El Observador 1

EL OB SERVAD OR / ARTICULOS
Servicio Nacional de Menores

Director y Representante Legal: Jefe Unidad de Estudios: Equipo Editor Unidad de Estudios: Eugenio San Martn Truffy Jorge Martnez Muoz Hernn Medina Rueda Alicia Grandn Garrido Luz Mara Zaartu Correa Macarena Varela Munchmeyer
Diseo y Diagramacin:
Colaboracin Unidad de Comunicaciones: Fotografa: David Hormazbal Cdiz Webmaster: Csar Verdejo Aravena. Impresin: Correo Revista: Web Institucional: Direccin: revistaespecializada@sename.cl www.sename.cl http://www.sename.cl/ Paseo Hurfanos 587, 9 Piso, Oficina 903 56 02 -3984252 -4225 Santiago de Chile N 0718 6258
ISSN:
El Observador es una publicacin del Servicio Nacional de Menores, servicio dependiente del Ministerio de Justicia. Los artculos publicados en esta revista expresan los puntos de vista de los autores y no necesariamente representan la posicin del Sename.
ARTICULOS / EL OB SERVAD OR
El Observador
Publicacin trimestral del Servicio Nacional de Menores N 1 Junio, 2008
ndice
Saludo Director Nacional del Sename Presentacin I. Artculos 9 Propuesta metodolgica para un trabajo teatral con nios, nias y adolescentes vulnerados. Iria Retuerto Mendaa Una aproximacin a los factores que inciden en la comisin de delitos en adolescentes. Manuel Canales Cern
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Trayectorias de adolescentes y jvenes que infringen la ley penal. Contextos institucionales para la intervencin. Alejandro Tsukame Sez Aportes al avance de la calidad en la educacin infantil en una perspectiva de post modernidad. Mara Victoria Peralta Espinosa Infancia y vulnerabilidad social. Jorge Alvarez Chuart
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II. Documentos 137
Entrevista a Emilio Garca Mndez Luz Mara Zaartu Correa
III. Reseas 145 Historia y antecedentes de la Rehabilitacin en los Estados Unidos Carlos Espinoza Jara
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Palabras del Director Nacional

Siempre es recomendable detenerse a mirar lo importante, a examinar las acciones en sus esperanzas y resultados concretos. Lo que hacemos todos los das como Servicio Pblico, debemos convertirlo en conocimiento y luego, en orientaciones tcnicas para perfeccionar nuestro trabajo. Debe alentarnos un compromiso con la calidad de nuestras polticas y un impulso permanente para producir innovaciones que nos permitan potenciar los proyectos y programas que aplicamos a lo largo y ancho del territorio nacional. Desde la intensidad del trabajo demandado por crear un nuevo marco de atencin a la infancia y adolescencia, nuestro pas suscribi en 1990 la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio, y a partir de sta, se generaron las leyes de Subvencin y de Responsabilidad Penal Adolescente ambas del 2005, lo que ha permitido hacer una lectura ms integral de la misin del Sename. En este contexto, observamos lo gravitante de cada una de las tareas abordadas por el Servicio, la importancia irrenunciable de hacer las cosas bien y junto a ello, la imperiosa necesidad de avanzar en las transformaciones requeridas para contar con mejores instrumentos de planificacin y gestin. Clara es la urgencia de aproximar respuestas en los mbitos del diseo de polticas pblicas, que aborden la especificidad de la intervencin y la caracterizacin de los sujetos, entre otros, a fin de contribuir a abordar la complejidad de los temas que nos conciernen. Amplio es el circuito de quienes se dedican a trabajar con la infancia y adolescencia vulnerada en sus derechos y los jvenes infractores. A este segmento queremos llegar, convencidos que el compromiso con la calidad debe posicionarnos como la instancia del Estado especializada en la efectiva promocin, resguardo y restitucin de derechos de este grupo. Nos alienta en esta tarea el horizonte de construir oportunidades reales de desarrollo para los nios, nias y adolescentes. Con este nimo, hemos encargado a la Unidad de Estudios de Sename, reeditar este ao la revista especializada El Observador con la fundada esperanza de convertir a este reconocido medio escrito en una invitacin permanente para quienes deseen contribuir a perfeccionar las polticas pblicas y construir un espacio de convergencia para quienes comparten una preocupacin comn por la poblacin infanto - adolescente de nuestro pas. Eugenio San Martn Truffy Director Nacional Servicio Nacional de Menores
E L O B S E R V A D O E L / OA R T I R V A D O R R BSE CULOS 5
Presentacin
El presente nmero de la Revista El Observador incluye en su seccin artculos varias contribuciones. El de Iria Retuerto Mendaa, psicloga, profesional de la ONG Races; Propuesta metodolgica para un trabajo teatral con nios, nias y adolescentes vulnerados, corresponde a una sistematizacin reflexiva sobre el uso del lenguaje teatral como opcin metodolgica en el trabajo especializado con infancia y adolescencia gravemente vulnerada en sus derechos, vctimas de abuso y explotacin sexual comercial. El artculo es demostrativo del trabajo que desarrollan equipos vinculados a las tareas reparatorias, donde se incorpora a los nios, a partir de sus potencialidades e intereses. El trabajo del socilogo Manuel Canales Cern y colaboradores, Una aproximacin a los factores que inciden en la comisin de delito adolescente, corresponde al marco terico de un estudio encargado por Sename a la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. La perspectiva de los autores destaca la incidencia de la escuela, la exclusin socio cultural y su impacto en el desarrollo de conductas delictivas. Alejandro Tsukame Sez, socilogo del Departamento de Derechos y Responsabilidad Juvenil del Sename en su artculo: Trayectorias de adolescentes y jvenes que infringen la ley penal. Contextos institucionales para la intervencin. Reconstruye las fases de un proceso histrico animado desde el Estado respecto del tratamiento de los jvenes que infringen la ley penal. Desde esta preocupacin el autor busca interpretar las lgicas que organizan la intervencin, y cmo stas influyen en el perfil de los sujetos. Conforme a los desafos de la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente, Tsukame analiza algunos aspectos relativos a la intervencin, y cmo stos inciden en la responsabilizacin y reinsercin de los jvenes. Mara Victoria Peralta Espinosa, educadora y acadmica, aborda en Aportes al avance de la calidad en la educacin infantil en una perspectiva de postmodernidad, el desafo de avanzar ms all de lo convencional en el tratamiento del tema de la calidad. Para esto propone, con referencia a la educacin infantil, una mirada en bsqueda de la relevancia. La
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propuesta esbozada por la autora avanza en la significacin de los procesos y la realidad de los sujetos desde su propia perspectiva. En Infancia y vulnerabilidad social, Jorge lvarez Chuart, socilogo, con dilatada experiencia en los mbitos de la planificacin y el diseo de polticas para la niez y la adolescencia, construye a partir del dato censal una propuesta metodolgica para reconocer niveles de vulnerabilidad regional y comunal. Para ello destaca la eficacia predictiva de las variables de escolaridad de los padres y condiciones de habitabilidad en la definicin de las condiciones de la infancia. Constata lvarez, al analizar el dato nter censal, la presencia de mejora en las condiciones de la infancia. En la seccin documentos la revista incluye una entrevista de Luz Mara Zaartu Correa, periodista de la Unidad de Estudios, del Servicio Nacional de Menores, al destacado jurista de nacionalidad argentina, Emilio Garca Mndez. El foco de la conversacin versa sobre la implementacin de las reformas en materia de justicia penal para adolescentes en Amrica Latina. Los nfasis de la entrevista tratan sobre el caso chileno, respecto del cual el legislador aboga por la efectiva excepcionalidad de las medidas de internacin y la centralidad del modelo que busca garantizar oportunidades de reinsercin para los jvenes. En nuestras pginas de resea, la revista recoge los aportes de Carlos Espinoza Jara, Psiclogo clnico Psicoanalista, profesional de la Unidad de Estudios del Sename, quien resume los aspectos sustantivos del trabajo Historia y antecedentes de la Rehabilitacin en Estados Unidos.
Equipo Editor
E / ARTERVAD O EL OB SERVAD OR L OB SICULOS R
Artculos
Propuesta metodolgica para un trabajo teatral con nios, nias y adolescentes vulnerados
Iria Retuerto Mendaa 1
Resumen
La pedagoga teatral puede ser una herramienta formativa y terapetica que permite avanzar sustancialmente y afianzar procesos de reparacin en nios, nias y adolescentes vulnerados. Este atculo expone las bases de una metodologa de trabajo teatral construda a partir de la experiencia de un taller de teatro en el Centro de Acogida de ONG Races, en el que durante cuatro aos se ha trabajado con nios, nias y adolescentes vctimas de explotacin sexual comercial. Con un trabajo constante, marcado por el compromiso grupal, la creatividad, el rigor y el juego, se potencia el desarrollo de las personas permitiendo una conexin con su corporalidad, con sus narrativas, con sus emociones y con ese brillo que todos tenemos y podemos desplegar sobre un escenario teatral.
Abstract
Theatre can be a formative and therapeutical tool, which supports
reparatory processes with vulnerated teenagers. This article puts forward the basis for a methodology on education through theatre in risk social
Iria Retuerto es antroploga de la ONG RAICES de Santiago y se desempea como coordinadora del Programa de Reparacin de Nios y Adolescentes Afectados por Explotacin Sexual Comercial que ejecuta dicha organizacin. ONG RAICES, es una institucin acreditada por el Sename, con domicilio en Moneda N 812, Oficina 1014, Santiago Centro. Correo electrnico de la autora: iria@ongraices.org.
contexts. The proposal has been constructed upon the experience of theatre workshops that regularly takes place at the NGO Races. This tool is rooted in an integral methodology on the reparatory processes for children victims of sexual exploitation. The methodology demands the teenagers develop a permanent work in order to generate a group cooperation, creativity and discipline to give the possibility of playing. At the same time, teenagers potencials are improved, allowing to connect themselves with their bodies, narratives, and emotions. This experience wakes up the internal light, wich is insight ourselves, to can perform on a stage.
Presentacin
En el ao 2004 se inici en el Centro de Acogida de ONG Races, un taller de teatro para los nios, nias y adolescentes vctimas de explotacin sexual comercial que realizaban su proceso de reparacin del dao. Sin saber exactamente qu se poda esperar de un trabajo en esta rea, pero conscientes de que se quera generar un espacio de juegos, creacin y belleza que contrastara con las experiencias traumticas vividas por los adolescentes se inici un camino de bsqueda, aprendizajes, sorpresas, estudio y cierta dosis de magia. Desde entonces han transcurrido cuatro aos de trabajo, y se han observado, con mayor conciencia, el efecto de la pedagoga teatral como una herramienta teraputica y formativa, que hoy es parte de la metodologa integral aplicada en dicha ONG para la reparacin del dao en adolescentes vulnerados2. Vivenciando la experiencia, reflexionando y analizando, se hizo evidente que el teatro genera una serie de dinmicas enriquecedoras de los procesos formativos y teraputicos. La energa del juego teatral, el compromiso grupal que requiere la puesta en escena, la libertad de la creacin, el rigor en los ensayos, la empata con el otro, la concentracin de la interpretacin, la precisin corporal y proyeccin vocal que se
2 En la generacin de esta metodologa de teatro reparatorio han sido fundamentales los aportes de diversas personas, como Viviana Avils, Alejandro Magn, Denisse Araya y todo el equipo del Centro de Acogida de ONG Races, as como la Corporacin de Pedagogos teatrales de Chile.
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requiere, la adrenalina que se despliega en escena. Todos estos elementos resultan de gran valor en el desarrollo de conductas que permiten superar situaciones traumticas y vivencias dolorosas. En el trayecto de estos cuatro aos, se han generado productos, aprendizajes y resultados, que pacientemente han contribuido a avanzar hacia una metodologa de trabajo, cuya accin ha ido mostrando capacidad reparatoria en los adolescentes protagonistas. Son precisamente estas razones las que nos movi a compartirla con equipos de distintos mbitos de la accin social. Se trata, en definitiva, de una invitacin a incorporar la pedagoga teatral a los procesos de restitucin de derechos frente a distintas vulneraciones, ya sea explotacin sexual comercial, maltrato, experiencias de infraccin a la ley u otras. En el presente artculo damos cuenta del avance logrado en la constitucin de la mencionada metodologa, es necesario detenerse en distintos momentos. No obstante que en primer lugar, se subraya como tarea fundamental la realizacin de un anlisis sobre quines son los protagonistas de la experiencia. Las necesidades y particularidades de las personas con quienes se trabaja en el taller de teatro deben ser conocidas en profundidad, a la vez que es necesario mantener una permanente y sutil comunicacin entre monitores y participantes del taller, con el fin que la metodologa de trabajo pueda amoldarse al objetivo central. Posteriormente se plantean los principios que marcan con su sello particular las estrategias metodolgicas aplicadas. Donde la experiencia de ONG Races, ha evidenciado que tales principios constituyen pilares esenciales para lograr los resultados obtenidos. Un tercer momento de reflexin est marcado por los objetivos a trabajar en el taller de teatro, los cuales permiten abordar diferentes aspectos de las complejas y mltiples consecuencias de las vulneraciones vividas por los adolescentes. Finalmente, en concordancia con los factores contendidos en los momentos precedentes, se analizan las estrategias que diseadas y puestas en accin en los talleres, para avanzar en el proceso de restitucin de derechos de adolescentes vulnerados.
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I. El teatro como aporte a los procesos reparatorios

El poder reparatorio del arte no siempre es valorado en toda su dimensin en los proyectos sociales. A menudo es visto solamente como un adorno o un aporte tangencial a otros acercamientos que abordan las problemticas sociales o psicolgicas de manera ms directa. El aporte de las artes escnicas y de seguro tambin de otras artes- a los procesos teraputicos y formativos tiene, sin embargo, su propio espacio de desarrollo, ofreciendo aproximaciones y explorando lugares que a veces, por recnditos e inespecficos, escapan a otro tipo de intervenciones. En relacin con lo anterior, el antroplogo (Joseph Campbell, 2000) tiene algunas consideraciones que pueden resultar de inters. En sus estudios sobre historia de las religiones, relaciona la experiencia mstica con lo que l llama el ojo del artista. La cercana entre ambos fenmenos el religioso y el artstico- recae, segn el autor, en el juego de como si. Cuando una persona, desde un sentir religioso, vivencia a otra con una mscara realizando un rito, o cuando se postra ante una figura que representa a una deidad o ser mtico, experimenta en carne propia y con absoluta sensacin de realidad, una relacin con ese objeto o esa persona que est encarnando a otro. Sin embargo, sabe que esa mscara o esa figura no es realmente el ser sobrenatural que le produce la experiencia devota. Es capaz, entonces, de vivenciar y sentir los efectos fsicos y psicolgicos de algo que no es ms que un juego del actuar, que es vivir como si fuera lo que realmente no es. El arte se sostiene tambin sobre esta capacidad de emocin desde la simbolizacin. La meloda, el paisaje del cuadro, emocionan y evocan al espectador una relacin que se vivencia de una manera tan real que no importa si el objeto de esa emocin est o no realmente ah. Sin embargo, al mismo tiempo, y sin que interfiera en absoluto en lo primero, el espectador emocionado sabe que lo que tiene delante es un cuadro, no un paisaje. Entre todas las artes, las artes de la representacin se fundan especficamente sobre el efecto del como si. Como espectador, pero fundamentalmente como actor, se ejercita al mximo la capacidad simblica de vivenciar realidad en lo que no la tiene. Situarse de lleno en
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esta experiencia, vivenciar el juego con todos los sentidos, relacionarse por un momento con determinados temas y sensaciones desde el como si, nos saca del plano de la racionalidad y permite a nuestra mente, cuerpo y sentidos transitar por caminos distintos, menos estructurados y por tanto, con capacidad para sorprendernos. Nos permite, as, legitimar espacios en los procesos reparadores, que no abordan las problemticas personales de manera frontal, que no entran al espacio ntimo por la puerta, pero usan la ventana, la rendija del aire acondicionado o la chimenea, como el Viejo Pascuero. Legitimar estos espacios tangenciales, estos espacios en que se conducen procesos sin querer queriendo, no implica, sin embargo, que deslegitimemos los otros. La experiencia obtenida al respecto nos indica que, frente a problemticas tan complejas y dolorosas como son las vulneraciones a los derechos de nios y nias, el teatro por s solo, no nos permite avanzar mucho. Es la combinacin de la puerta y la ventana, de la intervencin directa y de estas otras dinmicas lo que permite hablar de procesos satisfactorios. Por tanto, el aporte de la pedagoga teatral, tal como lo entendemos, debe siempre comprenderse inserto en un proceso de reparacin integral, en el cual se complementa con otras intervenciones de carcter individual y grupal y en absoluta coordinacin con el equipo psico-social del proyecto. No obstante, consideramos que ninguna metodologa puede aplicarse a diferentes realidades sin una reflexin y ajustes previos. Las personas con quienes se trabaja son sujetos con capacidad de interaccin y de determinar el resultado y el proceso de cualquier intervencin. Por ello, esta propuesta metodolgica que enunciamos no debe ser entendida ms que como la sugerencia de una mirada, y no como un recetario de
instrucciones a seguir de manera estricta para la elaboracin de un taller de teatro3.
II. Primer momento: conocer y comprender a los protagonistas de la experiencia teatral

Un componente absolutamente medular en el trabajo teatral son
los destinatarios. El taller es para y con ellos, siendo fundamental tomarle el peso a ambas aseveraciones. Aunque pueda parecer una redundancia, es esencial recordar constantemente que el centro y el objetivo del taller de teatro son los nios, nias y adolescentes que en l participan y su proceso de reparacin. El objetivo central no es aprender interpretacin teatral o desarrollar un taller eficaz. Por tanto, la lgica de la planificacin y direccin del taller no debe estar centrada en que aprendan determinadas tcnicas teatrales y se elabore un producto teatral con ciertas caractersticas, sino en cmo utilizar los espacios mentales y sensoriales que entrega la experiencia teatral para aportar al desarrollo de nios, nias y adolescentes que en l participan 4. La brjula que determina nuestros movimientos en el taller debe estar orientada hacia los nios y nias y sus particulares situaciones vitales. Sin embargo, si trabajamos en el contexto de proyectos reparatorios y de restitucin de derechos, nos encontramos con problemticas complejas y multicausales. Es importante, en estos casos, determinar hacia donde apunta el taller, sin pretender abordar todas las consecuencias y caractersticas de la problemtica. Pretender resolver estas complejas vulneraciones solamente desde el espacio teatral es imposible y conduce, inevitablemente, a la frustracin.
3 Es importante tener en cuenta, adems, que si bien se entregan algunas ideas concretas de
ejercicios que se pueden aplicar en determinados momentos del taller y que han resultado especialmente interesantes, este artculo no pretende ser un manual de trabajo en teatro reparatorio. Para ello existen diversos manuales que sern citados ms adelante.
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El postulado central de la pedagoga teatral la define como aquellos procesos que utilizan el teatro y las tcnicas teatrales para potenciar aprendizajes de otro tipo, ya sea en torno a las materias escolares u otros procesos formativos. Surge en Europa como respuesta a la crisis cultural y educacional posterior a la segunda Guerra Mundial (Garca Huidobro, 2004; 19). Como constata Vernica Garca Huidobro, una de los referentes en pedagoga teatral en Chile, esta disciplina se caracteriza por ser una metodologa activa, que trabaja con el mundo afectivo de las personas, que prioriza la vocacin humana de los individuos por encima de su vocacin artstica (Garca Huidobro, 2004; 23).
