Patologizacion de La Infancia
Patologizacion de La Infancia
Patologizacion de La Infancia
En los procesos de socializacin y trabajo psquico que requiere la construccin del lazo
social humanizante que se produce durante la niez y la adolescencia ocupan un lugar
central no slo las figuras familiares, las relaciones cercanas y el entorno hogareo
cotidiano, sino tambin las instituciones educativas. Es que -desde su advenimiento- la
escuela ha contribuido de manera significativa a configurar las tramas singulares de la
subjetivacin de los nios; y en el ltimo tiempo, en que se los observa escolarizados
gran cantidad de horas por da y desde muy temprana edad, de manera particular las
instituciones educativas han pasado a constituirse en un espacio privilegiado donde se
inscriben aquellos procesos.
Por este motivo, es ineludible que, desde el campo de la salud mental, se resignifique el
papel que juega la escuela en el abordaje clnico de las diversas problemticas de los
nios y jvenes, y los alcances e implicancias que conllevan ciertos discursos y
prcticas docentes que se encuentran actualmente en expansin, ligados al fenmeno
conocido como patologizacin y medicalizacin de la educacin. Es decir, la
tendencia que tienen no pocos docentes, de fuerte sesgo biologicista, a atribuir de
manera lineal y excluyente a razones de orden mdico las dificultades de aprendizaje o
conducta incluyendo las derivadas de sus relaciones familiares que observan en sus
alumnos, obturando as las posibilidades de considerar otro tipo de variables.
En el anlisis de este fenmeno es necesario tener en cuenta que la escuela actual,
cuestionada por muchos y cuestionndose ella misma por el incremento y la diversidad
de las demandas que se le realizan ante las novedosas problemticas con las que se
hacen presentes las nuevas infancias, parece haberse transformado en uno de los
mbitos donde ms se reclama de la medicina soluciones rpidas y remedios eficaces
para abordarlas (Terzaghi, 2011). Resulta vlido pensar que en este tipo de prcticas
subyace una lgica que parece justificarse simple y linealmente por lo dado en el
momento, una lgica de los trastornos, se podra decir, que no afecta ni es afectada
por la historia o el contexto en que se inscribe la dificultad; que slo tiene en cuenta el
sntoma puro elevado a la categora de lo que hay que arreglar. Nada de lo psquico
existe en este nuevo esquema cristalizado en manuales estadsticos utilizados para
diagnosticar/catalogar trastornos mentales (como el conocido DSM IV y ahora prximo
a publicarse el DSM V).
Es necesario entonces prestar especial atencin a las concepciones docentes que
aparecen ligadas a la tendencia a derivar a los alumnos a consulta neurolgica ante
cualquier tipo de dificultad bajo sospecha de que stos padecen de deficiencias o
trastornos neurocognitivos-conductuales, a los que por lo general suponen de origen
gentico.Consecuentemente esperan que se les indiquen tratamientos centrados en la
administracin de drogas psicoactivas acompaados de programas de adiestramiento
conductual y/o psicopedaggicos de tipo reeducativo. En estas circunstancias, muy
frecuentemente se espera que el mdico haga una categorizacin diagnstica del nio
con problemas para que ste ingrese, circule o permanezca en la escuela, en la medida
que, lamentablemente, y como dice Terzaghi (2011) el discurso mdico contina
ofrecindose como dispositivo normatizador-normalizador de la conducta.
Al respecto, resulta oportuno sealar que, como resultado de una reciente investigacin
de carcter exploratoria y descriptiva sobre lo que est sucediendo en relacin a la
problemtica de la patologizacin y medicalizacin de las infancias en la escuela ii,
llam la atencin la significativa incidencia que tienen los discursos de los profesionales
del campo de la psicologa y la psicopedagoga que trabajan en los comnmente
llamados gabinetes psicopedaggicos sobre los discursos de los docentes. Esto se
confirm durante el trabajo de relevamiento emprico, cuando un porcentaje altamente
significativo, de docentes se manifest marcadamente dependiente de las opiniones y
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psiquitricos;
la
medicalizacin
incluso
los
diagnsticos
Ante esta situacin, desde la perspectiva del pensamiento complejo en que se trabaja en
clnica psicopedaggica, los problemas que manifiestan hoy en las aulas tantos escolares
-y a los que aluden insistentemente los docentes a travs de sus quejas- amerita la
promocin de espacios de revisin de sus propias prcticas, a partir de los cuales se
promueva al anlisis crtico de las concepciones que circulan en el imaginario escolar.
