaderas diferencias sin salirse de los lmites del consenso, las oposiciones corren siempre el riesgo de ser ficticias o
formales y uno se expone a no discutir nunca lo esencial porque
hay que estar de acuerdo sobre lo esencial para poder discutir.
Es en Pars donde es ms manifiesta la alianza del consenso y del disenso dentro de los lmites del consenso. La proliferacin de grupsculos opuestos y los conflictos de las tendencias
so ste es el modelo simplificado de las relaciones ms frecuentes en el seno de la burocracia sindical, por ejemplo las relaciones de una direccin de grupo parisino en la FGEL y de la FGEL en la direccin de la UNEF.
73
rivales no deben disimular que el 79% de los estudiantes de letras de Pars se dicen de izquierda contra el 56% de los literatos
provinciales y que slo el 20% se dicen hostiles a toda participacin sindical cotl'-a'35% en 'provincias. El cuerpo de opiniones
obligadas permanece generalmente idntico aun cuando recibe tonos diferentes segn las escuelas de pensamiento: por
ejemplo, si bien los "compromisos" se expresan a travs de conductas y vocabularios muy diversos, la regla de juego es que no
hay que cuestionar jams la necesidad de "comprometerse" y,
ms precisamente, de "comprometerse concretamente". Del
mismo modo, los estudiantes pueden entrever el carcter ldico de sus discusiones sin cesar por completo de tomarlas en serio: "Las discusiones, son tiles o intiles? Ocupan mucho
tiempo pero hacen parte del traqueteo cotidiano" (hijo de clase alta, Pars). "Hay toda clase de reuniones, discusiones en los
cafs, que valen la pena, que no son forzosamente idiotas por
completo, adems, pueden ser polticas o sociales; generalmente no aportan gran cosa, pero, en fin, toman cierto tiempo" (hijo de comerciante, Pars). "Cada da en el caf puede considerarse como ocio; en fin, es un momento de esparcimiento, una
manera de considerar las cosas que se discuten directamente en
clase" (hijo de clase alta, Pars). "El domingo a la noche en un
cuarto: hago venir a los compaeros para discutir; eso es ocio,
s se lo quiere ver as" (hijo de clase alta, Pars).
La presin ejercida directamente por el medio no puede explicar ni la fuerza del consenso ni el gusto por las oposiciones formales en los lmites del consenso, pues, se lo ha visto, el mundo
estudiantil est en Pars menos integrado que en cualquier otra
parte. Sin duda, los juegos ideolgicos no son ms que un aspecto de toda una actitud con relacin a los estudios y a la vida intelectual que est normalmente autorizada por la situacin de privilegio. Al no poder distinguir con claridad las condiciones de
existencia y las condiciones de trabajo, se suele ignorar que las
condiciones de existencia de los estudiantes parisinos son sensiblemente mejores que la de los estudiantes provincianos: es en Pars donde el porcentaje de estudiantes provenientes de las clases
ms favorecidas es ms elevado as como lo es el porcen~e de es-
74
PIERRE BOCRDIEU YJEAK-CLAUDE PASSERON
tudiantes alojados con su familia o que reciben recursos de ella,

mientras que la proporcin de aquellos que obtienen sus ingresos
de un trabajo remunerado alcanza all su cifra menor. Sabiendo
que las ventajas culturales que se asocian regularmente al origen
burgus se redoblan por la residencia parisina, se comprende que,
al acumular todos los privilegios, los estudiantes burgueses de Pars estn en condiciones de manifestar, ms que todos los dems,
la desenvoltura y el desapego respecto de los estudios en los que
se reconoce la maestra intelectual y sean ms que los otros impulsados a las audacias polticas que les procuran las satisfacciones de
una adhesin al consenso intelectual mucho ms meritorio aparentemente por el simple hecho de ser deliberado.
Pero las diferencias ms importantes, al menos en el terreno
de las actitudes profundas, tal vez se deban a la naturaleza de la
relacin que los parisinos y los provincianos mantienen con la institucin universitaria, el cuerpo de profesores y el medio intelectual. Ms cercanos al centro de los valores intelectuales, los estudiantes parisinos sufren ms fuertemente su atraccin. La
proximidad a los cenculos, el conocimiento de los matices que
los separan y que no son perceptibles salvo para los iniciados directamente o por interpsita persona, o, mejor an, por aquellos
que pertenecen por nacimiento a la familia restringida o ampliada de los intelectuales, en resumen todo el capital de informaciones que no se adquieren ms que por la frecuentacin de los seminarios, las conferencias, los debates o los mtines, por la lectura
de las revistas de moda o por la participacin en grupsculos donde nunca falta algn intermediario informado, dan a los grandes
debates tericos un aire de cotilleo y una familiaridad a la vez sacralizadora y desacralizadora, completamente anloga a aquella
que permite a los humildes de Roma la conversacin irrespetuosa sobre los respetables secretos de la Curia.
Adems, la dependencia respecto de la tutela universitaria es
mayor en provincias que en Pars, mientras que el estudiante parisino encuentra en la pluralidad de profesores el medio de relativizar el prestigio (si no la autoridad) de cada profesor y, ms radicalmente, en la diversidad del mundo intelectual el modo de
75
relativizar el prestigio profesoral. El estudiante de provincias est

condenado a la universidad y al universitario que reina como
maestro en su discip_!,i:g~ y, m~ encad~nado a las exigencias acadmicas hasta en sus intereses ms libres, est menos inclinado a
vivir sus estudios como una aventura intelectual.
Por lo tanto, todo predispone a los literatos parisinos a entrar
en los juegos del Pars literario. Disponiendo para su formacin
de todo un arsenal retrico y del gusto por las ideas, se sienten por
lo tanto mucho ms seguros para intervenir en los debates ideolgicos del momento a los que son objetivamente invitados por su
situacin de pblico en disputa. Pero cuando lo hacen, como hoy
a propsito de la crisis de la enseanza, tienden a aportar sus grandes ambiciones y sus pequeos dramas, ampliando a escala del
universo una experiencia que estn inclinados a vivir y a pensar
como universal porque la viven y la piensan en un universo que
tiene por vocacin pensar lo universal. As, dado que en letras, filosofa o en ciencias sociales la frontera entre la charlatanera sentenciosa y la discusin cientfica es menos clara que en otras disciplinas, porque el conocimiento que se adquiere como cierto
tiene menos posibilidades de percibirse como tal, los estudiantes
de estas materias pueden hacer de lo que no es ms que una ilusin de novato un principio de reflexin con pretensin de universalidad sobre la enseanza. Los juegos ideolgicos podrfan ser
entonces una de las maneras de superar la experiencia angustiosa y desdichada de la condicin de estudiante. La bsqueda de la
originalidad a cualquier precio tiene sin duda una funcin particularmente vital para el estudiante parisino que, colocado en condiciones de trabajo extremadamente difciles, experimenta a cada momento la inquietud que le suscita el contacto amenazante
con una multitud de competidores desconocidos. No est excluido ms que de las experiencias ms fcilmente confesadas, como
el aplastamiento o el aislamiento, que expresan, desplazndola, la
ansiedad fundamental del estudiante: condenado a plantearse sin
cesar la pregunta por lo que es y lo que vale y no teniendo otro
signo del valor de su eleccin que el xito acadmico, es en su ser
donde se siente afectado por el fracaso o el anonimato. Al igual
76
PIERRE BOCRDIEU YJEAJ-J-CLAUDE PA..''lSERON
que los esfuerzos o las astucias para hacerse notar por el profesor
("hacerse ver bien") o su contrario, el sarcasmo y la denigracin,
los debates ideolgicos estn entre los medios de escapar a esta
cuasi experiencia del desamparo.
Si el mito de la autoeducacin, utopa aristocrtica propia de
los pequeos grupos de elegidos que pretenden determinar por
s mismos los fines de su actividad, ha conocido recientemente tal
xito es tal vez porque esa ideologa llegaba para colmar las expectativas ms profundas y ms inconfesadas de los estudiantes de literatura parisinos y burgueses, instaurando una fiesta permanente: a travs de la fiesta, un grupo puede afirmar su integracin
intensificando ficticiamente los intercambios simblicos. Se pueden as saborear ms plenamente las gratificaciones que provee la
integracin dndose a s mismo en espectculo como grupo integrado, sin que ese juego de integracin tenga otro fin que el refuerzo de la integracin. 31
Por complicado que sea reconocer aquello que divide y que

une realmente a los estudiantes y si es difcil distinguir qu forma
parte del juego y qu de lo serio en sus compromisos, sus convicciones y sus ejercicios, es porque las ideologas y las imgenes que
suscita la relacin tradicional con la cultura condenan a la prctica universitaria, sea profesora! o estudiantil, a aprehender lo real
slo de manera indirecta o simblica, es decir a travs del velo de
la ilusin retrica. Para comprender el modelo de la relacin que
une a la ideologa con la significacin objetiva de las conductas,
hay que ubicarse en el caso puro en el que estaran dados al mismo tiempo la actitud tradicional respecto de la cultura que estimu-
31
Si tocamos aqu este debate, es slo porque, en las oposiciones entre organizaciones cientficas y literarias, parisinas o provincianas, el anlisis sociolgico aprehende algo que es distinto y ms que el enfrentamiento de tesis que pueden e\'aluarse slo desde el juicio poltico. Es evidente que esos conflictos expresan
si no intereses realmente opuestos, al menos diferencias de espritu estrechamente ligadas a las diferencias sociales entre los grupos en conflicto.
JUEGO SERIO Y JUEGO DE LO SERIO
77
lan y perpetan las disciplinas, el contacto con el mundo intelectual favorecido por la residencia en Pars y la libertad sin riesgos
que autoriza un orig<::,n..~ot;:il ~~9moddo. Aparece entonces comola imagen recobrada de su condicin la representacin que se
hace el estudiante de su condicin y que rene ese conjunto de
rasgos -es decir el literato parisino hijo de intelectual tomado como tipo ideal del estudiante-. Cambiando el a favor por el contra;
la sociologa de las ideologas revela la identidad que disimulan las
diferencias proclamadas y las diferencias que se esconden bajo la
identidad proclamada. 32
Si es verdad que el determinante fundamental de las actitudes es el origen social, si es cierto que los estudiantes provenientes de la burguesa siguen siendo la mayora y que los valores que
deben a su medio continan imponindose a ellos, y a travs de
ellos, a los estudiantes provenientes de otras clases, se puede considerar legtimamente que el medio estudiantil debe muchas de
sus caractersticas al grupo que sigue all dominante, numrica y
estatutariamente. Los novicios de la inteligencia se reclutan sobre
todo entre los estudiantes de origen burgus porque los juegos de
la inteligencia libre suponen que los estudios sean vividos como
un juego que excluya toda otra sancin salvo la definida por la regla del juego y no como un aprendizaje sometido a la prueba del
xito profesional. En consecuencia, uno se alejar de la descripcin ideal-tpica que presta al conjunto de los estudiantes las caractersticas del grupo dominante a medida que se acrecienta la
proporcin de estudiantes provenientes de las clases populares,
portadores de nuevos valores y condenados a una experiencia ms
realista de la situacin de estudiante. Aunque este cambio no resulte tan rpido, porque los estudiantes de origen burgus podrn
dejar de ser mayoritarios numricamente sin que las normas y valores que han legado al medio estudiantil dejen de ser considerados, incluso por las categoras recin llegadas a la enseanza superior, como inseparables de ese medio.
:>2 Vase
en pgina siguiente, cuadro no 5.
78
CUADROS
IDEOLOGA
Unidad de la condicin estudian-
Apuesta fuerte al disenso obligado por el consenso
til planteada como irreductible y

especfica
de donde resulta
Afirmacin de la unanimidad de
las aspiraciones estudiantiles
-Q un mismo nivel de vida
-Q la independencia
-Q
de donde resulta
Diversidad y diversificacin poltica, ideolgica, esttica, etctera.
una nueva relacin pedaggica

IDENTIDAD PROCLAMADA
DIFERENCIAS PROCLAMADAS
IDENTIDAD OCULTA
Preponderancia numrica y estatutaria de los estudiantes de origen burgus
Diferenciacin de la condicin
estudiantiBas condiciones de vi-
Conformismo del anticonformis-
Diferenciacin vinculada a la residencia en Pars o en provincias
da tanto como las actitudas y expectativas respecto de la educacin o de la cultura dependen del
origen social
mo (obediencia a las normas del

medio intelectual)
Conformidad a las exigencias acadmicas en una poblacin que es
el producto de una accin educativa constante
Diferenciacin de la prctica educativa ligada a la diversidad de disciplinas
SOCIOLOGA
79
La condicin de estudiante no condena indistinta y uniformemente a todas las categoras de estudiantes a una experiencia
irreal y ldica. En las preguntas que se plantean a propsito de su
rol actual y futuro, los estudiantes muestran, sobre todo despus
de algunos aos, una seriedad indiscutible y no es indiferente que
se planteen explcitamente la cuestin de la seriedad de sus reivindicaciones. Pero la irrealidad de la condicin de estudiante o
se desvanece por la sola virtud de la intencin de seriedad. Mejor
an, no ser de un sentimiento agravado de la irrealidad de la experiencia acadmica de donde nacen tanto las preguntas serias sobre la seriedad de la condicin de estudiante como las preguntas
irreales sobre los problemas reales?
En efecto, hay que distinguir la irrealidad que la experiencia
del estudiante debe al hecho de que su condicin no es un oficio
ms que por analoga del irrealismo al cual predisponen desigualmente las condiciones de vida ms o menos favorables. La inclinacin al irrealismo no es exclusivamente funcin de la parte de
irrealidad que encierra la situacin: as, la experiencia ftil y frvola que el estudiante burgus tradicional (hijo de escribano, seguro de que ser escribano) podra tener de sus estudios colabora
en una mnima parte con la irrealidad constitutiva de la condicin
de estudiante. Por el contrario, los actuales estudiantes de letras
pueden ignorar por completo la experiencia folclrica de los estudiantes del pasado y sin embargo sentir la irrealidad del futuro
que demuestran sus conductas ms evidentes y a la que apelan con
sus deseos ms intensos; pueden incluso, si son de origen pequeoburgus o popular, experimentar la irrealidad de una enseanza poco transformada en sus mtodos y a veces en su contenido,
porque est poco adaptada a las expectativas y a los intereses que
deben a su medio o tal vez porque aspiran a un futuro profesional sobre el cual tienen una preocupacin ms realista. Por otra
parte, la indiferencia a las realidades no da jams como resultado
que las conductas no se organicen, consciente o inconscientemente, con referencia a las posibilidades objetivas de alcanzar el lugar
para el que uno se prepara. As, el grado de adhesin al juego intelectual y a los valores que implica no es jams independiente del
80
PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CIAUDE PASSERO:'>/
origen social. En nombre de la "seriedad" se disimulan por lo tanto dos maneras de vivir la condicin de estudiante. Una es caracterstica sobre todo de los estudiantes de origen burgus, quienes
hacen de sus estudios una experiencia en la que no entran problemas ms serios que aquellos que ellos introducen all. La otra
expresa la inquietud por el futuro propia de los estudiantes provenientes de los sectores sociales ms alejados de la cultura acadmica y condenados a vivirla irrealmente. Se sigue de esto que las
denuncias de irrealidad no tienen para todos la misma seriedad y
que las experiencias ms serias de irrealidad no predisponen necesariamente al realismo.
3. APRENDICES
O APRENDICES
DE BRUJO?
...-' ........
"La necesidad de ser educado existe entre los nios como un sentimiento que les es propio por no estar satisfechos con ser lo que son. ( ... ) La pedagoga del juego trata al elemento pueril como algo vlido por s mismo, lo
presenta a los nhios como tal y rebaja para ellos lo que es serio. La propia pedagoga tiene una forma pueril, poco considerada hacia los nios. Al representarlos como acabados siendo que se sienten en estado de inacabamiento,
al esforzarse as por mantenerlos contentos, perturba y altera su verdadera
necesidad espontnea, que es mucho mejor. Tiene p~r efecto el desapego
por las realidades sustanciales, del mundo espiritual, y en principio el desprecio a los hombres, que se presentan ellos mismos como pueriles y despreciables para los nios y. finalmente,la vanidad y la confianza de los nios plenos de la sensacin de su propia distincin."
F. W. HEGEL,
Principios de la filosofta del derecho.
Para comprender en qu y por qu la situacin del estudiante

encierra la posibilidad objetiva de una relacin irreal o mistificada
con los estudios y el futuro al que preparan, hay que construir, al
menos con fines heursticos, el tipo ideal de la conducta estudiantil perfectamente conforme a la racionalidad, conducta que apelar exclusivamente a los medios considerados adecuados con referencia a los fines planteados de manera unvoca. Por ms alejada
que est de la realidad, esta construccin ficticia no es en absoluto una imagen ideal pues resulta del desarrollo lgico de la realidad implicado en el hecho de ser estudiante o de estar en la situacin de estudiante. Adems de comprenderse mejor el sentido de
las conductas reales al confrontarlas con la conducta ideal-tpicamente racional, dotada de la evidencia propia de toda conducta racional, la explicitacin completa de todo lo que encierra la realizacin racional de los estudios permite evaluar la distancia que
separa a las conductas de las diferentes categoras de estudiantes
de la conducta racional y, ms precisamente, relacionar las conductas no con una norma arbitrariamente elegida sino con un modelo construido de lo que sera la conducta estudiantil si estuviera perfectamente de acuerdo con lo que pretende ser -en algunas
de sus expresiones ideolgicas- con referencia a los fines que se
plantea por su propia existencia. Si sucede que el modelo de la
conducta construida en la hiptesis de la conformidad a los fines
racionales que estn objetivamente inscriptos en la situacin de
estudiante parece utpico cuando se lo compara con las conductas reales de los estudiantes, y que hace aparecer como utpicas
las conductas milenaristas de algunos grupos estudiantiles, es que
habr cumplido con su funcin de piedra de toque de la racionalidad y del realismo de las conductas y las ideologas.
84
Hay que tomar partido en esto: para el estudiante se trata de

hacer, lo que no es jams otra cosa que hacerse. nicamente el
afn retrico puede llevar a olvidar lo que hace a la definicin misma del rol del estudiante: estudiar no es crear sino crearse, no es
crear una cultura, menos an crear una nueva cultura, es crearse
en el mejor de los casos como creador de cultura o, en la mayora
de los casos, como usuario o transmisor experto de una cultura
creada por otros, es decir como docente o como especialista. Ms
generalmente, estudiar no es producir, sino producirse como alguien capaz de producir.
Hay que concluir que el estudiante est condenado a un rol
pasivo, como si no hubiera otra alternativa que entre la digestin
y la creacin? La imagen romntica del trabajo intelectual y la impaciencia de las disciplinas impuestas a uno mismo conducen a algunos a tildar de infantil la actividad especfica del aprendiz de intelectua~ a saber el aprendizaje de la actividad intelectual a travs
del entrenamiento y del ejercicio. Pues al organizar ese "hacer"
ficticio, la educacin prepara con ese ejercicio a los estudiantes
para hacer, haciendo lo que hay que hacer para hacerse.
Dicho de otro modo, el estudiante no tiene ni podra tener
otra tarea que trab.Yar por su propia desaparicin en tanto que estudiante. 33 Lo que supondra que se asume como estudiante y como estudiante provisorio: trabajar en su propia desaparicin en
33
Se podra objetar que no definimos aqu ms que una de las racionalidades posibles de la enseanza, muy particularmente la de la enseanza superior.
El tipo racional de relacin con los estudios, del que esbozamos algunas caractersticas, no es ms que el tipo ideal de aprendizaje intelectual al cual se puede criticar con toda la razn del mundo por reducir los estudios. Pero esta definicin
nnima est puesta aqu en primer plano porque en la representacin carismtica de los estudios que tienden a hacerse estudiantes y profesores es aqulla la ms
completamente rechazada. Se ver ms adelante que los vestigios tradicionales o
carismticos pueden tener una funcin positi\>a, sobre todo en las disciplinas ms
tradicionales como letras o filosofia.
APRENDICES O APRE.NDICES DE BRUJO?
85
tanto que estudiante sera entonces trab.Yar por la desaparicin