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Propuesta metodolgica para un trabajo teatral con nios, nias y adolescentes vulnerados
La explotacin sexual comercial de nios y nias (en adelante ESCNNA), est oficialmente definida como aquella actividad en que un adulto utiliza a una persona menor de 18 aos con propsitos sexuales a cambio de dinero o de algunos favores como amparo o proteccin (Ministerio de Justicia, SENAME y otros; 2000). Remite a una de las experiencias ms dolorosas y denigrantes que puede vivir un ser humano, pues se le reduce a la calidad de mercanca. La ESCNNA es un fenmeno que slo se explica si se consideran factores de ndole cultural, socio-econmico, comunitario, familiar e individual. Insertos en una cultura marcada por una tica consumista, los nios, nias y adolescentes vctimas de ESCNNA viven a diario la discriminacin por su edad, estrato social y gnero (80% de las vctimas son mujeres) (Universidad Arcis, 2003). Sufren, adems, las consecuencias de un sistema econmico sobre el que persisten enormes desigualdades, siendo parte de sectores que subsisten en la marginalidad y la exclusin social. Por otra parte, desde muy pequeos, han experimentado violentas experiencias de abandono y desamor que marcan sus actitudes y caminos posteriores (Araya, 2006). As, nos encontramos con nios, nias y adolescentes que han vivido una realidad marcada por diversas vulneraciones y traumas, en un ambiente de desproteccin en que se les ha hecho sentir que son merecedores de dichas dinmicas, por lo que se sostienen sobre una autoestima sumamente dbil. Consecuentemente, muestran una desconexin profunda consigo mismos, con sus emociones y con su cuerpo, ya que para vivir sus mltiples experiencias vulneradoras han tenido que escindir cuerpo de emocin. As, son capaces de vivenciar y relatar situaciones que les producen dolor, asco, miedo y rechazo sin quebrarse ni, en ocasiones, cambiar su apariencia (Araya, Almendras y otros, 2006; 58-59). Por otra parte, han tenido experiencias vinculares sumamente dainas, ya sea por el abandono y negligencia que suele caracterizar a sus familias, como por las relaciones utilitarias, violentas y manipuladoras que suelen experimentar con clientes y proxenetas. Estas heridas relacionadas con el propio concepto y el contacto que tienen consigo mismos as como con sus relaciones, son medulares a la hora de determinar las caractersticas
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emocionales y de comportamiento que pueden identificarse en sus acciones. As, el escaso valor que se otorgan debido a las experiencias vividas, tiene relacin con sus conductas auto-boicoteadoras, con la reticencia a reconocer la vivencia de la explotacin, con la tendencia a sentirse culpables y merecedores de lo sucedido. La daina dinmica vincular en que se ven insertos una y otra vez, conduce a que muestren desconfianza permanente hacia el otro, a que sientan una inseguridad bsica vinculada a su incapacidad de controlar su vida, que a menudo establezcan relaciones dependientes con los explotadores y que tengan comportamientos agresivos, o calculadamente seductores5. Estos mecanismos, que se expresan en el comportamiento cotidiano bajo distintas formas y manifestaciones, se ven reforzados a diario por la permanente estigmatizacin que sufren en la escuela, servicios varios, comunidad, ya sea en relacin a su vivencia de explotacin o a otros aspectos de su existencia. Nos encontramos con nios, nias y adolescentes que han sido heridos profundamente en el concepto de si mismos y en su integridad y valor como personas. El trabajo reparatorio con ellos y ellas debe, por tanto, contemplar todos los aspectos del desarrollo del ser humano, pues en cada uno se pueden encontrar huellas del maltrato y dolor sufridos. En el Centro de Acogida de ONG Races se trabaja con una metodologa integral, centrada en la persona, que busca potenciar las facultades y herramientas internas de estos nios para que puedan tomar las riendas de su vida. Para ello, se desarrolla un trabajo que busca, adems de la reparacin especfica del dao emocional sufrido, afianzar sus vnculos y redes sociales, retomar su desarrollo cognitivo, potenciar sus habilidades sociales, generar una reconexin con su corporalidad. En todos estos aspectos, el taller de teatro es un importante aporte que apoya, fortalece, y a veces detona y acelera los procesos. El teatro es un arte grupal por excelencia que, como seala (V. Garca Huidobro, 2004, p.23), trabaja con el mundo afectivo de las personas.
5 Ms informacin acerca de los efectos y consecuencias emocionales y de comportamiento de la la explotacin sexual comercial de nios y nias, ESCNNA, en los nios, nias y adolescentes puede encontrarse en: (Araya, Almendras, et al 2006).
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El teatro es un arte que solamente funciona si se trabaja con otros, y no slo en compaa de otros, sino en complicidad y coordinacin con los otros. Para nios y nias que han tenido en su vida pocas estructuras contenedoras, y que han experimentado mltiples vnculos dainos y relaciones basadas en el abuso de poder, un trabajo que se sostiene en la necesidad de los otros y la necesidad que stos tienen de uno, permite lidiar con emociones sumamente esenciales. Por otra parte, hay que tener en cuenta un elemento propio del teatro: el instrumento de trabajo es uno mismo. Cualquier actor o aficionado de la actuacin est obligado a mirarse, sentirse, intuirse, conocerse. El trabajo de reparacin genera necesariamente una re-conexin con uno mismo, y el teatro es una buena forma de complementar este proceso, pues trabaja con el mundo emocional y afectivo, gatillando cambios de forma sutil e integrada. Por tanto, los aspectos del trabajo reparatorio ligados al desarrollo de la autoestima, de la conexin con el propio cuerpo y las propias narrativas, del conocimiento y manejo de las emociones, se potencia de manera importante a travs del juego de parecer, del inventar personajes y contar historias que se re-elaboran a partir de los retazos de la propia existencia. Finalmente, el esfuerzo se plasma en una representacin teatral, y el escenario, las luces, una presentacin cuidada, los aplausos, necesariamente apuntan a dignificar a las personas. La experiencia de presentar un producto por el que un grupo de personas ha trabajado intensamente, sobre un escenario destinado a hacer brillar y generar belleza, constituye una catarsis que, si se maneja cuidadosamente y con la debida proteccin frente a posibles errores, y con adecuado cuidado de los momentos posteriores en que el efecto catrtico se desvanece, dota de un momento de profunda y duradera significacin en la vida de las personas, incidiendo en su autoestima, en su proyecto de vida, y en la energa y perspectiva con que afronta los desafos. Encontramos, por tanto, en un trabajo teatral, los ingredientes bsicos para elaborar un proyecto que responda a las carencias y dolores que los nios, nias y adolescentes vulnerados llevan sobre sus espaldas, y que a la vez apele a las inquietudes generales propias de la adolescencia, que son, precisamente, uno mismo y el grupo de pares. Si bien un taller
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de teatro no nos puede entregar la varita mgica para resolver dichos conflictos y borrar sus secuelas, s existen una serie de objetivos concretos que podemos trabajar en el contexto de una sesin semanal. La claridad respecto a estos objetivos nos orienta en la rutina y los ejercicios que van a conformar el taller, y permiten, asimismo no perder el rumbo cuando las necesidades y demandas de los participantes nos inciten a recorrer caminos no imaginados previamente. Sin embargo, estos objetivos deben ser establecidos desde determinados principios bsicos que detallamos a continuacin.
III. Segundo momento: Los principios de la intervencin como factores ineludibles

Para una adecuada implementacin de esta metodologa, que permita realmente ser un aporte al proceso de reparacin es necesario considerar algunos ingredientes esenciales e ineludibles. Los objetivos de esta metodologa, sin duda, pueden ser modificados segn los contextos, ajustndose a mayores especificaciones. Las estrategias pueden ser tambin completadas y renovadas en otros contextos y con otras miradas, sin embargo, consideramos que los principios que procedemos a detallar, contienen gran parte de la esencia de este trabajo. Bajo distintas formas y realidades, son principios transversales a los objetivos y estrategias, sin los cuales esta metodologa teatral perdera su capacidad reparadora. La flexibilidad. Una metodologa destinada a trabajar con personas que estn viviendo un proceso transformador en sus vidas, que en este transcurrir transitarn por momentos anmicamente complejos y variados, y que, adems, tiene a estas personas y dichos procesos como foco de su intervencin, no puede ser otra cosa que flexible. Si bien esto no implica que el taller no deba ser planificado con la seriedad, rigor y antelacin necesarios, debe ser lo suficientemente dctil como para responder a las distintas necesidades (expresas y latentes) de los participantes. En este sentido, la comunicacin permanente con otros miembros del equipo responsables por el acompaamiento individual o de otras actividades grupales, es fundamental. Asimismo, es muy importante comprender que en algunos casos, los participantes del taller carecen de experiencias teatrales previas, ya
sea como actores o como espectadores incluso, por lo que se les est introduciendo en un mbito que para muchos puede ser muy desconocido. Apresurarse en el avance, determinar metas para las cuales los participantes no estn preparados, o que se alejan de sus gustos, intereses y lenguaje, puede llevar al desinters de los sujetos y, por tanto, al fracaso de la experiencia. En este sentido, cuando se empieza el trabajo con un grupo nuevo, que efectivamente no tiene ninguna relacin con el lenguaje teatral, puede ser difcil pensar en un montaje teatral, con la rigurosidad, el compromiso y la constancia que implica. Sin embargo, no por ello hay por qu desistir de realizar dicho montaje. Una forma posible de responder a esta necesidad es realizar una serie de actuaciones previas a la obra de teatro, cuyo resultado pueda ser vivenciado y observado de manera ms inmediata que una obra. En la experiencia del taller en ONG Races, este principio fue especialmente til, pues demostr precisamente la importancia de ajustar la intervencin a las necesidades reales del grupo. As, el primer ao de taller, los participantes manifestaron su inters en hacer una obra de teatro (y no solamente ejercicios de actuacin), sin embargo, no mostraban la constancia necesaria, ni la voluntad de ensayar y persistir en el esfuerzo. Nunca antes haban vivido una experiencia teatral, por lo que ensayar y preparar algo que iba a ocurrir al menos en tres meses ms era absolutamente ajeno. La forma de resolver este dilema se gener precisamente como resultado de detenerse a tomarle el pulso a las necesidades de los sujetos: y se detect la importancia de generar una experiencia teatral inmediata para que los participantes del taller empezaran a dimensionar el camino hacia donde nos dirigamos. Siguiendo esta lgica se trabaj con la tcnica de la fotonovela y del video. Para hacer una fotonovela se crea la historia en conjunto, se perfilan y encarnan los personajes, atendiendo bsicamente a su caracterizacin fsica; se definen las escenas; se sacan las fotos, se revelan/imprimen; se pegan en un cuaderno especial; se aaden los dilogos y otros textos; se disea. Este ejercicio tiene varias cualidades y ventajas en relacin al elemento que antes destacbamos: la escasa/nula experiencia teatral de los participantes.
Ofrece un resultado teatral, inmediato, tangible, que se puede mostrar a pblico; Se muestra a pblico sin mayor compromiso de la persona que lo ejecut. No es presentacin en directo por tanto, disminuye la vergenza, el miedo al ridculo y al fracaso que siempre acompaa la experiencia teatral en el escenario; Es un ejercicio limitado en el tiempo y con una estructura fcil y muy tangible, que adems se desarrolla sobre el juego, el disfrazarse, la entretencin; Apela a un lenguaje reconocible, de telenovela, de drama romntico, que tiene cercana con los productos teatrales consumidos por los participantes del taller, a travs fundamentalmente de la televisin; El actor y el creador tiene plena potestad sobre el producto, con la capacidad de elegir personajes, poses, fotos, dilogo.
La experiencia de la fotonovela signific un avance considerable. Se logr generar cierta conciencia acerca de lo que es realizar un producto teatral y presentarlo a pblico y permiti dar un paso ms: el video. Para realizar el audiovisual, se les pidi a los participantes del taller generar una historia en conjunto, se crean los personajes, se determinan las escenas, se ensayan antes de filmarlas, se graban, se editan, considerando efectos, msica etc., y finalmente se muestra. La realizacin de una historia en formato audio-visual presenta cualidades similares a la fotonovela, sin embargo, implica nuevos elementos que permiten acercarse aun ms a la experiencia teatral. Implica una historia ms compleja, con la creacin y desarrollo de dilogos; Implica cierta profundidad en la creacin de personajes; Implica una cierta sutileza en la gestualidad y movimientos que contrasta con el tono exagerado de la fotonovela; Implica cierto ensayo; Al mostrarse editado, con efectos y msica, permite a los participantes sorprenderse con el producto realizado.
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El principio de la flexibilidad sostiene gran parte de la presente propuesta metodolgica construida desde el conocimiento de los sujetos con quienes se trabaja y centrada en ellos. Jugar con la motivacin, el encanto de la experiencia teatral, considerar la ausencia de experiencia previa, los escasos estmulos artsticos que han rodeado sus vivencias, nos permite mantener el inters de personas que desisten con facilidad de cualquier espacio formativo y prontamente expresan sus frustraciones a travs del rechazo. La incondicionalidad. Los nios, nias y adolescentes vctimas de explotacin sexual comercial o de otras vulneraciones han vivido pocas instancias de proteccin incondicional, estando stas bsicamente relacionadas con su proceso de reparacin. Por otra parte, es frecuente encontrar que los nios, nias y adolescentes en dichas situaciones fcilmente se entusiasman con determinadas relaciones, esperando una dedicacin que en la mayora de los casos no se cumple y aadiendo mayor frustracin a sus vivencias (Araya, Almendras y otros, 2006, pp. 51-56). Por otra parte, determinadas actitudes de los nios que han sufrido permanente rechazo, abandono y desamor, y que han crecido en ambientes callejeros y/o delictuales, invitan a reproducir la experiencia del abandono. El hurto, la agresin, el ltigo de la indiferencia, son conductas frecuentes en los nios, nias que han sufrido experiencias traumticas. Una persona que se dedica directamente al acompaamiento e intervencin cuenta con que va a tener que lidiar directamente con dichos elementos, y considerando esto se ha formado. Sin embargo, el pedagogo teatral se ha preparado bsicamente para transmitir la herramienta teatral con distintos fines, por lo que a menudo pueden verse superados y frustrados por las actitudes antes descritas. Frente a ello, la conciencia permanente acerca de las pautas de conducta que naturalmente presentan las personas que han sufrido vivencias dolorosas, es esencial para que el pedagogo/a teatral puedan mantener una actitud de incondicionalidad con respecto al sentido, los objetivos, las actividades y los vnculos que se generan en el taller. Los nios participantes del taller deben saber que hay un compromiso ineludible y absoluto por parte de los pedagogos/as hacia ellos como
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sujetos. Pero, adems, es fundamental que sientan tambin dicho compromiso incondicional de los monitores/as hacia el taller. No hay duda de que vivimos en un mundo que prioriza el ejercicio de la racionalidad frente a otras capacidades humanas. El teatro en contextos no profesionales (colegios, lugares de trabajo) siempre parece estar a merced de las otras obligaciones. En poca de exmenes en los colegios o universidades, el taller de teatro se desarticula. Si queremos entregarle al taller de teatro la importancia que consideramos tiene, como una parte sustancial del proceso de reparacin, debemos generar en los sujetos participantes la sensacin de que se trata de algo imprescindible, tal como lo es la cita con su tutor/tutora, la visita al consultorio, la citacin al tribunal o la asistencia a la escuela. Por otra parte, y como veremos ms adelante, el desarrollo de un compromiso hacia el grupo y hacia el producto teatral por parte de los participantes del taller, es uno de los objetivos fundamentales de nuestra metodologa, por lo que es esencial que las personas a cargo del mismo demuestren dicho compromiso de manera absolutamente consecuente. En sntesis, es importante dejar muy en claro que el taller de teatro, concebido de la manera en que se propone en esta sistematizacin, no es prescindible, y eso tiene que ser asumido por todas las personas involucradas en el proceso. Slo as podemos exigir compromisos de parte de los participantes, fomentando procesos vinculares fundamentales para su desarrollo. El juego. Los destinatarios de la experiencia teatral en ONG Races tienen en comn la vivencia dramtica de la explotacin sexual comercial, haya sido sta ocasional, constante, frecuente, contra dinero, especies, proteccin, no agresin, favores; sea ejercida en grupos de pares, individualmente, con proxeneta o en locales de prostitucin adulta; cualquiera sea la forma de cmo sta haya sido vivida, de lo que no cabe duda es que es una experiencia altamente traumatizante, dolorosa y daina. (Araya y Latorre, 1997; Araya, Almendras y otros, 2006, Fundacin Esperanza, 2005) El proceso de reparacin se desarrolla, en ONG Races, mediante una metodologa integrada que contempla distintos pasos. Uno de los primeros es precisamente que el sujeto reconozca y devele haber vivido
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la explotacin sexual comercial. As pues, el reconocimiento de la experiencia, as como la toma de conciencia de la calidad de vctima y no de responsable de la situacin vivida, son esenciales para comenzar un camino de restitucin de derechos (Araya, Almendras y otros, 2006, pp. 26-34). Sin embargo, para este ejercicio especfico existe un lugar y un tiempo precisos. Se trata bsicamente de un proceso que se vive en la relacin y el fortalecimiento del vnculo con el tutor, en un espacio individual y privado de absoluta contencin. Esto no implica necesariamente que dicho momento de reconocimiento no se pueda dar en otros espacios, en grupos de pares por ejemplo. Pero es fundamental tener claridad acerca de la especificidad que implica cada uno de los espacios generados. El taller de teatro es, para nosotros, un espacio pedaggico y sanador en el cual el proceso de reparacin se vive desde el juego, y no desde el enfrentamiento directo con la temtica de la explotacin sexual comercial. La posibilidad de usar tcnicas como el psicodrama para abordar problemticas vividas directamente por los participantes fue evaluada y ha sido reevaluada en diversas ocasiones, para llegar a la conclusin de que sera redundar en un tipo de intervencin que se realiza en otros espacios ms idneos dentro del mismo proceso de reparacin. Por otra parte, precisamente gran parte de la capacidad reparadora del taller radica en que el teatro gatilla procesos grupales, inconscientes y energticos especficos y propios de la creacin y el juego. Para que esto sea efectivo, insistimos, es fundamental que se trabaje en paralelo con el resto del equipo psicosocial y educativo que ejerce otras intervenciones con el nio, nia o adolescente en el marco de su recuperacin. Aunque pueda parecer extrao, en estos cuatro aos de trabajo en el taller de teatro en ONG Races, no se ha abordado nunca directamente la problemtica de la explotacin sexual comercial. Tampoco se censura ni se descarta la posibilidad de que surja. Temticas anexas y circundantes aparecen a menudo: las drogas, el embarazo adolescente, el abandono familiar, la delincuencia, la discriminacin. Sin embargo, la situacin misma de explotacin no ha sido hasta el momento planteada directamente por parte de los nios, nias y adolescentes asistentes al taller. Si bien es un tema explcito en el trabajo individual con las vctimas y en otros talleres
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grupales, en el taller de teatro no ha surgido espontneamente hasta el momento, ni se ha considerado necesario intencionarlo. El anlisis permanente. El proceso que se lleva a cabo en el taller de teatro, teniendo en cuenta los elementos mencionados, se torna complejo y cargado de informacin. El registro permanente de lo que all sucede es, por tanto, fundamental para que pueda ser utilizado como herramienta pedaggica en procesos de carcter teraputico ms globales. Una pauta de registro y evaluacin de cada sesin es un instrumento necesario, por ejemplo, para el intercambio de informacin que se debe dar con los responsables del proceso de reparacin del adolescente. Adems, es una base central para el proceso constante de anlisis, que nutre las estrategias del taller segn el principio de flexibilidad: Conocer las necesidades y caractersticas de los participantes es fundamental para mantener el principio de flexibilidad metodolgica, centrada en los actores. Registrar los avances en cuanto a los objetivos es necesaria para la eleccin de ejercicios que contribuyan a los procesos teatrales y a los procesos de reparacin de los asistentes al taller; Es, a su vez, fundamental para planificar la intervencin especfica con cada uno de los individuos participantes y coordinarse con el equipo de psiclogos, educadores y trabajadores sociales encargado de la intervencin con el nio/a. Es un instrumento de gran importancia para resolver situaciones que dificultan o re-direccionan la dinmica del taller. Consideramos que el principio de registrar y analizar permanentemente es tan importante tanto para el transcurso del taller, como para el proceso de reparacin- como la realizacin misma del taller y del montaje teatral. Por este motivo, en ONG Races son dos las monitoras que ejecutan el taller de teatro. Una de ellas es actriz y otra antroploga. La dupla de la actuacin con las ciencias sociales ha resultado, en nuestra experiencia, vital para el desarrollo del taller, llegando a considerar que la tarea se dificultara enormemente, poniendo en riesgo el cumplimiento de los objetivos, si el trabajo lo ejerciera una sola persona. El aporte de la disciplina y tcnicas teatrales (a travs de la actriz) es, sin duda, relevante para planificar las estrategias y acciones de cada sesin del taller de