Se entiende que para comprender qu les pasa a estos nios no alcanza con pensarlo
slo desde una perspectiva psicopatolgica, ni con explicarlo solamente desde el mbito
familiar o tomarlo como un sntoma de la institucin escolar en forma independiente.
Las irrupciones de angustia que tienen los nios en las escuelas adquieren hoy una
legibilidad propia al reconocerlas tambin en su dimensin de sntoma social. En este
sentido resulta oportuno considerar, a modo de ejemplo paradigmtico, que el dficit en
la atencin, comnmente catalogado como ADD-H, actualmente constituye una
especie de epidemia. Sin embargo, esto sucede en una sociedad que en las ltimas
dcadas ha variado sustancialmente los modos de atender y de prestar atencin a sus
nios. As, no podemos dejar de preguntarnos: de quin es el dficit? y cul es el
agente de la desatencin?
El enfoque clnico psicopedaggico de las dificultades en el aprendizajev
Como se anticip, resulta importante entonces, detenerse a considerar el papel que
parecen desempear hoy cierto tipo de criterios de abordaje de las problemticas en el
aprendizaje y la conducta desde la mirada que ofrecen los equipos de orientacin
escolar. Para esto, conviene distinguir las principales diferencias existentes entre las
prcticas psicopedaggicas de tipo reeducativas, derivadas de miradas cognitivoconductuales, de las que proponen un enfoque clnico psicopedaggico y de la
psicologa educacional.vi de modo de contribuir por esta va a que los discursos que
provienen de este mbito ocupen un lugar central en la agenda sobre estos temas, dado
que con frecuencia son postergados y relegados al campo educativo, como si nada
tuvieran que ver con lo clnico, ni se considere desde el mbito de la salud mental la
incidencia que stos tienen en los procesos de constitucin de la subjetividad de los
nios y adolescentes.
Adems, hay que sealar que con la expresin psicopedagoga de enfoque clnico se
hace referencia a un quehacer profesional que se inscribe, independientemente del lugar
en el que ste se despliegue, en un campo interdisciplinario emergente entre las ciencias
de la salud y la educacin. Y que se sustenta en una lgica y perspectiva terica en la
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que se articulan los aportes del psicoanlisis, la teora psicogentica y otras que dan
cuenta de determinadas construcciones cognitivas, con los provenientes de estudios
socioculturales derivados de desarrollos de inspiracin foucaultiana que se ocupan del
tema del biopoder.
Profundizando en estas consideraciones, entonces, pueden comenzar a advertirse las
diferencias conceptuales que permiten comprender las principales discrepancias que se
sostienen con el tipo de intervenciones propuestas por los enfoques de tipo pedaggicoreeducativo. Entre ellas resulta oportuno comenzar por distinguir entre las caras de
signo y problema que constituyen el sntoma a partir del cual un paciente llega a
la consulta (en este caso, nios o adolescentes derivados por sus docentes a raz de
dificultades de aprendizaje o conducta escolar).
Para el discurso mdico hegemnico, el sntoma, aquello que no anda, est constituido
por las caractersticas observables que pueden detectarse mediante el examen mdico y
los estudios complementarios (por imgenes, de laboratorio, etc.), mientras que se
considera secundario todo lo que el enfermo cree y puede decir acerca de lo que le
ocurre. Desde esta lgica, el sntoma parece reducido a su cara signo, tal como se
observa en los diagnsticos psiquitricos convencionales, en los que suele priorizarse
significativamente todo lo que el psiquiatra observa, describe, clasifica y nombra.