del profesor como profesor apoderndose de aquello por lo cual
es profesor, ayuda~o en esto por el profesor que se dara como tarea preparar su p~.;pia d~s.aparicin en tanto que profesor. Esto
sirve para mostrar que la mistificacin por excelencia consiste en
negarse mgicamente en tanto que estudiante negando al profesor como profesor por medio de la utopa de la participaci.H en
la creacin de la cultura, es decir, creyendo abolirse en tanto estudiante cuando no se hace ms que rehusarse a ser estudiante sin
imponerse la paciencia y el trabajo de la negacin.
Los modelos de conducta profesional y de conducta estudiantil construidos segn la hiptesis de la racionalidad de los
fines y de los medios estn, como se ve, igualmente alejados de
la realidad actual. As, profesores y estudiantes pueden estar de
acuerdo en la denuncia de la pasividad de los estudiantes sin
dejar por eso de disfrutar de las ventajas que les procura. Es demasiado evidente que, sobre todo en Pars, el estudiante est
condenado a no ser nunca algo ms que el trmino pasivo de
la relacin pedaggica. Si se percibe como sujeto manejado,
desprovisto de iniciativa y reducido, como una estatua de Condillac, a una pura receptividad es porque de hecho toda su actividad es la del registro: acumula material y mentalmente el saber y, dispensado de crear y sobre todo de ejercitarse en crear,
es el receptculo puro del saber profesoral. Pero imputar ese
estado de cosas nicamente al conservadurismo de los profesores autoritarios es dispensarse de analizar las satisfacciones
profundas que procura a los estudiantes, lo que conducira a
comprender mejor las satisfacciones que asegura en el mismo
movimiento a los profesores: jams un profesor exige toda la
pasividad que los estudiantes le otorgan y la invitacin profesora! a la participacin activa no alcanza para sacar de la pasividad a los estudiantes modelados por el sistema y sometidos a la
lgica del sistema, como tampoco lo logra el espartaqusmo estudiantil que rechaza la opresin profesora} en nombre del mito de la creacin estudiantil, como s la pasividad slo tuviera
corno su opuesto a la creacin.
86
Del mismo modo que todo el mundo acuerda en definir al estudiante como alguien que estudia, sin sacar de eso las mismas
consecuencias, tambin se convendr con certeza que ser estudiante es prepararse a travs del estudio para un porvenir profesional. Pero no es superfluo desplegar todas las implicaciones de
esta formulacin. Es en principio decir que la accin de estudiar
es un medio al servicio de un fin que le es exterior, es decir luego
que la accin presente slo adquiere sentido con referencia a un
futuro que ese presente no prepara sino preparando su propia negacin. Se sigue de all que una condicin que se define como provisoria no puede deber su seriedad ms que a la condicin para la
que se prepara, o, en otros trminos, que el presente no tiene realidad salvo por procuracin o por anticipacin. Tambin, a condicin de llevar la lgica a su extremo, la manera ms racional de
cumplir con el oficio de estudiante consistira en organizar toda
la accin presente con referencia a las exigencias de la vida profesional y en poner en prctica todos los medios racionales para alcanzar, en el menor tiempo posible y lo ms perfectamente posible, ese fin explcitamente asumido.34
La realidad es muy diferente. Todo sucede como si los estudiantes, beneficindose en esto de la complicidad interesada de
sus profesores, trabajaran inconscientemente en disfrazarse la verdad de su trabajo separando su presente de su futuro y a los medios de los fines a los que se supone que deben servir. Si lo que hacen los estudiantes, es decir lo que se les hace hacer, les suele
APRENDICES O APRENDICES DE BRQJO?
87
parecer un "fingimiento" o un "hacer como si", es porque el trabajo no se acompaa, como en otras partes, de las gratificaciones
serias y palpables que se continan directamente de las tareas profesionales. Un fu'tttroligado al prflsente por demasiadas mediaciones corre siempre el riesgo de ser considerado como ficticio y de
manera ficticia. La autonomizacin de un estado esencialmente
provisorio y transitorio permite al estudiante olvidarse como tal al
olvidar su futuro. Con ese fin, la tradicin universitaria le propo. ne dos grandes modelos que, en apariencia contradictorios, estn
igualmente probados, "el animal de exmenes" o el "diletante".:~;
El primero, fascinado por el xito acadmico, pone al servicio del
examen el olvido de todo lo que est ms all de l, comenzando
por la calificacin que supone que garantiza el examen. Al estudiante "obsesionado" por el horizonte limitado de los plazos acadmicos se opone, en apariencia, el "diletante", que no conoce ms
que los horizontes indefinidamente postergados de la aventura intelectual. La ilusin del aprendizaje como fin en s mismo cumple
con la aspiracin a la condicin de intelectual, aprendiz eterno,
pero slo de manera mgica, pues debe negar los fines a los que
sirve realmente el aprendizaje, a saber el acceso a una profesin,
aunque sea intelectual. En ambos casos, es el mismo esfuerzo por
inmovilizar de modo ficticio -eternizndolo o autonomizndoloun presente que apela objetivamente a su propia desaparicin.
Estas dos maneras de vivir la vida de estudiante sin vivirla no
conviven tan felizmente entre los estudiantes, y a veces dentro dd
mismo estudiante porque son producidas y estimuladas por todo
34
Se puede oponer a la definicin de enseanza "racional" que se propone

explcitamente aqu, a travs de Wla descripcin ideal-tpica del aprendizaje racional, que las demandas del sistema econmico ya no se formulan hoy en trminos
de especializacin estricta y que el acento est puesto, por el contrario, sobre la
adaptabilidad a mltiples tareas. No es ms que una discusin sobre palabras, pues
en el fondo se trar:a de un nuevo tipo de especializacin exigida por las transformaciones del sistema econmico. Por otra parte, no est en nuestra intencin proponer una enseanza estrictamente especializada, lo que servira para reafirmar
las desigualdades culturales pues el medio familiar resultara el nico vehculo de
la cultura acadmica. Las ambigedades de la accin educativa resulr:an mucho
ms funesr:as cuando ninguna institucin puede reemplazar a la escuela cuando

se trar:a de hacer acceder al mayor nmero a la cultura bajo todas sus formas, desde la frecuenr:acin de los museos hasta el manejo de nociones y tcnicas econmicas o la conciencia poltica. El hecho de que las artes y las letras sean las que se
ensean ms frecuentemente segn los mtodos tradicionales (en razn misma
de la funcin social de esta cultura) no debe hacer concluir que no existe, en este dominio como en otros, una pedagoga racional.
33 Estas -..irtudes tienen sus excesos que profesores y estudiantes se ponen de
acuerdo en ridiculizar: "la obsesin" y "el camelo".
88
el sistema universitario y porque procuran a los profesores, a la vez

adversarios y cmplices, las razones y los medios de vivir el oficio
de profesor tal como les gusta. En efecto, alcanza con que el estudiante se haga de su condicin una imagen racional y realista para que el profesor se vea enfrentado a exigencias que lo relegan
al rol de auxiliar pedaggico. La tarea profesional del profesor no
es ya ms que un momento de un proyecto profesional del cual
deja de ser dueo y cuya verdad se le escapa. Del mismo modo que
algunos estudiantes se niegan mgicamente en tanto que estudiantes o, lo que resulta ser lo mismo, niegan mgicamente al profesor en tanto profesor, de igual modo, numerosos profesores que
se las ingenian valindose de todos los recursos del carisma para
negar la posibilidad de su propia negacin en tanto que maestros,
se rehusaran absolutamente a ese rol instrumental.
La experiencia mistificada de la condicin de estudiante autoriza la experiencia encantada de la funcin profesora!: la puesta en relacin, tcnicamente acondicionada, entre un pedagogo
y un aprendiz puede ser sustituida por un encuentro de eleccin
entre elegidos. Dado que permite a los profesores aparecer como
maestros que comunican una cultura total a travs de su don personal, ese juego de las complacencias recprocas y complementarias obedece a la lgica de un sistema que, como el sistema francs en su forma actual, parece servir a los fines tradicionales ms
que a los racionales y trabajar objetivamente para formar hombres
cultivados ms que hombres de oficio. 36 El propio curso magistral
sigue siendo un intercambio pues la proeza del virtuoso se dirige
implcitamente a sujetos dignos de recibirla y de apreciarla. El intercambio universitario es un intercambio de dones donde cada
uno de los participantes acuerda al otro lo que espera de l, el reconocimiento de su propio don. 37
36 Esto resulta an ms cierto en la enseanza literaria, pero nunca del todo falso en otras partes: la enseanza cientfica puede tambin dar lugar al carisma, el virtuosismo de las bellas soluciones tiende a dar escaso espacio a los recorridos pacientes y a las manipulaciones subalternas.
37 Se encontrar un anlisis ms sistemtico de la relacin pedaggica como
APRENDICES O APRENDICES DE BRUJO?
89
Pero no todos los estudiantes mantienen con su condicin actual una relacin,igy.almente .amaada, porque el futuro no es
igualmente irreal, indeterminado o desencantador para todos. La
distancia con relacin al proyecto racional es funcin de las posibilidades objetivas del futuro ms intensamente esperado. Las posibilidades difieren fuertemente segn la naturaleza del futl:fro
profesional anhelado y segn la situacin actual de cada categora
de estudiantes. La imagen de la profesin corre siempre el riesgo
de ser ms indeterminada para un estudiante de letras que para
uno de medicina o un alumno de la ENA. En el propio interior de
las facultades de letras, las disciplinas con salidas .inciertas, como
la sociologa, parecen atraer a los estudiantes cuya vocacin es ms
incierta al mismo tiempo que favorecen la incertidumbre vinculada a la vocacin. Cuando el porvenir profesional est ligado de
manera clara y cierta a la situacin actual de los estudios, el ejercicio universitario est inmediatamente subordinado a las tareas
profesionales que le proveen un sentido y una razn de ser. Por el
contrario, acechado por la inquietud de un futuro que resulta inquietante por ser incierto e informulable, el estudiante de letras
est condenado, si quiere salvar el sentido de su empresa, a confundir el ejercicio acadmico con una aventura intelectual. Si el
estudiante de filosofa no se imagina ni puede imaginarse como
futuro profesor de filosofia es que necesita olvidar esa salida laboral para poder esperarla. Aqu, la experiencia mistificada es una
de las condiciones de la adhesin a los valores implicados en la
propia prctica. Las imgenes ms ilgicas del trabajo no estn,
por lo tanto, desprovistas de toda lgica para las disciplinas literarias en las cuales la intencin de racionalizar los medios corre
siempre el riesgo de aparecer como incompatible con la natura-
intercambio cmplice de imgenes prestigiosas as como de la tolerancia al malentendido lingstico que le es solidario en la introduccin del segundo :nmero de los Cahiers du centre de sociologie europenne, op. cit., pp. ll-36.
90
PIERRE BOURDIEUYJEAN-CLAUDE PASSERON
leza de los fines, ms tradicionales que racionales, o, al menos, como capaz de quitar tanto a los estudios como a la carrera intelectual para la que preparan ]o que, a falta habitual de cualquier otra
gratificacin, ]e provee todo su encanto.
Dado que la entrada en una profesin es particularmente improbable para ellos, ]os estudiantes estn tambin condenados al
esfuerzo por disimularse un futuro que amenaza con quitarle todo el sentido a su presente o de conferirle un tono completamente opuesto al que quieren encontrarle. Pero su porvenir objetivo
se impone tan claramente que, en su caso, la mistificacin nunca
puede imponerse por completo, de manera que ]a clave de muchos de sus comportamientos no puede encontrarse sino en la verdad objetiva de su situacin. La diferencia entre los sexos no aparece nunca tan de manifiesto como en las conductas o las
opiniones que implican la propia imagen o la anticipacin del futuro. Aunque las condiciones de vida y de trabajo de los estudiantes tienden a acercarse a las de las estudiantes, aunque las estudiantes profesen ms que cualquier otra categora femenina el
rechazo a la condicin tradicionalmente propuesta de la mujer en
la sociedad, habra que cuidarse de concluir que todas las estudiantes estn igualmente alejadas, en todos los terrenos, de todos
los modelos tradicionales. Demasiado manifiestamente asociados
a un rol rechazado, los modelos ms evidentes tienen mayor posibilidad de suscitar resistencia o rebelin, mientras que los modelos no menos tradicionales pero menos claramente percibidos
pueden seguir actuando subterrneamente porque continan determinando el porvenir objetivo y colectivo.
Las estudiantes y sobre todo aquellas provenientes de la
burguesa tienen una aprehensin confusa del porvenir. "Me
gusta enormemente ser estudiante, es el momento de la vida
en que se es ms feliz, se hace lo que se quiere( ... ) Ests disponible para todo, es el momento en que debes enriquecerte" (estudiante, Pars, veinte aos, hija de editor). "Me gusta ser estudiante, ests muy disponible" (estudiante, Pars, veinte aos,
hija de mdico). "El estudiante va hacia cualquier lado, es una
espera, lo importante es sentirse productiva" (estudiante, Pars,
APRENDICES O APRE~DICES DE BRUJO?
91
veinte aos, hija de embajador). "Ser estudiante es el momento de la vida en que una se orienta; se puede ser estudiante toda la vida, es un tipo de trabajo como cualquier otro: se es responsable de 1~ <Jue se hace y se busca un progreso intelectual"
(estudiante)>iris, veitiun aos,' hija de un profesor universitario). "Los estudiantes no tienen buena conciencia con relacin a lo que aprenden ( ... ) No tengo la sensacin de ser til
en este momento( ... ) Es que yo, como francesa, podr asumir un da lo que he adquirido en esta sociedad tal como fuciona hoy? Desde un punto de vista estrictamente profesional,
lograr desenvolverme, pero segn una perspectiva ms amplia, no estoy segura" (estudiante, Pars, veintin aos, hija de
clase alta). La referencia al porvenir objetivo de la categora parece muy precoz pues se la encuentra, desde el liceo, en muchachas de catorce a quince aos, no slo a tfavs de la eleccin de profesiones llamadas "femeninas" -profesora,
psicopedagoga, decoradora- sino tambin a travs de la preocupacin, con frecuencia planteada explcitamente, de reservarse para las tareas familiares cumpliendo un trabajo de medio tiempo.
Si los varones y mujeres de una misma categora social difieren menos por sus posibilidades objetivas de acceder a la enseanza superior que por sus posibilidades de cursar tales o cuales tipos
de estudios, es porque en gran parte los padres y ]as propias muchachas continan adhiriendo a una imagen de las "cualidades" o
de los "dones" especficamente femeninos que sigue dominada por
el modelo tradicional de la divisin del trabajo entre los sexos.:;.
Del mismo modo, se puede suponer que las diferencias que separan a los estudiantes de las estudiantes al nivel de las condiciones
de existencia (del hbitat, por ejemplo) no dejan de reflejar la imagen que se hacen los padres y las propias estudiantes de las libertades que corresponden a varones y mujeres. Ms generalmente, es
en los comportamientos o las actitudes ligadas a los aspectos menos conscientes de la imagen de s donde son ms marcadas las di-
38
Cf. Apndice I, cuadro 1.5.
92
PIERRE BOURDIEUYJEAN-CLAlJDE PASSERON
ferendas segn el sexo. Las muchachas suelen destinarse con ms

frecuencia que los varones a la enseanza, expresando con esa preferencia la preocupacin, ms intensa en las provincias que en Pars, de no renegar de las rareas tradicionales de la mujer. 39 A igual
nivel, ellas se hacen una idea ms modesta de su valor acadmico
y muestran una mayor humildad ante las tcnicas del trabajo intelectual. Se puede ver otro ndice de su mayor dificultad para vivir
sus estudios como una vocacin intelectual en el hecho de que leen
menos obras filosficas y sociolgicas que los varones, mientras que
consagran ms o menos el mismo tiempo semanal al trabajo acadmico.40 Todo ocurre como si, al experimentar ms intensamente la irrealidad de sus actividades menos acadmicas, la estudiante
buscara eludir por medio de su celo y su docilidad acadmica la
cuestin del futuro al que preparan los estudios. Las diferencias
que se constatan en el orden de los compromisos polticos y sindicales pueden explicarse a partir de la misma lgica. En el medio
estudiantil, la poltica sigue siendo implcitamente patrimonio de
los varones: no es raro que los dirigentes sindicales imputen a la
fuerte representacin femenina la tibieza sindical de los estudiantes y que se resistan a confiar a las mujeres las tareas consideradas
ms importantes. Menos politizadas y menos a la izquierda que los
varones, las mujeres participan menos de las responsabilidades sindicales, leen menos diarios y diarios menos polticos. 41
Nada aclara ms la especificidad de la relacin que mantienen las mujeres con los valores dominantes en el medio intelec-
39 La evolucin de la representacin femenina en las diferentes disciplinas

muestra que los modelos tradicionales de la divisin del trabajo entre sexos rigen
an con mucha fuerza las elecciones profesionales de las estudiantes y al mismo
tiempo dominan la experiencia que hacen de su condicin: es en las facultades de
letras (donde las muchachas han estado muy representadas) y en farmacia donde la participacin de ]as estudiantes es la mayor hoy (superior a la mitad) y donde
la feminizacin ha sido ms rpida. Cf. Apndice 1, cuadro 1.5.
40 Cf. Apndice Il, cuadro 2.31 a 2.34.
41 Cf. Apndice II. cuadro 2.25 y 2.36.
93
tual y las dificultades a las cuales se enfrenf!in cuando se esfuerzan por recomponer una imagen unificada de su rol que el estilo de su planteo sobre el "compromj.so". Participando ampliamente del conS'etl~t1 ideolgico propio del medio estudiantil,
ellas se dicen (los dos tercios) "comprometidas" y las que no lo
son se excusan por ello. Pero todo su planteo traiciona la fidelidad a una definicin de las tareas tradicionales de la mujer. No
se encuentra ms que excepcionalmente una justificacin utili- "
tarista o racional del "servicio al otro" y abundan las metforas
que exaltan el ideal de sacrificio, vestigio de la tica tradicional.
El vocabulario del contacto y de la relacin alterna con el de la apertura al otro, del enriquecimiento y de la plenitud o con el vocabulario moral del deber de presencia: "tener relaciones humanas enriquecedoras." "Tener numerosos contactos e interearnbios con
los extranjeros, los estudiantes." "Ms contactos con los dems."
"Un contacto directo con los dems." "Contactos humanos." "El
sentido de los dems." "Cooperacin con los dems." "Ocasin
de numerosos contactos y dilogos." "Me permite darme a los
dems." "Descubrir a los dems." "Plenitud, apertura hacia los
dems." "Un intento de apertura hacia los dems." "Ayudar a
los dems; enriquecimiento personal." "Sentirme de acuerdo
con los que me rodean, expandir mi personalidad." "Expansin
de la personalidad, contactos." "Plenitud y encuentros." "Que
me ayude a abrirme a los dems." "Una mejor comprensin de
los dems y una formacin de m misma." "Enriquecerme y enriquecer a los dems." "Algo a descubrir y a aportar." "Enriquecimiento personal." "Medio para darme." "Plenitud personal por
el don." "Afirmarme y realizarme, ponerme a prueba, dar consistencia a un ideal abstracto." "Enriquecimiento moral." "Enriquecimiento de aquellos de los que me ocupo y enriquecimiento personal." "Es una parte importante de la vida." "Punto de
estabilidad en mi vida." "Incentivo, eje de mi trabajo." "Algo serio e indispensable." "Uno de los modos esenciales de participar
en el ejercicio de la trascendencia humana." "Medio concreto
de asumir las responsabilidades." "Mi lugar est al servicio de los
dems." "Responsabilidad de los dems." "Objetivo hacia el que
tiende lo Humano." 'justicia. Paz. Virtud. Libertad. Amor."
En resumen, dado que su presente est dominado por la ima-
94
95
''1,
1,
li
gen de un futuro que lo desmiente o lo cuestiona, las estudiantes

no pueden brindar una adhesin incondicional a los valores de la
inteligentsia y no logran tan completamente como los varones disimularse la irrealidad de su presente irrealizando su porvenir. Y
si la docilidad acadmica se les propone como el menos malo de
los medios para triunfar, tal vez sea porque constituye una reinterpretacin feliz del modelo tradicional de la dependencia femenina que, en este caso, se ajusta perfectamente a las expectativas de
una enseanza superior que permanece tradicional (y masculina)
en su espritu (y en su personal docente).
En cuanto a los varones, su distancia con la racionalidad y su
actitud respecto de los prestigios de la vocacin intelectual es principalmente funcin de sus orgenes sociales. Muchos rasgos parecen indicar que, en lo que se refiere a la relacin con el futuro, las
mujeres son a los varones como los estudiantes de clase baja a
los estudiantes provenientes de medios privilegiados. Las posibilidades objetivamente ms dbiles de tener una profesin y sobre
todo una profesin intelectual (siempre tomadas en consideracin en la conducta, aun cuando sean rechazados por la ideologa) impiden a las mujeres lanzarse al juego intelectual con todo
el ardor al que slo autoriza el olvido sin riesgos de un porvenir
garantizado. Obligados a un proyecto profesional ms realista, los
estudiantes provenientes de la clase baja jams pueden abandonarse por completo al diletantismo o atarse a los prestigios ocasionales de estudios que siguen siendo para ellos ante todo una
ocasin, que hay que aprovechar, de elevarse en la jerarqua social. Haciendo de la necesidad virtud, lo saben y se abocan mejor
a la profesin para la cual se preparan y sin desconocer que se preparan para una profesin. La relacin que los estudiantes mantienen con su futuro, es decir con sus estudios, estando directamente en funcin de las posibilidades objetivas que los individuos de
su clase tienen de acceder a la enseanza superior, hace que los
estudiantes de clase alta puedan conformarse con proyectos vagos
pues jams tuvieron que elegir verdaderamente hacer lo que hacen, algo banal en su medio e incluso en su familia, mientras que
los estudiantes de clase baja no pueden no interrogarse sobre lo
que hacen porque tienen menos posibilidades de olvidar que podran no haberlo hecho.
Si por lo tanto la condicin de estudiante no puede deber su
seriedad ms qu~-arpo-rvenir profesional para el que se prepara
o mejor dicho, al hecho de tomarse en serio esa preparacin y si
es verdad que, por diferentes razones y por medios muy diversos,
los estudiantes y sobre todo los ms favorecidos de entre ell~ se
disimulan generalmente la verdad objetiva de su situacin, se comprende que pocas veces se vean impulsados a organizar racionalmente su prctica con referencia a las tareas profesionales que tendrn que realizar y que, manteniendo con su trabajo una relacin
frecuentemente mistificada, no otorgan ms que un escaso inters y un escaso valor a la adquisicin de tcnicas; es decir de recetas, que les permitiran organizar metdicamente su aprendizaje
en vistas a un fin racional, planteado de manera explcita y unvoca. Por ejemplo, profesores y futuros profesores se suelen poner
de acuerdo en despreciar la pedagoga, es decir uno de los saberes ms especficamente ligados a lo que hacen y a lo que habrn
de hacer. Del mismo modo, todo esfuerzo por reintroducir una
disciplina "educativa" en la enseanza superior es inmediatamente percibido por los estudiantes y los profesores como atentatorio
contra la dignidad de unos o como incompatible con la maestra
de los otros.
All tambin estudiantes y profesores concuerdan en el intercambio de imgenes prestigiosas: el profesor que quisiera ensear
las tcnicas materiales del trabajo intelectual, por ejemplo, la manera de hacer una ficha o de constituir una bibliografa, abdicara de su autoridad de "maestro" para aparecer a los ojos de los estudiantes atrapados en la imagen de s mismos como un maestro
de escuela extraviado en la enseanza superior. Todo estudiante
contiene dentro de s un Pguy, aquel al que Mauss llamaba "caja
de fichas". Cuando se enteran de la existencia de las tcnicas intelectuales, como la aptitud para definir los conceptos utilizados o
los principios elementales de la retrica y de la lgica, los estudiantes suelen considerarlas obligaciones insoportables o ayudas indignas, atentatorias contra la imagen romntica del trabajo intelec-
96
PIERRE BOURDlEU YJEAN-CLAUDE PASSERON
tual como creacin libre e inspirada. Encontrndose rota toda relacin racional con el futuro probable, el presente se convierte en
el lugar de una fantasa que excluye la misma idea de tcnicas eficaces y de la eficacia de las tcnicas.
No es por lo tanto casual que las "tcnicas" profesionales ms
frecuentemente observadas en el medio estudiantil participen casi siempre de la magia. Al estimular la pasividad y la dependencia,
la lgica del sistema tiende a ubicar al estudiante en una situacin
que no puede manejarse completamente por medios enteramente racionales: por ejemplo, al devaluar el rol de las recetas de xito e ingenindose a veces para disimular las tcnicas materiales e
intelectuales que hacen a su prestigio (y a veces a todo su prestigio), omitiendo o evitando mostrar con toda claridad los criterios
de sus juicios, los maestros en carisma no pueden sino reforzar entre los estudiantes la sensacin de impotencia, de arbitrariedad o
de predestinacin al fracaso. Por su parte, dado que les gusta ms
y les cuesta menos creer en el carisma que manejar laboriosamente las tcnicas, los estudiantes se condenan a una imagen del xito acadmico sobre la cual, en ausencia del talento, slo puede actuar la magia.
Y, de hecho, la investigacin etnolgica descubre que los
estudiantes oponen a la angustia del examen todo un grupo de
"trucos", cbalas y tcnicas, en parte herencias de los antiguos
estudiantes, en parte inventadas por cada uno, para manejar, o
mejor dicho conjurar las mismas amenazas. En ese contexto,
los procedimientos en apariencia racionales se convierten en
movimientos a ciegas que siguen la lgica del formalismo mgico: las revisiones afiebradas de las vsperas de examen no suelen ser otra cosa que ritos propiciatorios; el tomar notas que no
sern reledas es una tcnica para reconfortar al espritu ms
que de acumulacin razonada. "Cuando se termina de trabajar
estamos hasta la coronilla. Ya no se repasa el curso, adems resulta ilegible" (estudiante de letras, veintids aos, Pars, hija
de clase alta). Se transmite como una de tantas recetas colocar
su copia del examen despus de la de un mal estudiante conocido o pasar en el momento justo delante del examinador. Un
APREl\iDICES O APRENDICES DE BRUJO?
97
florecimiento de supersticiones, que tal vez aparece en esta