teatro, as como para supervisar y mejorar el nivel artstico del grupo. El aporte de las ciencias sociales (en el caso de ONG Races a travs de una antroploga), por otra parte, est relacionado con la elaboracin de objetivos adecuados, de indicadores que permitan la medicin de resultados, y en general, de todo el proceso de anlisis. Observar rigurosamente lo que sucede en cada sesin, registrar a travs de pautas e indicadores adecuados, analizar en funcin de los objetivos propuestos, reflexionar y sistematizar permanentemente son acciones que el pedagogo teatral que trabaje en el sentido del desarrollo personal y la reparacin del dao, debe tener siempre presentes y deben constituir parte de los pilares que implica la realizacin de un trabajo serio. Si queremos que el taller de teatro u otros talleres artsticos sean considerados como herramientas importantes en los procesos de restitucin de derechos, debemos entregarles consistencia terica, adems de dinamizar las prcticas. Teatro en serio. La precariedad del ambiente que rodea a la mayora de los nios, nias y adolescentes que asisten al Centro de Acogida de Races, la falta de una preocupacin hacia ellos desde su entorno adulto, la falta de pertenencia a instituciones sociales, la lejana respecto a manifestaciones artsticas variadas, hace que la experiencia esttica de los adolescentes que vienen de vivencias de vulneraciones extremas, sea pobre. Esto no implica, en lo ms mnimo, que su sentido esttico est limitado o sea inexistente. Hay en ellos, como en cualquier adolescente, un cuidado extremo por su propia esttica, signo identitario fundamental, as como por marcar el entorno con un sello propio de cuidado y belleza, sea cual sea el canon. La belleza es un trmino de por si amplio, variado y altamente discutible. Sin embargo, tal como lo estamos entendiendo en este contexto, tiene que ver bsicamente con que un producto, en este caso un producto teatral, se realiza a conciencia, con cuidado y con la certeza de que, a travs de ello, se est representando tambin uno mismo. As, la creacin de belleza dignifica. Una obra de teatro o un ejercicio teatral con pblico debe recibir todo el cuidado posible para que sea un producto armnico, coherente y que, al mirarlo, uno tenga la sensacin
de que est viendo algo que ha implicado trabajo, esfuerzo, reflexin, creatividad y rigor. Una discusin frecuente entre pedagogos teatrales es si un taller debe centrarse en el trabajo realizado al interior del mismo sin pensar en presentar un producto teatral, o, por el contrario, debe orientarse hacia la muestra de un montaje que de cuenta, ante el pblico, del proceso realizado. Desde la experiencia del taller de teatro de ONG Races optamos por lo segundo. Con (Peter Brook 2000, p. 37). coincidimos en que el arte slo adquiere su pleno sentido cuando se comparte frente a un pblico En esa lgica, para que el teatro como herramienta de reparacin pueda hacer su trabajo, hay que experimentarlo en su plena expresin: sobre un escenario. Con la lgica antes mencionada, de lograr productos elaborados, coherentes, y en este sentido, bellos; decidimos que la obra deba presentarse en un teatro, con escenario, luces, camarines, teln y butacas de pblico. Este requisito se ha mantenido en aos posteriores y ha sido siempre evaluado como fundamental. Actuar en un escenario es vivir el proceso en su integridad, es experimentar el rito, es tomarle el peso al acto, es dignificar lo que uno hace. En la lgica recin descrita, nuestra experiencia en el taller puede ser ilustrativa. Como parte de la importancia que se le concede a que los miembros del taller experimenten el rito teatral en toda su dimensin, en los primeros montajes del taller de teatro consideramos oportuno hacer uso (y en algunos casos abuso) de efectos especiales que potencien el carcter de espectculo del acto teatral. As, el primer ao de taller, el montaje teatral que se mostr a pblico, fue prolijo en efectos como juego de sombras, juego de luces y humo en escena. Estos trucos contribuyeron a entregarle seriedad al producto escnico, a que todos, actores y espectadores (muchos de ellos adolescentes atendidos tambin en el Centro de Acogida), vivenciaran plenamente un rito con el que no estaban familiarizados.Esto no significa que siempre los primeros montajes de un grupo de estas caractersticas deban estar construidos sobre tal parafernalia. Solo nos parece un dato a tener en cuenta, pues resalta nuevamente la intencin reparadora del taller, considerando en este caso la importancia de la dignificacin de los sujetos a travs de un rito teatral con todas las de la ley, y
buscando un lenguaje que destaque la importancia de dicho acto (el humo, las sombras y otros trucos destinados a impresionar).Resulta interesante, adems, constatar que en los montajes posteriores, la parafernalia fue disminuyendo ostensiblemente, para culminar, el ao 2006, con un montaje minimalista de gran sobriedad. Todos los actores vestidos con buzo negro, cada personaje caracterizado por un objeto, siempre blanco, y, como escenografa, dos paneles con varios orificios al fondo de escenario. Despus de tres aos de taller, y dado el nivel de concentracin, compromiso y entusiasmo detectado este ltimo ao, ya no es necesario adornar el rito para que adquiera ms fuerza, pues la obtiene por s solo. Hasta el momento se han realizado cuatro montajes teatrales en el taller de ONG Races: Nuestros cuentos, 2004; Y si yo fuera, 2005; Queremos contarles algo, 2006; Imaginarios, no es cosa de nios, 2007. Cada una de estas obras ha tenido sus particularidades y ha expresado los procesos tanto individuales como colectivos, en esa capacidad casi mgica que tiene el arte de generar coherencia simblica de manera casi natural, muchas veces sin que el autor o autores, se lo propongan conscientemente. Los tres montajes teatrales realizados conjugan los cinco fundamentos anteriormente mencionados, como una muestra de cmo stos se complementan necesariamente, otorgndole su sello especfico a esta experiencia de pedagoga teatral. En primer lugar, en cada una de las obras realizadas, se ha trabajado desde el ejercicio de la empata e identificacin con los sujetos. Ms all de dejarles e incentivarles a la propia creacin, cuando sta, por motivos diversos, no llega, las monitoras siempre han propuesto opciones que han sido transformadas, aceptadas o se ajustan a las necesidades y la identidad de los participantes. Esto no se aplica solamente al texto dramtico, sino al proceso que implica llegar hasta el mismo. En este proceso es fundamental reiterar la incondicionalidad. El desafo de un montaje teatral es grande. Pareciera que las opciones son solamente: xito absoluto o fracaso rotundo. En el primer montaje el riesgo estaba muy presente. La actitud de los miembros del taller haca pensar que
podran retirarse de escena, no atreverse a actuar o sentirse incapaces de salir al escenario. Si esto ocurra, era una frustracin que gratuitamente estbamos aadiendo a sus vidas. Sin embargo, sabamos que si el desafo era superado, la experiencia iba a significar un avance sustantivo en el proceso de reparacin de las adolescentes que participaron de ella. As fue, el desafo culmin en xito. El profesionalismo de la primera propuesta teatral y de las que siguieron contribuy a que los participantes pudieran vivenciar la experiencia en todo su esplendor, pero tambin gener un efecto formativo y teraputico en el pblico, dignificado al recibir un producto de calidad, que se ajustaba a un tipo de humor, lenguaje y temtica comprensible y cercana. A los participantes y al pblico se le invita a una experiencia de juego, no se les enfrenta directamente con sus dolores a travs del teatro. Se les invita a participar en un juego teatral en el que, sin duda, se van a encontrar con sus problemticas y las de otros, pero tambin van a encontrar otros temas que no han vivenciado, y pueden llegar a vivenciar.
IV. La definicin de los objetivos

Si bien cada sesin de teatro persigue objetivos especficos que responden ms que nada a las dinmicas generadas al interior de un grupo, son cuatro los objetivos centrales sobre los que se apoya el efecto teraputico y formativo del taller: Generar conciencia del grupo Estimular la creatividad artstica Desarrollar el rigor y la constancia Potenciar el desarrollo individual
La conciencia de grupo. Encontrarse o compartir con un grupo no significa, necesariamente, pertenecer a l. Al mismo tiempo, pertenecer a un grupo no significa necesariamente que los miembros del mismo sean afines. Finalmente, no siempre que pertenecemos a un grupo tenemos conciencia de nuestra pertenencia al mismo.
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Una compaa de teatro es un grupo, varias personas comparten un mismo espacio y una misma actividad. Pero a la vez, son un conjunto de personas que trabajan con conciencia de grupo. Viven en cada encuentro la necesidad de la presencia de todos, de la concentracin de todos, de la energa de todos. Si no es as, los primeros perjudicados son cada uno de los individuos que componen este colectivo. Uno puede pertenecer a una compaa o taller de teatro en que todos sean amigos, pero lo ms frecuente es que no sea as, y uno se vea obligado a compartir dicho espacio con otros con los que no tienen contacto previo y tal vez ni siquiera afinidades. Sin embargo, a diferencia de otros espacios en que los compaeros pueden ser ignorados (el gimnasio, el cine, una clase de yoga), el taller de teatro trabaja con plena conciencia del grupo. La ausencia, la desgana o la falta de solidaridad en escena de un compaero constituye un grave obstculo al desarrollo de la actividad. Cada miembro de un grupo teatral, por lo tanto, adquiere un claro compromiso de mantener el ritmo del resto del grupo. La apertura de la creatividad. La creatividad es la capacidad de encontrar soluciones nuevas y originales a diversas situaciones. Visto as, no hay duda de que es una capacidad bsica e imprescindible para el ser humano. Decir que alguien no es creativo, por tanto, no es correcto, pues si no tuviera algn grado de creatividad en su accionar, probablemente no sobrevivira. Sin embargo, la creatividad se da en distintos mbitos, y es diferente aquella que se desarrolla en funcin de las necesidades de supervivencia bsicas, o aquella relacionada con el ingenio que implican las actividades delictuales, a la creatividad generada para inventar situaciones, mundos y recrearlos. Decir que los nios, nias y adolescentes que viven situaciones de extrema vulnerabilidad no son creativos es falso. La supervivencia callejera a la que muchos se han visto sometidos en ms de una oportunidad genera de por si la necesidad de ser sumamente creativos. Sin embargo, esa creatividad que se mueve por la necesidad, o aquella que se mueve por cierto grado de ambicin (de dinero, de poder) generan procesos internos muy distintos a los que gatilla el ejercicio de la creatividad que gravita en torno a la belleza, en el sentido ms amplio de la palabra, sin ajustarse a cnones predeterminados.
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Es esta creatividad la que el taller de teatro pretende potenciar en los sujetos. La creatividad vinculada con la belleza est bloqueada en muchos de nosotros. El bloqueo se va conformando, poco a poco, a medida que pasamos por el sistema escolar y las normas sociales, que se encargan de decirnos lo que podemos y debemos o no imaginar, hacer, crear. Sin embargo, como todo, cuanto ms la ejercitemos, ms se desarrolla. As, las personas que trabajan creando belleza, o que estimulan la creatividad disfrutando del placer esttico generado por otros, son capaces de crear ms. Por otra parte, se ha demostrado gracias al trabajo de varios y creativos investigadores, que la creatividad es una capacidad que se desarrolla, no de manera individual sino de forma social (Bazn y otros, 2004). As, las personas que viven en ambientes propicios para la creatividad son ms creativas. Generalmente, los nios, nias y adolescentes vctimas de explotacin sexual comercial no se desarrollan en ambientes creativos de belleza. Para empezar, un ambiente poco amoroso y acogedor raramente puede ser proclive a la experiencia esttica, a no ser que sta surja como grito desesperado, lo cual sucede en contadas ocasiones. Generalmente se mueven en ambientes autoritarios, que dejan poco espacio a la libertad mental que precisa la creacin. Por otra parte, muchos de ellos y ellas viven en crculos en que los estmulos estticos a la creatividad son escasos. La televisin suele ser la fuente principal y casi nica de productos creativos a los que acceden. Finalmente, hay que tener en cuenta que la mayora de nios, nias y adolescentes en ESCNNA han desertado en una o ms ocasiones del sistema escolar. Si bien la escuela es una de las principales bloqueadoras de la creatividad, tambin es una ventana desde la cual se pueden atisbar ciertos productos estticos, que estimulen y animen a la propia creacin de belleza. As pues, los participantes del taller de teatro tienen mltiples motivos para tener su creatividad sumamente asfixiada. Sin embargo, basta un pequeo estmulo para que se destape un impresionante potencial. En el taller de teatro consideramos que desarrollar la creatividad esttica potencia la capacidad de supervivencia emocional. Vivir experiencias estticas y ser capaz de crearlas permite salirse de lo srdido de la existencia y relajar mente y cuerpo, dando la posibilidad de que se generen procesos de sanacin.
El aprendizaje del rigor. No hay duda de que el rigor es un elemento fundamental de cualquier trabajo artstico. En el caso del arte teatral, ste es una caracterstica particularmente palpable por el hecho de que el instrumento fundamental es el mismo actor. La preparacin del cuerpo, la voz, la emocin, la energa, el ritmo, el movimiento son esenciales para un trabajo teatral de calidad. Pese a que lo que se persigue con el taller de teatro de ONG Races no es el aprendizaje de una tcnica teatral, para lograr un buen trabajo teraputico y formativo se debe realizar un producto de calidad. Es ms, en los ltimos dos aos para realizar un montaje que fuera presentado en distintos espacios y a pblicos diferentes, ha sido una meta fundamental. Aunque pueda parecer contradictorio, conseguir independizar el producto teatral del carcter teraputico del taller es un importante logro del mismo. Es decir, es importante que el montaje funcione escnicamente, sin necesidad de que el pblico conozca la historia de vulneracin de los actores/actrices. En este contexto, es particularmente relevante que se realice un trabajo de calidad y, por tanto, el rigor es un requisito fundamental. Por otra parte, el trabajo riguroso es una prctica difcil de lograr cuando no se ha ejercitado con anterioridad. La concentracin, la constancia, la disciplina que requiere un trabajo como el que aqu se describe, generalmente se aprende en la escuela y es reforzada por actitudes transmitidas por la familia. Cuando se crece en experiencias marcadas por el abandono y ajenos a las instituciones sociales estructurantes ms bsicas, este rigor no se aprende. Los nios, nias y adolescentes con quienes se trabaja en el Centro de Acogida de ONG Races, estn generalmente fuera de las instituciones estructurantes bsicas, por lo que no tienen incorporada la disciplina del aprendizaje sistemtico. Por otro lado, por las historias vividas, fcilmente desertan de cualquier intento de mejorar un trabajo (ONG Raices, 2003; p. 30). El aprendizaje del trabajo riguroso, de la concentracin y la constancia que ste implica, es uno de los objetivos centrales del taller de teatro.
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El desarrollo individual. Hemos visto que el teatro se basa sobre un elemento grupal que es importante conocer y utilizar en su funcin reparadora. Pero ms all de esto, el desarrollo y el proceso individual de cada uno de los miembros del grupo es rigurosamente observado y registrado, integrndose la informacin al proceso integral de intervencin con que ese nio/a o adolescente es acompaado en el Centro de Acogida, y nutrindose a su vez, el trabajo en teatro, de aquello que sucede con esa persona en los otros espacios. El espacio teatral puede aportar al desarrollo individual de diversas maneras. Cada sujeto lo asimila, utiliza y vivencia de manera diferente y con diversas consecuencias. Sin embargo, hay determinados elementos que el teatro permite observar y que en otros ejercicios o espacios pueden pasar ms desapercibidos. Estos elementos son los que componen los indicadores con los que debera trabajarse en las fichas de registro de los procesos individuales. Corporalidad - La presencia en un escenario, el ritmo, la precisin en los movimientos, la coherencia entre lo que se dice y cmo responde el cuerpo, la forma de dirigirse a otros, todos estos elementos se proyectan de manera especial y casi amplificada cuando una persona est actuando. El cuerpo tiene absoluta elocuencia respecto a la autenticidad de la emocin, incluso es determinante en ella (Bloch, 2002). Observar a las personas que conforman el taller desde su corporalidad es tener una llave a procesos internos. Nos hemos dado cuenta, en la experiencia de ONG Races, que muchos de los adolescentes que llegan al taller, muestran una presencia poco consciente y desordenada en escena. Esto significa que no logran ocupar un espacio fijo y slido, que estn pero no estn. Por otra parte, muchos de ellos y ellas tienen particulares problemas de ritmo y coordinacin. A la hora de hacer las coreografas que planteamos, a varios les toma y cuesta- muchas sesiones conseguir coordinar los pies, los brazos y la cabeza. La falta de precisin en los movimientos tambin es notoria y produce precisamente el efecto deslavazado al que apuntbamos. A travs
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de diversas estrategias que ms adelante se detallan, se trabaja en el taller de teatro para mejorar la conexin de los participantes con su corporalidad, con su control, sus movimientos, la precisin y ritmo en los mismos, su presencia escnica, que es seguridad en la vida. Expresividad - Tener capacidad de expresin implica varias cosas: que hay opinin (por tanto capacidad de anlisis), que hay capacidad de sntesis, que hay un adecuado uso del lenguaje. Estas capacidades deben ejercitarse para que se desarrollen, y se hace bsicamente en la escuela o en ambientes que propicien precisamente la opinin de cada individuo y potencien la capacidad de expresarla. Los nios y adolescentes que no asisten a la escuela y viven en ambientes donde no se considera su opinin, muchas veces se ven impedidos de ejercitar libremente el derecho a expresarse. La tendencia, adems, de nios, y nias que han vivido experiencias violentas y que se mueven en ambientes callejeros, es de reproducir esa violencia en su forma de comunicarse, teniendo poca cabida, por tanto, el anlisis, la reflexin y explorando muy pocas posibilidades de decir las cosas (ONG Raices, 2003, p. 29). Por esto, en el taller de teatro se hace especial nfasis en el anlisis y comentario de todas las escenas creadas, con el fin de promover las herramientas que apoyan un criterio y una mirada propias, elementos fundamentales para potenciar los propios proyectos de vida. Creatividad. Por los motivos ya expresados anteriormente, el desarrollo de la creatividad artstica es un objetivo central en el trabajo de grupo e individual. Si bien se trata de una capacidad que se desarrolla desde el individuo, ya veamos que el entorno social es fundamental para que surja. As, hemos observado cmo, a medida que pasa el tiempo en el taller, aumenta la capacidad de inventar historias y stas adquieren cada vez mayor complejidad: son ms ocurrentes, ms largas y con ms recovecos.
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Tambin es importante resaltar que no todos los individuos crean con las mismas herramientas. Para evaluar el proceso creativo en una persona no basta considerar las historias que inventa y narra, pues se trata de una capacidad que puede desarrollar a travs de creacin de personajes, de movimientos, de gestualidades. El desarrollo de la creatividad artstica, en fin, no solo es un condimento de gran riqueza para la propia vida, sino que gatilla otros procesos cognitivos e intelectuales que estn limitados por los escasos espacios de aprendizaje que han vivido los nios y nias mencionados. Rigor. Como ya explicamos, el desarrollo del rigor y de la disciplina tiene que ver con el desarrollo de la capacidad de aprender. A travs de ejercicios sencillos, como las coreografas, se ejercita esta capacidad y se logran importantes avances en adolescentes con escolarizacin deficiente. La idea de que hay que realizar un esfuerzo para lograr metas esperadas es tambin central en la construccin de la autonoma. Relaciones vinculares. El considerarse parte del grupo es fundamental para que funcione la capacidad reparatoria que tiene el teatro. Potenciar este sentimiento de lealtad y de elegir estar en un espacio porque a uno le interesa y motiva lo que ah ocurre, es una enseanza importante que se ejercita en el taller de teatro.
Una vez aclarados los objetivos centrales que orientan nuestro quehacer en el taller de teatro, abordaremos directamente la forma de trabajar en dicha direccin. Puesto que detenerse en actividades y ejercicios teatrales concretos est fuera del alcance de este artculo, se proceder a detallar las estrategias empleadas para responder a cada uno de los objetivos.
IV. Tercer momento: Aplicacin de estrategias

Para trabajar los objetivos anteriormente expuestos, se utilizan tcnicas de trabajo corporal, vocal, de apertura de los canales creativos, juegos vinculares varios, la discusin y observacin de los ejercicios propios y de otros. Con el fin de facilitar la rplica de esta metodologa, procedemos a detallar las estrategias empleadas segn los objetivos.