La situacin sin embargo- se revierte en el marco psicoanaltico, y esto no es sin
consecuencias sobre las intervenciones que se proponen desde el enfoque clnico
psicopedaggico cuando el sntoma por el que se consulta, y que permite delimitar el
espacio en el que se inscribe esta praxis, se refiere a problemas en el aprendizaje.
Resulta interesante entender cmo las mismas diferencias que se plantean entre la
prctica psicoanaltica y la psiquitrica en relacin al sntoma, pueden observarse
tambin en la prctica psicopedaggica entre los enfoques reeducativos y los que se
proponen desde un aspecto clnico psicopedaggico.
Para la psicopedagoga reeducativa, o de lnea cognitivo-conductual, lo nico que
importar es la cara visible del problema de aprendizaje o conducta: esa cara signo
factible de ser observada, medida, evaluada. El sujeto no es convocado a hablar de su
malestar. Se lo somete a una batera de tests, exmenes y tcnicas con el objetivo de
formular un diagnstico que ponga nombre a ese dficit cognitivo observado por la
escuela, para proceder luego a definir las intervenciones rehabilitadoras-reeducadoras
que debern ponerse en prctica para eliminar o compensar la dificultad por la que se
consulta. En su lugar, la psicopedagoga clnica de inspiracin psicoanaltica jerarquiza
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la cara problema del sntoma en el aprendizaje, es decir, lo que significa para el que lo
padece y para quienes estn implicados en l. El sujeto es convocado a hablar. Se
promueven las preguntas, la expresin de sus miedos y expectativas, se trata de que
pueda poner en palabras eso que le pasa.
Mientras, la prctica psicopedaggica reeducativa, centrada en lo que aparece, parece
sostenerse en la idea de un sujeto nio u adolescente que opera como una especie de
soporte de funciones cognitivas disociadas, desconectadas del resto de la subjetividad, y
que se presupone que debe desarrollarse hasta su maduracin sin vaivenes. Desde esta
perspectiva, los diagnsticos y tratamientos pueden anticiparse, estandarizarse y
protocolizarse como si los procesos de constitucin de la subjetividad, de los que
dependen las funciones cognitivas y los aprendizajes, pudieran programarse y
reprogramarse como se hace con las computadoras.
En su lugar, desde una mirada muy diferente, la prctica psicopedaggica clnica se
centra en la escucha, en la cara enigmtica que encubre el signo y constituye el sntoma.
Por esta va se llega a las problemticas en el aprendizaje, ceibles y puntuables, pero
nunca cuantificables o evaluables en trminos madurativos o evolutivos. Se jerarquiza
lo singular y se abren preguntas. Por esta razn, las intervenciones, tanto en trminos de
diagnstico como de tratamiento, slo pueden pensarse en funcin de un recorrido
serpenteante y no resultan pasibles de ser estandarizadas, ni son previsibles. En este
sentido se considera que es posible identificar fcilmente una determinada dificultad en
el aprendizaje, por ejemplo una dislexia, tal como lo hace el mismo maestro o los
mismos padres sin necesidad de recurrir a un psicopedagogo. Lo que difiere en el
abordaje clnico psicopedaggico de este tipo de problemticas, es el elemento nuevo
que permite introducir la mirada y la escucha psicoanaltica, y que tiene que ver con la
posicin que asume ese nio o joven frente a sus dificultades para aprender o sostener
una actitud acorde con las expectativas de la escuela. Lo que es muy diferente a
focalizar toda la atencin en la cara signo de la dificultad especfica en el aprendizaje o
la conducta disruptiva en s, disociadas, desconectadas del resto de la subjetividad
producida por las particulares historias y condiciones de vida familiares y escolares en
el que aparecen inscriptas.
En la clnica de los abordajes psicopedaggicos cognitivo-conductuales quien habla,
quien tiene el saber, es la ciencia o la disciplina. El diagnstico se precipita as,
rpidamente, hacia la indicacin de una consulta neurolgica y el tratamiento suele
quedar supeditado a un medicamento acompaado de los mencionados programas de
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*Gabriela Dueas.
E-mail: duegab@hotmail.com
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