magnitud slo entre los campesinos tradicionales, sometidos a
los albures de la naturaleza, o en el mundo del juego, rodea a
los momentos pifgrosos'd la vida'universitaria: ritos de pronstico por los cuales uno se esfuerza en prever el tema o la nota, exvotos propiciatorios o acciones de gracias que se depositan en las iglesias u objetos fetiches que se llevan con uno el da
del examen, sos son los medios ms usuales de ayudar a la _,
suerte, "Virgen Santa, gracias por mi examen" o "tengo mi examen en una hora, Virgen Santa, reza por m", sas son las inscripciones que pueden verse en la catedral de Poitiers, ciudad
universitaria, grabadas en el mrmol o escritas a mano sobre
otros exvotos. Al lado de aquellos que pretenden manejar el
azar por medio de un ritual extra cotidiano, otros, obedeciendo al principio de la reiteracin mgica, siguen siendo fieles a
los comportamientos que ya han resultado exitosos o a los objetos que, habiendo acompaado a esos xitos, contienen su
principio, por ejemplo el vestido o la corbata del ltimo examen. Si el arte de "hacer pausas" a propsito tiene semejante
lugar en los relatos de exmenes es porque constituye la demostracin ms patente del man escolar, el xito que testimonia
la extensin de un don bastante seguro de s mismo como para no esperar nada del trabgo.
Al mantener con su futuro una relacin contradictoria, el estudiante puede unir el desprecio a los medios racionales que permitiran manejarlo con la adhesin vergonzante a las recetas y trucos, ms mgicos que tcnicos, que le permiten exorcizar las
amenazas.
As, resulta grande la distancia entre el modelo de una conducta estudiantil o profesoral acorde a la racionalidad y la conducta real de estudiantes y profesores. Tal vez estudiantes y profesores tengan en comn la oscura intencin de salvar las ventajas
ocultas que les procura el sistema actual beneficindose absolutamente de las ventajas manifiestas que les asegurara el sistema
opuesto, que es incompatible en tanto tal con el sistema actual. Del
mismo modo que los profesores pueden lamentar la pasividad de
los estudiantes sin ver que es el precio de la seguridad que deben
98
a una relacin pedaggica disimtrica, ciertos estudiantes pueden

imputar nicamente al autoritarismo profesoralla pasividad en la
que son mantenidos sin percibir que es la contrapartida de todas
las protecciones y de todas las libertades que les asegura el anonimato de los anfiteatros. Profesores y estudiantes pueden incluso
coincidir en la denuncia vehemente de los obstculos a la racionalizacin de la enseanza. Al no poder comprender al sistema en
tanto tal, no quieren ni pueden ver que las satisfacciones contradictorias pero simultnea o alternativamente accesibles que les procura estn necesariamente vinculadas con las taras que rechazan.
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Y, de hecho, no es seductor ni fcil proceder a una estimacin

completa de los costos del sistema actual. Sin duda, el modelo puro de un sistema que subordinara la eleccin de sus herramientas
pedaggicas a un nico fin, a saber la formacin de especialistas
(se tratara de especialistas de lo general), nunca pasa de ser una
utopa: encargado de producir valores por referencia a valores que
no son otros que los de la sociedad para los cuales los ha producido, un sistema de educacin real est siempre investido de funciones mltiples e inconmensurables, de manera que no puede otorgarse preponderancia a tal o cual sin comprometer los valores
ltimos que una sociedad, o mejor dicho, los grupos que la componen incorporan en su representacin de la cultura. Sin embargo, no es indiferente que la preferencia se confiera a uno u otro
de los fines, por ejemplo a la perpetuacin de una elite de hombres cultos o a la preparacin diversificada para un nmero mayor de tareas profesionales. Ficcin abstracta, resultado de la decisin metdica de acentuar unilateralmente y al precio de
convertir en irrealizable un sistema que explicitara y cumpliera
completamente con las condiciones tcnicas del aprendizaje intelectual, el tipo ideal de la enseanza "racional" hace ver, por comparacin, que los diversos fines a los que puede servir un sistema
educativo estn desigualmente alejados de los fines que los diferentes grupos asignan, explcitamente o no, a la educacin y, por
eso, desigualmente conformes a sus intereses.
APREJ\.l)ICES O APRENDICES DE BRUJO?
99
Aqu se hace necesario distinguir entre las funciones que cumple un sistema educativo y los medios de los que se vale para cumplirlas. En efecto! ~l.:v.n~~!o__que se ~stablece en los hechos entre
los valores ms tradicionales y la tradicin pedaggica de la maestra hace olvidar que se podran poner recursos tradicionales al
servicio de fines ms alejados de aquellos que implica el aprendizaje de tareas profesionales estrictamente definidas. La racionalizacin del arte de transmitir la adhesin a los valores de la cultura, por ejemplo en la enseanza de las letras o de disciplinas
artsticas, no es ms inconcebible, despus de todo, que la racionalizacin de la vida religiosa, en el sentido en que la entenda
Max Weber. En todo caso, al debatirse los fines de la educacin
ms til a los intereses de las clases desfavorecidas, se sigue que,
en el estado actual del sistema y de los objetivos que lo orientan,
la racionalizacin de los medios y de las instituciones pedaggicas
est siempre inmediatamente conforme a los intereses de los estudiantes ms desfavorecidos.
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CONCLUSIN
La ceguera frente a las desigualdades sociales condena y autoriza a explicar todas las desigualdades -particularmente en materia de xito educativo- como desigualdades naturales, desigualdades de talentos. 42 Similar actitud se halla en la lgica de un sistema
que, basndose en el postulado de la igualdad focmal de todos los
alumnos como condicin de su funcionamiento, no puede reconocer otras desigualdades que aquellas que se deben a los talentos
individuales. Se trate de la enseanza propiamente dicha o de la
seleccin, el profesor no conoce ms que alumnos iguales en derechos y deberes: si, en el curso del ao lectivo, le sucede adaptar
su enseanza a algunos, es a los "menos dotados" a quienes se dirige y nunca a aquellos a los que su origen social convierte en ms
desfavorecidos. Del mismo modo, si, el da del examen, toma en
cuenta la situacin social de tal candidato, no es porque lo perciba como miembro de una clase social desfavorecida sino que, por
"Recuerden ustedes, seores, el hermoso relato de Juan Crisstomo sobre su entrada en la escuela del rector Libanius en Antioqua.Ubanius tena
por costumbre, cuando se presentaba un alumno nuevo en la escuela, preguntarle por su pasado, sus padres, su pas."
ER.'\"EST RENA""'!, La Rijfff7TIC intellectmlle et morale.
42 No est en nuestras intenciones, al subrayar la funcin ideolgica que cumple en ciertas condiciones el recurrir a la idea de la desigualdad de talentos. discutir la desigualdad natural de las aptitudes humanas, quedando entendido que
no se ve razn para que los azares de la gentica no distribuyan igualmente esos
dones desiguales entre las diferentes clases sociales. Pero esta evidencia es abstracta y la investigacin sociolgica debe sospechar y revelar metdicamente la desigualdad cultural condicionada socialmente bajo las desigualdades naturales aparentes pues no debe apelar a la "naturaleza" ms que a falta de otra causa. Por lo
tanto, jams habr posibilidad de estar seguro sobre el carcter natural de las desigualdades que se constatan entre los hombres en una situacin social dada y, <'ll
la materia, hasta que no se hayan explorado todos los caminos a travs de lo~ llllt'
actan los factores sociales de desigualdad y que no se hayan agotado todos lm
medios pedaggicos para superar su eficacia. Es mejor dudar demasiado ctu <Ir
masiado poco.
104
PIERRE BOURDIEU YJEAN-CIAUDE PASS ERO N
el contrario, le otorga el inters excepcional que merece un caso

sociaL El exorcismo verbal permite coryurar la idea de un vnculo
entre la cultura de los estudiantes y su origen social cuando ste se
impone bajo la forma de grandes dficits. Decir con tono de lamentacin resignada que los "estudiantes ya no leen" o que "el nivel baja de ao a ao" es en efecto evitar preguntarse por qu es
as y sacar de all alguna consecuencia pedaggica.
Hay acuerdo en que este sistema encuentra su culminacin
en el concurso, que asegura a la perfeccin la igualdad formal de
los candidatos pero que exduye a travs del anonimato la posibilidad de tomar en consideracin las desigualdades reales ante la
cultura. Los defensores de la agregacin pueden argumentar legtimamente que, por oposicin a un sistema de seleccin fundado en la calidad estatutaria y el nacimiento, el concurso brinda a
todos iguales posibilidades. Es olvidar que la igualdad formal que
asegura el concurso no hace ms que transformar el privilegio en
mrito pues permite que se siga ejerciendo la accin del origen
social, pero a travs de caminos ms secretos.
Pero acaso podra ser de otra manera? Entre otras funciones,
el sistema educativo debe producir sujetos seleccionados y jerarquizados de una vez para siempre y para toda la vida. Dentro de
esta lgica, querer tomar en cuenta los privilegios o las desventajas sociales y pretender jerarquizar a los sujetos segn su mrito
real, es decir segn cules hayan sido los obstculos superados, sera condenarse, si se lleva al final esta lgica, es decir hasta el absurdo, a la competencia por categoras (como en el boxeo) o, como
para la evaluacin de los mritos en la tica kantiana, a la evaluacin de diferencias algebraicas entre el punto de partida, es decir
las aptitudes socialmente condicionadas, y el resultado, es decir la
medicin del xito educativo. En resumen, a la clasificacin por
desventaja. Del mismo modo que Kant atribuye mritos desiguales a dos acciones equivalentes en s mismas segn que sean resultado de "temperamentos" ms o menos inclinados a esas acciones
aqu habra que examinar, sustituyendo la inclinacin natural por'
la consideracin de la aptitud socialmente condicionada, no el
grado de xito puntualmente alcanzado sino su relacin con el
CONCLUSIN
105
punto de partida, situado ms o menos arriba. ~o el punto sino

el trazo de la curva. 43 En esta lgica, la estimacin de la desventaja de los sujetos provenientes de las clases desfavorecidas y la evolucin de los granos' ae' mer1fo proporcionales a la importancia
de la desventaja superada conduciran -en la medida en que sea
posible- a considerar como iguales a los autores de logros desiguales y como desiguales a los autores de logros idnticos, re~ati
vizando la jerarqua establecida segn el criterio educativo y reduciendo a nada la ventaja que los sujetos desfavorecidos, as
artificialmente favorecidos, sacaran de esta relativizacin demaggica de la jerarqua. Esta hiptesis no es del todo utpica. Lapoltica educativa de las democracias populares ha logrado favorecer sistemticamente la entrada en la ensearl'za superior y el
xito en los exmenes de los hijos de obreros y campesinos. Pero
el esfuerzo de igualacin sigue siendo formal en tanto que las desigualdades no han sido efectivamente abolidas por una accin
pedaggica: as en Polonia, tras haber aumentado hasta 1957, los
ndices de estudiantes provenientes de medios rurales y obreros
han comenzado a disminuir a partir de que se ha relajado la presin administrativa. 44
Aunque la consideracin de las desventajas sociales no es menos ajena a aquellos que tienen como tarea la de seleccionar slo
a aquellos que son seleccionados, puede ocurrir que, para producir sujetos seleccionados y seleccionables, la universidad deba obtener, por lo tanto producir, la adhesin indiscutida a un principio de seleccin que quedara relativizado por la introduccin de
principios que compitan con l. Esta adhesin exige de quienes
entran en el juego que admitan las reglas de una competencia en
la cual slo podran intervenir criterios educativos. Y es lo que parece imponerse, muy particularmente en Francia, pues es la aspi-
43 No es casual que cuando se intenta discutir la ideologa de los talentos naturales uno se encuentre con la lgica por la cual la tica kantiana del mrito se
opona a la moral antigua de las virtudes innatas, patrimonio de los hombres bien
nacidos.
44 Cf. Apndice 11, cuadro 2.39.
101
PIERRE BOURDIE U YJEAN-CI.AUDE PASSERON
racin a situarse lo ms alto posible en la jerarqu a universit aria,

consider ada como absoluta , la que suscita los esfuerzo s acadmi cos ms sostenid os y ms eficaces. La adhesi n a los valores implicados en la jerarqu a acadmi ca de las perform ances es tan
fuerte que se puede ver a los sujetos, indepen dientem ente de sus
aspiraciones o aptitudes , dejarse llevar hacia las carreras o las pruebas ms altamen te valorizadas por la Educaci n; he aqu uno de
los factores de la atracci n, muchas veces inexplic able por otra
parte, que ejercen la agregaci n y las grandes escuelas y, ms generalme nte, los estudios abstracto s, a los cuales se adjudica un
gran prestigio . Es tal vez el mismo principi o el que inclina a los
universitarios, y ms generalm ente a los intelectu ales franceses, a
acordar el ms alto valor a las obras cuya ambici n terica es ms
evidente . As se encuent ra excluida (al menos a los ojos de los universitarios) la idea de una jerarqu a paralela que relativizara lajerarqua de los xitos acadmi cos, permitie ndo a aquellos que estn por debajo encontra rse excusas o desvalor izar el xito de los
dems.
En resumen , aunque contradi ga a la justicia real sometie ndo
a las mismas pruebas y a los mismos criterios a sujetos fundame ntalmente desiguales, el procedim iento de selecci n que no toma
en cuenta ms que las perform ances medidas con el criterio acadmico, todas cosas iguales adems, es el nico que conviene a un
sistema cuya funcin es produci r sujetos selectos y compara bles.
Pero nada en la lgica del sistema se opone a que se introduz ca la
consider acin de las desigual dades reales en la enseanza propiamente dicha.
Las clases privilegiadas encuent ran en la ideolog a que podramos llamar carismtica (pues valoriza la "gracia" o el "talento") una
legitima cin de sus privilegios culturale s que son as trasmuta dos
de herencia social en talento individu al o mrito personal . As enmascara do, el "racismo de clase" puede perman ecer sin evidenciarse jams. Esta alquimia triunfa mucho mejor cuando, lejos de
oponer otra imagen del xito educativ o, las clases populare s retoman por su cuenta el esencial ismo de la clase alta y viven su des-
CONCLUS IN
107
vent:<.Ya como un destino personal . No hay acuerdo acaso en reconocer en la precocid ad una duplicac in del talento? Es un hecho banal pero cargado de implicac iones ticas el asombro admirativo con el que s;e-,gratii<>a al bachille r de quince aos, "el
agregad o ms joven" o "el politcn ico ms joven de Francia". Las
innumer ables etapas del cursus honorum permite n adems a algunos el prodigio de una eterna precocid ad, pues se puede tambin
ser el acadmi co ms joven. Es incluso en las clases ms desfavorecidas, donde tradicion almente se percibe con ms intensid ad la
herencia social de las aptitude s -se trate de pericia para trabajar
con las manos o de habilida d para los negocio s-, donde a veces se
encuent ra la expresi n ms paradji ca de la ideolog a carismtica: se suele ver invocar la interrup cin de los estudios para salvar,
en ausencia de todo xito, la virtualid ad del talento individual, segn la misma lgica por la cual la clase alta puede comprob ar que
su talento se evidenci a en el xito.
Los estudian tes son mucho ms vulnerab les al esencial ismo
porque, adolesce ntes y aprendic es, estn siempre a la bsqued a
de lo que son y por eso resultan profund amente afectado s en su
ser por lo que hacen. En cuanto a los profesor es, que encarna n el
xito educativ o y que se ocupan del juicio continuo de las aptitudes de los dems, es parte de su moral y de su moral profesio nal
consider ar como talentos personal es las aptitude s ms o menos
laborios amente adquirid as y que imputen al ser de los dems las
aptitude s adquirid as y la aptitud para adquirir aptitude s, y esto
mucho ms cuando encuent ran en el sistema educativ o todos los
medios de evitarse el giro reflexivo sobre s mismos que los conducira a cuestion arse como personas y tambin como miembro s
de la clase instruida., Con frecuenc ia provenie ntes de la clase meda o surgidos de familias de docentes , son mucho ms afectos a
la ideolog a carismt ica, construi da clarame nte para justifica r lo
arbitrari o del privilegio cultural, pues es slo como miembro s de la
clase intelectu al como participa n, aunque sea parcialm ente, de
los privilegios de la burgues a. Si el concurs o de agregaci n genera defensor es tan tenaces es tal vez por ser uno de los privilegios que pueden aparece r como ligados exclusiv amente al mrito
108
personal y garantizado por una procedimiento tan democrtico

como es posible (formalmente).
Por lo tanto, nada viene a contradecir la ideologa implcita
de la universidad y del xito universitario, pura inversin de una
tica kantiana del mrito: todo el valor se encarna en el nio prodigio, esa brevedad de la trayectoria educativa que testimonia
cunto puede el talento. Y cuando aparece, el proyecto de relativizar la jerarqua educativa de los xitos se arma paradjicamente
a partir de la desvalorizacin del esfuerzo: los motes peyorativos,
"de confeccin", "pesado", se vinculan con una ideologa carismtica que no opone las obras a la gracia ms que para desvalorizarlas en nombre de la gracia.
Se comprende mejor por qu la simple descripcin de las diferencias sociales y de las desigualdades educativas que fundan no
es algo simplemente rutinario y constituye de por s un cuestionamiento del principio sobre el cual descansa el sistema actual. El
develamiento del privilegio cultural anula la ideologa apologtica que permite a las clases privilegiadas, principales usuarias del
sistema de enseanza, ver en su xito la confirmacin de talentos
naturales y personales: al descansar la ideologa del don ms que
nada en la ceguera ante las desigualdades sociales frente a la educacin y la cultura, la simple descripcin de la relacin entre el
xito universitario y el origen social tiene una virtud crtica. Dado
que todo los inclina a juzgar sus propios resultados con referencia
a la ideologa carismtica, los estudiantes de clase baja se consideran un simple producto de lo que son y el presentimiento de su
destino oscuro no hace ms que reforzar las posibilidades de fracaso, segn la lgica de la profeca que contribuye a su propio
cumplimiento. El esencialismo implcitamente encerrado en la
ideologa carismtica llega para multiplicar la accin de los determinismos sociales: a partir del hecho de que no se lo percibe ligado a una cierta situacin social, por ejemplo con la atmsfera intelectual del medio familiar, con la estructura de la lengua que all
se habla, o con la actitud respecto de la educacin y de la cultura
que estimula, el fracaso educativo es naturalmente adjudicado a
CONCLUSIN
109
la falta de talento. En efecto, son los nios provenientes de la clase baja las vctimas elegidas y constantes de estas definiciones
esenciales en las cuales los docentes mal dispuestos (o poco inclinados, como se ha 'Visro, a la relativizacin sociolgica de sus juicios) encierran a los individuos. Cuando la madre de un alumno
dice de su hijo, y con frecuencia delante de l, que "no es bueno
en lengua", se hace cmplice de tres rdenes de influencias deJfavorables: en primer lugar, al ignorar que los resultados de su hijo estn directamente relacionados con la atmsfera cultural de la
familia, transforma en destino individual lo que no es ms que el
producto de una educacin y que todava puede ser corregido, al
menos parcialmente, por medio de una accin educativa; en segundo lugar, por falta de informacin sobre aspectos de la educacin, a veces por la ausencia de algo que oponer a la autoridad de
los maestros, deduce de un simple resultado escolar conclusiones
prematuras y definitivas; finalmente, al darle su aprobacin a este
tipo de juicio, refuerza en el nio la sensacin de que es de tal o
cual manera por un designio de la naturaleza. As, la autoridad legitimadora de la educacin puede multiplicar las desigualdades
sociales porque las clases ms desfavorecidas, demasiado conscientes de su destino y demasiado inconscientes de los caminos por los
cuales se realiza, contribuyen de este modo a su realizacin.
Dado que siempre sigue siendo parcial e incompleta, la percepcin de las desigualdades frente a la educacin conduce a veces a los estudiantes a reivindicaciones difusas que no son ms que
el reflejo invertido de la casustica por la cual los profesores introducen en su juicio, a la hora del examen, la situacin de maestro
de internado en primer lugar, de pupilo de la nacin en segundo
o de poliomieltico en el tercero. La excepcin al sistema sirve aqu
a la lgica del sistema, el miserabilismo generado por el paternalismo. Habiendo ignorado las desventajas sociales en el curso del
aprendizaje, no hay problema en reconocerlos a la hora del examen (pero slo bajo la forma de "casos") porque uno no se obliga ms que a la generosidad. En resumen, tanto entre los estudiantes como entre los profesores, la primera tentacin podra ser la
de usar la invocacin de la desventaja social como coartada o ex-
no
PIERRE BOCRDIEUYJEA"l-CLAUDE PASSERON
cusa, es decir como razn suficiente para abdicar de las exigencias