Sin embargo, no es este el espacio para detallar un amplio espectro de ejercicios teatrales tiles para distintos propsitos. Existen mltiples compilaciones muy tiles para buscar ejercicios a implementar en un taller de teatro 6. De ellas hemos extrado gran parte de las actividades y ejercicios con que hemos trabajado y a las que en algn momento nos referimos. En este espacio veremos solamente algunas estrategias generales y el esbozo de algunos ejercicios que responden de manera especialmente precisa a los objetivos que se persiguen: La conciencia de grupo. La misma dinmica grupal caracterstica de cualquier trabajo teatral facilita, sin duda, la generacin de vnculos y el compromiso con el grupo, cuya mxima expresin se encuentra en relacin a la presentacin teatral a pblico. Sin embargo, esta conciencia grupal se puede trabajar de manera ms enftica - considerando que es un objetivo teraputico y formativo central del modo siguiente. En primer lugar, es fundamental tener plena conciencia acerca de los grupos, relaciones, simpatas y enemistades de los participantes en el taller, no olvidando que las relaciones son dinmicas y hay que estar permanentemente atentos a las nuevas constelaciones que se generan al interior del taller. Es de gran importancia como herramienta de trabajo, tener claro el mapa de relaciones al interior del grupo de teatro. Los ejercicios teatrales permiten jugar con el status de manera que se pueden reforzar o revertir tipos de relacin (Johnstone, 2003). As, por ejemplo, existen una serie de recursos de carcter expresionista, que exageran las relaciones de status o los conflictos, permitindole
6 Algunos autores que ofrecen compilaciones de ejercicios teatrales aplicables a un taller de teatro como el que aqu se describe son: Garca-Huidobro, Vernica (2004) Pedagoga teatral, metodologa activa en el aula. Ediciones Universidad Catlica de Chile; Johnstone, Keith (2003) Impro. Improvisacin y el teatro. Editorial Cuatro Vientos; Vernica Macedo (2004) Soamos con el teatro. Recursos creativos para trabajar con nios y adolescentes, Argentina, Coleccin Didctica e.d.b. Alfredo Mantovano (2003) Juegos de expresin dramtica. Edit. aque; Jorge Daz y Carlos Genovese (1994) Manual de teatro escolar. Santiago, Editorial Salesiana. La CORPET (Corporacin de Pedagogos Teatrales) es tambin una instancia que ha recopilado y difundido a travs de diversos talleres, ejercicios para distintos pblicos y objetivos. Para contactar a la CORPET: pedagogosteatrales@gmail.com
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as crear conciencia acerca de la temtica central de la escena (el poder, la incomunicacin, el abandono, por ejemplo). Se puede situar al personaje de ms status sobre una altura superior al otro, de forma que se potencia la sumisin del que est abajo; o situar a una mujer dicindole a su novio que est embarazada de espaldas a l; o sentar a una madre a escuchar a su hija confesndole que es lesbiana, con los odos tapados y los ojos cerrados, etc. De gran utilidad para este propsito son los ejercicios de improvisacin por parejas o grupal. Las improvisaciones son aquellas escenas teatrales en las cuales no hay guin ni preparacin previa. Particularmente interesantes para nuestros propsitos son aquellas improvisaciones en que la salida a escena es inmediata, luego de las indicaciones del monitor, de forma que el grupo no tiene tiempo de ponerse de acuerdo antes. La improvisacin obliga a escuchar y adaptarse. El ejercicio de ceder, de asumir que la propuesta que uno puede hacer en escena probablemente no sea acogida en su totalidad por el otro, permite desarrollar una condicin fundamental para trabajar en grupo: aprender a sentir al otro. Es frecuente que al inicio, la improvisacin genere cierto rechazo. No hay duda de que produce gran inseguridad enfrentarse a un escenario y a un pblico sin saber qu va uno a hacer. Sin embargo, se aprende, y est demostrado que a medida que las personas van soltando sus barreras creativas, ms capaces son de crear en el momento, y crear con otros. Por otra parte, es necesario verbalizar y enfatizar permanentemente la conciencia del compromiso mutuo. En el momento de planificar y realizar un montaje teatral es fundamental tener la certeza de que todos los involucrados van a mantener su compromiso hasta el final. Para que la funcin se pueda llevar a cabo, todos tienen que asistir, tienen que tener claridad acerca de su personaje y mantener la conciencia de que cualquier actitud personal negativa o positiva intervendr de forma importante en el resultado. Los nios, nias y adolescentes en explotacin sexual comercial, como hemos sealado, viven y han vivido historias de grave desproteccin. Donde hay desproteccin, hay falta de
compromiso en asumir las tareas bsicas que a un adulto le corresponden. Esto implica que a los nios/as tampoco se les forma en asumir compromisos. Esto, sumado a la alta incapacidad de tolerar frustraciones, conduce a que fcilmente deserten de cualquier iniciativa que implique compromiso. La escuela, la casa, la maternidad, el hogar son espacios de los cuales es frecuente que los nios, nias y adolescentes que han sufrido este nivel de abandono y desamor, deserten. Y no hay que descartar, por tanto, la posibilidad de que abandonen tambin del compromiso de salir al escenario, que, por otro lado, puede aterrorizarles. De hecho, sucede con bastante frecuencia y hay que estar preparados para solucionar el problema y hacer igualmente la funcin. El espectculo debe continuar. Por esto, en el taller de teatro se explicita constantemente la importancia de contar con el compromiso de todas y todos. Esto no tiene como nica finalidad que asistan al montaje teatral debidamente preparados, sino tambin dejar en claro la importancia que su presencia tiene al interior de un grupo. Cada uno realiza un papel y cumple una funcin en que malamente otro podra sustituirlo. Cada una y cada uno, son imprescindibles. Todo lo anterior, fundamentalmente la conciencia de compromiso, se refuerza no solo verbalizndolo, sino a travs de ritos de pertenencia, ejercicios destinados a generar una mstica alrededor del grupo. As, por ejemplo, se instaur desde el segundo ao la prctica de terminar el taller intercambiando un toi-toi. El toi-toi es un pequeo regalo que se entregan entre los miembros de una compaa antes de un estreno. Aplicado al taller, el ejercicio consiste en intercambiarse un objeto que tenga especial significacin para el grupo: el toi-toi. Este se le entrega a aquel miembro del taller que se haya destacado en la sesin por un especial avance, o disposicin particular. Esta persona se lleva el toi-toi durante la semana y es el o la encargada de elegir la persona destinataria del toi-toi en la siguiente sesin. Este ejercicio permite, no solo premiar conductas que favorecen el vnculo grupal, sino tambin hacer conciencia acerca de la necesidad de cuidar y traer el toi toi cuando corresponde y obliga a estar atento
a los otros durante la sesin para determinar y argumentar- a quin se le destina el objeto grupal durante la semana. Otro ejercicio de pertenencia posible de realizar es la cancin grupal. Cada sesin del taller debera finalizarse con una cancin grupal. La misma meloda y la misma letra, que genera una serie de movimientos determinados que se repiten en las siguientes sesiones, marcan el cierre reforzando el vnculo de los all presentes. Casi como un rito, la cancin sella poco a poco, a travs de la constancia y repeticin, la pertenencia a un espacio nico y diferente. Los ritmos africanos siempre ayudan a generar estas sensaciones. La apertura de la creatividad. (Gianni Rodari, 1980) nos provee de mltiples ejercicios para desarrollar la creatividad en el relato. Bsicamente, hay tres elementos que nos sirvieron de estmulo: la realidad, la no-realidad, y la imagen. La realidad. Se trata de invitar a generar improvisaciones o escenas inspiradas en aquello que sucede en el plano de lo cotidiano y experiencial. Se sugiere elegir, para invitar a la improvisin, aquellos temas ms recurrentes en las conversaciones, porque son de Inters relevante en la adolescencia: la relacin con los padres, el amor, el desamor. Por otra parte, en esa misma lgica, los miembros del taller tambin irn proponiendo y sugiriendo otras temticas relacionadas con sus propias realidades. Ms all de la representacin de la escena, las monitoras tratamos de introducir elementos que lleven complejidad al relato, y que huyan de visiones planas y moralizadoras, para probar miradas oblicuas y que implican mayor complejidad. Dicha mirada no es impuesta ni forzada, sino que es ms bien rescatada de las escenas que ellos proponen. En ocasiones, en estos relatos que se acercan a la realidad vivenciada, se tocan temas difciles. As, por ejemplo, en nuestra experiencia de taller, cuando se les ha pedido que observen a alguien de su entorno inmediato y traten de representarlo, suelen ser muy descarnados. Esto a veces ha removido al actor y al pblico presente. Sin embargo, apenas
se produce un distanciamiento entre la escena y su entorno inmediato (cuando la madre deja de ser su madre para pasar a ser una madre), se distancian tambin de sus emociones y sentimientos ms bsicos. Consideramos importantes ambos fenmenos, de cercana y de distanciamiento, pero advertimos que, desde nuestra experiencia, hay que ser cautos al provocar cercana con la realidad y no olvidar que se trata de teatro y que, por muy reparador que sea, no es una sesin de terapia. La no realidad. (Gianni Rodari, 1980) propone numerosos ejercicios que alteran la realidad. Pero la gracia es precisamente partir de ella y desafiarla. As, por ejemplo, el Binomio fantstico es un clsico, en que se deben unir, en un solo relato, dos elementos que no tienen relacin lgica en la realidad: zapatos y luz, por ejemplo, o computador y papel higinico. Otro es el Que pasara si, que nos permite jugar con posibilidades extremas y alejadas de lo que consideramos posible o verdadero. Una vez hecho el enunciado, en crculo los participantes deben continuar la historia. Un ejemplo: Qu pasara si en Santiago hiciera calor todo el ao? El siguiente: Que se venderan muchos helados. Y nadie comera otra cosa. Y los heladeros se haran millonarios. Y tendran verdaderos palacios etc. En nuestra experiencia, hemos visto que varios de los miembros del taller tienen tendencia a centrarse en el pensamiento concreto. Esto, evidentemente, tiene relacin con las carencias en el desarrollo cognitivo en la escuela o instancias socializadoras similares. Por eso, el ejercicio de juegos como los anteriormente citados resultan sumamente difciles al inicio. Pero rpidamente, una vez vencido el miedo al ridculo y comprendida la dinmica, impulsados a su vez por la iniciativa de otros en el grupo, terminan disfrutando de la no-realidad. La imagen. Cuando la capacidad de narrar est limitada por la vergenza, la falta de concentracin, la carencia de recursos expresivos y tanta historia vivida que no se quiere contar, ayuda
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sobremanera un dibujo, una fotografa, una noticia. Dividir a los participantes en grupos, entregarles uno de estos estmulos, y pedirles que inventen el relato, es un ejercicio en que los ms tmidos o reticentes a expresar oralmente, se expresan con mayor facilidad. El objeto. As como las fotografas, pinturas o noticias pueden ser importantes apoyos a la hora de crear una historia, los objetos y accesorios son un gran recurso teatral en la generacin de historias y personajes. Asimismo, la magia que tiene el juego del parecer radica precisamente en la capacidad no solo de transformar al actor en otro, sino tambin su entorno. Al igual que con el relato, en la creacin a partir de los objetos existen tres constantes en los ejercicios planteados: la realidad del objeto, lo que el objeto no es, relaciones entre objeto. La realidad del objeto. Muchas veces un objeto, un accesorio o un vestuario permiten entrar de lleno en el personaje planteado. Es una forma de tomar posesin y darle realidad a la escena o al personaje. En general deberamos tratar de que estas referencias a la realidad material sean lo ms minimalistas posible. El ejercicio de abstraccin que implica elegir una sola pieza del vestuario o de un supuesto decorado, es tambin til para el desarrollo de capacidades cognitivas y creativas. Lo que no es. Como en el ejercicio de desafiar la lgica del relato realista, existen varios juegos teatrales que ayudan a desafiar la realidad fsica del objeto. Sentarse en crculo, elegir un objeto comn y corriente (un rollo vaco de toalla de papel, por ejemplo) y hacer que cada uno de los participantes lo transforme en un objeto distinto (un micrfono, una trompeta, una antena), es ideal para ir soltando y calentando motores. Relaciones entre objetos. En la misma lnea del ejercicio anterior, hay una serie de juegos que se basan sobre la relacin de objetos que en principio no suelen aparecer relacionados. Es el actor quien tiene que entregarles un contexto en comn. En definitiva, es el binomio fantstico, anteriormente mencionado, pero con
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cuerpo. As, por ejemplos, un zapato de payaso, un telfono y una bandera de Chile, deben ser relacionados por cada uno de los actores a travs de una improvisacin. Generalmente, la primera reaccin es unir los objetos consecutivamente, no narrativamente. As, un personaje sale a escena, iza la bandera, llama por telfono y se prueba el zapato. El desafo est en que se nos cuente una historia que enlace de manera lgica, la por naturaleza ilgica relacin de estos tres objetos. Cuanta ms conciencia se tenga de las diversas posibilidades de distorsionar la realidad con un relato, con el movimiento extrao de un objeto, con una pose o una posicin escnica, ms caminos quedan abiertos a la invencin. Desde el momento en que todo es posible, pierde su lgica la naturaleza inamovible de las cosas. Se desarrolla el pensamiento hipottico, se hacen conscientes temas claves, uno se divierte, se siente cmplice con el otro que inventa con uno, vive el imposible. Adems de realizar ejercicios en la lnea de los recin planteados, con el fin de potenciar la creatividad de los sujetos, es importante propiciar su cercana a lo que otros crean. As, parte importante del trabajo que debera realizarse en el taller de teatro es compartir experiencias estticas como exposiciones, pelculas, relatos u obras de teatro. Esto ltimo ha resultado un gran aprendizaje, pues ver lo que otros crean en este mbito abre la mente a muchas ideas de cmo aprovechar al mximo el lenguaje teatral. El aprendizaje del rigor. El aprendizaje del trabajo riguroso, de la concentracin y la constancia que ste implica, es uno de los objetivos centrales del taller de teatro. Para ello, se ejercita, siempre desde el juego teatral, considerando los siguientes elementos. La rutina. Es de gran importancia en este sentido contar con una rutina en el desarrollo del taller. sta no se diferencia sustancialmente de las rutinas habituales de las clases de teatro, solo debe contemplar un equilibrio entre la aridez de ciertos ejercicios y el juego, pues no podemos olvidar que se trata de generar un aprendizaje de cierto rigor y disciplina, y no de trabajar asumiendo que ya existe. Un ejemplo de posible rutina a aplicar es el siguiente:
Crculo de bienvenida: Comienza el taller con un espacio circular que da la partida al mismo. En l se habla de novedades relacionadas con el taller o la compaa, y se les transmite a los participantes los objetivos del trabajo del da. Entrenamiento corporal y vocal: Comienza entonces, en el mismo crculo, con ejercicios destinados a soltar el cuerpo y la voz. Entrenamiento creativo: As como es necesario soltar el cuerpo y la voz al iniciar el taller, tambin se debe ejercitar y abrir los canales creativos. Para ello se realizan ejercicios cortos, como inventar historias, completar relatos, transformar objetos (ya detallados anteriormente), que permiten agilizar la capacidad de expresin y posibilitar mayores oportunidades de creacin. Actuacin: Una vez que el cuerpo, la voz y la capacidad creativa han sido preparadas, se centra el taller en ejercicios de actuacin propiamente tales. La improvisacin de escenas, o la realizacin de sketch a partir de alguna clave, idea, objeto, personaje o tema libre es una etapa central, en que se prepara y se presenta un resultado. Muestra y crtica: Generalmente los sketch preparados se muestran a los compaeros. En ellos se ejercitan dos caractersticas fundamentales: el respeto al otro y la capacidad de anlisis y expresin. Con el tiempo y a medida que la capacidad de expresin ha ido mejorando, este espacio ha ido adquiriendo mayor relevancia. Cierre grupal: El taller se cierra con dos ejercicios grupales ya descritos anteriormente: el toi-toi y la cancin de cierre. La coreografa. Un tipo de ejercicios altamente recomendables para el propsito que aqu sealamos son las coreografas. Cuando hablamos de coreografa nos referimos a un ejercicio corporal con movimientos estereotipados que se repiten y se van complejizando. A menudo contempla tambin sonidos. Una variable especfica probada en el taller de ONG Races con muy buenos resultados es elaborar una coreografa con palos de caa.
Los movimientos se realizan por parejas y simulan una lucha. El elemento de lucha, el simular un desafo fsico, tuvo una excelente acogida en el grupo y fue uno de los ejercicios con que se han obtenido mejores resultados. La coreografa es un excelente ejercicio para practicar el rigor, la concentracin y la disciplina. En primer lugar, se trata de movimientos estereotipados, de forma que es muy evidente cuando se hacen bien o se hacen mal. Esto es fundamental para el ejercicio del rigor, pues para mejorar el desempeo es necesario tener una idea clara de qu es lo que se quiere lograr. Cuando se trata de actuacin, la meta no siempre es muy evidente, porque no todos comparten o conocen el mismo concepto de una buena actuacin. En cambio, cuando se trata de realizar ciertos movimientos bajo ciertas condiciones de ritmo, precisin y en tiempos coordinados con el resto, la medida es clara, evidente y tangible. Los ensayos. El ejercicio de ensayar para una obra de teatro no es fcil. Requiere constancia, paciencia, tolerancia a la frustracin, capacidad de visualizar un objetivo, rigor y disciplina. Como ya enunciamos anteriormente, los adolescentes que participan en el taller de teatro no han tenido previamente la experiencia teatral, por lo que, de entrada, es difcil para ellos comprender la necesidad del ensayo y hacia donde ste los dirige. De hecho, aquellos que ya han vivido en carne propia dicha experiencia, son mucho ms proclives al ensayo y soportan mucho mejor la repeticin y lentitud que implica, siendo en muchos casos ellos quienes lo solicitan. Lo mismo ocurre con aquellos que van al colegio. Ms all de la necesidad de ensayar para lograr un buen producto teatral, nos parece importante los ensayos, las coreografas etc, para ayudar a que los adolescentes que estn fuera del sistema escolar y de otras instituciones formativas puedan practicar, en un ambiente de juego, el ejercicio de la disciplina necesaria para el aprendizaje consciente y riguroso. El desarrollo individual. Como ya hemos visto con anterioridad, en el anlisis de los objetivos, los elementos que se consideran con especial dedicacin en relacin al desarrollo individual de los
participantes del taller son los mismos que n relacin al grupo: el rigor, la creatividad, el vnculo. La corporalidad es tal vez el elemento al que se le dedica una atencin individual, pese a que tambin se realiza en conjunto. As pues, todas las estrategias anteriormente mencionadas son aplicables tambin al trabajo en que los monitores prestan especial atencin al desarrollo individual de los nios, nias y adolescentes del taller. Para este aspecto de la metodologa, consideramos fundamental mantener un registro acucioso de los procesos de cada uno de los individuos. Una pauta escrita, en que se registren los indicadores mencionados (desarrollo corporal, de la expresividad, la creatividad, el rigor y el vnculo), sesin por sesin y se anoten observaciones al respecto en relacin a cada uno de los participantes, es una forma de asegurarse un conocimiento profundo de los comportamientos de cada uno de los nios y nias y medir los resultados que el taller tiene en su proceso de reparacin.
Conclusiones
La experiencia de cuatro aos de desarrollo del taller teatral en el Centro de Acogida de ONG Races, permite afirmar que el ejercicio de este arte, constituye un aporte teraputico y formativo a considerar no slo para el trabajo de reparacin con nios, nias y adolescentes vctimas de explotacin sexual comercial, sino que sus condiciones lo hacen replicable a otros campos problemticos, que precisen de una accin de intervencin que apunte a la restitucin de derechos de nios y jvenes vulnerados. Sin pretender afirmar que el teatro, por si solo, pueda revertir experiencias dainas, sino que considerndolo una herramienta, dentro de un conjunto que forman parte una metodologa de corte integral, se constata que posee las caractersticas necesarias para trabajar algunos aspectos importantes de problemticas complejas. A la luz de la experiencia realizada, la metodologa de pedagoga teatral expuesta, posibilita desplegar capacidades que han sido bloquedas o
mermadas por situaciones de vulneracin como la explotacin sexual comercial. As, a travs de este arte grupal y afectivo, se ha constatado que se logra: Potenciar las capacidades vinculares de nios, nias y adolescentes con experiencias traumticas en la relacin con adultos en distintos momentos de su vida caracterizadas como manipuladoras, doblevinculares y dainas. Mediante distintos ritos y ejercicios que se realizan en el taller de teatro, y el trabajo de preparacin y realizacin colectiva del gran evento de presentacin de la obra teatral, se va desarrollando una experiencia vincular positiva alrededor de logros comunes, que se basa en trabajo colaborativo, de aprender que los resultados teatrales dependen de un enlace encadenado de esfuerzos, lo puede constituir un hito que redefine su modo de relacionarse. Ejercitar las capacidades reflexivas y expresivas. El taller teatral conlleva estmulos creativos, que generan ambientes favorables para la opinin y la invencin en los adolescentes. Habilidades que son reforzadas por el ejercicio constante de la crtica y la conversacin, afirmando de paso la confianza en si mismos y en sus propias opiniones. A lo que se suman procesos reflexivos y expresivos en otros mbitos. Abrir las barreras de la creatividad artstica, en nios, nias y adolescentes que han tenido escasas oportunidades para acceder al contacto con las artes y de experiencias de disfrute de la belleza. A travs de un trabajo constante de improvisaciones y ejercicios de invencin y creacin, se logra en el taller de teatro, que los adolescentes planteen propuestas que se van complejizando en el tiempo. La creatividad va expresndose, por ejemplo, en ser cada vez mas capaces de encontrar soluciones diversas, favorables y alegres tanto a la obra teatral y a la propia vida. Ejercitar el rigor y la disciplina. Los nios, nias y adolescentes con fuertes experiencias de vulneracin como la ESCNNA suelen
tener dificultades para la concentracin, ser poco constantes para perseverar en sus objetivos, inmediatos en sus deseos, con tendencia a frustrarse con facilidad. La estructura y dinmica del taller, que conlleva compromisos de ensayos por largos perodos, repeticin de ejercicios que buscan desarrollar complejidad y perfeccin, permiten ir aumentando, poco a poco, la tolerancia hacia la repeticin, hacia la frustracin, para pasar a comprender que el logro de objetivos implica un trabajo persistente, no frustrarse y abandonar la tarea ante fallos pasajeros. Aprendizaje que buscan traspasar el umbral de la obra al de sus vidas. Recuperar la conexin con la propia corporalidad. Tras haber vivido experiencias traumticas a travs del cuerpo, los nios, nias vctimas de explotacin sexual comercial se distancian del mismo, manifestada por ejemplo, en indiferencia notoria hacia su estado de salud, apariencia y cuidado personal. El trabajo corporal y vocal tambin evidencia esa distancia, manifestada como descoordinacin, falta de ritmo o de precisin en los movimientos. Desde el baile, el juego, el ejercicio entretenido, se hacen conscientes, a travs de la repeticin, dichas desconexiones, favoreciendo su correccin estimulando la recuperacin y rehabitacin de su cuerpo.