formales del sistema de enseanza. Otra forma de la misma abdicacin (pero ms peligrosa porque puede adoptar la apariencia
de una lgica y servirse de los planteos del relativismo sociolgico), la ilusin populista podra conducir a reivindicar la promocin de las culturas paralelas generadas por las clases ms desfavorecidas al orden de la cultura enseada. No alcanza con
constatar que la cultura educacional es una cultura de clase, pero
actuar como si no lo fuera es hacer todo para que quede as.
Es indiscutible que ciertas aptitudes que exige la escuela, como la habilidad para hablar o escribir y la multiplicidad de las aptitudes, definen y definirn siempre a la cultura acadmica. Pero
el profesor de letras no tiene derecho a esperar el virtuosismo verbal y retrico que le parece, no sin razn, asociado al contenido
mismo de la cultura que trasmite, ms que a condicin de que tenga a esa virtud por lo que es, es decir una aptitud susceptible de
ser adquirida por su ejercicio y que se imponga proveer a todos
los medios para adquirirla.
En el estado actual de la sociedad y de las tradiciones pedaggicas, la transmisin de las tcnicas y de los hbitos de pensamiento exigidos por la educacin remite primordialmente al medio familiar. Por lo tanto, toda democratizacin real supone que se los
ensee all donde los ms desfavorecidos pueden adquirirlos, es
decir en la escuela; que se ample el dominio de lo que puede ser
racional y tcnicamente adquirido a travs de un aprendizaje metdico a expensas de lo que es abandonado irreductiblemente al
azar de los talentos individuales, es decir, de hecho, a la lgica de
los privilegios sociales; que se saque partido bajo la forma de
aprendizajes metdicos de los talentos totales e innegociables de
la ideologa carismtica. El inters pedaggico de los estudiantes
provenientes de las clases ms desfavorecidas, que hoy se expresa
slo a travs de conductas semiconscientes, inconscientes o vergonzantes, sera el de exigir que los maestros no sigan fingiendo,
que dejen de poner en escena proezas ejemplares e inimitables,
destinadas a hacer olvidar (olvidndolo) que la gracia no es ms
que una adquisicin laboriosa o una herencia social, y que en lu-
CONCLUSIN
lll
gar de mantenerse a salvo durante todo el ao de la pedagoga

expidan de una vez por todas las recetas que hoy estn desvalorizadas a causa de s.~-~ fipe_s_~~sf!.e_cham~nte utilitarios (las famosas recetas para la disertacin) o devaluadas por la irona con que se las
transmite acompandolas de ejemplificaciones magistrales irreductibles a su eficacia. Sera muy fcil aportar otros ejemplos de
esta mala fe que transforma la transmisin de tcnicas en un ritual para mayor gloria del carisma profesora!, se. trate de bibliografas aterradoras y fascinantes, de exhortaciones a la lectura, a
la escritura o a la investigacin, que resultan tan ridculas, o finalmente la clase magistral que corre el riesgo de parecerse a un simulacro pedaggico, pues no puede ms que diri,girse a estudiantes formal y ficticiamente iguales. Pero la pedagoga racional est
por inventarse y en nada podra confundirse con las pedagogas
que se conocen hoy que, no teniendo otros fundamentos que los
psicolgicos, sirven de hecho a un sistema que ignora y quiere ignorar las diferencias sociales. Aunque nada ms alejado de nuestro pensamiento que apelar a la pedagoga llamada cientfica que,
aumentando en apariencia la racionalidad (formal) de la enseanza, permitiera a las desigualdades reales pesar ms que nunca,
y tener ms justificaciones que nunca. Una pedagoga realmente
racional debera basarse en el anlisis de los costos relativos de las
diferentes formas de enseanza (cursos, trabajos prcticos, seminarios, grupos de estudio) y de los diversos tipos de accin pedaggica del profesor (desde el simple consejo tcnico hasta la direccin efectiva de los trabajos de los estudiantes); debera tener
en cuenta el contenido de la enseanza o los fines profesionales
de la formacin y, considerando los diversos tipos de relaciones
pedaggicas, no debera olvidar su rendimiento diferente segn
el origen social de los estudiantes. En cualquier hiptesis, est subordinada al conocimiento que se obtenga de la desigualdad cultural socialmente condicionada, y a la decisin de reducirla.
Por ejemplo, de entre todas las funciones profesorales, la ms
olvidada habitualmente, tanto por ciertos profesores que ya no se
suelen preocupar por el aumento de trabajo sin encanto y sin prestigio como por ciertos estudiantes que veran all sin dudas una in-
tensificacin de la servidumbre a la que se sienten sometidos es

sin duda la organizacin continua del ejercicio como actividad
~rientada ha~ia ~a adquisicin tan completa y rpida como sea posible de las tecmcas materiales e intelectuales del trabajo intelectual. Tcitamente cmplices, profesores y estudiantes se suelen poner de acuerdo para definir con el menor costo las tareas que se
est en derecho de esperar de los docentes y de los alumnos. Reconocer la libertad del estudiante y fingir ver en l, todo a lo largo del ao, a un trabajador libre, o mejor dicho, autnomo, es decir capaz de imponerse a s mismo una disciplina, de organizar su
t~abajo y obligarse a un esfuerzo continuo y metdico, es el preCio que debe pagar el profesor para recibir del estudiante as definido la imagen que pretende dar y tener de s mismo como maestro en pensar y no como pedagogo o auxiliar de colegio, 0 sea
com? docente de calidad para alumnos de calidad. Exigir la asistenna al curso o la entrega puntual de las tareas sera anular al
mismo tiempo al profesor y al estudiante tal como se ven y como
se pretenden, tal como se ven y como se pretenden el uno al otro.
Dado que el estudiante no puede prescindir de las exigencias
de todo aprendizaje (a saber el trabajo regular o la disciplina de
los ejercicios), hay que alternar entre la aspiracin a un encuadramiento ms estricto y a una "reescolarizacin" de la vida estudiantil y la imagen ideal y prestigiosa del trabajo noble y libre, liberado
de .todo control y de toda disciplina. Y se encontrarn en las expectatlvas del profesor las mismas alternancias y la misma ambivalencia. As, no es extrao que el profesor que propone a todo lo largo del ao la imagen de la proeza y del virtuosismo juzgue a sus
alumnos en nombre de criterios totalmente diferentes de aquellos
que pareca sugerir en su enseanza, testimoniando as que no
podra medir con la misma vara sus propias obras y las de sus estudiantes. Ms generalmente, en ausencia de una explicitacin metdica de los principios y de toda preocupacin (docimolgica45),
45
La docimologa es una rama de las ciencias de la educacin que estudia
la forma de evaluar los exmenes. (T.)
CONCLUSIN
113
los juicios profesorales se inspiran en criterios particulares, variables segn los profesores y, como en la 'justicia del cad", permanecen directameqt~ UgaAQ:i'! los cas.l)s particulares. Se comprende que los estudiantes estn habitualmente condenados a descifrar
augurios y a penetrar en los secretos de los dioses, con todas las posibilidades de engaarse. Se ve que no hay necesidad de tomar en
cuenta expresamente la desvenuya social de los candidatos paratacionalizar el examen y trab~ar por la racionalizacin de la actitud
respecto del examen, asilo privilegiado de la irracionalidad. En
efecto, los estudiantes de las clases cultas son los mejor (o menos
mal) preparados para adaptarse a un sistema de exigencias difusas
e implcitas pues tienen, implcitamente, el mediq de satisfacerlas.
Por ejemplo, a raz de la afinidad evidente entre la cultura acadmica y la cultura de las clases cultas, los estudiantes originarios de
esa clase pueden manifestar, en este encuentro personal que es
el examen oral, cualidades imponderables que no necesitan ser
percibidas por el profesor para entrar en el juicio profesora!. Las
"pequeas percepciones" de clase son mucho ms intensas que la
percepcin consciente y explcita de los orgenes sociales, que siempre tiene algo de escandalosa.
As, cada progreso en el sentido de la racionalidad real, se trate de la explicitacin de las exigencias recprocas de los docentes
y los alumnos, o incluso de una organizacin de los estudios lo mejor armada posible para permitir a los estudiantes de las clases desfavorecidas superar sus desventajas, sera un progreso en el sentido
de la equidad: los estudiantes provenientes de la clase baja, que son
los primeros en sufrir todos los vestigios carismticos y tradicionales y que estn ms predispuestos que los dems a esperarlo todo y
a exigirlo todo de la enseanza, seran los primeros en beneficiarse de un esfuerzo por liberar a todos de este conjunto de "talentos"
sociales que constituyen la realidad del privilegio.
Si se acuerda en que la enseanza realmente democrtica es

aquella que se propone como fin incondicional permitir al mayor
nmero posible de individuos el adquirir en el menor tiempo posible, lo ms
114
PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CLAUDE PASSERON
completa y perfectamente posible, el mayar nmero posible de las aptitudes

que confarman la cultura educacional en un momento dado, se ve que
es claramente lo opuesto a la enseanza tradicional orientada hacia la seleccin de una elite de personas bien nacidas que la enseanza tecnocrtica ha hecho girar hacia la produccin en serie de
especialistas. Pero no alcanza con plantearse como fin la democratizacin real de la enseanza. En ausencia de una pedagoga racional que se lleve a la prctica para neutralizar metdica y continuamente, desde el jardn de infantes hasta la universidad, la
accin de los factores sociales de desigualdad cultural, la voluntad
poltica de brindar a todos posibilidades iguales ante la enseanza no puede llegar hasta el fondo de las desigualdades reales a menos que se provea de todos los medios institucionales y econmicos. Recprocamente, una pedagoga realmente racional, es decir
fundada en una sociologa de las desigualdades culturales, contribuira sin duda a reducir las desigualdades ante la educacin y la
cultura, pero slo podra llevarse realmente a la prctica si se encuentran dadas todas las condiciones de una democratizacin real
en el reclutamiento de maestros y alumnos, comenzando por la
instauracin de una pedagoga racional.
Septiembre de 1964
APNDICES
Apndice 1
Los estudiantes en Francia
Datos estadsticos desde 1900
hasta 196346
46 Esta documentacin
ha sido estableeida en el Centre de Sociologie Europenne a partir de datos provistos por el INSEE y el BUS.
1.1. La evolucin de la cantidad de estudiantes por universidades
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2.040
2.864
825
2.680
3.171
4.370
4.016
6.894
7.665
7.531
8.054
12.070
14.592
16.752
29.020
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112.144
:48.517
)6.843
~76.590
:11.250
72.215
118.170
--~
950
1900-01
252 2.119
803
1.264
1910-11
794
239 2.620
482
1915-16
291
948
80
1.596
1920-21
266 2.640 1.055
1.971
1925-26
458 3.000 1.180
2.988
1930-31
571 4.254 1.828
3.169
1935-36
451 3.932 1.317
1940-41
5.550
388 3.657 1.832
5.496
1945-46
745 6.242 2.624
7.556
1950-51
933 8.147 3.083
9.679 1.157 9.511 3.826
1955-56
1960-61 ( 1) 15.486 2.217 12.267 6.357
1961-62
19.020 2.889 13.805
1962-63 (2) 22.160 3.361 16.440 8.478
299
278
135
467
621
1.077
1.025
2.014
2.007
2.108
2.758
4.731
669
1.043
240
744
1.015
1.397
1.047
864
1.172
1.820
2.426
3.706
4.578
6.028 5.254
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!-----
llt 1901 a 1963
el nmero de
estudiantes <e ha
multiplicado por
oI:
23
13
11
20
566 1.209
1.272 1.893
587
64
2.737 1.475
2.931 2.420
3.197 3.748
2.180 3.221
3.560 2.475
3.954 6.225
4.199 6.382
4.685 7.406
10.007' 11.503
10.471 13.101
12.951 14.612
.
--- ------
23
12
1.610
2.028
654
2.615
2.428
3.810
3.126
4.900
5.091
5.685
7.054
10.509
13.361
15.802
----- --
1.027
1.886
356
2.002
2.554
4.287
3.105
1.158
3.894
4.602
5.231
8.294
8.682
9.830
12.381
17.326
5.522
21.232
25.123
31.886
32.577
23.352
53.427
58.958
64.151
77.796
81.617
90.354
1.028
1.314
428
1.238
1.578
2.107
1.969
2.626
3.118
4.127
4.546
6.843
6.310
7.412
1.609
1.995
651
1.946
1.929
2.850
2.647
4.207
5.032
6.343
7.161
11.092
9.253
9.323
10
2.458
3.091
881
3.409
3.575
4.965
4.998
6.695
6.958
7.865
9.258
13.315
15.351
17.230
2.889
3.255
2.760
2.543
4.520
5.069
~34.408
5.343
152.246
214.672
8.479
11.686
244.814 (3)
276.848 (3)
12.444
- - - - - - ----- ----- :------ e---------
--
( 1) A partir de 1961, los nmeros comprenden a todos los estudiantes de las universidades; es decir, los inscriptos en facultades ms los no inscriptos que pertenecen
a establecimientos vinculados a universidades o facultades.
Para 1962-63.1os resultados son provisorios; los resultados definitivos hicieron aparecer nmeros algo superiores a los registrados. .
total comprende tambin a los estudiantes de las universidades de Nantes.Orleans y Reims,o sea 7.147 en 6,62 y 8.417 en 62-63.
120
PIERRE BOURDIEt:' YJEAN-CLAUDE PASSERON
1.2. La evolucin de la cantidad de estudiantes mujeres en Paris y en provindas

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~ ~ ~ ~~~ ~ -~ ~
__ PROVINCIAS
EN CONJUNTO
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1910-11
1915-16
1920-21
1925-26
1930-31
1935-36
1940-41
1945-46
1950-51
1955-56
1960-61
1961-62
117.326
5.522
' 21.232
25.123
31.886
32.577
1 23.352
53.427 :
58.9581'
64.151
1 72.449 i
76.707 :
2.121112,2
1.447 J 26,2
3.200 15,1
5.445 21,7
8.487 26,6
9.251 28,4
9.020 38,6
18.357,34,3
20.227 35,3
23.638 ! 36,8
31.028,42,8
32.882 42,9
23.864
: 7.044
28.195
33.119
1 46.438
: 41.201
: 49.963
67.488
75.135
88.095 i
130.9261'
155.903
La evoludn del porcentaje de estudiantes en Paris y provindas de 1906 a 1962

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Parfs -
Provincias _
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1.833 7,7
41.1901 3.954 14,7
1.761,25,0
12.566
3.208 25,8
4.100 14,5
49.727
7.300 6,0 1
1
6.7871 20,5
58.242 ~ 12.232 25,5
11.701 25,2
78.324 20.188 21
11.030 26,8
73.778 20.281 27,51
15.811 32
72.715 24.831 34,1
20.268 31,4 117.915 38.625 32,7 '
1
25.384 33,8 134.093 : 43.611 34
31.752 136,5 1 152.246 55.390 136,4
52.540140,1 203.375. 83.5681 41,1
63.932,41
!232.610 1 96.814. 41,6
LOS ESTUDIA.'~TES EN FRANCIA
121
La participacin de mujeres en el conjunto de la poblacin universitaria ha pasado del6% en 1906 al41,6% en 1962. Si se hace abstraccin
de los cambios debidos a las dos guerras, esta progresin es regular.
En 1906, las estddiantes-ernn proporcionalmente dos veces ms numerosas en Pars que en provincias, pero esa diferencia se ha vuelto insignificante a partir de 1916y, desde entonces, pese a algunas irregularidades
de las cuales la ms importante coincide con la guerra de 1939-1945, la
feminizacin de las universidades ha progresado, en trminos generles,
del mismo modo en Pars que en provincias. El ligero porcent<Ye (constantea todo lo largo de la progresin) a favor de las estudiantes de Pars
podra indicar que la resistencia al abandono de los modelos tradicionales es ms fuerte en provincias. El fenmeno es perceptible sobre todo
en la primera fase de acceso de las estudiantes a la universidad, es decir
antes de 1911. En 1962, las estudiantes representan et 43% de la poblacin total en Pars y el41% en provincias.
Contrariamente a la impresin que suscita la creencia sobre el nmero de estudiantes parisinos (para un grupo que se ha mantenido ms
o menos idntico), la participacin de Pars en el conjunto de la poblacin estudiantil ha variado muy poco desde 1900 hasta 1955, siendo del
42,7% en 1900-1901 y del43,9% en 1950-51 (por causa en parte de una
fuerte desercin debida a la guerra y a la ocupacin), luego decreci regulannente del42,1% en 1955-56 al 32,5% en 1962-63 (pasando por el
39,2% en 1957-58,37,9% en 1958-59,35,9% en 1959-69,35,6% en 196061 y 33,0% en 1961-62).
122
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LOS ESTUDIANTES EN FRANCIA
123
El crecimiento global de las cifras que, pasando de 29.759 en 190001 a 266. 556 en 1962-63, se ha multiplicado por nueve, afecta de manera diferenciada a las distintas facultades. El nmero de estudiantes en
las facultades de fani:i~cia, pasai:iao de 3.'347 en 1901 a 10.174 en 196263, se ha multiplicado por tres. En el mismo tiempo, el nmero de estudiantes de derecho, pasando de 10.152 a 45.511, se ha multiplicado por
cuatro, del mismo modo que el nmero de estudiantes de medicina (o
sea de 37.633 contra 8.627). La evolucin de las cifras es sin embargo m's
irregular en derecho que en medicina. Las cifras han tenido una evolucin paralela en ciencias y en letras a pesar de ciertas irregularidades. En
efecto, estas dos disciplinas han visto multiplicarse sus cifras por veintitrs entre 1901 y 1963, pasando los estudiantes de ciencias de 3.910 a
88.175 y los estudiantes de letras de 3.723 a 85.063. Desde 1956, las dos
curvas tienden incluso a confundirse. Si el abandono de derecho y de
medicina se explica claramente por el hecho de que sus salidas laborales
estn poco desarrolladas, el hecho de que las letras continen incrementndose debe imputarse parcialmente a la inercia cultural.
Es despus de 1945 cuando las cifras, muy cercanas entre las diferentes facultades y relativamente estables (sobre todo entre 1921 y 1941),
muestran un crecimiento global, muy desigualmente repartido segn las
facultades. Las tasas de crecimiento de la poblacin no han dejado de
elevarse desde 1946, habindose multiplicado por tres las cifras en ese
perodo. Como lo observa Raymond Aron, 47 el crecimiento de la demanda social de educacin se debi por varios aos a la aceleracin del crecimiento econmico en el conjunto de Europa occidental, cuyas repercusiones en el nivel de vida no fueron perceptibles hasta despus de 1950.
(Vase el grfico de la pgina siguiente.)
1-'-
47 Raymond ARON, "Sur quelques problemes des universits franr;aises", en

Archive.s eu.ropcnnes de sociologie, nQ 1, 1962.
124
PIERRE BOURDIEU YJEA.t"J-CLAUDE PASSERON
1.4. La evoluddn'~latlistrlbudn
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125
LOS ESTUDIANTES EN FR-\NCIA
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1900-01
1905-06
1910-11
1915-16
1920-21
1925-26
1930-31
1935-36
1940-41
1945-46
1950-51
1955-56
1960-61
1961-62
1962-63
----
DERECHO
CIENCIAS
LETRAS
MEDIO NA
FARMAOA
33,9
42,9
41,8
27,9
34,9
29,9
26.6
29,4
28.2
34,4
27,5
23,3
16,5
16,5
17,1
13,2
16,8
14,8
21,7
21,9
21,6
19,8
15,4
19,9
18,6
19,5
25,2
33,5
32,4
33,1
12,6
14,7
15,2
19,2
15,9
21
23,5
23,4
25,8
23,6
26,2
27,5
30,7
31,5
31,9
28,9
19,6
24,1
26
22,8
21,1
23.1
24,1
17,9
16,6
21,7
19,2
15
15,6
14,1
11,4
6
4,1
5,2
4.5
6.4
7
7,7
8,2
6,8
5,1
5,0
4,3
4,0
3,8
TOTAL
100
100
100
100
100
100
100
100
100
lOO
100
100
100
100
100
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lf-f' Ji
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i1
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El anlisis de las participaciones relativas de las diferentes facultades hace aparecer una inversin que las cifras absolutas (en aumento para todas las disciplinas) no revelan tan claramente. Los estudiantes de
las facultades de letras y de ciencias representan hoy el 65% de la poblacin estudiantil, mientras que no constituan ni la cuarta parte a comienzos del siglo XX. En el mismo tiempo, las facultades de derecho y
de medicina conocieron una evolucin simtrica e inversa, decreciendo
ligeramente la participacin de farmacia. (Vanse los grficos de la pgina siguiente.)
126
PIERRE BOCRDIEU YJEAN-CIAUDE PASSERON
La evolucin de la distribucin de estudiantes por disciplina
127
1.5. La evolucin por disciplina del porcentaje de estudiantes mujeres
5o
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45
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11
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0,1
0,6
0,9
3,7
4,9
8,6
12,3
14,5
20,3
22,3
26,2
28,5
29,1
29,3
2.5
5,4
7,4
26,9
12,1
13,0
20,0
22,7
28,4
26,7
24,8
27,5
32,2
32,1
LETRAS
MEDlClNA
FARMAClA
5,9
6,9
11,5
23,4
12,5
17,6
18,7
21,6
23,6
21,3
22,4
22,9
25,2
25,6
2,3
2,8
3,3
25,3
23,2
31,8
36,6
44,0
52,8
53,0
54,5
55,3
59,3
59,8
.
6,5
22.2
34.4
58,4
40,3
47,0
49,5
47,9
54,0
54,1
54,7
57,1
62,4
63,3
TODAS lAS
DlSClPUNAS
3,2
6,0
9,6
25,5
14,7
21,0
25,8
27,6
33,9
32,7
34,0
36,4
41,1
41,6
..
,.
...
.",. , ...
1
1901
, -r ~-
~,
' ...
DERECHO
'
1900..01
1905-06
1910-11
1915-16
1920-21
1925-26
1930-31
1935-36
1940-41
1945-46
1950-51
1955-56
1960-61
1961-62
10 ~o,
16
21
26
31
36
...
-...
""-
41
46
51
56
62.
61 63
Derecho
Medicina
Ciencias
Letras
Farmacia
Estas cifras reconstruyen las etapas de una verdadera mutacin cultural, la que en medio siglo ha llevado la representacin de las estudiantes del3% al41 %. 48 Pero la progresin de las tasas de estudiantes ha sido variable segn las disciplinas.
No todas las disciplinas han tenido una feminizacin tan precoz, tan
rpida, tan sostenida; es a las facultades de letras a donde se han dirigido
en principio las estudiantes: la proporcin de mujeres fue all del34% desde 1911 mientras que en todo el resto permaneci inferior al15%. Es en
derecho donde su aparicin es ms tarda: en 193llas mujeres no representaban ms dell2%. Las ciencias, a diferencia de letras o de farmacia,
han tenido un crecimiento regular superior al de derecho y medicina.
Ms all de las fluctuaciones en el corto plazo, se notar que a escala de medio siglo, la estructura del medio estudiantil ha cambiado radicalmente, como lo muestra el esquema aqu abajo:
>30%
LETRAS O
CIENCIAS
> 15%
DERECHO O
MEDICINA
48
FARMACIA
Sealemos que la guerra de 1914-18 ha dado ocasin a un aumento de la

tasa de feminizacin de las facultades, que ha sido ms o menos pronunciada segn las disciplinas y que se ha reabsorbido con el fmal de la guerra, salvo en farmacia.
128
LOS ES1UDIANTES EN FRANCIA
129
La evolucin por disciplino del porcentaje de estudiantes

65
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60
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....... ~ .... .:.:' ..:::-. '1: :

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50
45
40
35
30
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....
..
25
20
15
10 ...
06
11
16
21
11
26
31
36
41
46
51
56
Si el crecimiento se desencaden ms o menos pronto, si es ms o

menos rpido y ms o menos sostenido, si por otra parte la jerarqua segn la precocidad del comienzo y segn la rapidez del crecimiento coinciden grosso modo;'~ I'!S"sindndas porque los diferentes estudios y los diferentes oficios para los que preparan estn calificados de modo diferente
con relacin a los modelos y las normas que definen la imagen adecuada
a la actividad femenina. Se puede considerar cada disciplina bajo dos enfoques, por una parte en la relacin de oposicin entre humanida~s y
ciencias, por otra con relacin a la profesin para la cual prepara. Las letras acumulan todas las ven~as pues preparan para el oficio ms comnmente adjudicado a la mujer, el de profesora, y porque esos estudios coinciden con la idea extendida de los talentos "naturalmente" femeninos .
Entre las profesiones que eran tradicionalmente patrimonio de la
burguesa, nicamente farmacia se ha feminizado fuertemente y se puede pensar que si medicina -que hasta 1911 tena un porcentaje de mujeres superior al de las otras disciplinas- no ha visto continuarse esa tendencia, es porque por una parte ha habido una transferencia de las
estudiantes de origen burgus hacia farmacia (como lo demuestra la distribucin segn el origen social que hace de medicina y farmacia las facultades ms burguesas) y porque, por otra, las resistencias, racionales o
ticas, han podido frenar la feminizacin reduciendo, aqu ms que en
otros lugares, el porcen~e de las jvenes en los contingentes provenientes de otras clases sociales.
62
61 63
- - Derecho
Medicina
Ciencias
Letras
Farmacia
Medicina y farmacia deben ser consideradas por separado. Farmacia se ha feminizado desde 1911 y a un ritmo muy rpido, que ha alcanzado en 1941 el de letras (constituyendo las mujeres en uno y otro caso
la mitad de la poblacin estudiantil). En cuanto a medicina, que es hoy
la menos femenina, ha tenido sin embargo desde 1901 a 1911 un porcentaje de mujeres superior al de ciencias, derecho o farmacia, pero su tasa
de crecimiento se debilit muy pronto.
49 As, tomando como nico ndice el momento en que la participacin de

mujeres en una disciplina supera definitivamente el 20% (por lo tanto, haciendo
abstraccin de la feminizacin accidental debida a la guerra), se percibe que el
orden es letras, fu.m1acia, ciencias, medicina y derecho. Este orden es en lneas
generales el que se obtiene considerando las tasas de crecimiento de la proporcin de mujeres en las diversas disciplinas; letras y farmacia, luego ciencias, luego derecho y medicina.
130
1.6. La evoludn de las tasas de escolarizadn en la enseanza superio,.SO

Desde 1911 hasta 1962, las cifras de enseanza superior se han multiplicado por seis, mientras que la tasa de escolarizacin se multiplic por
51
siete. El aumento de la tasa de escolarizacin es, por el momento, la
nica causa del crecimiento de las cifras, no habiendo alcanzado an las
franjas de edad posteriores a 1945 (fecha del censo demogrfico) la etapa de la enseanza superior, 5 2 donde no se presentaron hasta despus
de 1964.
AO
POBLACIN
POBLACIN
TASA
FRANCESA
ESTUDIANTIL
DE ESCOLARIZACIN
( 19-24 ANOS)
(19A24ANOS)
f--
50
1911
1936
1946
1954
3.707.000
3.285.000
3.760.000
3.770.462
1957
1958
1959
1960
1961
1962
1963
3.650.000
3.613.144
3.591.047
3.509.000
3.409.171
3.383.600
3.420.700
..
.
.
..
...
.2
"O
25.940
46.488
76.810
92.341
0,7
1,4
2,0
2,4
104.330
118.295
126.021
126.596
129.535
148.699
172.611
2,8
3,3
3,5
3,6
3,8
4,4
"'
E
~
.o
VI
.,
o
oc
.,"'
-~
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Vl
5,0
Se trata de una estimacin aproximada que ha sido obtenida relacionando la ~oblacin estudiantil de diecinueve a veinticuatro aos en el conjunto de
la franJa _d~ edad correspon?~e~_te. Para los aos 1911, 1936 y 1946 no se dispone
?e estad1sucas que den la dn'lsiOn por aos de los estudiantes. Dado que la franJa_ de edad de diecinueve a veinticuatro aos representa, en promedio, para los
anos 1950 a _1962 el 65% de la poblacin estudiantil, se ha supuesto que represe~taba la mtsma proporcin en los aos anteriores al igual que para 1960 y 1963
(anos en los cuales las estadsticas de la divisin por edad no estn disponibles).
Por otra parte, la tasa de escolarizacin as obtenida es ligeramente menor pues
no t~ma en cuenta a los alumnos de ciertas grandes escuelas y de los institutos
asociados a facultades o universidades, as como tampoco a los alumnos de la ensea~za secundara que pertenecen a la misma categora.
31
Estando la franja de edad de diecinueve a veinticuatro aos de la poblacin francesa en ligero retroceso, de 3. 707.000 en 1911 a 3.420. 700 en 1963.
52
La participacin de los estudiantes de diecisiete aos o menos representa menos del 3% de las cifras de la enseanza superior.
131
EL ORIGEN SOCIAL DE LOS ESTUDIANTES FRANCESES
Hemos utilizado tte~rseriade estadfsticas concernientes al origen

social de los estudiantes. Esto implica cierta redundancia pero son necesarios estos enfoques diferentes del mismo fenmeno para aclarar los diversos aspectos de la desigualdad ante la educacin.
El primer tipo de estadsticas (cuadros l. 7 y 1.8) describe la parti<Hpacin respectiva de los estudiantes provenientes de diversos niveles sociales en el conjunto de la poblacin estudiantil y en cada disciplina. Estas cifras son aquellas de las que uno se sirve ms habitualmente para
describir la desigual representacin de las diversos niveles sociales de la
sociedad francesa en la enseanza superior. Se ve que, agregamos, el
28,5% de estudiantes hijos de clase alta o de miembros de profesiones
liberales, el grupo al que hemos caracterizado como un grupo privilegiado en relacin con la cultura, representaba en 1962 ms del30% de los
estudiantes universitarios.
Pero esas cifras no dan ms que una idea muy incompleta del privilegio de enseanza. Las categoras sociales menos representadas en la enseanza superior son al mismo tiempo las ms numerosas dentro de la
poblacin activa. Se utiliza con frecuencia para caracterizar las posibilidades de acceso a la universidad la relacin entre los estudiantes provenientes de una categora socioprofesional dada y el nmero de personas
activas de esa categora socioprofesional. Damos aqu este segundo tipo
de estadsticas, aunque la estimacin de las posibilidades que autoriza sigue siendo bastante aproximada (cuadro 1.9). Pero, al permitir un detalle separado de los hijos de industriales y de miembros de las profesiones
liberales, se percibe que es en su caso en el que las posibilidades de acceso a la enseanza superior alcanzan su punto mximo.
El tercer tipo de estadsticas, que buscan brindar una estimacin ms
precisa de las posibilidades educativas, ha sido utilizado en el texto (p. 15).
Se encontrar ms adelante su justificacin metodolgica.
1.7. El origen social de los estudiantes franceses
Cifras por disciplina en valores absolutos. Ao universitario 1961-62
CATEGORAS
SOCIOPROF(SIONALES
1----
DERECHO
CIENCIAS
-----H
EN
----
-~
Asalariados rurales
Agricultores
CONJ.
-EN CONJ.
1------
LETRAS
MEDICINA
--,--
--f---.-------
"
NI
EN CONJ.
1~
...
------
EN CON].
FARMACIA
GENEMl
EN
--- i--
1-----------
TOTAL
TOTALES
CON].
- - 1------
EN CON).
1-------
107
39
146
314
140
4S4
S4S
39
12
SI
12
697
Sil
1.208
1.234
608
1.842
3.112
1.395
4.507
1.586
2.229
3.815
941
251
1.192
162
273
7.03S
4.7S6
11.791
Penonal de servicio
183
17
260
581
230
811
Bl
331
562
136
67
203
18
1.140
714
1.854
Obreros
Ll25
540
1.665
4.m
1.743
6.096
1.939
2.765
4.704
750
258
1.008
63
125
188
8.230
5.431
11.661
Empleados
2.216
1.044
1260
4.419
2.079
6.498
1.414
2.566
3.980
1.728
757
2.485
176
270
446
9.953
6.716
16.669
Dueos de industria
y de comercio
3.904
1.908
5.812
8.172
3.787 11.959
4.233
8.141
12.364
3.962
1.469
5.431
776
1.193
1.969 21.037 16.498
n.m
965
458
1.423
1.245
1.102
2.352
1454
871
442
1.313
171
277
Niveles medios
1926
1.657
5.583
7.638
4.m 11.895
5.053 10.027 15.080
3.008
1.151
4.159
463
741
1.204 20.088 17.833
37.921
Ntveles altos
6.291
1041
9JJ2 12.290
7.189 19.479
4.971
8.042
3.239 11.281
1.481
2.410
3.891 31075 27.229
60.374
Rentistu, sin profesin
2.464
984
1448
1860
1.681
5.541
1.641
2.348
3.989
1.075
348
1.421
164
204
368
9.204
5.565
14.769
Otras categorias
2.157
1.017
3.174
2.383
1.187
3.570
1.660
2.364
4.024
3.701
U78
5.079
114
136
250 IO.OIS
6.082
16.097
8.930 J2JI2
3.413
5.168
Industriales
Total general
1.782
11.420 16.391
21.607 10.915 34.522 47.122 23.688 78.810 22.950 42.504 65.454 23.382
448
4.354
4.066
8.420
~
=
o
e::
e::
o<
'---
IJl
8.781 126.474 91.405 211.879
15
z
1.8. El origen social de los estudiantes franceses
Distribucin por disciplina y por sexo.Ao universitario 1961-62
DERECHO
CATEGORiAl
~OOOPROFESIONALES
LETRAS
11EDICINA
FARMACIA
TODAS LAS DISCIPLINAS
------ - - - - -
EN CON.
fN CON.
"
EN CON).
"
EN CONI.
fM
CONJ.
EN CONI.
----------
0.45
0,35
0,4
0,7
0,6
0,6
1,0
0,7
0,8
0,2
0,1
0,2
0.1
0,1
0,1
0,6
0,6
0,6
Agricultores
5,2
5,6
5,3
6,6
5,9
6,3
6,9
5,2
5,9
4,0
2,8
3,7
4,8
5,1
5,0
5,8
-~52
5,6
0,8
0,7
0,8
1,2
1,0
1,1
1,0
0,8
0,9
0,6
0,7
0,6
0,3
0,2
0,2
1,0
0,8
0,9
Obreros
4,8
4,9
4,8
9,2
7.3
8,6
8,4
6,5
7,2
3,2
2,9
3,1
1,8
2,35
2,2
6,8
5,9
6,4
Empleados
9,4
95
9,4
9,4
8,8
9,1
6,2
6,0
6,0
1,4
8.5
7,7
5,2
5,0
5,0
8,3
: 7,3
7,9
16,5
17,5
16,8
17.3
16,0
16,9
18,4
19,2
18,9
16,9
16,5
16,8
22,7
22,25 22,5
17,4
18,0
17,7
4,1
4,2
4,1
2,6
2,3
2,5
4,8
5,5
5,3
3,7
4,9
4,1
5,0
5,2
5,1
3,6
'M
4,0
Industriales
Niveles medios
16,65
15,2
16,2
16,2
18,0
16,9
22,0
23.6
23,0
12,9
12,9
12,9
13,6
13,8
13,7
16,7
19,5
17,8
Niveles altos
26.65
27,85 27,1
26,1
30,3
27,6
21,7
26,9
25,1
34,3
36,3
34,9
43,4
44,9
44,2
21,5
29.9
28,5
Rentistu, sin
profesin
10,4
8.2
7,1
7,8
1,2
5,5
6,1
4,6
3,9
4,4
4,8
3,8
4,2
7.6
6,1
7,0
8,3
6,7
Otras categoras
Total%
Nmero total
de estudiantes
9,15
100
9,1
9,3
1100
10,0
9,2
100
5,1
100
5,0
100
5,1
100
7,2
100
5,6
100
6,1
100
15,8
100
15,4
100
15,7
3,3
100
1
23.607110.915 34.m 47.122 23.688 70.810 22.950 42.504 65.454 23.382
2,5
100
2,9
100
100
8.910 32.3 111 3.413 5.368
.,
;l
[JJ
l:'l
Asalariados rurales
Dueos de industria
y de comercio
CIENCIAS
100
1100
7.
7,6
100
8.781 120.474191.405 211.879
-::::
134
PIERRE BOURDIEU YJEA..~-CLAUDE PASSEROK
LOS ESTCDIA."'TES EN FRANCIA
LAS POSIBILIDADES EDUCATIVAS
1.9. Nmero de estudiantes por cada mil personas activas

clasificadas por categoras socioprofesionales
CATEGORIAS
DISTRIBUCIN DE
ESTUDIANTES
PoBLACiN
ACTIVA
SOCIOPROfESIONALES
(1961-62)
(CENSO DE 1962)
CIFRAS
CiFRAS
NMERO
DE ESTUDIANTES
POR CADA
MIL PERSONAS
ACTIVAS
DE LA CATEGORIA
DE ORIGEN
%
~
1.208
829.600
43
1,4
11.791
56
3.011.600
157
3,9
1.834
1.042.020
54
1,7
Obreros
13.661
64
7.024.040
367
1,9
Empleados
16.669
79
2.416.300
126
6,8
Dueos de industria
y de comercio
- Industriales
-Artesanos
- Comerciantes
Patrones pesqueros
37.535
8.420
1.376
20.739
177
40
104
1.996.560
78.780
611.000
1.287.340
19.440
18
106,8
13,7
16,1
Niveles medios
37.921
178
1.490.500
78
25,4
Niveles altos
Profesiones liberales
- Profesores
Niveles administrativos
superiores
60.374
20.900
11.464
91
168
285
761.040
124.340
126.040
40
6
79,3
168
91
28.010
55
510.660
27
55
Rentistas, sin profesin
14.769
70
Asalariados rurales
Agricultores
Otras categoras
Total
39
98
16.097
76
592.800
211.879
1.000
19.164.460
'
4
32
66
135
El cuadro de la'pa~nat'rpresenta dos tipos de probabilidades. La

primera columna brinda la probabilidad objetiva que tiene un nio de
un sexo dado y cuyo padre tiene una profesin dada de acceder normalmente a la enseanza superior. Nos es provista por la relacin:
Estudiantes inscriptos por primera vez, provenientes de una
categora socio profesional dada
Cohorte de nios provenientes de esa categora socioprofesional
Se encuentran en las siguientes columnas las posi~ilidades que tiene un estudiante (o una estudiante) de una categora social dada que se
inscribe por primera vez en la universidad de hacer tal o cual tipo de
estudios; se trata entonces de probabilidades condicionales que suponen
como adquirido el ingreso en la enseanza superior. Se expresan en la
relacin:
Estudiantes inscriptos por primera vez en una disciplina dada,

provenientes de una categora socioprofesional
Estudiantes provenientes de esa misma categora socioprofesional,
inscriptos por primera vez en la universidad
Para evitar acordar un peso desproporcionado (y, de ser as, carente de sentido) a los estudios ms largos (por ejemplo, medicina), se ha
elegido tomar como base, en el clculo de posibilidades, el flujo de entrada en cada disciplina.
31~
1.000
-----
11
------
NOTA METODOLGICA53
Partiendo de cifras provistas por el BUS para el ao universitario

1961-62 (distribucin de los estudiantes inscriptos en facultades siguiendo la categora socioprofesional de sus padres), nos hemos propuesto
determinar la probabilidad objetiva que le corresponde a un nio (diga-
53 Por
el seor Darbel, administrador del I:NSF.E.
136
PIERRE BOURDIEU YJEA1>.1-CIAUDE PASSERON
mos el da de su nacimiento) de acceder normalmente a la enseanza superior, siendo conocida la profesin de su padre.
El estado civil de las generaciones que vieron a cierta cantidad de
sus miembros entrar en la universidad en 1961 proveera, con ciertas
reservas, una respuesta al problema planteado pues se encontrara all la
profesin del padre al momento del nacimiento del nio y por lo tanto
la distribucin por categora socioprofesional de los nios nacidos vivos.
Habitualmente, las declaraciones de profesin dejan aparecer imprecisiones siempre peligrosas, pero sobre todo desviaciones sistemticas
mucho ms graves, inspiradas por la bsqueda de denominaciones eufemsticas: de estudios actualmente en curso en el Ministerio de Educacin
nacional surge que se deben formular las ms expresas reservas sobre el
tema de las declaraciones de alumnos del liceo sobre la profesin de sus
padres.
En una sociedad donde la estructura social fuera estacionaria y los
comportamientos lo suficientemente estables en el tiempo, las relaciones A tal como se las define ms abajo se acercaran bastante a la probabilidad buscada:
Las relaciones
137
B1 pueden escribirse:
Bl Bl
+Rl
B l_
1 + 2 t " ... " ''"'ic
Siendo B1 la proporcin original de la categora socioprofesional
no k, de manera que el nmero de estudiantes que, a su nacimiento, pertenecan a la categora social n k es:
1 N2 B2k+...... Nk B k
k
N I B k+
(N, cifras correspondientes de la cohorte)

sea dividiendo por Mk (cifras de las cohortes al nacimiento)
Donde
NI
1:.
Nuevos estudiantes provenientes de una cohorte
54
A=
es la expectativa matemtica de paso de k a 1 para un hombre que pertenece a k en la edad en que puede ser padre.
Cohorte de nios provenientes de una categora

socoprofesional dada
Son diferentes de las relaciones B
En la medida en que las mutaciones de categoras sociales no pudieran tener ya lugar despus de esa edad se tendra evidentemente:
Nuevos estudiantes provenientes de una categora

socioprofesional dada
B=
~--~-~--~~--.~-~-~-.-~--~~--~~~-----~~
Cohorte de nios provenientes de esta categora

socioprofesional (de la misma edad)
Las relaciones B se refieren a la inscripcin en la universidad, las relaciones A al nacimiento.
Si los comportamientos sociales son estables en el tiempo, la relacin operacional, para el interesado, est verosmilmente comprendida
entre Ay B.
y:
De manera aproximada es el caso de las categoras cuya entrada est determinada por:
la posesin de un patrimonio (industriales, comerciantes)
la posesin de un ttulo universitario (niveles altos)
54
En sentido demogrfico.
138
PIERRE BOURDIEU YJEAN-CI.AUDE PASSERON
139
LOS ESTUDIA]\;1ES EN FRANCM.
En compensacin, para las categorias en las que el pasaje no es obligatorio no podra suceder igual y A ~ B. Corno no se puede actuar ms
que estimando los rdenes de amplitud, los dos conceptos pueden considerarse equivalentes.
No teniendo los datos necesarios, no se puede tener en cuenta la

mortalidad diferencial, de manera que B es sustituida por una relacin un poco ms dbil, lo que implica un riesgo de encontrarse con
una ligera distorsin en el'anlisis diferencial. Un clculo ms preciso deberla llevar a calcular los trminos
De hecho, se conoce BK y corno mucho se puede aspirar a una estimacin de 1f.. ;
HfS 19
M
o
Mk
~~--
en todo estado de duda el sistema en A no puede ser completamente resuelto en general (sistema den ecuaciones con n 2 desconocidas).
Las relaciones B son de un valor operacional realmente superior a
la relacin A; son suficientes para determinar la expectativa subjetiva vivida en la poca en que nos ubicarnos (es decir la probabilidad de acceder a la enseanza superior tal corno se la puede estimar por medio del
conocimiento cotidiano).
Por lo tanto, slo es posible una estimacin de By aun as muy imperfecta:
A.
Para estimar la distribucin de nios nacidos vivos durante un ao

promedio entre 1941 y 1943 (de donde provienen la mayora de los
nuevos estudiantes del ao universitario 1961-1962) siguiendo la categora social de sus padres, utilizaremos:
una estimacin del nmero de mujeres casadas que pertenecen
a cada categoria social y en edad de procrear;
un indicador de la fecundidad diferencial por categora social, a
saber la distribucin de la poblacin activa masculina, casada, de menos de cincuenta aos de edad (de la cual una proporcin seguramente independiente de la categora social tiene una esposa de menos de
cuarenta y cinco aos) corregido por un indicador de fecundidad
diferencial. En otros trminos, se calcular los productos: H 50 x f
H 50 nmero de hombres activos casados de menos de cincuenta aos.
f
nmero promedio de hijos por familia.
Hf
M
}:Hf
es la cifra de una cohorte de nios provenientes de una categora
social correspondiente.
Siendo S~ entonces la tasa de supervivencia promedio de 19 aos.