Como podemos apreciar, la pedagoga teatral aporta a los procesos de reparacin del dao, considerando sus carencias (desde aquello que le falta: una familia protectora, una escuela flexible, un entorno sostenedor, etc), pero centralmente desde sus potencialidades. Vale decir poniendo en marcha y fortaleciendo sus propias habilidades y facultades, generando seguridad en torno a ellas, as como estimulando su autonoma y un proyecto de vida. Por otra parte cabe destacar, que la aplicacin de la pedagoga teatral produce un aporte social que trasciende al colectivo de trabajo (profesionales y adolescentes), esto es que genera nuevas narrativas. Desde las ciencias sociales que transitan por lgicas postmodernas, las narrativas de los sujetos han tomado cada vez un rol ms importante. La
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forma en que el sujeto se construye y significa su accionar a travs de la narracin propia, es un elemento central a trabajar en los procesos de intervencin psico-social. En ese sentido, el trabajo teatral es una poderosa herramienta que debiramos incorporar a los procesos teraputicos y formativos. As, las propias narraciones individuales que aparecen en los ejercicios del taller, al compartirse con otros se ven transformadas, ayudando a resignificar las propias experiencias. Asimismo, mediante el ejercicio de la repeticin y del rigor que se necesita para generar un buen producto, estas narraciones se reiteran, se hacen patentes, y se pulen en su esencia. Finalmente, al representarlas frente al pblico, se colectivizan nuevamente, convirtindose en narrativas sociales, en construcciones de la realidad colectiva, en un aporte significativo de un grupo histricamente marginado: los nios, nias y adolescentes de sectores populares.
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Una aproximacin a los factores que inciden en la comisin del Delito Adolescente1
Manuel Canales et al.
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Resumen
Con este artculo SENAME se propone mostrar una de las visiones que existen acerca de los mviles que estn a la base de la comisin de delito juvenil. Tal postura pone al centro a la escuela, en combinacin con procesos de inclusin y exclusin social y cultural como elementos que inclinan a un cierto grupo de jvenes a desarrollar conductas delictivas. La reflexin terica que sustenta esta perspectiva, considera la articulacin de tres dimensiones, el contexto social, el contexto institucional legal que administra las sanciones y el proceso autobiogrfico. Desde la revisin de estas tres dimensiones se destacan especialmente los procesos de estigmatizacin en la escuela, el peso de los grupos de pares, las limitadas oportunidades laborales, la afiliacin a grupos de identidad delictiva, al que se agrega la insinuacin de hitos subjetivos que recorrera la tal afiliacin.
El artculo aqu presentado corresponde al marco terico de un estudio licitado por el Departamento de Derechos y Responsabilidad Juvenil de SENAME, denominado Factores que inciden en la comisin de delitos graves en adolescentes infractores de ley, que fue concluido en noviembre de 2005.
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El estudio recin mencionado fue realizado por un equipo de la Escuela de Sociologa de la Universidad de Chile, encabezado por el investigador Manuel Canales y compuesto por Teresita Fuentealba, Juan Jimnez, Jorge Morales, Pablo Cottet y la colaboracin de Irene Agurto.
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Abstract
In this article SENAME tries to show one of the points of view about the factors that influence the youth offender behavior. According to this view, the most relevant variables are the social and cultural processes of exclusion inclusion, which trigger of mentioned behavior. The theoretical reviewing that supports such as approach link three dimensions: social context, legal and institutional context that manage the penalties, and biographical process. From this analysis are especially emphasized the stigmatization processes at school, the role of par group, the scarce work opportunities, and affiliation of law broker identity. Finally it suggests that juvenile offender behavior runs some subjective landmarks.
Presentacin
Para analizar los factores que inciden en la comisin de delitos graves en adolescentes infractores de la ley, se renen enfoques que, en conjunto, proporcionan una representacin verosmil del fenmeno. Para situar la nocin de conducta infractora, se consideran tres contextos, atendiendo a las dimensiones propuestas en los Trminos de Referencia: a. el contexto social, es decir variables estructurales tales como la familia, la educacin, el trabajo y el ocio, que pueden estar incidiendo en la variable delictividad o infraccionalidad. b. el contexto institucional- legal que administra las sanciones a las conductas infractoras en un marco de derechos de proteccin de la infancia y adolescencia, y las prcticas culturales que las mismas pueden generar entre los jvenes infractores. c. el proceso autobiogrfico del joven que ha cometido infracciones, es decir como el joven vive y se desarrolla a partir de este/estos hitos. El marco terico busca pues abordar los procesos de inclusin y exclusin social y cultural en que se movilizan los jvenes en riesgo de delictividad.
1. El contexto social: variables estructurales

1.1 Perfil de los adolescentes infractores de la red de SENAME y factores de riesgo atribuidos a la conducta infractora.
Un estudio de (Hein, 2004) sobre factores individuales, familiares y comunitarios relacionados con los problemas conductuales en una muestra de adolescentes menores de 18 aos en situacin de encarcelamiento, comparndolos con un grupo de control, muestra el siguiente perfil: 1. Edad al inicio de la actividad delictiva: entre el 45 y 58% de los encuestados indic iniciar su actividad delictiva entre los 15 y 17 aos. 2. Nivel de escolaridad: Al menos el 50% de los jvenes tiene el nivel educacional bsico incompleto. 3. Motivos de desercin escolar: 25 y 35 % de los encuestados no presenta inters en los estudios. 4. Actividad laboral: no alcanzan al 45% los encuestados con oficios especializados. 5. Grupo de pares: existe sobre un 70% de amigos de los encuestados que consumen drogas y alcohol, y el 62% de estos ha sido encarcelado. 6. Estructura familiar: 68% de las familias son numerosas. En otro estudio se indica que ms de un tercio de los encuestados vivan slo con su madre. 7. Consumo de drogas y alcohol: el 50% de los encuestados seal consumir alcohol habitualmente antes de los 14 aos. 8. Actividad delictiva: el hurto y los robos corresponden al 50% de los delitos cometidos.
El siguiente cuadro muestra los principales factores asociados: Cuadro 1. Caractersticas de jvenes y familias en adolescentes de menos de 13 aos
Caractersticas de los jvenes y sus familias Encarcelados % 74 28 66 34 46 48 65 14 44 Nunca Encarcelados % 28 6 32 10 13 22 44 8 64
1. No estudian 2. Llevan dinero al hogar a temprana edad* 3. Realizan algn tipo de trabajo informal 4. Abandono temporal del hogar familiar 5. Autovaloracin disminuida 6. Fuman marihuana 7. Consumen alcohol 8. Primer embarazo de la madre 9. Viven con ambos padres FUENTE: SENAME, 1993
Si bien estos factores no son definidos como causales concluyentes por el autor, constituyen un referente comparativo con respecto a un estudio anterior realizado por SENAME. Los factores relacionados fueron, de mayor a menor importancia: la desercin escolar temprana; el desempeo de un trabajo informal; la autovaloracin disminuida y el abandono temporal del hogar familiar. Llama la atencin que los temas del maltrato infantil, pobreza subjetiva o familia disfuncional, considerados en la encuesta, no figuran entre los factores ms directamente asociados. En el mismo estudio de Hein, se describen factores de riesgo vinculados al comportamiento infractor de ley: Factores individuales (bajo coeficiente intelectual, hiperactividad, otros) Factores familiares (baja cohesin familiar, estilos parentales coercitivos, etc.) Factores ligados al grupo de pares (pertenencia a grupos de pares con actividades riesgosas) Factores escolares (alienacin escolar, violencia escolar) Factores sociales o comunitarios (bajo apoyo comunitario, estigmatizacin de actividades comunitarias) Factores socioeconmicos y culturales (ambiente de depresin familiar, desempleo juvenil)
Adems, se incluyen conductas entendidas como de riesgo, tales como el abuso de alcohol y drogas, relaciones sexuales no protegidas, bajo rendimiento escolar, fracaso o desercin escolar y conducta de delincuencia previa. No obstante, podemos corroborar la importancia de la desercin escolar como principal factor asociado a la conducta infractora al observar estadsticas generales: mientras en la poblacin nacional, la desercin para el grupo entre 12 y 19 aos alcanza un 13,5% (CASEN 2000), en la poblacin penal, segn una investigacin realizada por Gendarmera en el mismo ao, es el 86,6% el que no ha completado su educacin bsica y media. A continuacin, se abordan algunos de los mencionados factores asociados desde la literatura sobre el tema.
1.2 La Familia
Estructura familiar: relacin entre familia disociada y delincuencia Los factores ms comnmente asociados en la literatura sobre comportamiento infractor son, en su mayora, del tipo social, siendo la relacin familiadelincuencia la ms documentada. La familia desunida es citada como el factor causal principal de la criminalidad. A travs de una cierta lectura de los postulados psicoanalticos, la figura del padre se concibe desempeando una funcin sicolgica universal e indelegable: posibilitar la ruptura del cordn umbilical del nio con la madre, de ayudarlo a entrar en el mundo del lenguaje y la cultura, de llevarlo a reconocer que existen dos padres, la diferencia entre los sexos y el tab del incesto. Sin padre, el individuo pierde maduracin, individuacin, equilibrio afectivo y sexual. Posteriores investigaciones sobre la influencia de las formas familiares, la monoparentalidad y el divorcio y su influencia sobre la delincuencia, han conducido a una definicin ms comprehensiva, considerando particularmente la situacin de aquellas familias que han sufrido un quiebre. La definicin comprende familias donde uno de los padres est ausente (deceso, divorcio o separacin, conflicto temporal, servicio
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militar, hospitalizacin, encarcelamiento) y hogares recompuestos por la presencia de un nuevo padre. Por otra parte, las investigaciones que slo se basan en los jvenes encarcelados no permiten medir la influencia de este factor familiar. Los estudios que se basan en la delincuencia auto-reportada (Johnson, 1986); (Suisse, 1992) muestran que la estructura familiar no aparece como el factor ms influyente, salvo en lo que respecta al consumo de drogas. Los estudios no revelan una relacin entre la familia y delitos como el robo, los comportamientos violentos, el pequeo delito, o los comportamientos problemticos. Asimismo, (Hein y Garrido, 2004) en un estudio tambin de autoreporte en Chile, llama la atencin sobre los aspectos relacionales de la familia antes que sobre la estructura de la misma, con excepcin de las familias pobres numerosas, y su influencia en comportamientos de riesgo. Por otra parte, revisiones como la de (Wells y Rankin, 1991) indican que la relacin entre la familia disociada y la delincuencia es nfima o nula en el caso de los delitos graves (robos, comportamientos violentos), un poco ms fuerte con el consumo de drogas y significativa en el caso de comportamientos problemticos (status offenses) como la fugas, el ausentismo escolar, los problemas de disciplina en clases, etc. Los estudios que analizan simultneamente las formas de la familia (intacta o disociada) y la calidad de las relaciones familiares llegan al mismo resultado. Un anlisis factorial (Cernkovich y Giordano, 1987) no encontr relacin significativa entre la estructura familiar y alguna de las siguientes 7 variables: 1. El control y la supervisin (salidas y llegadas, retorno a la casa despus de la escuela); 2. El reconocimiento y valoracin identitarios (escucha, expresin de la opinin); 3. Afecto y confianza (entrega de afecto, no hacerlo esperar, recompensar su esfuerzo); 4. Comunicacin ntima (hablar de sus amigos, de su sexualidad, acoger sus sentimientos de culpabilidad); 5. Comunicacin instrumental sobre otros asuntos importantes (la escuela, los proyectos de futuro, los problemas con los amigos, las relaciones con los profesores);
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6. La opinin de los padres sobre los amigos (que piensan los padres de los amigos, de los conocidos); 7. El conflicto (frecuencia de desacuerdos, frecuencia para evitar discusiones, frecuencia de reproches formulados en el pasado). Pero el peso de las variables no era el mismo segn la estructura familiar: la valorizacin, la comunicacin instrumental, el conflicto y el control y supervisin presentan un peso similar entre ellas en el caso de familias completas; mientras que el control y supervisin pesan ms en el caso de las familias monoparentales, lo que sugiere que stas se esfuerzan en las otras reas para compensar el riesgo. Finalmente, los estudios de (Junger - Tass, Ribeaud, 1999) indican igualmente que los broken home estn relacionados con el consumo de drogas y con los status offenses, no as con la delincuencia y la criminalidad. Las relaciones familiares.El vnculo entre el nio y su madre determina un sentimiento de seguridad fundamental, a partir del cual el nio puede construir adecuadamente el sentimiento de su propia vala y la confianza en s mismo. Sin ellos, el nio no podr establecer relaciones afectivas de buena calidad con su entorno. Las carencias afectivas (Bowlby, 1946) constituyen, de este modo, el primer factor predictivo de la futura asocialidad. En 1950, (Glueck, 1950) enfatiza las relaciones afectivas entre padres e hijos, esta vez relevando el papel fundamental del padre. Hoy en da, las carencias afectivas son mencionadas como un elemento fundamental de una teora del compromiso en las investigaciones sobre la violencia y la asocialidad precoz en la infancia, y en los estudios que abordan especficamente las agresiones sexuales. Posteriormente, los psicoanalistas han llamado la atencin sobre otros procesos patolgicos que afectan el compromiso, consistentes en que la madre, al contrario del caso precedente, sobreprotege afectivamente a su hijo, al punto de impedir su desarrollo personal, y al ejercer sobre l una influencia psicolgica que puede llegar a la violencia fsica. El psicoanlisis insiste igualmente sobre el rol del padre, en la medida en que es en la dinmica del tringulo edpico (padre madre -hijo) donde el hijo construye su identidad en la relacin con el padre del mismo sexo. Adicionalmente, el enfoque sistmico pone en evidencia una serie de otras situaciones conyugales y familiares potencialmente perturbadoras
del equilibrio afectivo y sexual del nio, insistiendo en el tono de las relaciones conyugales y en el lugar del nio en las interacciones entre los padres. La aproximacin psicoanaltica ha logrado esclarecer la gnesis de las agresiones sexuales, logrando establecer por ejemplo, las diferencias etiolgicas entre los agresores sexuales de mujeres (expuestos a un ambiente de relaciones familiares incestuosas o de violencia sexual desde su infancia) y los agresores sexuales de nios (expuestos ellos mismos a agresiones directas). Son estos ltimos quienes posteriormente pueden llegar a cometer este delito (Jacob y otros, 1993). Las perspectivas sicolgicas sistmicas han aportado, por su parte, a la comprensin de la transmisin familiar del maltrato y de problemas de comportamiento sexual, tales como el incesto y la pedofilia. Deudores directos de la Escuela de Palo Alto (Bateson, Watzlawick, Birwhistel, entre otros), estos esclarecen las causas de los trastornos sealados, centrndose en los procesos patolgicos de comunicacin en el seno de la familia. Por ejemplo, (Barudy, 1997) seala tres factores generadores del maltrato: las carencias maternales, el mal manejo de la autoridad paterna y los conflictos entre los adultos .En cuanto a los padres incestuosos, (Hayez y Becker, 1997) lo atribuyen a la existencia de tres tipos de familias: las rgidas y totalitarias (donde el padre es un pequeo tirano domstico), las fusionales (donde el padre, ligeramente carenciado, se mueve entre el placer sexual y el afectivo) y las caticas (inestables y cerradas al mundo exterior). Por otra parte, existen investigaciones realizadas por criminlogos que han intentado sistematizar algunos modelos de funcionamiento familiar segn los estilos de educacin parental. (Loeber y Stouthamer, 1986b) distinguen cuatro modelos de funcionamiento familiar que pueden influir en la delincuencia juvenil. Estos son, ordenados de manera decreciente: la negligencia parental; el conflicto familiar; la familia desviante; y la familia perturbada. Los autores reconocen, no obstante, que esta clasificacin en torno a modelos familiares no es capaz de especificar a cual clase de actos delictivos se refiere. No obstante, se trata de mecanismos capaces de explicar los casos ms precoces y ms difcilmente controlables, pero que, al mismo tiempo, dan cuenta de que
Una aproximacin a los factores que inciden en la comisin del Delito Adolescente
slo una parte muy minoritaria de la delincuencia puede ser explicada directamente por la influencia de las malas relaciones familiares. En sntesis, las investigaciones realizadas permiten concluir que los modelos de familias patolgicas slo pueden explicar una pequea parte de la delincuencia en general (delitos como el maltrato infantil, el incesto, las agresiones sexuales a nios, diversas violaciones y homicidios). La mayora de los comportamientos potencialmente delincuentes se manifiestan realmente a partir de la preadolescencia y adolescencia, y en familias exentas de problemas psicopatolgicos como los reseados anteriormente. El rol indirecto de la familia en la socializacin de los adolescentes: control y supervisin. La gran mayora de los actos ilcitos comienzan slo a partir de la preadolescencia o incluso en la adolescencia, cuando los procesos afectivos y educativos de base ya se han completado. En esta etapa, la familia desempea un rol indirecto, principalmente a travs del control y la supervisin. En el apartado anterior, se aludi a un pequeo nmero de nios que se caracterizan por su comportamiento agresivo a partir de los 6 aos, o incluso antes. Al respecto, la investigacin comparada internacional (Junger- Tass, Ribeaud, 1999) ha permitido establecer que el comportamiento delictivo comienza alrededor de los 8 a 10 aos (segn los distintos pases), se acelera a partir de los 12 y 13 aos, se mantiene (o incluso alcanza un nuevo peak) en medio de la adolescencia (15 16 aos), para decrecer fuertemente en los aos siguientes, hasta desaparecer completamente pasados los 30 aos. Para apreciar la evolucin anterior, es necesario adoptar un enfoque integrado, psicosocial, que tenga en cuenta el contexto socio-estructural en que se desenvuelven los adolescentes, la influencia de la estratificacin social y de los mecanismos y agencias de control social en la delincuencia. Los enfoques psicoanalticos (centrados en el desarrollo afectivo y sexual en relacin con los padres), sistmicos, o de tipo piagetiano (focalizados en el desarrollo cognitivo y moral, independientemente del contexto social) resultan de menor utilidad para entender la evolucin del comportamiento agresivo en los adolescentes. En cambio, y a modo de ejemplo, las encuestas de auto denuncia permiten aislar y ponderar la
influencia del factor estratificacin y del control social, a diferencia de los estudios que cubren slo poblaciones cautivas. (Hein y Garrido, 2004), encontraron que, entre adolescentes chilenos que autorreportaban haber cometido robos y hurtos, se observa un bajo nivel de reaccin familiar, la tendencia a justificar el hecho, la percepcin de baja normatividad del contexto y haber sido vctima de negligencia parental, entre otros. Todos estos aspectos muestran un estilo de control y supervisin laxo que favorece los comportamientos de riesgo.
1.3 Los grupos de pares como agentes desocializacin a partir de la preadolescencia

La influencia de los grupos de pares en los nios y adolescentes es muy importante para el desarrollo intelectual, el desempeo escolar, la distribucin de los afectos, la gestin del estrs, la iniciacin sexual, y la emergencia de comportamientos solidarios, entre otros. La imitacin y el entrenamiento en el grupo de pares figuran, no obstante, como un factor importante en el involucramiento durable de los adolescentes en la delincuencia, segn los criminlogos norteamericanos, particularmente a partir de la preadolescencia (Farrington y otros, 1996). En particular, la concepcin de la delincuencia como una actividad aprendida, que no puede ser ejercida sino en un contexto grupal, encuentra elementos de plausibilidad en la pertenencia a grupos de pares. Es en el contexto del grupo de pares donde a veces tienen lugar actos de pequea delincuencia (vandalismo, hurtos) por parte de los jvenes. Sin embargo, no se debe exagerar la influencia de este factor. Antes que verdaderas bandas, los grupos de pares de adolescentes tiene contornos difusos y aleatorios ms que rgidamente organizados, y no presentan diferencias segn las caractersticas de sus familias comparados con aquellos que no pertenecen a estos grupos. Ellos expresan, ms bien, una sociabilidad adolescente ligada al espacio de la calle, que se expresa en estos grupos informales, sin jerarquas ritualizadas ni formas de dominacin particular. Los actos que los incriminan obedecen la mayor parte de las veces al ejercicio de ritos iniciticos, a demostraciones de coraje o simplemente ldicas, y a la adquisicin de bienes de consumo que sus padres no
pueden ofrecerles (vandalismo, desafos y ultrajes a autoridades pblicas incluyendo a los profesores y a la polica, pequeos hurtos e infracciones a la ley del Trnsito). En Chile, (Hein y Garrido, 2004) slo encontraron una asociacin entre el grupo de pares y haber estar involucrado en peleas de pandillas y daos a la propiedad, destacando la prdida de importancia de esta variable para explicar los comportamientos de riesgo, en comparacin con otros factores. Lo anterior no excluye el hecho que los comportamientos infractores se realizan en general en grupos, en los cuales se aprende y se participa. Ms adelante se aborda este punto.
1.4 Educacin y mercado laboral

Inclusin-exclusin. Antes de la prctica infractora, est la capacidad o incapacidad del sistema social de retener y conducir las biografas juveniles a travs de las redes institucionales para ello dispuestas, entre las que destacan de modo bsico, la educacin y el empleo. El colegio lo mismo retiene y promueve, que, en algunos casos, expulsa y sobrecarga de estigma sus fracasos. El mercado laboral lo mismo incluye, que excluye, como es la forma clsica del trabajo temporero y o de subsistencia social. Puestos en la misma frontera de la inclusin y la exclusin social, la situacin de los adolescentes populares complica al, y es complicada por el, colegio y hace discutibles los sentidos posibles del trabajo o la economa personal. La vulnerabilidad viene, precisamente, de la precaria separacin de la integracin y la exclusin. Es sobre ese fondo dilemtico y crucial donde cabe entender lo que ocurre en la escuela y en el mercado del trabajo. El Colegio: dinmicas de estigmatizacin. El sistema escolar es concebido como una organizacin que produce, en el curso de sus actividades, una variedad de carreras propias de adolescentes, incluida la de delincuente (Kitsuse y Cicourel, 1968). La escuela aparece como una agencia de socializacin en la que se otorgan premios y castigos, y se generan valores y representaciones referidas a la inteligencia de los nios, a su personalidad y vala. Cada estudiante
es clasificado y valorado respecto de las actividades acadmicas, de las infracciones a las normas de conducta y de sus problemas emocionales. El tema de la discriminacin de los adolescentes y nios en la escuela no es nuevo, y una investigacin realizada por el propio Ministerio de Educacin (1997), contabiliz 7.949 casos de discriminacin escolar, de diversa ndole3. Los procesos de etiquetamiento no son necesariamente explcitos, sino que estn presentes en los mecanismos internos de la escuela: los juicios, etiquetas, premios y castigos otorgados por los profesores; los rituales cotidianos de la institucin; y las relaciones entre sus estamentos. No obstante, el conocimiento de los factores que explican los procesos de estigmatizacin es todava muy incompleto 4. El juicio sistmico respecto de buenos y malos alumnos, alumnos ordenados y desordenados, alumnos normales y problemticos, tiende a polarizar y cristalizar en los alumnos valorados negativamente una identidad estigmatizada. Esto puede contribuir, aunque no necesariamente, a alimentar un sentimiento de oposicin a un sistema experimentado como excluyente. Prcticas culturales reactivas a la escuela. El sistema escolar tambin puede ser responsable de la generacin, entre estudiantes en conflicto, de prcticas culturales que se oponen a la cultura escolar. Segn (Cohen, 1971), las dos funciones principales encomendadas, ms o menos explcitamente, a los profesores seran, por una parte, seleccionar a aquellos nios de las clases medias y bajas que les parezcan mejores en vistas a una promocin social y, por otra, adiestrar a todos los nios en los modales, aspiraciones, valores y destrezas propias de la clase media.
3 Otras investigaciones realizadas sobre este punto muestran que en la cultura de la escuela existen discriminaciones de clase social, de gnero y de etnia. En (Edwards V, 1993). Hay otras investigaciones que relacionan la discriminacin con caractersticas personales de los sujetos, como la apariencia fsica -gordos, feos-, las caractersticas de personalidad -tmidos, desordenados-, y el rendimiento escolar -malos alumnos(Investigacin FONDECYT 1960295). Otras investigaciones dan cuenta de la emergencia de un sujeto juvenil escolar, identificado con la defensa de los derechos juveniles, que lleva a modificar la concepcin tradicional de la disciplina y la autoridad escolares. Citas recogidas del informe de la investigacin, (Fundacin IDEAS, 1999). 4
Son insuficientes los trabajos dedicados a explicar cmo los profesores y otros agentes de las instituciones escolares, reproducen en la prctica los estereotipos.
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El xito escolar es ms accesible a aquellos nios que ven confirmados en la escuela los esquemas valorativos transmitidos por sus familias, en este caso, los valores de la clase media. Cohen explica los comportamientos proclives al delito no tanto por la falta de educacin de los nios y jvenes provenientes de los sectores ms pobres como por la contradiccin existente entre la socializacin familiar y la escolar. Al extremo, si los nios de sectores socioeconmicos pobres pretenden conseguir una promocin social a travs de la escuela, han de renunciar a su cultura de origen. Esto explica que sean los nios ms pobres quienes manifiesten con mayor frecuencia que la escuela no les interesa, que los estudios son demasiado pesados, que no se pueden concentrar ni expresar bien en la escuela y que no se llevan con sus maestros, o les resultan hostiles. Un fenmeno que ha sido estudiado en el ltimo tiempo es la interaccin conflictiva entre la cultura juvenil y la cultura escolar. Mientras que para algunos autores la situacin es cada vez de un mayor desfase entre ambas (Gatica y Chaimowitz, 2002), para otros autores est habiendo algunos cambios (Oyarzn, 2000). El sealado desfase alimenta directamente las prcticas culturales contra escolares. Las prcticas contra escolares tambin pueden estar alimentadas por la idea de que fuera de la escuela se encuentra el mundo adulto de la vida real. Lo que se haga fuera de sus muros, puede ser visto como lo realmente til. En materia de trabajo, es probable que el trabajo de tipo mental sea desacreditado como saber intil, en lugar de saber hacer cosas de verdad. El entrenamiento en esa clase de habilidades (diligencia, conformismo, aceptacin del conocimiento como un equivalente de valor real, etc.), no es aceptado a cambio de la sumisin a la escuela y a la autoridad de los profesores. La clase de habilidades preferidas son la destreza, la independencia, la resistencia, la subversin de la autoridad, una capacidad para flexibilizar o rerse de lo formal, y una habilidad independiente para crear diversin y disfrute (Oyarzn, 2000). Una de las prcticas culturales reactivas a la escuela es la violencia en su interior, definida de una manera amplia, como aquella que abarca el campo entero de las actividades y actos que provocan un dolor fsico o mental o una herida a los actores del medio escolar, o cuyo objetivo es
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daar objetos en el seno del establecimiento escolar (Hurrelman, 1990) 5. El anlisis de la violencia en la escuela es nuevo, no as la existencia de delitos y violencia en su interior. De hecho, el sistema escolar se haya relacionado con estos hechos desde su conformacin. La escuela est coordinada con las actividades de la familia y de otras instancias sociales, como la polica y los tribunales, y en esta coordinacin desempea de manera natural una funcin de control social6. Vistas las cosas de manera tpica ideal, algunos autores han sugerido que la lgica de la institucin escolar tiene grandes semejanzas con la lgica policial y judicial (Cicourel, 1997). Sin embargo, esta funcin de control social antes planteada no se encuentra reconocida en el anlisis del problema de la desercin escolar, a pesar de que a primera vista existira una fuerte relacin, ejemplo de ello es la atribucin casi universal de la desercin principalmente a problemas econmicos de las familias. Pero, hay investigaciones que cuestionan la imagen comn de que la desviacin juvenil comienza en la calle, es decir, en el espacio fuera de la escuela. Sealan, en cambio, que la propia interaccin del joven con la escuela y su conflicto con las pautas y normas del sistema escolar, sera uno de los mecanismos responsables de la adquisicin por parte del nio de sus primeros diplomas de mal comportamiento.
Incluira la violencia de los alumnos dirigidas a los profesores (alrededor de 15-20% de los casos), de los profesores hacia los alumnos (variable segn el contexto), la violencia entre alumnos (el mayor ndice, 80% de los casos), la violencia de personas externas a la institucin educacional contra alumnos o personal de sta, y por ltimo la violencia de padres contra educadores (menos de 2%). Los tipos de violencia que se producen en las escuelas son: la violencia fsica (crnica u ocasional), la violencia psicolgica (amenazas o denigraciones), la violencia verbal (insultos, por ejemplo) o sexual (acoso, abusos, violaciones).
6 Funcin que se encuentra reconocida, por ejemplo, como uno de los fundamentos de la extensin de la jornada escolar, en el contexto de los planes de reforma que lleva a cabo el Ministerio de Educacin.
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Problemas del empleo informal y su discriminacin. Un mundo de entrada y salida. La realidad ocupacional de los jvenes en las tres ltimas dcadas sufri un agudo deterioro: mientras que entre 1960 y 1970 el desempleo en la poblacin activa menor de 24 aos se redujo a menos de la mitad (de 6,4 a 2,5%), en la dcada de los setenta la desocupacin juvenil se multiplic por diez, el porcentaje de jvenes obreros se redujo a la mitad y las ocupaciones informales (programas de subsidio a la cesanta, servicio domstico, comercio callejero, etc.) ms que se duplicaron entre los aos 1971 y 1982. Durante toda la dcada de los ochenta y noventa, la tasa de desempleo juvenil super el 15%, y cerca de un 40% de los jvenes que trabajaban lo hacan en el sector informal. Segn cifras ms recientes, entre los jvenes de 15 a 18 aos, que representan el 2% de la fuerza laboral, el desempleo llegaba al 27,8%; mientras que entre los jvenes de 19 a 29 aos, que representaban el 26,3% de la fuerza de trabajo, el desempleo alcanz a un 41,5% (Casen 2000). Durante la dcada de los noventa habra perdido fuerza la aspiracin de integracin va trabajo asalariado, en parte debido a los bajos salarios del sector informal y a la consolidacin de las actividades de trabajo por cuenta propia. Al mismo tiempo, estara operando una difcil reconversin desde el empleo en las viejas fbricas a las hoy llamadas microempresas, o simplemente talleres. Sin embargo, se mantienen, y hasta se agudizan, las tendencias hacia la dualizacin de la economa y la permanencia de amplios sectores de trabajadores en el sector informal de la economa. Pero, lo ms frecuente es que los adolescentes administren un perodo de moratoria desenvolvindose en una gama de alternativas de empleo informal y autoempleo, en las que se plasman en modo variable, diferentes variantes de las ticas del trabajo y la decencia. El desempeo de algunas actividades informales, en especial oficios de sobrevivencia, puede contribuir a difuminar la frontera entre lo que es legal o ilegal y entre lo que constituye trabajo o no. La lgica de la sobrevivencia se rige por la apelacin a diferentes formas de actividad, autoempleo, servicios personales, etc. As, quienes estn en esta lgica, tienden a una cierta benevolencia en el juicio sobre lo que es legal o lo que constituye propiamente trabajo en el mundo popular, siempre y cuando los afectados no daen a los dems (Cottet, 1995).
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2. El contexto institucional- legal y sus efectos en la conformacin de la delincuencia juvenil

En esta seccin, se apunta a la intervencin decisiva de los sistemas de control social formal en la conformacin/ consolidacin de la delincuencia juvenil. Con el trmino sistemas de control formal se alude aqu a la polica, los tribunales y el sistema penitenciario, y a las agencias profesionales asociadas a los mismos. A continuacin, se presenta el continuo que va desde el estigma y etiquetamiento a las actividades econmicas informales realizadas por los jvenes, la afiliacin a grupos propiamente delictivos, y la detencin como un hito confirmatorio de una identidad delictiva.
2.1 El control formal de la actividad informal

En una encuesta realizada a los adolescentes reincidentes e ingresados a establecimientos de la red SENAME (SENAME, 2003), se encontr que al momento de la primera detencin, en su adolescencia, el 40,5% de los internos estaba trabajando en forma independiente, el 33,6% en forma dependiente, y slo el 12,3% declar haber estado cesante. El hecho de que dichas actividades rocen la ilegalidad y que se ejerzan comnmente en la calle, hace que este tipo de trabajadores sea detenido con frecuencia. Los mayores efectos estigmatizantes de la actividad informal residen para el joven en la persecucin ejercida por los organismos de control formal. La imagen tpica que circula entre los agentes de control es la de una asociacin mecnica entre sobrevivencia y delincuencia, lo que contribuye eficazmente a la estigmatizacin y al etiquetamiento de los jvenes que se desempean en mbitos de trabajo informales. A pesar de ello, el efecto criminalizador de la actividad por los organismos de control no es demasiado impactante si el adolescente detenido no sufre una exposicin a mecanismos criminalizadores mientras est privado de libertad, o comience a relacionarse con infractores ms avezados. Si esta es la situacin, la decisin del adolescente de afiliarse o estrechar lazos con algn grupo que ejerce de manera sistemtica actividades ilegales, tendr efectos criminalizadores para l.
2.2
La afiliacin a un grupo con identidad delictiva
El contacto con un grupo delictivo, o la afiliacin a l, supone un paso importante en el camino del adolescente; ya que mediante la afiliacin, puede contemplar la actividad delictiva desde dentro y convencerse, aunque tampoco supone necesariamente un paso definitivo, pues la conducta se sigue reconsiderando y nunca se est demasiado lejos de la duda o el arrepentimiento (Matza, 1981). Evidentemente, puede darse el caso de una actividad delictual emprendida en forma solitaria, pero para que dicha actividad se prolongue en el tiempo, la persona necesita convertirse a una conducta nueva para ella pero conocida para otros (Becker, 1971). Segn Sutherland (1939), la delincuencia es una actividad que se aprende, en estrecho contacto con un grupo que la valora positivamente y que conoce sus tcnicas y normas. Sin embargo, muchos hechos violentos que cometen los adolescentes no estn presididos aparentemente por una lgica de disminucin de los riesgos y de maximizacin de los beneficios, hay escasa programacin de los hechos y un grave desconocimiento de las consecuencias de sus actos, a pesar de tratarse de infracciones de ley. En este marco, el comportamiento agresivo jugara un papel en el intento del adolescente de obtener individualizacin e independencia, pero de una manera negativa o desencantada, a diferencia de lo que podra en rigor realizar de pertenecer a una pandilla 7 donde predomina la lgica de , maximizacin del beneficio y la disminucin del riesgo. El estudio de SENAME sobre el perfil del joven infractor de ley Penal (Mallea y Guzmn, 1996) muestra que un 79.2% de jvenes con alto compromiso delictual se vincula a grupos compuestos slo por jvenes, mientras que slo un 20.8% de sujetos con mediano y bajo compromiso lo hace con jvenes.
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El trmino pandilla tiene su origen en los aos 20 en Estados Unidos, como un fenmeno vinculado a los problemas socio-econmicos de esa poca, y que se expresa en la aparicin de jvenes que protagonizan hechos violentos contra la propiedad como robos, asaltos y peleas con otros jvenes de diferente signo racial en pos del dominio del territorio. En trminos generales, se seala que la aficin a pandillas y bandas, aparece durante los primeros aos de la adolescencia, y en este sentido estaran constituidas por jvenes cuyas edades fluctan entre los 13 y 22 aos. Adems estaran conformadas ms por hombres que por mujeres, y tambin existira la posibilidad de que algunos adultos se asocien a estas agrupaciones. Los lugares de reunin seran variables, desde la equina, la calle, la plaza, hasta un bar; frecuentemente un mismo lugar pudra acoger a distintas pandillas sin que existan contactos entre ellas, y otras veces cada pandilla tendra su particular punto de reunin.
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Indica tambin que un 63.4% de jvenes con alto compromiso se vincula con grupos compuestos por adultos, generalmente menores de 30 aos, y que un 36.6% de jvenes con mediano y bajo compromiso delictual se vincula con stos. Un factor que tiene una influencia importante es la exposicin del adolescente a la significacin desviada de su acto, es decir, a la reaccin del Estado a travs de os organismos formales de control (detencin, procesamiento, privacin de libertad). La literatura existente sobre el tema seala que el momento decisivo en la construccin de la significacin desviada de los actos, y por lo tanto en la adopcin y aceptacin de una identidad delictiva, est dado por el momento de la aprehensin y posterior etiquetamiento como delincuente. Al ser detenido, el joven no slo queda enfrentado a la gravedad de lo que ha hecho (y a una autoridad ms fuerte que la suya) sino que queda encasillado: en adelante servir para representar la empresa del delito (Matza, 1981) Mediante este proceso, el adolescente convierte la gravedad del juicio que hacen otros en un signo o en un indicador de s mismo. Las organizaciones de control formal necesitan convertir la situacin en que se cometi un delito y los informes reunidos acerca del inculpado, en medios para procesarlo a travs de los tribunales (Cicourel, 1968). Los diagnsticos y pronsticos elaborados por profesionales del rea mdico - social (asistentes sociales, siclogos, siquiatras, tcnicos) sobre la base de la apreciacin del ambiente, la historia, la vida y la psiquis del joven que ha entrado en contacto con la justicia, conforman un historial delictivo. En este proceso, el joven interioriza una identidad delincuente. Pero no es slo la experiencia de la detencin lo que produce efectos criminalizadotes. Como se dijo: es, ante todo, la exposicin a un contexto en que se ven restringidos fuertemente los derechos y la libertad, donde se est expuesto a riesgos constantes de vulneracin, donde el comportamiento y las posibilidades de manejar la propia conducta son inautnticos, donde hay contacto con infractores avezados o con adultos, etc. El impacto que tienen estos procesos puede ser suficiente como para hacer cristalizar en el adolescente una identidad desviada. A manera de ejemplo del impacto causado por las modalidades de induccin institucional por parte del sistema de control, un estudio de reincidencia realizado por Gendarmera y la Escuela de Sociologa de la Universidad
de Chile en 1999, arroj que alrededor de un tercio de los reincidentes pas durante su niez o adolescencia por un hogar de menores. Ms interesante todava es que se encontr que a mayor reincidencia, mayor es la frecuencia de paso por estos establecimientos: con dos causas, el porcentaje es de 27,4%, con tres causas sube a 30,7%, y con cuatro y ms causas, llega al 45,9% 8 . Asimismo, el mismo estudio indica que la mayora de los reclusos estaba de acuerdo con afirmaciones como: en los hogares de menores se acostumbran a sobrevivir en el ambiente delictual, se aprende a perderle el respeto a la ley y a la polica, reciben un trato similar a los adultos que estn presos o la gente los mira como futuros delincuentes; mientras que slo una minora estima que los programas y actividades implementados en dichos hogares les ayudaba a tener una vida mejor.
3. Contexto personal: el proceso autobiogrfico del joven que ha cometido infracciones

En este apartado, se procura presentar los factores ms significativos que se han estado discutiendo, en su interaccin mutua, a fin de recoger sus alcances y aclarar algunos de los procesos ocurridos a los adolescentes. Su consecuencia puede ser la renuncia, la afiliacin o la resignificacin de sus actividades, en trminos de su evolucin en una alternativa delictual.
3.1 Desfase entre socializacin familiar y socializacin escolar. Frustracin de la aspiracin promocionista y desvalorizacin del saber heredado
La socializacin familiar en los sectores populares supone dos procesos de inculcacin que pueden darse juntos: la socializacin en una aspiracin promocionista y la formacin en un conjunto de valores asociados al mundo de los saberes transmitidos.
8 Estudios anteriores arrojan porcentajes ms altos. Segn un informe realizado por el SENAME en 1994, a la Comisin de Seguridad Ciudadana del Ministerio del Interior, el 30% de los adolescentes procesados y el 62,3% de los condenados, de edades entre 18 y 26 aos, haba ingresado antes a la red del SENAME, en especial a sistemas como C.O.D. y R.C.