B.
Los datos del BUS no autorizan por su parte ms que un clculo

aproximativo.
En efecto:
La categoria social de origen est dada por el conjunto de los estudiantes y no por el flujo de llegada, de manera que aquellos de entre ellos que hacen estudios ms largos (medicina, por ejemplo) aparecen mucho ms representados en trminos relativos. Se debi
suponer que la distribucin segn el origen social de los estudiantes inscriptos por primera vez era el mismo que la distribucin del
conjunto de los estudiantes.
La distribucin por sexo no est disponible ms que para el conjunto de los estudiantes. All tambin hemos supuesto que dentro
de cada disciplina esta distribucin era la misma para el flujo de llegadas y para el conjunto de los estudiantes. Esta hiptesis es bastante cercana a la realidad: las estimaciones brindadas por el BUS (distribucin por sexo de los estudiantes inscriptos por primera vez en
1963-64) hicieron ver que hay proporcionalmente un poco ms de
mujeres en el primer ao que en los aos siguientes; sin embargo
esta diferencia resulta mnima.
Dos categoras dotadas de un peso relativo importante, "rentistas" y "otros", reflejan algunas dificultades particulares.
Apndice'2
Algunos documentos
y resultados de encuestas55
55
Los resultados de encuestas utilizados en este apndice estn extrados de

los balances integrales publicados en ediciones Mouton and C", bajo el titulo Les
tudiants et leurs tudes por P. Bourdieu yJ.-C. Passeron.
Del cuadro 2.1 al cuadro 2.10 y del cudro 2.21 al cuadro 2.38,la tendencia
ms fuerte o las dos tendencias ms fuertes han sido destacadas en negrita.
EL ORIGEN SOCIAL Y LA VIDA ESTUDIANTIL

CUADROS 2.1. A 2.5.
'' 2.1. y '2.2: l origen de los recursos

Estudiantes de filosofla
..
ORIGEN
DE LOS RECURSOS
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CSP
%
DEL PADRE
Rurales, obreros, empleados,

sectores subalternos
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1- +
16,5
100
(48)
l9
lOO
(18)
27
14,5
21
21
Artesanos, comerciantes
22
22
11
Ejecutivos y docentes
12,5
37,5
12,5
15
22.5
100
(40)
11,5
58
1,5
11
18
100
(71)
(30)
(67)
( 18)
(25)
(37)
"'
~
~
---
f--..
Niveles altos
(177)
Estudiantes de sociologla
ORIGEN
DE LOS RECURSOS
<
;1:
'
:::>
CSP
DEL PADRE
"'
~
~ ~
~ "'
~ ;1:
<'
"'~:0
1-
t-+
"'~
f~
g
1-
%
-

23
10
13,5
43,5
10
15
45
Niveles medios
15
39
Niveles altos
13,5
so
(33)
(88)
".~~
B" .
(41)
19,5
(21)
(31)
100
(30
100
(40)
-----
100
(46)
100
(98)
(214}
144
Se ve en los cuadros 2.1. y 2.2. que la participacin de los estudiantes q~~ ~btienen sus recursos de una beca o de un trabajo personal (por
opos1c10n a aquellos que viven gracias a la ayuda de sus familias) estn
en funcin del origen social pero ese vnculo parece ms fuerte en Jos
grupos de filsofos que en el de socilogos.
2.4. y 2.5. El trabajo fuera del estudio

Estudiantes de filosofia
.. _..., ....,,.
~
E
2.3. El alojamiento
145
ALGUNOS DOCUMENTOS Y RESULTADOS ESTADSTICOS
TRABAJO
NO TRABAJO
ToTAL

36
64
100
25
75
100
Niveles medios
25
75
100
Niveles altos
11
89
100
TRABAJO
NO TRABAJO
TOTAL
Estudiantes de filosofa y de sociologa
TIPO DE ALOJAMIENTO
!:!Cl
f
~
g
z
u
o
CSP
DEL PADRE
Rurales, obreros, empleados;

<(
:::>
Estudiantes de sociologa
12
~
-'
f
<(
29,5
56
14,5
100
(95)
53,5
46,5
100
-------
34
57
100
(65)
Niveles medios
35
53
12
100
(91)
Niveles altos
50
37
13
(177)
(208)
(55)
100

( 189)
28
100
72
- -1---
Niveles medios
24,5
75,5
100
-----
Niveles altos
25,5
74,5
100
(440)
La resi~encia ~o_n los padres, que determina una experiencia particular de la VIda cotldtana y del trabajo, es mucho ms frecuente cuando
el origen social de los estudiantes es ms alto. La dependencia ms completamente aceptada o ms intensamente experimentada suscita entre
los estudiantes que viven con su familia conductas, actitudes y opiniones
completamente originales.
La participacin de los estudiantes que deben trabajar fuera de los

estudios es regularmente decreciente, sea cual fuese la disciplina, a mt>dida que el origen social se eleva. Pero como se lo ve comparando a los
estudiantes de sociologa y de filosofia, esta participacin parece, sea cual
fuese el origen social, mucho ms dbil cuando la disciplina es ms "tradicional"_
146
PIERRE BOURD IEU YJEAN-C IAUDE PASSERON
147
ALGUN OS DOCUM ENTOS Y RESULTADOS ESTADSTICOS
EL ORIGEN SOCIAL, LAS CONDUCTAS

Y LAS ACTITUDESACADMICAS56
CUADROS 2.6.A 2.13.
2.7. Los estudios mltiples
2.6. Las elecciones acadmicas: la seccin del primer bachillerato
Estudiantes de filosofa y de sociologla

ESTUDIOS
SECUNDARIOS
~
it
1
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C1
UJ
.~
~
1
~ ~
-'
:!:o
Obreros, rurales, empleados,

CSP
%
DEL PADRE
6,8
Rurales. obreros,
~-
---
20,5
16
4,2
--
51
20
33
100
100
41
~.-
1,5
12,5
48,5
24
35
7,8
29,5
Si
TOTAL
44
lOO
56
--~
Artesanos, comercia ntes
45
SS
100
Niveles medios
42
58
100
Niveles altos
32
68
lOO
--
Empleados, niveles
subalternos
No
100
--~-
Niveles medios
Niveles altos
11,5
58
1,5
13
28
100
11
18
lOO
-'-
Una disciplina como la sociologa que puede entrar, a ttulo de cornel "diplemen to, en los program as de estudio s ms diversos, deja ver que
dr los
bre
letantis mo" en los estudio s es ms particu larmen te una costum
de
acin
estudia ntes de clase alta. En el grupo de socilogos, la particip
57 el mismo ao crece al mismo tiemestudia ntes que siguen varios cursos
po que se eleva el origen social.
s
Los indicado res de la influenc ia del origen social que han sido sealado
se
que
de
hecho
mismo
ms abajo podran parecer discutib les o inslitos, por el
a que remitan
trata de una eleccin restring ida y que su virtud probato ria tiende
sentido.
mismo
el
en
as
orientad
siempre
nes
variacio
a un sistema de
56
(dert>~
Entre esos program as de estudios compue stos algunos son clsicos

a. Incluso
cho y sociolog a), otros ms inespera dos: lenguas (o letras) y sociolog
ms
sectores
de
entes
proveni
tes
estudian
los
sucede bastante frecuen temente que
vay
as
disciplin
dos
de
ms
implican
que
zas
ensean
ngan
acomod ados yuxtapo
s.
instituto
o
es
rias facultad
57
148
149
2.9. y 2.1 O. La participadn en la vida sindical

Muestra exclusivamente femenina
"
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2.8. La imagen de los estudios
2
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cf~ffi
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70,7
29,3
100
Niveles subalternos, artesanos,

comerciantes
60,8
39,2
100
:...
Ejecutivos y docentes
60,6
39,4
100
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Altos ejecutivos, profesiones

liberales
53,1
46,9
100

44
56
100
sectores medios
42
58
100
"'
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Niveles altos
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Rurales, obreros
CSP
DEL PADRE
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DEL PADRE
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CSP
Cuando se les pregunta a los estudiantes de sociologa si preferiran

estudiar su propia sociedad o consagrarse al estudio de los pases del Tercer Mundo y a la etnologa, se percibe que las elecciones "exticas" se
vuelven ms numerosas a medida que se eleva el origen social.
"'t-2<l
ti z
DEL PADRE

18
71
11
100
Artesanos, comerciantes,
sectores medios, altos ejecutivos, profesiones liberales
16
50
34
100
Se ve que tanto en un grupo de socilogos como en uno de estudiantes mujeres, la tasa de adhesin al sindicato es claramente ms fuerte para los estudiantes o las estudiantes provenientes de clase baja. Pero
la diferencia parece desaparecer en el caso de la participacin en una responsabilidad sindical: los estudiantes provenientes de la clase alta y de los
sectores medios reencuentran una representacin que no corresponde
a su tasa, ms dbil, de sindicalizacin.
150
151
2.1 l. La edad escolar y el origen social
Desde la entrada a la facultad, el histograma que representa la distribucin de edades para los estudiantes provenientes de las diferentes clases hace aparecer que la parcipacin de los estudiantes originarios de estas clases que enen la edad educava modal (en relacin con el conjunto
de estudiantes originarios de esa clase) se eleva a medida que se va a las
categoras ms favorecidas; o, lo que resulta ser lo mismo, que la distribucin es mucho ms regular cuando el origen social es ms elevado (vase
deb:Yo el cuadro que presenta las diversas etapas y las variaciones de las
distribuciones de edad en primero y segundo ao segn el origen social).
La distribucin de la edad para los estudiantes de clase baja es ligeramente bmodal. A medida que se avanza en el cursus acadmico, las distribuciones toman caracteriscas cada vez ms diferentes. En el caso de las
clase baja, las edades mnimas dejan de estar representadas ms rpido.
Aparece tambin en los lmos aos una tendencia al aumento de la parcipacin relativa de los estudiantes provenientes de clase baja. Se descubre aqu otra desventaja de estos estudiantes. El estancamiento en la
carrera acadmica que, condenndolos a estudios ms prolongados, les
da en las estadscas globales sobre el origen social un peso relavo mayor y desdibuja en parte el fenmeno de eliminacin del que son vcmas.
Para explicar el estancamiento propio de los estudiantes de clase
baja (presencia creciente de la edad modal de estos estudiantes) hay que
usar aqu el mismo razonamiento que lo que concierne a la representacin de los estudiantes en las disciplinas-refugio (cf. p. 18-19).
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p
CLASE BAJA
CLASE MEDIA
EDAD MODAL
MEDIANA
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1,72
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24
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26
Edades
TIPO
-- --CLASE ALTA
e:
18
19
20
21
22
23
152
PIERRE BOURDIEU YJEA.t'ii-CLAUDE PASSERON
153
2.12. Variacin del interconocimiento
3er Ao
(media de los condiscpulos conocidos por estudiante de una categora social)
20 t-----t---+-
A*
A oC*
Rurales, obreros
2.2
6,5
14,4
Empleados
2.8
8,5
18
Niveles medios
7,1
15
Patrones de industria, comerciantes
9,1
21
Niveles altos
4,3
9,6
19
En conjunto
3.2
8,4
19
A oC
oN
o V*
18
19
20
21
22
23
24
25
26
* A: A travs de una actividad comn continuada.

C: Por haber tenido al menos una conversacin.
N: Conocido slo de nombre.
V: Conocido slo de vista.
21
22
23
24
25
26
Se ve que el promedio de personas conocidas crece regularmente

al mismo tiempo que el origen social. El crecimiento del interconocimiento segn el origen social es mucho ms marcado cuando se trata de
un tipo de conocimiento ms intenso: de catorce a diecinueve cuando
se hace la cuenta de las personas conocidas por cualquier medio, de seis
a nueve cuando la simple conversacin es considerada entre el nmero
de los medios de conocimiento, de dos a cuatro cuando slo se considera a las personas conocidas por una actividad comn {criterio de conocimiento intenso).
510 Ao
20
Clase baja
Clase media
Clase atta
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21
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22
23
24
25
26
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EL ORIGEN SOCIAL Y EL CONOCIMIENTO DEL TEATRO
CUADROS 2.14.A2.18.
2.14. y 2.15. Variaciones en el conocimiento del teatro segn la categora social del padre y el tipo de acceso a las obras
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Estudiantes de licenciatura
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Rurales, obreros
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RADIO O TELEVISIN
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2
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Artesanos,
comerciantes
16
17
41
4a8
12
18
41
la3
Niveles medios
21
23
58
4a8
13
22
20
58
_
la3
Niveles altos
Total
34
21
58
87 133
- f--""
N. C.
-----
Total general
r--
1
35
25
38
----
3 116
3 _295
..
.....
19
95 140
41
3 314
r---
4a8
... _
4a8
. .- - - - -
..
40
88 110
.....
6
4a8
38
33
116
79
18
295
-
19
-
----
..
1---
94 118
84
18
314
1
3
----
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23
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17 125 132
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17 136 140
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La simple comparacin de los promedios muestra que el nmero de obras vistas en escena se eleva cuando se pasa
de la clase baja a la media y alta. En todos los casos, la media se sita de cuatro a ocho, pero un,.a parte (un cuarto) de
los hijos de clase alta obtiene resultados superiores al promedio de la categora y al promedio de la poblacin global.
No hay diferencias sensibles para el acceso al teatro por medio de la radio y la televisin; para todas las categoras
la lectura es el modo ms frecuente de acceso al teatro.
8:
156
PIERRE BOURDIEU YjEA..'\1-ClAUDE PASSERON
157
2.16. El conocimiento de los diversos gneros teatrales segn el origen social

Estudiantes de licenciatura
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Rurales, obreros
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A Clsicos (Hugo. Marivaux, Shakespeare, Sfocles)

8: Modernos consagrados (Camus, Claudel,lbsen, Montherlant. Sartre)
C: Vanguordistlls (Beckett. Brecht. lonesco, Pirandello)
0: Bulevar (Achard,Aym, Feydeau. Roussin}
El conocimiento de los tipos de arte ms consagrados (particularmente por la educacin) es el ms fuertemente representado cualquiera que sea el origen social.
Pero la estructura de los diversos gneros de conocimiento vara segn el origen social: para la clase baja (hijos de trabajadores rurales y de
obreros), las diferencias marcadas aparecen entre los gustos por los tipos
de arte ms consagrados educacionalmente (clsicos y modernos con~a
grados) y los intereses artsticos menos ligados a la educacin; a mtdida
que el origen social se eleva la disparidad se atena y alcanza su mnimo
entre los hijos de niveles altos.
Se ve el sentido de este desplazamiento de constelaciones de conocimientos: dado que los estudiantes de clase baja y de clase media estn
reducidos al acceso mediato organizado principalmente por la educacin
(la lectura), es normal que sus gustos se dirijan a las obras ms escolares;
esta tendencia no podra ms que reforzarse por la actitud respecto de
la educacin y la cultura que deben a su medio.
La disparidad segn el origen social es mxima en el caso del teatro
de vanguardia donde la diferencia es estadsticamente muy significativa entre la clase b,Ya, la media y la alta (X2 =15, significativa en P.Ol.).
158
159
ALGUNOS DOCUME!';"TOS Y RESULTADOS ESTADSTICOS
2.17. Promedio de obras de teatro vistos en escena segn la categora
socioprofesional del padre y del abuelo
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Se percibe aqu con qu fuerza puede actuar el medio social de origen sobre el comportamiento cultural de los estudiantes.
No slo los promedios de piezas vistas en escena se jerarquizan perfectamente segn que la categora social del padre o del abuelo sean ms
elevadas (flechas gruesas) o segn que los dos lo sean al mismo tiempo
(diagonal del cuadro) sin o tambin, para un valor ftio de cada una de las
dos variables, la otra tiende, par si misma, a jerarquizar los resultados: dicho de otro modo, a abuelo equivalente, los resultados tienden a ser mucho ms altos cuando la posicin del padre es ms elevada (lectura por
lneas) y, a padre equivalente, la posicin del abuelo tiende tambin ajerarquizar los resultados (lectura por columnas).
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EL ORIGEN SOCIAL Y EL CONOCIMIENTO DE LA MSICA

CUADROS 2.19.Y 2.20.
2.19. Variacin del conocimiento de la msica segn la categora socioprofesional del padre y el tipo de acceso a las obras
Estudiantes de licenciatura y propedutica
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Empleados, niveles
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Total general
Aqu tambin la simple comparacin de los promedios muestra que el nmero de obras escuchadas en concierto se
eleva cuando se pasa de las clases baja y media a los hijos de la clase alta. La comparacin de los promedios indica que el
acceso directo a travs del oncierto es ms raro que el acceso indirecto a travs del disco. Por otra parte, para los h~jos de
la clase alta, la distribucin entre conocimientos a travs del concierto es claramente bimodal: clase Oy clase de "4 a 10"
(un tercio de los individuos de esta categora tienen un resultado igual o superior al promedio ms alto). Se constata aqu
una tendencia caracterstica de la categora de los hijos de clase alta: una fraccin apreciable de la c:ltegora (un tercio o
un cuarto) se distingue por su alto desempeo del resto de la categora y del COJ!junto de la poblacin estudiantil. Esto
parece indicar que los privilegios culturales aqjudicados a un alto origen social no funcionan en todos los casos.
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2.20. Variacin del conocimiento de los compositores segn la categora

sodoprofesional del padre
LA INFLUENCIA DE LA EDAD
CUADROS 2.2LA 2.28.
(nmero de menciones de un msico* segn la categora socioprofesonal)
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2.23 y 2.24. La filiacin religioso

Los clsicos se impone n globalm ente sobre los moderno s, siendo los
nicos autores en obtener un consenso (ms all de 500 mencion es): Mozart (627), Beethov en (626), Bach (593) y Brahms (538). Algunos nombres parecen bastante ligados a los hbitos culturale s de clase, pues las
mencion es de que son objeto difieren significativamente segn el origen
social. Es el caso para Stravinsky (X2 = 17,2) y Debussy (X2 = 17,7).
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PIERRE BOURDIEU YJEA..>.J-CIAUDE PASSERON
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2.26. El trabajo
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2.25. El tipo de alojamiento
En numerosos casos y segn la edad, se constatan variaciones de sentido inverso entre los estudiantes de sociologa y los de filosofia. Mientras
que entre los estudiantes de filosofia la filiacin religiosa crece cuando se
va de los ms jvenes a los ms adultos, decrece entre los socilogos: inversamente, las opiniones polticas de extrema izquierda decrecen entre
los primeros mientras que crecen entre los segundos. Para explicar estas
extraezas aparentes, hay que pensar en principio que, en oposicin a la
filosofia, licenciatura de enseanza, la sociologa es una disciplina de salida laboral relativamente incierta; as resulta un refugio de estudiantes
que suelen venir de disciplinas ms clsicas. Si se recuerda por otra parte que la antigedad acadmica es un ndice de fracaso o de menor adaptacin a la universidad, se puede concluir que la antigedad en este grupo representa la verdad tendencial del grupo, al lmite de la patologa. Si
finalmente se sabe que muchos ndices demuestran que los estudiantes
de sociologa adhieren ms fuertemente que los dems a los valores de la
inteligentsia, se comprende que los ms veteranos de entre los socilogos
presenten la forma ms acentuada del tipo "intelectual".
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2.28. En la vida sindical
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2.30. El trabajo
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2.34. Lo formacin de un repertorio