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La socializacin en la aspiracin promocional se ve desmentida por los datos de la realidad. El fracaso en el logro de la promocin social est relacionado con el denominado empobrecimiento cualitativo de la educacin. El debilitamiento del vnculo entre la escuela y el mundo del trabajo, privilegiando el camino hacia los estudios superiores, es factible solamente para un tercio de los egresados de la enseanza media. Como resultado, la modalidad cientfico-humanista, que opera bajo la ficcin de ser un estadio transicional, viene a ser para los jvenes de los sectores populares un espacio de finalizacin 9. En educacin superior, la cobertura del sistema no slo es muy inferior, sino que adems la brecha educativa entre el quintil de ms altos ingresos y el ms bajo es mucho ms amplia: mientras el 65,5% de los jvenes del quintil ms rico estudian en el sistema, slo el 8,7% de los jvenes del quintil ms pobre lo hacen (CASEN 2000). La renuncia a la escuela como medio de promocin social implica una renuncia a uno de medios ms importantes de dicha promocin. Al mismo tiempo, la mantencin de la aspiracin de promocin individual puede predisponer a la bsqueda de medios alternativos de satisfaccin de dicha aspiracin. La formacin en un conjunto de valores asociados al mundo de los saberes transmitidos, como ha sealado (Bernstein, 1986) a travs de la existencia de la educacin compensatoria, desva la atencin de los problemas de la escuela a las familias y a los nios. A la vez, el sistema escolar opera una devaluacin de las estructuras de significacin que el nio trae del mundo exterior. Cuando el conflicto entre el modelo escolar y el familiar es manifiesto, el nio de sectores populares se ve expuesto a procesos culturales que le exigen un cambio radical en sus percepciones, valores y modos de comportarse.
En la misma direccin, el "Estudio descriptivo de jvenes encarcelados" (Muoz, Souza y otros, 1992), ya reseado, seal que del total de adolescentes ingresados a la red del SENAME, 1 de cada 4,5 es encarcelado. En cambio, 1 de cada 36 jvenes que no lo ha hecho llega a la crcel. Finalmente, otro estudio realizado en una poblacin de 154 jvenes internos en el CDP de Puente Alto en 1990, comprob que 103 de ellos (un 67%) registraba ingresos anteriores a sistemas asistenciales del SENAME. La frecuencia de los ingresos variaba entre 1 y 29, con un promedio de 6,23 ( Troncoso, 1990). En educacin superior, la cobertura del sistema no slo es muy inferior, sino que adems la brecha educativa entre el quintil de ms altos ingresos y el ms bajo es mucho ms amplia: mientras el 65,5% de los jvenes del quintil ms rico estudian en el sistema, slo el 8,7% de los jvenes del quintil ms pobre lo hacen.
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En ocasiones, se les explican a los padres las estructuras simblicas de la escuela, para imponrselas luego (...) Poco a poco se abre una fosa entre el nio como miembro de una familia y de una comunidad, y el nio en tanto que miembro de una escuela. En ambos casos se espera que el nio, junto con sus padres, abandone a la puerta de la escuela su identidad social, su modo de vida y sus representaciones simblicas, puesto que, por definicin, su cultura es pobre, y los padres son incapaces de transmitirle tanto las reglas morales como los saberes y las tcnicas elementales. (Bernstein, 1986)
3.2 Espacios de trabajo que no ofrecen la posibilidad de realizar la fuerza de trabajo, la identidad laboral y la vocacin
Algunos estudios realizados sobre las expectativas y estrategias laborales de adolescentes de sectores populares (Munizaga y Tsukame, 2000), concuerdan en que los jvenes ansan satisfacer una vocacin, mejorar su empleabilidad, no descartar la prosecucin de estudios y disfrutar de una moratoria como trabajadores jvenes. En efecto, los jvenes se perciben hoy da de una manera distinta de las generaciones de jvenes populares de dcadas anteriores, en la medida en que tienen abierto ante s un perodo de moratoria juvenil que, por ejemplo, en trminos laborales se expresa en la capacidad de administrar un tiempo de espera para la insercin laboral estable: Antes salan de cuarto medio y se ponan a trabajar (Munizaga y Tsukame, 2000). En este escenario, los adolescentes deben asumir como una pesada carga el subempleo o el empleo precario, adems de una cultura autoritaria en las empresas, bajos sueldos, trabajo no especializado y sobreexplotacin. Antes, mi taita trabajaba bien. Pero ahora, como estn los tiempos, pa puro comer no ms. Y ni eso a veces. Yo tengo un hermano que es mecnico en torno. Y qu anda haciendo?. Parado en la esquina, porque no tiene pega. Si uno no tiene cua va a buscar trabajo y dicen: ah viene un
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pollito. A este le pagamos dos lucas y le sacamos los pulmones trabajando. Yo he trabajado en una fbrica de galletas. Trabaj una semana. Cargu unos 20 camiones y me pagaron $1650 pesos. O sea, no alcanc a sacar la plata que gastaba en la micro y en la comida. Yo estuve trabajando con mi hermano. Dos semanas. Me pagaban 2000 pesos semanales. De esos 2000 pesos tena que sacar para la micro y le daba un resto a mi mam. Tena que lavar los baos. Tena que sacar el sarro pegado con una escofina. A veces me mandaban a abrir motores y despus a limpiar y barrer
Si bien el adolescente mantiene una aspiracin a la promocin, an cuando esta se vea crecientemente acompaada de una identidad estigmatizada, entonces, cabe la pregunta: Para qu? Para acortar la distancia que media entre la exclusin y la integracin de un slo salto y como por arte de magia. Cerrados los caminos a travs del estudio o del trabajo o bloqueadas las posibilidades de una valorizacin de la fuerza de trabajo, se confa en un golpe de fortuna para franquear el abismo. Hitos subjetivos importantes en la trayectoria que hemos sealado, son la renuncia, la frustracin de la fuerza de trabajo, la afiliacin a grupos delictivos y la resignificacin de su identidad (no necesariamente se manifiestan en ese orden). A medida que avanza, el adolescente se enfrenta a encrucijadas. Nunca queda totalmente anulada su voluntad individual, aunque a veces esta parezca enajenada.
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Trayectorias de adolescentes y jvenes que infringen la ley penal; contextos institucionales para la intervencin.
Alejandro Tsukame Sez Socilogo1
Resumen
El siguiente texto propone una reflexin terica, metodolgica y poltica acerca de los fundamentos y herramientas de la intervencin del Estado sobre los adolescentes y jvenes infractores de la ley penal. A partir de una descripcin histrica de las perspectivas criminolgicas y del desarrollo jurdico institucional del sistema, se intenta esclarecer
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Socilogo, Universidad de Chile. Egresado del Programa de Doctorado en Teora y Metodologa de la Comunicacin, Universidad Complutense de Madrid. Docente Escuela de Sociologa Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Profesor invitado Diplomado Psicologa, Familia y Derecho, Universidad de Valparaso; atsukame@sename.cl
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la gnesis de la pedagoga correccional, y del reformatorio, enclave operativo del sistema de atencin a los menores en situacin irregular. En la necesidad de precisar y estructurar las herramientas de intervencin de acuerdo a los fundamentos de la proteccin integral, a modo de contraste, se pasa revista a los enfoques y propuestas de la doctrina de la situacin irregular, para avanzar en la distincin de los fundamentos y herramientas en la perspectiva de avanzar en el perfil de un modelo de trabajo que gire en torno a la comprensin de trayectorias de vida de adolescentes y jvenes infractores, del cual se dice debe estar construido en torno de la investigacin de procesos y relaciones, ms que de factores. El artculo ingresa en la discusin sobre el tipo de intervencin que armoniza con los fines de proteccin integral y responsabilizacin, objetivos principales del nuevo sistema de justicia juvenil.
Abstract
The following text proposes a theoretical, methodologic and political discussion about the foundations and tools of the intervention of the State on the adolescents and young people infractors of the penal law. From an historical description of the criminological perspectives and the legal- institutional development of the system, is attempted to clarify the origen of the correctional and reformatory pedagogy, operative arms of the service system for minors in irregular situation. In the need to precise and to structure the intervention tools according to the philosophy of the integral protection, as a comparison way, we overview the proposals of the doctrine of the irregular situation, to advance in the distinction of the basis and tools in view to advance in the profile of a work model that turns around the understanding of the life trajectories of the adolescents and young law infractors, of which is said it must be built around the investigation of processes and relations, more than of factors. The article enters into the discussion on the type of intervention that harmonizes with the goals of integral protection and responsabilization, which are the primary targets of the new juvenile system.
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I.
Visiones sobre la delincuencia de menores en Chile y su tratamiento2.
En esta seccin se hace una revisin de las visiones sobre la delincuencia de los menores (adolescentes) y la manera de enfrentarla, buscando hacer visibles las races del dispositivo de intervencin institucional en el caso de Chile. Los discursos sobre la infancia difieren de un siglo a otro. Mientras en sus comienzos (segunda mitad del siglo 19 y primer cuarto del siglo 20) se va construyendo una visin sobre la infancia pobre, a medias azuzada por la compasin y a medias por el miedo (defensa), donde subsisten en un mismo plano la infancia abandonada, la infancia anormal y la infancia delincuente; se desarrolla posteriormente el paradigma de la situacin irregular, hasta llegar a la actual doctrina de la proteccin integral y el modelo jurdico de la responsabilidad, que estn en desarrollo desde la ltima dcada del pasado siglo. En medio de la escena y paralelamente, se desarrollan dos sistemas: el sistema de ejecucin (primero el correccional o reformatorio y posteriormente las medidas en libertad), y el sistema nacional de enseanza, planteando de manera ms general la cuestin pedaggica. Tambin se asiste a diversas prcticas institucionales y acciones del Estado en cada uno de ellos, en el camino por conformar un sistema de justicia diferenciado para los adolescentes y jvenes que infringen la ley penal. 1. Podemos situar la primera etapa del desarrollo entre mediados del siglo 19 y principios del 20, con el surgimiento del correccionalismo, en un contexto intelectual dominado por la idea de que la delincuencia es innata, y que existe un tipo criminal caracterizado por rasgos atvicos, no morigerados por una adecuada educacin. En esta etapa, la pedagoga correccional, se plante como el mtodo para el tratamiento de los delincuentes juveniles3. Es posible rastrear su origen en la misma escuela, en nuestro caso, en el contexto del esfuerzo por instaurar un
Esta seccin es la continuacin de una investigacin comenzada en 1998, titulada Sobre los orgenes del campo de la minoridad irregular en Chile (material docente para el curso de la Academia Judicial, Los Derechos de los Nios en la aplicacin de las medidas de proteccin, Santiago, 30 de Junio al 2 de Julio de 1999). Una versin anterior en: Visin retrospectiva de la justicia de menores, Boletn Jurdico del Ministerio de Justicia, Ao 1, No 1, 2002.
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Datos de contexto son la creacin de los tribunales de menores, la apertura del reformatorio Elvira, el surgimiento del Movimiento de los Salvadores del Nio, que
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sistema nacional de enseanza por parte del Estado, con miras a educar y moralizar a la raza chilena. El correccionalismo de esta etapa no representa un modelo pedaggico diferenciado, justamente porque todava no se ha separado del funcionamiento de la propia escuela, como puede apreciarse por ejemplo en el siguiente reglamento de una escuela del sistema nacional de enseanza, de 1854, que regula delitos y penas, y mediante el que se recurre ampliamente al castigo fsico: Art. 21. Los delitos se dividen en dos clases: leves i graves. Son leves: 1. Faltar a la
escuela sin permiso una vez en diez das; 2. Faltar al orden, conversar en horas de silencio, tomar un asiento ajeno, un libro u otro utensilio ajeno sin nimo de retenerlo i dar voces impropias en horas de recreo; 3. Una mala leccin en cada diez dadas, 4 Ensuciar bancos, libros o papeles ya sean propios o ajenos ();
Art. 22. Son faltas graves; 1 las injurias verbales o de obra; 2 tirar pedradas en la calle, aunque no se haga dao alguno; 3 verter espresiones groseras e inmorales; 4 el hurto de cualquier cosa, 5 responder al preceptor en alta voz, en tono ofensivo o despreciativo o diciendo palabras injuriosas () Art. 23. Las faltas leves se castigarn...con una represin, con la privacin de descanso con postura de rodillas o de plantn por media hora, o con dos guantes en las manos; la palmeta queda prohibida; Art. 24. Los delitos graves se castigarn con cuatro o seis guantes con postura de rodillas por una hora o dos, con una hora de encierro, con la degradacin hacindole descender a asientos inferiores a su clase por un tiempo que no pase de 15 das, con la espulsin temporal; pero este ltimo castigo se impondr solo cuando el alumno fuese mui reincidente; Art. 25. Los castigos enunciados en el artculo anterior se impondrn segn la mayor o menor gravedad del delito; pero, cuando este fuere demasiado grave i merece un castigo ms serio, se pondr en conocimiento de los padres o guardadores del delincuente para que ellos lo verifiquen, ms si se desentendiesen i el nio continuase con su mala conducta o reincidiese en su falta, se expulsar del establecimiento con acuerdo del Inspector de educacin o de la autoridad .4
recoge el libro de Anthony Platt, y la descripcin de los objetivos y medios de la naciente pedagoga correccional. No se hace alusin al desarrollo institucional y organizacional del modelo correccional, en cuanto dispositivo de encierro y reforma, sino slo se atiende al discurso sobre el correccional. El Monitor de las Escuelas Primarias, tomo 2, 1854, Pg. 141-143. Se puede comparar el reglamento expuesto con otra reglamentacin del ao 1863, que aconseja una escala graduada de sanciones y en el que predominan las sanciones disciplinarias por sobre las sanciones corporales: Para una consulta de detalle el librodel jefe poltico del departamento (El Monitor de las Escuelas Primarias, tomo 10,N 14, 1865, Pg. 256 y 257, en Monsalve M., I el silencio comenz a reinar. Documentos para la historia de la instruccin primaria 1840-1920, Fuentes para la Historia de la Repblica, Volumen IX. Direccin de Bibliotecas Archivos y Museos, Universidad Catlica Blas Caas, Santiago, 1998.
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Debido en parte a los fines perseguidos con su implementacin, la rgida disciplina imperante en las nacientes escuelas se asimila a un cuasi sistema penal. Pero ya en algunas reglamentaciones se aprecia el deseo de agregar a las sanciones algunas finalidades modeladoras de la conducta. Por ejemplo, se plantea normas que establecen que el preceptor de la escuela deba comportarse, en parte como un padre de familia (o como lo hara un futuro magistrado de menores): severo y a la par indulgente, teniendo en cuenta la correccin del alumno: Formemos nuestro carcter...que sea suave afectuoso i complaciente con alumnos dciles, sumisos y morales, que no salgan de la senda del deber; pero que sea tambin fuerte, serio, grave i sentencioso sin capricho, odiosidad o prevencin, para con nios que acostumbrados al vicio, regalo de sus padres, i a ser los amos de su casa, ni estn dispuestos a obedecer, ni preparados para el orden, trabajo i rgimen del establecimiento. (...) Su voz debe ser la de un majistrado que sentencia sin apelacin y con la calma que da la rectitud de conciencia de causa probada. Manifestar en su semblante la dulzura mezclada a la gravedad. En el ao 1896 se crea el primer establecimiento correccional, que se diferenciaba muy poco de una crcel5. Antes de que dicha situacin cambiara, y por la misma influencia de los argumentos correccionales, se plante a principios del siglo 20 una discusin sobre el discernimiento y la permanencia de los menores en las crceles: La sociedad posee un medio todava ms eficaz que las crceles para preservarse del pequeo criminal: es la educacin que no se le ha dado tal vez. No se puede golpear tan rudamente una vida apenas comenzada, ni se puede juzgar incorregible y posible de pena a un ser que no se ha tratado de corregir. Slo cuando la
Mediante Decreto Supremo se cre, en 1896, la Escuela Correccional de Nios de Santiago, conocida como Escuela de Reforma (Al ao siguiente se fundaron escuelas correccionales en Valparaso y Concepcin, que se cerraron al poco tiempo). Su misin era corregir a los menores de edad que cometieran infracciones a la ley, bajo un marco de formacin moral y talleres laborales. Fue la nica que funcion, hasta 1927, fecha en que una comisin investigadora de la Cmara de Diputados denunci graves irregularidades de tipo administrativo, de funcionamiento y de abuso contra los nios.
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sociedad haya cumplido su deber respecto del nio como de su miembro futuro, que le haya dado la educacin necesaria para evitar el delito, podr exigirle que respete el orden jurdico establecido () En todo caso se necesitan esfuerzos sostenidos y perseverancia sostenida por algn tiempo y no algunos das de prisin para castigarles sus pequeas e inconsideradas flaquezas, consiguiendo de esta manera la desmoralizacin precoz del individuo 6 La razn principal que se esgrimi para proponer la sustraccin de los menores de edad del proceso penal de adultos, era la falta de un verdadero arraigo del impulso criminal en el nio, un ser todava en formacin7. Con todo, con la promulgacin de ley de menores en 1928, si bien se elev la edad de inimputabilidad penal de 10 a 16 aos, no se prohibi el ingreso de menores en trmite de discernimiento a los recintos penitenciarios de adultos, sino que se especific la dotacin de secciones separadas para ellos en dichos recintos8 . Solo despus de adquirir un cierto desarrollo y legitimacin, los mtodos de la pedagoga correccional comenzaron a aplicarse en el reformatorio. En un trabajo que data del 1910, Joaqun Lavn Urrutia sealaba: Todos estos nios se encuentran sometidos a un severo rgimen de instruccin, educacin y trabajo, del cual carecan en las antiguas prisiones y a una extremada vigilancia durante todas las horas del da y de la noche, lo que tiene necesariamente que influir en la morigeracin de sus malos hbitos y costumbres. No obstante la pretensin educativa, a los internos se les llamaba todava reos o simplemente castigados 9.
Trayectorias de adolescentes y jvenes que infringen la ley penal; contextos inititucionales para la intervencin
6 Los nios en las prisiones, en: Len M., A., Sistema carcelario en Chile: visiones, realidades y proyectos (1816-1916). Santiago: Direccin de Bibliotecas, Archivos y Museos, 1997. 7 8
Len M., ob.cit.
Segn estadsticas de la poblacin interna en la crcel de Valparaso en 1914, aproximadamente un 40% corresponda a menores ininmputables o en edad de discernimiento (menores de 20 aos), en: Len M., ob.cit.
9 El da comenzaba a las cinco de la maana, y tras el aseo personal y de las habitaciones, se daba paso al desayuno en los comedores. En las actividades de talleres era necesario mantener un absoluto silencio. Lo mismo en los recreos, donde se prohiba cualquier gesto de excesiva familiaridad. Las recompensas y castigos iban desde insignias, grados, felicitaciones o una comida especial para la conducta destacada, se reprima faltas como
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Desde principios de siglo, el surgimiento de la cuestin social haba permitido impulsar la preocupacin por la infancia en peligro, al inicio centrada en el abandono de nios y la mortalidad infantil10. Sus frutos fueron la promulgacin en 1912 de la ley de Proteccin de la Infancia Desvalida11 (que no tuvo aplicacin), y en 1913 del Consejo Superior de la Infancia. Este campo de preocupacin se vio favorecido por el creciente inters despertado por el tema del alcoholismo y la reactivacin del inters por la escuela y el porvenir de la raza. Se multiplicaron los canales de "educacin popular", incluso en los propios crculos de obreros y universidades populares. En 1910, Alejandro Venegas (el Dr. Valds Cange) proclamaba: "Obtenido el alivio econmico del pas, habr que pensar en reparar el estrago moral que los ltimos 30 aos han causado en todas las clases sociales de la nacin (...) no es posible que la generacin actual, que naci y se cri en la podredumbre, se depure en absoluto; debemos contentarnos con que se refrene y no siga escandalizando. La regeneracin hay que esperarla de los que vengan despus, de la juventud que aun no est inficionada, de los nios de hoy y hombres del maana (): la salvacin est en la escuela .12
no prestar atencin en clases, la infraccin a la regla de silencio, desaseo, etc. Los castigos iban desde una amonestacin pblica, a estar de pie frente a una muralla, quitarles el recreo, la comida y las visitas, hasta llegar al encierro en el calabozo con esposas y grilletes. En: Memoria de la Escuela Correccional de Nios de Santiago de 1910, Archivo Ministerio de Justicia, 1910.