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2.33. El tipo de obras
LOS ESTUDIANTES Y LAS ESTUDIANTES
2.29. El tipo de alojamiento
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2.32. Los opiniones

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Se sealar que, tanto en el caso de la vida sindical como en el de la

vida poltica, la diferencia entre los estudiantes y las estudiantes, muy dbil cuando se trata de la simple adhesin, se acrecienta para la participacin en responsabilidades.
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Campesinos 22,2 2-4,9 23,8 25,1

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2.39. El origen soda/ de los candidatos admitidos en primer ao de facuhad (de 1951-52 a 1961-62)58
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EL RECLUTAMIENTO SOCIAL DE LAS FACULTADES EN POLONIA
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Se ve que a partir de l957la participacin relativa de los estudiantes de origen obrero (o campesino) aHmitidos en
la facultad deja de ser sistemticamente superior a la participacin de candidatos de la misma categoria social. Se ve incluso comenzar una tendencia a la reduccin del contingente de hijos de obreros y campesinos que entran en la universidad: de 30 a 27% para los obreros y de 24 a 19% para los campesinos. Se puede sealar, por otra parte, que incluso en el caso de una poltica que busca favorecer la educacin de los sectores populares, el medio rural sigue
relativamente desfavorecido con relacin a los obreros: la participacin de 168 hijos de obreros admitidos en facultades es regularmente superior a la de los hijos de campesinos mientras que, en la poblacin activa, los trabajadores de
la industria y de la construccin representan el 28% y los trabajadores de la agricultura el48%. 60
58
Tomado de Jan SZCZEPANSKI, Socjologicz.nc zagadnienia uryzszego uryksztatcenia 1963.
59
La primera cifra indica el porcenlli!ie de candidatos de la categora con relacin al conjunto de candidatos; la segunda cifra,
el porcenlli!ie de los estudiantes de la categora que han sido admitidos con relacin al conjunto de los caddidatos admitidos.
60 Fuente: Roa.nik statystycz.ny 1962: Distribucin de la poblacin activa en Polonia en 1960.
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170
171
2.41. Las notas obtenidas y el origen social
EL ORIGEN SOCIAL Y LAS POSIBILIDADES EDUCATIVAS

EN HUNGRIA61
f'ROMEDlOS DE NOTAS OBTENIDAS ()
CUADROS 2.40.A 2.43.
"-' .., ...
,..., '."'
TiPO DE ESCUELA
HijOS DE EJECUTIVOS
2.40. La proporcin de alumnos de segundo nivel y de estudiantes

segn la categora sodoprofesional del padre
CATEGORIA SOClOPI\OFES!ONAl
DEL JEFE DE FAMILIA
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"'
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Niveles altos, intelectuales

r------~--- ....
0tros niveles
Total de niveles
142
24
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166
"'~
-
140
25
121
29
ISO
28
114
96
Obreros especializados
33
47
81
Total de obreros
48
52
100
69
46
115
o:: z o
~
:J
Pequeas clases de 1 a 4
(escuela primaria)
4,01
3,40
117,9
Escuela primaria clases

de 5 aS
3.72
3,16
117,7
3,47
3,19
Liceo
108,8
"
2.42. El xito escolar y la categora sociopro(esional del padre(*)

EN LAS ESCUELAS 1'1\IMA~IAS
----+------1
Peones, etctera
Total de todas las categoras

mezcladas
o~
o~~ ~
a~
r1~
31
32
1---_:__ _ _ _ _ _ _1--~----1----JI
HIJOS DE OBREI\OS
::>
108
Obreros calificados
~~ ~
.u O~
9 zce :t:"'
=V)
-'
<3.5
EN LOS LICEOS
--
CLASES 3-1
CLASES 1-4
CLASES
S-8
DE LOS LICEOS
F~NCESES
TiPO DE ESCUELA
~~
13
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I:z
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o
8.: z
o '5
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I:Z
~ ~
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20
15
1-'
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Se ve que las posibilidades de acceso a la enseanza son regularmente ms altas para los hijos de los sectores superiores y que este porcentaje es an ms marcado cuando el grado de educacin es ms elevado: en
efecto, los hijos de la clase alta tienen dos veces y media ms de posibilidades de entrar en el liceo y cuatro vecerms de entrar en la universidad que
los hijos de obreros. Por otra parte, el tipo de estudios secundarios permanece tambin ligado al origen social, encontrndose que son esencialmente los hijos de obreros los que realizan estudios secundarios en escuelas tcnicas.
61
A partir de una investigacin de 1960, Ferge

octubre 1962.
SANDORNE,
Statisztikai sz.emie,
Niveles superiores,
intelectuales
49
Otros cuadros medios
34
24
12
17
15
Total de niveles
40
28
10
18
14
Obreros calificados
21
10
13
17
19
Obreros especializados
34
- \--
17
16
11
23
24
29
14
17
15
11
21
10
Peones. etc.
Total de obreros
t~--~
20
19
{*) Las notas van de 1 a 5.

(*) Porcentaje de alumnos de una categora social que obtuvieron las mejores y las peores notas en
relacin con el total de alumnos de la categora.
172
PIERRE BOURDIEU YJEAN-Cl.AUDE PASSERON
2.43. El xito escolar segn el nivel educativo de los padres62

EN lAS ESCUElAS
DIPlOMA MS ElEVADO
DEl PADRE
O DE lA MAO~E
ClASES
CLASES
r------~
gg
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1-4
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58
-
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~~
l:
-..
ClASES 3-1
DE lOS LICEOS
FRANCESES
~~
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~ ~
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---
Diploma universitario
49
41
22
10
29
16
- 1 - - - -------
Bachillerato
40
Ocho grados (primaria)
25
16
14
13
17
Menos de ocho grados
13
19
26
20
Se ve que, desde la primaria hasta el liceo, el origen social (al que

se caracteriza por la categora socioprofesional del padre o por el diplomams avanzado alcanzado por los padres) determina posibilidades de
xito mucho mayores cuando los alumnos pertenecen a sectores sociales
ms favorecidos en relacin con la cultura. S la desproporcin de las posibilidades, a medida que se avanza en los estudios, se atena (la superioridad de los hijos de cuadros polticos cae de la escuela primaria al liceo,
de 117% a 108%), esto se debe, no hay que olvidarlo, a que la eliminacin constante de nios de los sectores desfavorecidos destaca la presencia, en el liceo, de hijos de cuadros y de hijos de obreros seleccionados
con un rigor desigual.
62
173
LOS ESTUDIANTES Y LA LENGUA DE ENSEANZA
EN LOS LICEOS
PRIMAAIAS
Porcentaje de alumnos de una categora social que hayan obtenido las mejores y las peores notas con relacin al total de alumnos de la categora.
CUADROS 2.44A 2.49
...~ .,., ,..
'
...... :.,
...
Para medir la aptitud de los estudiantes para comprender y utilizar

la lengua de la enseanza se ha utilizado una prueba de vocabulario: los
diferentes ejercicios, que han sido construidos a partir del discurso xofesoral, tal como se lo puede observar objetivamente, buscaban explorar
dos dimensiones en el empleo de la lengua. Por una parte varios dominios
de vocabulario, luego los ms educativos hasta llegar a aquellos de la lengua concreta o de la cultura libre. Por otra parte, varios niveles de comportamiento lingstico, luego la comprensin de un trmino en un contexto, hasta llegar a las formas ms activas de la manipulacin de palabras,
como la conciencia explcita de las polisemias o la aptitud para formular
completamente una definiCin.
Esta investigacin revela dos hechos fundamentales: la importancia
del malentendido lingstico en la enseanza superior y el rol determinante de la herencia lingstica. Pero se evitar explicar completa y sistemticamente las diferencias que hacen aparecer usando criterios de anlisis como el origen social, el sexo o tal o cual caracterstica del pasado
educativo, sin tomar en cuenta que las poblaciones separadas por este
criterio han sido desigualmente seleccionadas en el curso de la educacin
anterior. As, las relaciones que descubre el anlisis estadstico no se establecen, al contrario de lo que parece, entre un grupo definido exclusivamente por los criterios que lo constituyen y su grado de xito: por
ejemplo, los resultados de una prueba de lenguaje no son jams producto de estudiantes caracterizados nicamente por su formacin antt'rior,
su origen social o su sexo, o incluso por la combinacin de todos cstm
criterios, sino del grupo que, justamente porque est dotado de esas <:aractersticas, no ha sufrido la eliminacin por el fracaso en el mismo grado que un grupo definido por otras caractersticas. Dicho de otro modo,
es cometer un paralogismo creer comprender directa y exclusivamente
la influencia, aun cruzada, de factores como el origen social o el sexo en
relaciones sincrnicas que, actuando por medio de la accin continua de
esos factores en el tiempo, no alcanzan todo su sentido salvo en el contexto de la carrera como nica totalidad concreta.
.....
2.44. El manejo de la lengua segn el origen social y el tipo de formacin escolar
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54
55
45
42,5
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Si la desventaja debida al origen social es revelada por las orientaciones educativas, es normal que los hijos de los
niveles superiores obtengan los mejores resultados cuando han recibido la formacin ms clsica o menos dsica mientras que los estudiantes provenientes de la clase ba,ja la adquieren en el subgrupo de los latinistas porque sin duda deben de haber cursado latn por una particularidad de su medio familiar y porque, perteneciendo a una categora donde esa orientacin es menos habitual, han debido manifestar cualidades particulares para recibir esa orientacin y
perseverar en ella. Es un fenmeno anlogo al que se observa en el subgrupo definido por la formacin ms clsica,
donde los estudiantes provenientes de la clase baja tienen resultados sensiblemente iguales al conjunto de los estudiantes que han hecho latn y griego (61,5% contra 62% del conjunto) y ligeramente inferiores a los de los estudiantes de
la clase alta (73,5%), lo que se explica por el hecho de que se mide en ese subgrupo a la fraccin de estudiantes acomodados que han aprovechado por completo su privilegio y sacado todo el partido posible de su orientacin educativa gracias a las mil ventajas que procura la pertenencia a un medio culto.
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2.45. y 2.46. E.l manejo de la lengua segn el origen social y la residencia parisina o provincial
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Si se lleva la lgica a su extremo, hay que esperar que la relacin entre la jerarqua de los resultados lingsticos
y la jerarqua de los medios de origen tienda progresivamente a invertirse a medida que la seleccin de las clases desfavorecidas se vuelve ms rigurosa. Y, de hecho, si, cualquiera que sea el medio al que pertenezcan, los estudiantes parisinos obtienen resultados superiores a los estudiantes de provincias, es entre los estudiantes de origen popular donde la diferencia es ms marcada (o sea, 91% contra 46%, en lugar del 65% y 59% para la clase alta), los es,tudiantes
originarios de la clase baja obtienen en Pars los mejores resultados, seguidos por los estudiantes de clase media y los
estudiantes de clase alta. Para comprender esta inversin de la relacin habitual, hay que considerar que la .itrnsfera
cultural vinculada a la residencia parisina est asociada por una parte a ventajas lingsticas, por otra a una :seleccin
ms rigurosa. Si se definen en valores relativos(+ o-) las ventyas lingsticas que se deben al medio familiariy el rigor
de la seleccin en los diferentes casos, se ve que alcanza con componer esos valores para dar cuenta de la jerkrqua de
los resultados en el ejercicio de la lengua. (Vase pgina siguiente.)
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[f
><
~
8
[f
PARIS
PROVINCIAS
~
'
TOTAL
CLASE
CLASE
CLASE
CLASE
CLASE
CLASE
CLASE
CLASE
CLASE
BAjA
MEDIA
ALTA
BAJA
MEDIA
ALTA
BAJA
MEDIA
ALTA
%'
41
46
--~-~---~
Ms
de 12
91
31
35
54
60
65
46
40
59
54
--l
42,5
55
69
[f
~----~
Menos
de 12
45
57,5
'
J ...~
....
Cf
VENTAJAS LINGISTICAS
SELECCIN
EN a INGRESO
EN LA
NIVEL LINGiSTICO
~~--
Pars
Clase baja
1-
--
Provincias
Pars
Clase media
-- -
Provincias
Parfs
Clase alta
~~
++
+
+ --
o
-- ---
-~~-
-+
---~--
(+)
-+
--~-
o
o
-+
'---
-+
::g
--
-+
Provincias
-+
-----
Los+ y los definen los valores relativos que sitan, con relacin al fenmeno considerado en una columna, la posicin respectiva de los tres
grupos, definiendo el O la posicin intermedia.
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e:
:;;
!
;;
~
~
.J..-
.lO .... ~.
2.47. El manejo de la lengua segn el sexo y el po de formacin escolar

NI GRIEGO NI LATfN
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------
I.ATIN
,-------
I.ATIN Y GRIEGO
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TOTAL
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VARONES
MUJERES
VARONES
MUJERES
VARONES
MUJERES
VARONES
MUJERES
"
"
"
"
"
"
------------
"
Menos de 12
34
60
39
58,5
41,5
96
38
54
Ms de 12
66
40
61
41,5
58,5
64
62
46
--------
------
--------
---------------
8
8:S:
~
IJ>
-<
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Los porcentajes estn calculados por columnas; se ha subrayado la tendencia ms fuerte por linea en cada una de las tres divisiones.
ti
e;
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Hasta la aparente excepcin est comprendida dentro de la lgica de la relacin entre el grado de seleccin y el
grado de xito. Mientras que los varones que no han hecho ni latn ni griego;'o slo latn, obtienen resultados superiores a las chicas con la misma formacin, son las mujeres las que obtienen los mejores resultados en el grupo de helenistas (64% de entre ellas contra 57% de los varones que obtienen una nota superior a la media). Esta inversin de
la diferencia habitual se explica indiscutiblemente por el hecho de que las mujeres tienen menos posibilidades que los
varones de recibir esta formacin, de manera que quienes la reciben se encuentran por eso ms seleccionadas que
los varones con la misma formacin.
::1
2.48. y 2.49. El manejo de la lengua segn el sexo y el origen social

Si se definen, aqu tambin en valores relativos, las ventajas lingsticas que se deben al origen social y a las tasas
de seleccin que implican, para los sujetos de cada sexo y de cada clase social, la entrada a la universidad y, en segunda
instancia, a la facultad de letras, se ve que alcanza con componer esos valores para explicar la jerarqua de los resultados obtenidos por cada grupo en el ejercicio de definicin.
VENTAJAS LINGISTiCAS
NJVEL UNGISTICO
SELECCIN
EN EL INGRESO
EN lA UNIVERSIDAD
Clase
Clase media
Clase
--
.j
ClASE MEDIA
CLASE BAjA
VARONES
%
Menos de
Ms de
12
12
----
e---
ClASE ALTA
ToTAL
MuJEREs
VARONES
MUJERES
VARONES
MUJERES
VARONES
MUJERES
35,5
53,5
43
60,5
33
47
38
54
64,5
46,5
57
39,5
67
53
62
46
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La expresin de los niveles relativos de seleccin en + o - es la traduccin aproximada de los datos provistos por el clculo de
las posibilidades de acceso a la universidad y de las probabilidades condicionales de acceso a la facultad de letras en los diversos subgrupos (cf. supra p. 15).
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180
181
LA RELEGACIN EN LAS FACULTADES DE CIENCIAS
Los hijos de obreros estn ms representados en la facultad de ciencias que en la facultad de letras; por otra parte, son las facultades de ciencias
las que se han beneficiado, ms que todas las dems, de la democratizacin relativa del reclutamiento observable entre los aos 1960 y 1965: el
porcentaje de hijos de obreros ha pasado en esas facultades del 8,5% al
15% mientras que, durante el mismo perodo, pas del 7 all1% en el conjunto de la enseanza superior. Pero no se podra explicar completamente ese fenmeno haciendo abstraccin de otras carreras acadmicas que
se ofrecen a los cientficos, comenzando por las clases preparatorias en las
grandes escuelas. Si los hijos de obreros, cuyas posibilidades de acceso a
la enseanza superior son muy dbiles, tienen, cuando acceden, ms de
una posibilidad sobre dos de cursar estudios de ciencias, hay que sealar
que no asisten ms que excepcionalmente a las clases preparatorias de las
grandes escuelas donde no representan ms que el 6% de los alumnos; y
en las mismas grandes escuelas su representacin es an ms dbil: 1,9%
en la cole Normale suprieure y el2% en la cole polytechnique. As, el
carcter aparentemente ms democrtico del reclutamiento de las facultades de ciencias disimula en realidad un efecto de relegacin.
2.51. El origen social de los estudiantes de dendas en los diversos
establecimientos de enseanza superior

FACULTAD
DE CIENCIAS
PII.EPARATO~IAS
ENS
CIENCIAS
(1964-65)
(1963-64)
(1965-66)
'!(,
'!(,
'!(,
8,5
3,'1
2,9
6,0
1,9
CLASES
Agricultores
--~~-
13,5
Obreros
-
--~~-
Empleados
9,5
Art.y com.
13,5
~--~
6,2
2,9
-
--
e----~-
Niveles medios
Niveles altos
7,2
8,9
16,0
16,0
--
22,0
33,0
61.2
67,4
-~~
Total
100
100
2.53. Lo seccin
2.52. El estobledmiento
_,, .,.en. ~~1?.
CUADROS 2.51 A 2.53
100
en sexto
1.
CEG
EsrAI!l.
LiCEO
MooEmA
'!(,
PRIVADO
'!(,
'!(,
'!(,
CLAsiCA
'!(,
r----::-~
Agricultores
51,5
20.0
28,5
73,0
27.0
Obreros
59,0
5,5
35,5
80,0
20.0
Empleados
'16,0
68,5
31.5
68,0
32,0
Art.y com.
Niveles medios
'10,0
11,5
---
17,5
'12,5
--
'12,5
35,0
10.5
5'1,5
63,0
Docentes
33,5
3,5
Niveles altos
1'1,0
24,0
Niveles cientfficos
15,5
18,5
56.0
Profesores
7.5
12.0
80,5
.........-.--~-
61,0
...- - -
..
63,0
37,0
'19,0
51,0
31.5
68,5
36,5
63,5
16,5
83,5
.........-.--
....____._
----
Por otra parte, el engranaje que lleva a los alumnos provenientes de

clase baja a la relegacin en las facultades de cienci~ es puesto en marcha desde el momento de su entrada en sexto: lo mas frecuente es que
sean condenados al GEG, es decir casi automticamente a la seccin moderna, donde no tienen otro recurso que esforzarse por vivir una eleccin
forzada como vocacin.
18!
PlERRE BOURDIEU YJEAN..CLAUDE PASSERON
2.53. La seccin en lo facultad segn el origen social

SPCN
MPC
"
"
Agricultores
JI
45
24
Obreros
23
49
28
24
49
27
Art.y com.
24
47
29
Niveles medios
25
41
34
Docentes
23
40
37 ..
Niveles altos
24
39
37
64
ndice de temas y de nombres
MGP
"
~~
Empleados
-
--
-~-
Niveles cientfftcos
21
31
48
Profesores
21
23
56
El propio efecto de relegacin se sigue observando dentro de las facultades de ciencias: la jerarqua de los prestigios adjudicados a las diferentes secciones tal como lo establece el consenso acadmico coincide
grosso modo con la jerarqua de los orgenes sociales; as los estudiantes
provenientes de la clase baja estn mucho ms representados a medida
que se desciende en la jerarqua de los prestigios de las diferentes secciones. Estos pocos ejemplos alcanzan para mostrar que los mecanismos que
aseguran la transmisin de la herencia cultural no son diferentes en su
~rincipio a aquellos que han sido descriptos para las facultades de letras,
mduso aunque tomen una forma especfica.63
:;
cin de P.
yL
bajo la direcBOUIDIEU, Les tudmzts 1m scitmces du premier cycle, Pars, CSE, 1966.
Cf.
M. DE SAINTMARTIN
BOLTk'JSKI, R. C..ASTEL, M. LEMAIRE
Acumulativos (ventajas y desvmtajas),

29, 41, 74.
Aculturacin, 39 (v. Aprendizaje).
Agregacin, 38-39, 58, 66-67, 104,
106-108.
Agrupacin estudiantil, 23, 58-59,7174 (v. Integracin).
Alojamiento, 165 (v. Condiciones de
vida).
A.\fADC>-LVY-VALENSI (Mme E.), 71.
Ambivalencia, 112.
Anomia, 58.
Ansiedad, 75 (v. Condicin de estudiante).
Aprendizaje, 34, 38-39, 40-41, 63-64,
95; racional, 77, 86, 94, 112-113
(v. Racionalidad); ilusin det como fin m s mismo, 67-68, 86-87.
Ascenso (por medio de la educacin), 39;
(v. Buena voluntad cultural).
Aventura (intelectual), 31-32, 75, 89;
(v. Libertad intelectual; representacin del trabajo intelectual).
BERNSTEIN (B.),
28-29.
Bibliografa, 95, 110-111 (v. Tcnica
del trabajo intelectual).
Bimodal (distribucin), 34, 155, 161
(v. Utilizacin de la herencia).
Buena voluntad cultural, 36, 39 (v.
Ethos de clase).
e
Calendario, 31 (v. Tiempo).
Capilla, 72.
Carismtica (ideologa). 64, 95-96,
103, 106-109;funcin de~ 84,8889, 104; carismaprofesoral, 6465,
88, 96, 110-112, ll3 (v. Don).
Carrera educativa ( curm.~. ntrrkulum) 14, 19,21-22. 2R-31, 107.
Catlicos, 23-26, 58-59, 163-161 (v.
Religin).
Celo educativo, 92 (v. Dependencia;
Modelo del rol femenino).
Cine, 33-34, 36, 6465, 67; cineclub,
37, 63, 70.
Clases sociales: V. Origen social; fm-
64 Las pginas a las que remite este ndice pueden tratar del tema sin con te
ner la misma palabra que la designa aqu.
184
PIERRE BOVRDIEU YJEAN-CIAUDE PASSERON

pulares, 34, 79-80, 94, 106-107,
109, 113; medias, 36-37, 39-41,
79-80; altas, 31-35, 56-57, 70-71,
77, 94, 106-107; relacin con la, de
origen, 37 (v. Ethos de clase).
clase, 32-33, 35, 38, 39-40, 41, 50,

110, 113; ideologa de la, 69; desigualdades frente a la , 22, 33-36,
38, 39-40, 114; relacin con la, 3335, 37, 40, 76.
Clase magistral, 88, 111.
Curva (pendientes de la), 105 (v. xito); del itinerario cultural, 35 (v.
Relacin con la cultura).
Comodidad, 36 (v. Criterios del juzgamiento profesora!, seguridad).

Complicidad (entre profesores y estudiantes), 68-69, 85, 86-89, 95.
Compromiso, 31, 71-73, 92-93.
Concurso general, 66-67.
Condicin (estudiantil) 27-28, 49-58, CH
79, 84, 92-93; relacin con la, 6063, 75, 88; representacin de la, CHTEAU .), 68.
76-77 (v. Diferenciacin, integracin, irrealidad, juego, sociologa, simblica).
D
Condiciones de vida (de los estudiantes), 27, 73, 79, 90-91, 143-145.
Demagogia, 105.
Conformidad a las exigencias acad- Democratizacin, de la cultura, 37; de
micas, 64-67 (v. Dependencia).
la enseanza, 114 (v. desigualConformismo, 60-61; del anticonfordad, racionalizacin de la pedamis1TW, 71-72, 73 (v. Condicin
goga); del reclutamiento, 77-78,
estudiantil, consenso).
105, 110.
Consenso, 72-73,93.
Dependencia (educativa), 31-33, 34Conservadurismo 85; de los profesores,
35, 42,54-55,64-68, 74-75; de los
54, 85, 88, 95, 107-108; de los esestudiantes, 32, 91-92, 93-94; estitudiantes, 95, 97-99.
mulo a la , 96; respecto de la famiCooperacin, 53-54, 63.
lia, 27, 30.
Costos (del sistema), 98; anlisis de los, Desenvoltura, 71,74 (v. Diletantismo).
111.
Desigualdad (es) (naturales y sociales),
Crisis de la enseanza, 75 (v. Utopa).
29, 45, 103; (v. Clase, don, oriCriterios (del juicio profesora[), 36, 40,
gen social, privilegio cultural);
69, 113; disimulacin de los, 96.
real e igualdad forma~ 34-45, 58,
Cultura, 35, 37, 84, 88 (v. Acultura103-106, 111; ante la educacin,
cin, carisma, herencia cultu13-14, 44-45, 109; (v. Posibilidaral, privilegio cultural); libre, 32des); redoblamiento de la, por la
36, 50, 64-65; acadmica, 34,
educacin, 45, 109.
37-38, 80, 110, 113; educativa, Destino (social), 43; eleccin del, 10834-35, 39, 41, 58, 110, 114; de
109.
185
NDICE DE TEMASYDE NOMBRES
.
'
'.t
1
Desvent<Ya (social), 22-23, 26, 36, 104107, 109-110; cultura~ 19, 21-22,
28-29, 39-40, 44-45; (v. Legado
cultural); aictirtae la,'1:8;'32.
Determinismos sociales, 33-34, 44,
68, 77, 108 (v. Origen social);
primarios e inducidos, 29 (v. Acumulativos).
Devocin cultural, 36 (v. Prctica cultural).
Diferenciacin (del medio estudiantil)
13, 22-30, 58, 42, 77, 79; voluntad de, 62, 70-73, 75-77.
Dilapidacin (de la herencia), 42; (v.
Bimodal, utilizacin de la herencia).
Diletantismo (de los estudiantes), 31,
34,41,71, 73,87, 148.
Disciplina (diferenciacin segn las),
55, 89; (v. Porvenir, Facultad);
de refugio, 20-21.
Disenso, 72; (v. Consenso, voluntad
de diferenciacin).
Disertacin, 69, 1ll.
Docilidad acadmica, 92, 94 (v. Dependencia, modelo del rol femenino).
Docimologa, 112-113 (v. Pedagoga
racional).
Don (intelectual), 29-31, 38, 40-41,45,
88,96-97, 103-104, 105, 106-111;
(v. ideologa carismtica); (dones) femeninos, 91; (v. Modelo
del rol femenino).
Eclecticismo, 31, 32-33 (v. Diletantismo).
Edad escolar, 26, 150-152, 163 (edad

educativa).
Educacin, 50-51 (V. Sistema de enseanza).

Eleccin educativa, 146; forzada, 28,
29-30; (v. Relegacin).
Envejecimiento (educativo), 26 (v.
Edad educativa, precocidad).
Erudicin, 33-34, 64.
Escolarizacin (tasas de, segn los departamentos), 42; evolucin de
las tasas de, en la enseanza superior, 132; moralidad educativa y origen social, 22-23; (v. Eliminacin).
Escuela de pensamiento, 26.
Esencialismo, 68-69, 75, 106-108.
Espacio (de la vida universitaria), 5354; literario, 62-63.
Estancamiento (escolar), 21, 30; (v.
Desventaja, relegacin).
Estudiantes: V. Facultades, letras, origen social; y las estudiantes, 18,
19, 20, 59, 90.94, 127-129, 166168; parisinos y provincianos, 4142, 56-57, 59, 70.71, 73-76, 119120.
Ethos (de clase), 33-34, 38-41, 108109; de la competencia, 54, 59.
Etnocentrismo cultural, 40.41, 107108.
Examen,35,57,68-69,103,105, 109;
actitudes de los estudiantes respect(}
de, 87, 96-97; racionalizacin del,
113.
Existencialismo, 23, 26.
xito (educativo), 28-29,40, 42, 171172 (v. Origen social); educativo
como confirmacin del "don", 41,
106-109 (v. Don); educativo como
186
signo de 2 eleccin, 66-67, 75-76

(v. Esencialismo); jerarqua de
los, 105-106 (v.Jerarqua); imagen de~ educativo, 106-107 (v. Carrera educativa); medicin del,
educativo, 104-105 (v. Curva); re:J,cin con e~ social, 37, 40 (v. Relacin con la clase de origen).
Retraso escolar, 21; (v. Estancamiento, precocidad).
Expectativas (profesora/es), 36, 88,
109-110, 112-113; (racionalizacin de 2s ) , 109-113 (v. Pedagoga).
F
Facultades (comparacin entre), 55-56,
122-129.
Familiaridad, 33-34,35, 64 (atmsfera cultural); (v. Herencia, heredad).
FERGE (Mme. S.), 43.
Ficha, 31, 95 (v. Tcnica del trabajo
intelectual).
Folclore estudiantil, 54, 79.
Gracia, 37, 106-108 (Ver don, ideologa carismtica).

Grandes coles (alumnos de :J,s), 2425, 32, 39, 65; preparacin en, 53,
68-69; prestigio de 2s, 21-22, 106.
Grupo, 52-53, 54; de trabajo, 54, 56-57,
60; de interconocimiento o nterdisciplinario, 56; (v. Interconocimiento).
Gusto (buen), 32, 38; diferencias de, 72;

(v. Voluntad de diferenciacin).
H
Herencia cultural, 28-29, 36-37, 3940, 44, 107-109; utilizacin de
la, 42; (v. Bimodal, dilapidacin).
I
Igualdad formal e igualdad real, 45.
Imago profesora! (desdob:J,miento de
la), 64; (v. Aprendiz de intelectual).
Ingresos, 45 (becas o subsidios); (v. Condiciones de vida).
Iniciacin cultural, 39-40 (v. Legado
cultural); difusa, 36; en la escuela, 63-67; (v. Conformidad con
las exigencias acadmicas).
Integracin (ausencia de), 52-54; nostalgia de la, 57, 76.
Intelectual; (v. Juego); estudiantes como aprendices de (intelectuales),
63-64, 70-71, 77, 84, 86-87; (v.
Aprendizaje); libertad, 62-63, 6871.
Interconocimiento, 55-57, 153.
Irrealidad (sensacin de), 69, 92; y origen social, 38-39, 79-80; y condicin de estudiante, 27-28, 67-70;
(v. Condicin de estudiante).
Izquierda, 70-73 (v. Consenso, juego).
187
NDICE DE TEMAS Y DE ~OMBRES
Medio (social yfamiliar), 22,28-29,3435, 58,70-71,94, 111-112; (Ver

herencia cultural, origen social);
Jazz, 33-34, 63-64, 65, 67 (v. Cultura
estudiantil, 54-56,58-59,71, 77 (v.
libre).
' " ... ~:,.
Condicin
de estudiante).
Jerarqua, 69, 106 (v. xito educativo).
Mrito,
45,
104,
107-108 (v. Don).
Jerga, 53, 56 (lenguaje habitual).
Modelo
(universitario
tradicional), 69Juego (intelectual), 68-72, 73-75, 77,
de
2 c:J,se intelectal, 51,
70,
87;
79-80; de 2s diferencias (v. Volun63, 67, 70-71; del rol femenino, 19,
tad de diferenciacin); de privi58-59, 71, 90-94; adaptacin a los
legio, 38.
educativos, 28-30 (cullurales); de la
conducta racional, 83 (v. Racionalidad).
K
Msica, 33-35"(v. Cultura libre).
KANT (E.), 104-105, 108.
o
L
Legado cultural, 36-37, 39-40.

Legitimidad (y legitimacin), 45, 64,
109;jUncn de, 103-104, 106-108;
(v. Don, privilegio cultural).
Lengua (manejo de la) 28, 38, 110,
173-178; estructura de la, 108.
Letras (especificidad de los estudios de),
22, 30; especificidad de los estudiantes de 70-73, 75, 89.
M
Maestro en sabidura, 64, 88, 112; (v.
Carisma).
Magia, 96 (v. Rito); negacin mgica
del aprendizaje, 85-88; (v. Cari&mtico).
Mala fe, 111.
Marxismo, 26.
MAUSS (Y!.), 95.
Ocio estudiantil, 50-51,73-74 (v.Juego, tiempo) .

Oral, 32, 113 (v. Privilegio cultmal).
Origen social; (v. Porvenir, posihilidades educativas, dif<'nuda
cin) 24-25, 27-31, 44, 77. Hll,
108; y actitudes ante lo.~ f.dutlio.\,
21, 23, 30-32, 63, 7:~. 14ti-154; .~
actitudes ante l(J cultum lihrr. ~:l36, 155-162.
Ortodoxia cultural, 66 (v. Confonuidad con las exigencia~ acadfmicas).
Pasado (social y escolar) 28-29; (v. Carrera, Herencia), cullura~ 34-:~6.

Paternalismo, 103, 109.
Pedagoga (racional), 111 , 114; rar.il~
nalit.acin de la, 98-99, 110-114.
188
PIERRE BOURDI EU Y]EAN..CI.AUDE PASSERON
41, 95.
Personal ismo, 23, 26.
Pintura, 33-35 (v. Cultura libre).
Poltica, 26, 45, 63, 70-73, 92, 163,
165, 167-168.
Populism o, 109-110.
Porveni r (objetivo para una categora
social) (v. Posibilidades); profesional, 49, 71, 79, 86, 89, 91-95; segn la disciplina, 55, 89-90; segn el sexo, 91-94; segn elr.rrigrm
social, 40, 44, 94; relacin mistificada con, 67-68, 92-93.
Posibilid ades (de acceso a la enseanza
superior) 13-22, 43-44, 135-139,
169-170; y esperanza subjetiva, 19;
en Polonia y en Hungra, 169-170;
(v. Porvenir , clases sociales).
Prctica cultural, 32-45, 155-162 (v.
Cultura libre, incitaci n cultural, origen social).
Precocid ad, 29, 67; (v. Don, ideologa carismt ica); orientaciones
precoces, 29, 107 (v. Carrera educativa, desventa ja).
Privilegi o (cultural), 41-42, 73, 104,
106-108 (v. Herenci a cultural) ;
accin del, 35-36; Pl!'f'/Jetuacin del,
44-45 (v. Legado) .
Probabil idades (objetivas, condicionales) 14-19; (v. Posibilid ades).
Profeca (lgica de la) , 108.
Profesor es: 53-54 V. Expectativas, criterios de juicio, carisma, complicidad , conserva durismo , etnocentri smo, pedagog a.
Profesin , 71, 86, 93 (v. Porvenir ).
Propiciat orios, 96 (v. Magia, ritos).
PGUY (G.),
Raciona lidad (y racionalizacin), 8386; conducta racional; racionalizacin de la pedagoga, 98-99, 111,
114; (v. Pedagog a); distancia
con la racionalidad, 85-95.
Relacin pedagg ica, 85; disimetra de
la, 97; rendimiento diferencial de
los tipos de, segn el origrm social,
111-112.
Relevo (mecanismos de), 29 (v. Len-
(de la universidad francesa),

Simblic a (conduc ta), 31, 49-52, 54, Tradici n
tradiciones estudiantiles, 5265;
54,
61, 76; transfiguracin, 62-63, 66tradicionales, 88, 90; ensefines
54;
67; rendimiento, 71.
l, 84-87, 113,114.
tradiciona
fianza
'
Sindical ismo, 26, 7i~72;92-93,'~!49,
(v. Consens o y jue71-72
o;
Trotskism
165,167 .
go).
Sistema (institucin educativa en tanto
ideal (de la conducta racional) 83;
Tipo
que), 66, 88, 97; de enseanza (l~
del diletantismo, 71; del estudiante
gica del), 29, 44-45, 54, 59, 66tradicional, 77; del Jwmo academi71,84-84 ,88,95-9 6,97, 104-107.
cus, 67; de la enseanza tradicioSociolog a (e ideologa), 76-78; estunal, 98-99.
diantes de, 31, 89, 143-149, 163.
Subsidio s de estudios , 45 (v. Ingresos).
gua).
Relegaci n (en una disciplina) 14, 21,
22-23.
Religin, 23-26, 58, 163-164.
Resignac in, 59.
Retrica , 75-76, 84, 110.
Ritos (ritual), 55, 96, 111; lamentacin
ritual, 104.
Rutina, 64, 70.
Sacralizacin (y desacralizacin) 74 (v.

Juego intelectu al).
Segurida d, 97.
Segurida d estatutar ia, 35 (v. Relacin
con la cultura, cultura de clase).
Selecci n (desigualdad de la), 14 (v.
Carrera educativ a, origen social); fttncin de, 105, 114-115;
principio de, 104-105.
Seriedad , 34, 76 (v. Ethos de clase);
espritu de, 36-37, 40-41; de la condicin de estudiante, 79-80; (v.
Porvenir ).
Sexo, 72 (v. Los estudian tes y las estudiante s).
189
NDICE DE TEMAS Y DE NOMBRE S
SZCZEPANSKI
.), 169.
u
Utopa, 59-60,75-76, 83-85,98.
T
V
Tecnocr tica (enseanza), 114.
Terroris mo conceptu al, 59; (v. UtoVanguar dismo (poltico y esttico), 71
pa).
(v. Diletanti smo).
Tercer Mundo (pases del), 31 (v. Exomo (proeza) , 41,88-89 ,110Virtuosis
tismo intelectu al).
112.
Tiempo (universitario), 50-53.
12,21-22 ,31,67-6 8,89,92.
Trabajo (colectivo); 54 (v. Grupo); in- Vocacin,
telectual (represe ntacin del),
40, 54, 84, 89, 95, 106, 112; tcnicas de, 31, 92, 95, 112;jiter a de W
los estudios, 26-27; de lo negativo,
WEBER (M.), 99.
85-88 (v. Magia).
pierre bourdieu
jean-claude passeron
los herederos
En este libro, publicado originalmente en 1964, los autores
abordan el tema de la construccin de poder y los mecanismos
de dominacin en el mbito de la cultura. Y lo hacen empleando
una metodologa en la que confluyen la indagacin emprica
con la crtica poltica y social en un enlace de proporciones justas.
Valindose de estadsticas y estudios de campo, Pierre Bourdieu
y Jean-Ciaude Passeron demuestran aqu que las instituciones
escolares, lejos de afianzar los principios democrticos y de formular
posibilidades igualitarias, actan otorgando ttulos y reconocimiento
a quienes pertenecen a sectores socioculturales y econmicos
privilegiados, mientras que ponen en funcionamiento la exclusin
de las clases ms desfavorecidas o su estancamiento en ciertas
disciplinas a partir de la restriccin de eleccin. En este sentido,
el sistema educativo reproduce y refuerza las desigualdades sociales
de origen, a las que concibe como dones naturales irreversibles.
Los herederos. Los estudiantes y la cultura interesa hoy ms
que nunca por la vitalidad y la eficacia de la tesis que propone:

la necesidad de una pedagoga realmente racional, tesis que
aos ms tarde suscitara iniciativas encaminadas a reformar
los sistemas educativos.
ISBN 978-987 629-067-8
siglo veintiuno
"""-' editores
11111111111111~11111111111111
9 789876 290678

Bourdieu Los Herederos Los Estudiantes y La Cultura (CC)

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pierre bourdieu

Traduccin de :Marcos :Mayer

siglo veintiuno editores argentina s.a.

(CI050AAG), Buenos Aires, Argentina

siglo veintiuno editores, s.a. de c.v.

Cerro del agua 248, Delegacin Coyoacn (04310), D.F., Mxico

siglo veintiuno de espaa editores, s.a.

c/Menndez Pidal, 3 BIS (28oo6) Madrid, Espaa

La sociologa segn Pierre Bourdieu, por Ricardo Sidicaro

Esta obra, publicada en el marco del Programa de Ayuda

2. Juego serio y juego de lo serio

3. Aprendices o aprendices de brujo?

Traducido por: Marcos Mayer

Apndice l. Los estudiantes en Francia

La sociologa segn Pierre Bourdieu

A cuarenta aos de su primera edicin francesa, el libro de Pierre

Pars, Minuit, 1964.

aquellos que buscaban las reformas de las instituciones educativas,

3 Vase Van Haecht, Anne, La escuela va a examen. Pre{[Untas a la sociologa de

dones ms eruditas y en muchos artculos e intervenciones en foros

La sociologa como crtica social

enseanza", publicado en Bourdieu, Pierre, Capital cultural, escuda y espacio socia~

Muchas de las objeciones formuladas a las teoras de Bourdieu

Bourdieu, Pierre, El smtdv prctico, Madrid, Taurus, 1991, p. 92, n. 2.

LA SOCIOLOGA SEGN PIERRE BOURDIEU

Sobre la utilidad poltica y social de la sociologa

Consciente del problema, en el Prefacio a la publicacin norteamericana

LA SOCIOLOGA SEGN PIERRE BOURDIEU

do( ... ). Al 'comer con franqueza' popular, la burguesa contrapone

LA SOCIOLOGA SEGN PIERRE BOURDIEU

receptores sumisos, por la va de la naturalizacin espontnea, de las

11 A1 respecto, vase Bourdieu, Pierre, La dominacin masculna, Barcelona,

LA SOCIOLOGA SEGN PIERRE BOURDIEU

12 Saint Martin, Monique de, "Les facteurs de l'limination et de la slection

LA SOCIOLOGA SEGN PIERRE BOURDIEU

cultura no podan sino suscitar, entre todos aquellos que reclamaban

Dominacin social, democracia y doxo

lA SOCIOLOGA SEGN PIERRE BOURDIEU

op. cit., p. 98.

Pierre, ~Sociologa y democracia", en Capital cultural, escuela...

cia que la de lo oculto" y que la sociologa sirve a la democracia en la

lA SOCIOLOGA SEGN PIERRE BOURDIEU

que sta oculta supone unos instrumentos de expresin y crtica que,

La sociologa en la arena pblica

LA SOCIOLOGA SEGLTN PIERRE BOURDIEU

ron sus objetivos ante lo que perciba como un momento histrico

Una sociologa conflictiva

Pierre, Pensamiento y accin, Buenos Aires, El Zorzal, 2002, p. 152-

necesaria de inexorables futuros de emancipacin. En los anlisis de

Bourdieu, Pi erre, Esquisse d 'une Thori.e de la Pratique, Genve, Droz, 1972,

lA SOCIOWGA SEG(JN PIERRE BOURDIEU

binacin entre el hiperfuncionalismo y el marxismo vulgar en la obra

En HomoAcademicus, Pars, Minuit, 1984, p. 194, n. 14, Bourdieu resume

Bourdieu, Pierre, "Espace sociale et gense des 'classes'", en Actes de la re-

cherche en sciences sociales, n" 52-53,juin 1984, p. 3.

pesimista con respecto a la posibilidad de crear una sociedad mejor,

34 Alexander,Jeffrey, Fin de Sicle Social Theory: Relativism, reduction, and the

preguntas sobre la adecuacin permanente de los conceptos. Sus

36 En Bourdieu, Pierre, Las estructuras sociales de la economa, Buenos Aires,