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Entre 1900 y 1910, la mortalidad infantil alcanz un promedio de 398 nios muertos por cada mil nacidos vivos. En la Casa de Hurfanos de Santiago, en el mismo periodo, esa cifra oscil entre 735 y 760 por cada mil nacidos vivos. En: R. Salinas y M. Delgado, Los hijos del vicio y del pecado. La mortalidad de los nios abandonados (1750-1930), Revista Proposiciones N 19. Posteriormente, con el desarrollo de la otra cara de la filantropa de la poca, la mirada sobre la infancia peligrosa, la Casa de Hurfanos slo sera vista como una ayuda intil, reproductora del abandono de los nios, provocado por la indignidad de la familia pobre. En 1912, se promulga la Ley 2.675, de Proteccin a la Infancia Desvalida. Segn esta ley, el juez poda decidir provisoriamente sobre la suerte de los nios desvalidos (hurfanos, delincuentes), internndolos en algn establecimiento de reforma o de beneficencia, o entregndolos al cuidado de personas de confianza. La ley define que los menores en situacin de abandono son aquellos cuyo padre no velara por su crianza, cuidado personal y educacin; cuando se entregaran a la vagancia, mendicidad y prostitucin; y cuando trabajaran en actividades riesgosas para su desarrollo fsico. Se sancionaba tambin la explotacin de menores de ocho aos. Pero la ley fue muy poco efectiva en la prctica. Adems, al no establecer medidas de proteccin, el menor continuaba sometido al cdigo penal, en caso de imputrsele alguna infraccin, o simplemente era dejado en libertad. Dr. Valds Cange, Sinceridad. Chile ntimo en 1910, Ediciones CESOC, 1998.
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La discusin de la denominada cuestin social, que visualiz la preocupacin por la infancia en peligro, fue evolucionando y permiti la expresin de otra preocupacin aparentemente opuesta, aquella que denuncia los peligros de la infancia, o la infancia peligrosa. Surgieron varias iniciativas de regulacin del trabajo infantil13, pero no fue sino hasta el Gobierno de Ibez, en 1931, que se dict el D. F. L. N 178, que reglamentaba el trabajo de los menores de dieciocho aos y que sirvi de base al Cdigo del Trabajo14. Finalmente, la ley de Instruccin Primaria Obligatoria, promulgada el 26 de agosto de 1920, se inscribe en este contexto de alarma social; pero como haba ocurrido en el pasado siglo15, pasaran aos antes de que pudiera ponerse efectivamente en prctica, debido a la escasez de establecimientos escolares, elementos de enseanza y profesores, por lo que a su promulgacin le sigui un alto ausentismo y desercin escolar. No sera sino hasta el gobierno de Aguirre Cerda (39-40) que la situacin comenz a ser enfrentada en forma sistemtica16. En definitiva, junto a la categora del menor abandonado, la categora de infancia anormal y delincuente conform la triloga tutelar del primer derecho de menores17. Ni antes ni despus de la promulgacin de la ley de instruccin primaria obligatoria (1920), se haba podido integrar al espacio escolar a ciertos nios que no se adaptaban a sus normas y estructura, a saber: La infancia delincuente, conformada por los nios perversos y
En 1917 se dicta la ley que establece el descanso dominical para los nios, pero con un reglamento en el que figuraba una extensa lista de industrias exentas de la ley. El 20 de diciembre de 1916, se aprueba la ley de Salas Cunas, que obligaba a los talleres que empleasen 50 o ms mujeres mayores de dieciocho aos a disponer de estas salas. En 1917, el Ministro de Industrias de la poca, el demcrata Luis Malaquas Concha dict un decreto por el que prohiba el trabajo de nios menores de doce aos en la maestranza de Ferrocarriles del Estado.
14 13
C. Urrutia, Nios de Chile. Coleccin Nosotros los Chilenos, Editorial Quimant, junio de 1972.
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A las escuelas del sistema nacional no llegara a asistir ms del 10% de los nios en edad escolar. (de 363.775 nios que deban asistir a la escuela, slo estaban matriculados 36.902), de manera que slo se educa un nio por cada 9,84%. Segn el Censo de 1895, slo el 28% de la poblacin chilena saba leer y escribir, mientras que la asistencia a establecimientos fiscales y privados era apenas un 17% de los nios entre 5 y 15 aos de edad (Vial G., Historia de Chile, Tomo 1). Urrutia, ob.cit.
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En el mensaje de la primera ley tutelar de menores, ley 4.447 de 1928, se lee: La infancia desvalida, abandonada y delincuente es un hecho de tan grave y notoria
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aquellos que no cumplan con la asistencia o permanencia obligatoria, y preferan la calle, la escuela de los delincuentes; y la infancia anormal, formada por los nios que no se adaptaban a las normas y reglamentos escolares (inestables) ni asimilaban los aprendizajes (retrasados). En efecto, la ley de Proteccin de Menores de 1928 forma parte de un conjunto de iniciativas protectoras de la infancia en peligro y peligrosa: prohibicin del trabajo infantil, establecimiento de la instruccin primaria obligatoria (1920), represin de la vagancia y mendicidad en los nios. El reformatorio sera durante largo tiempo la punta de lanza para lidiar con todo tipo de nios anormales, inadaptados y delincuentes, tal como recomendaba en 1924 el Cuarto Congreso Panamericano del Nio: Escuelas especiales para anormales mentales o clases especiales para anormales o delincuentes, sin establecer diferencias entre ambos grupos y asilos colonias para nios ineducablespues los dbiles mentales sern considerados una amenaza para el bienestar social y el futuro de la raza.18 En 1925, un Decreto ley crea Establecimientos Especiales para Prevenir la Delincuencia Infantil. En estos establecimientos se poda internar a menores de 18 aos, que se encontrasen en situacin de abandono fsico o moral, vagancia o recogidos por la polica; a los que reciban malos tratos de sus padres o guardadores; a los que no asistan a la escuela
trascendencia social, que no es posible continuar ms tiempo ante l en una actitud de simple expectacin. En efecto, por una parte, el nio abandonado o delincuente es sntoma de grave mal que urge remediar; por otra, es en s mismo un peligro permanente que es indiscutible corregir (...) las causas del abandono y la delincuencia infantil, son en primer trmino () la constitucin irregular de las familias y la desorganizacin de stas, por irresponsabilidad o inmoralidad de los padres. En cuanto a las consecuencias, de ntimo inters para la conservacin de la sociedad y de la raza, son tan visibles... que no ha menester insistir para convenir que la solucin de este problema es de suma urgencia. Corts J., (1994).
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Establecimientos primarios para nios en edad escolar; Colonias agrcolas y escuelas industriales de artes y oficios, de acuerdo con las caractersticas del pas; Escuela de rgimen y disciplina militares para los culpables reincidentes, los incorregibles, violentos, etc.; Casas auxiliares dentro de las ciudades, en relacin con los reformatorios, para alojamiento de los nios egresados de estos ltimos, durante el peligroso periodo de readaptacin a la vida libre; Colonias climatricas, de mar y de montaa, para nios dbiles, pretuberculosos o afectados de tuberculosis latentes o larvadas; Institutos mdicopedaggicos con las secciones necesarias para inadaptables, epilpticos, retardados, imbciles, etc.. Iglesias S., y otros, en Villagra H y Barrios L (1992).
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por desobediencia a los padres o guardadores y, por ltimo, a los que el director del establecimiento considerara conveniente admitir. Tambin se ingresaba a aquellos menores cuyos padres lo solicitaban y pagasen la pensin correspondiente a su estada. 2. Una segunda etapa en el abordaje de la delincuencia de los menores de edad en Chile est representada por el surgimiento del paradigma de la situacin irregular. El nuevo enfoque criminolgico, si bien en continuidad con el anterior, muestra el creciente inters por la influencia del medio social en la etiologa de la delincuencia. Si antes el atavismo del pequeo criminal justificaba la pretensin educativa (correccional), ahora esta pone el acento en los procesos de socializacin. En consecuencia, la delincuencia comienza a ser vista ms como un hecho aprendido que como un hecho innato. Se despierta el inters por las historias de vida de los delincuentes, y se elaboran las primeras tipologas de especialidades criminales. De acuerdo con la influencia que ejercen las investigaciones de la Escuela de Chicago, surge el inters por la desorganizacin social, por los desajustes de la estructura social y por los procesos desviantes que se desarrollan al interior de subculturas. La sancin de libertad vigilada o a prueba, y ms tarde la libertad asistida, surgen como alternativas a las penas privativas de libertad de corta duracin; pero, por sobre todo, como una opcin para enfrentar los problemas de socializacin del adolescente en la familia, el grupo de pares, la escuela, el trabajo y la comunidad. La alternativa del trabajo pedaggico es ofrecer modelos de vida pro-sociales, antes que desviados o delictuales. La socializacin (o resocializacin, segn se prefiera) es entendida como la perfecta identidad entre los hbitos de una persona y el marco normativo y legal de la sociedad. En esta visin, el comportamiento ajustado del adolescente es lo importante a lograr. El nfasis puesto en la socializacin desviada (cuyo resultado sera la situacin irregular) tension los nfasis puestos en la explicacin de la conducta de los menores en conflicto con la justicia, que hasta ese momento se caracterizaba por la amalgama de las tesis mdicopedaggicas, tensionando primero el nfasis pedaggico, y luego la visin biomdica, para llegar a integrarse con ellas en una peculiar sntesis
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sociojurdica-mdico-pedaggica. En efecto, el campo especializado de atencin a la infancia se desplaz primero del mbito jurdico al mbito mdico. El concepto de menor en situacin irregular, formulado por primera vez en 1942 en la definicin de misin de la Direccin de Proteccin de la Infancia y la Familia (PROTINFA), es representativo de ello. Segn el artculo quinto del D.F.L. del 7 de octubre de 1942: Se entender que un menor se encuentra en situacin irregular cuando su adaptacin sufriere alteraciones, se encontrare moral o materialmente abandonado o en peligro de estarlo, o hubiere delinquido cualquiera sea su estado civil. En 1942, la Direccin General de Proteccin al Menor se fusion con otras instituciones, denominndose Direccin General de Proteccin a la Infancia y Adolescencia (PROTINFA), pasando a depender del Ministerio de Salud; pero tal desplazamiento no estuvo ajeno al desarrollo de una pugna por la competencia, que estuvo a punto de quedar radicada en el Ministerio de Educacin. En 1952, la PROTINFA y los servicios de atencin a menores en situacin irregular, pasan a depender del Servicio Nacional de Salud. Como ejemplo de la tensin provocada por el nfasis biomdico de la situacin irregular, puede verse la siguiente editorial del diario La Nacin, del 5 de agosto de 1957: constituy un grave error haber ubicado los servicios de reeducacin de menores en la compleja y pesada estructura del Servicio Nacional de Salud. Al parecer, influy en la determinacin aludida un criterio eminentemente mdico en el enfoque de los problemas de la minora de edad desamparada. No se explica de otra manera que los establecimientos y organismos que antiguamente correspondieron al Departamento de Menores en situacin irregular de PROTINFA aparezcan en la actualidad diluidos en unidades de tipo sanitario19. El paradigma de la situacin irregular se plasm definitivamente en la ley de menores 16.618, de 1967, volviendo su dependencia institucional al Ministerio de Justicia. No obstante, ella vino a dar continuidad a los fundamentos de la ley de 1928, afianzando el desarrollo del
19 Urrutia, ob.cit.
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modelo correccional, con sus peculiares caractersticas, en particular el diagnstico clasificatorio y el sistema de persuasin organizada. A partir de la creacin del CONAME, esta visin contara con un organismo rector. El paradigma de la situacin irregular presenta fuertes lazos de continuidad con la visin de la infancia abandonada, anormal y delincuente, caractersticas de la etapa anterior. Esto se aprecia examinando cualquiera de las definiciones de la situacin irregular, ya sea la de PROTINFA, CONAME o SENAME (y, tambin tras ellas, la mirada normalizante del juicio escolar y sus procesos): CONAME, 1967: Menores que presenten graves problemas derivados del ambiente y leves problemas conductuales. Menores que sufren alguna irregularidad fsica o psquica que les van a producir una inadaptacin social. Menores en conflicto con la justicia. Menores cuya irregularidad est condicionada por problemas econmicos. Menores en peligro moral. SENAME, 1979: Menores que carecen de tuicin o que tenindola, su ejercicio constituye un peligro para su desarrollo normal integral; los que presenten desajustes conductuales y los que estn en conflicto con la justicia. Recordemos que el intento por crear un sistema nacional de enseanza durante la segunda mitad del siglo 19 y el despuntar del modelo pedaggico correccional, no en menor grado que la lenta, aunque progresiva implementacin de la ley de enseanza primaria obligatoria (1920), no pudo evitar -o ms bien foment- que ciertas categoras de nios (los nios anormales y los nios predelincuentes) comenzarn a tener problemas de adaptacin a ella, problema que empez a plantearse en forma evidente en el mismo periodo en que la visin de la situacin irregular se fue haciendo hegemnica. Lo anterior se comprende mejor cuando se relaciona la exposicin de un contingente creciente de jvenes a los desajustes del proceso de enseanza, con el desarrollo paralelo de un campo terico y de observacin control; de intervencin y estudio: un aparato mdico jurdico y pedaggico, de tutela sobre los menores de edad desadaptados.
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Como es natural constatar, los lmites de la enseanza normal son tambin los lmites de la pedagoga correccional: Segn ellos, dicen que es para cambiarnos, pero no pueden cambiarnos porque nuestra forma de ser es distinta de ellos, tenemos nuestros propios formas de pensar, nuestros propios ideales, nuestras costumbres, cosas que ellos no nos pueden cambiar a nosotros.20 3. Una tercera etapa, hasta la actualidad, se inicia con la recuperacin de la democracia en Chile. Luego de la suscripcin de la Convencin Internacional de los Derechos del Nio y los nuevos nfasis de poltica, comenz una fuerte crtica al paradigma de la situacin irregular, a la consideracin del nio como objeto y no como sujeto de derechos, a la ausencia de una separacin de vas para enfrentar las situaciones de graves vulneraciones de derechos a que estn sometidos nios y adolescentes y las infracciones de ley que cometen adolescentes y jvenes, al cuestionamiento desde el Estado de la intervencin tipo internado21, a las largas permanencias en estos sistemas, a la permanencia de una gran cantidad de adolescentes en las secciones de menores de las crceles de adultos, a la exclusin de las familias y comunidades de la atencin de los nios y adolescentes, etc. En trminos de los modelos criminolgicos que estn presentes en esta etapa, se impone un cierto eclecticismo, y encuentran cabida las perspectivas de la rotulacin, de la criminologa crtica22, y de la justicia restaurativa, muy ligada a ambas. En particular, la perspectiva de los procesos criminalizadores, permite entender las trayectorias marginales; se habla de los efectos nocivos de la institucionalizacin y el encierro; se discute sobre la necesidad de respuestas desjudicializadas a los conflictos jurdicos provocados por los jvenes, el uso de alternativas a la pena privativa de libertad y a una perspectiva de responsabilizacin del sujeto a travs de la reparacin del dao causado y los trabajos comunitarios. Todo ello vino a encontrar aplicacin parcial en el nuevo sistema de justicia juvenil, implementado a partir del 8 de junio de 2007.
20 21
Van Der Schraft, Munizaga y Guajardo, (1999).
Con la creacin del SENAME en 1979 y el fuerte impulso otorgado por el DFL 1385, de 1981, que subvencionaba la atencin privada de los menores en situacin irregular, a fines de 1989 el 63% de los nios atendidos se encontraba en sistemas de tipo internado y entre 1980 y 1989 las plazas subvencionadas se haban incrementado un 55%. La creacin
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La nueva orientacin se aferra a un minimalismo penal, haciendo explcita la crtica al uso dado al principio educativo (o reeducativo) en el antiguo sistema tutelar. El derecho penal especial de adolescentes o modelo de la responsabilidad, contempla sanciones especiales y reconoce a los adolescentes una especial capacidad de culpabilidad, aunque le atribuye consecuencias jurdicas que toman en consideracin su caracterstica de sujeto en desarrollo. La proteccin integral de los derechos de los adolescentes y jvenes queda incorporada en esta perspectiva a travs de un conjunto de garantas especiales. Se trata de un sistema que se basa en una diferencia o especialidad por profundizacin, complementacin y reforzamiento de las garantas procesales penales23. Las posibles funciones preventivas especiales del sistema penal de adolescentes quedan contenidas por dicho rgimen de garantas que limitan el poder penal, en el resguardo del desarrollo e integracin social del adolescente, como lo establece el artculo 40 de la Convencin. Hasta donde el resguardo del desarrollo e integracin social es el principio organizador del proceso, o bien se trata solo de limitar los efectos nocivos del sistema penal en el joven, particularmente teniendo en cuenta que se trata de un sujeto en desarrollo, constituye materia de discusin. Autores como Cillero y Couso adhieren a la segunda posicin. Cillero plantea que la perspectiva de los lmites parece ser ms compatible con una lgica de garantas, en cuanto puede referirse ms directamente a derechos
en 1990 del Proyecto Nacional de Rehabilitacin Conductual en el SENAME, obedeci a la evaluacin de que los sistemas de internacin de nios en situacin irregular en los ltimos diez aos de funcionamiento, ha demostrado en general y ms enfticamente en lo que respecto a aquellos destinados a tratamiento de problemas conductuales y jvenes infractores, ndices elocuentes de fracaso. PRONARC, SENAME, (1990).
22 Desde los aos 50, y particularmente en los aos 60 y 70 del pasado siglo, se desarrollaron con fuerza, primero el enfoque de la reaccin social, y luego el de la criminologa crtica. El primero de ellos desarroll una visin de las carreras delictivas como carreras morales de sujetos sometidos a procesos de estigmatizacin, y estudi las instituciones totales y las ceremonias de degradacin del yo; pero, no logr incidir en las estrategias de intervencin que se haban venido desarrollando. Este enfoque avanz en el conocimiento de la delincuencia, al definir la criminalidad como un hecho atribuido, pero no se tradujo en prcticas de intervencin sino hasta mucho ms tarde. La criminologa crtica tuvo mejor suerte: integrando la perspectiva de la rotulacin, propuso pasar del anlisis del fenmeno criminal al anlisis del funcionamiento del sistema penal. Esto permiti conocer con ms detalle la actuacin de las agencias de control social, la construccin administrativa de los casos criminales, y la relacin entre vulnerabilidad social y criminalidad. La criminalidad aparecera en adelante como un hecho producido. 23
Cillero M (2003).
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subjetivos y a mecanismos idneos para protegerlos, que las nociones ms vagas de desarrollo e inters superior del nio que se adecuan mejor a un derecho de prestaciones y promocin, que a un Derecho penal mnimo24. Del mismo modo, desde una postura escptica frente a los fines preventivo especiales de la justicia juvenil, pero en el nimo de rescatar espacios para la vigencia del principio reeducativo, Couso lo encuentra actualmente en el giro hacia un garantismo proporcionalista (mayor atencin a las garantas y proporcionalidad entre gravedad del delito y severidad de la sancin), luego de la crisis de la justicia de menores y de los fundamentos para buscar la resocializacin de estos a travs del sistema pedaggico correccional, que se pretenda distinto de la aplicacin de una pena. El principio educativo y resocializador impone un orden de prioridad en el recurso a las diversas alternativas de resolucin de un caso de delincuencia juvenil: Primera opcin, desestimar la causas, dejando de intervenir, para no entorpecer o poner en peligro el proceso de socializacin del nio o adolescente; Segunda opcin, desestimar el caso en la justicia juvenil y derivar el asunto a los servicios sociales regulares y de proteccin (o terapia), cuando el adolescente tiene necesidades educativas y de socializacin insatisfechas que requieren alguna intervencin institucional, que jams podr ser sancin encubierta; Tercera opcin, procurar un entendimiento entre el adolescente autor y la vctima, que conduzca en su caso a una reparacin; Cuarta opcin, imponer una medida o sancin ambulatoria, orientada a reducir la posibilidad de un futuro comportamiento delictivo; Quinta opcin (como ltimo recurso y por el menor tiempo posible), imponer una sancin privativa de libertad, en condiciones privilegiadas en comparacin con otros centros, y plantendose desde el primer momento la posibilidad de reducir su impacto negativo para la socializacin a travs de beneficios penitenciarios25.
penal de adolescentes, tales como la aplicacin de tcnicas de descriminalizacin legal, aplicacin del principio de oportunidad, reconocimiento de la privacin de libertad como ltimo recurso y condiciones especiales para la ejecucin de sanciones, directamente del principio de inters superior, sin perjuicio de que puedan derivarse con igual efectividad del principio de intervencin penal mnima. Ver: La responsabilidad penal de adolescentes y el inters superior del nio, en Revista Justicia y Derechos del Nio, Nmero 9. UNICEF, Agosto de 2007.
25
24 Cillero, Ob.Cit. Pg., 81. En otro lado, hace depender la vigencia de garantas en el derecho
Couso J. (2006).
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Para Tiffer y Llovet, el principio de culpabilidad debe funcionar como lmite de las sanciones a imponer 26, frente a la tentacin de que los fines preventivos que se le atribuyen a las penas puedan llevar a vulnerar este principio (como sucede en el Derecho de Menores). Sucede ms bien lo contrario: la pena a imponer puede disminuir hasta tanto lo permitan los criterios preventivos, traducidos aqu como principio educativo, consecuencia de los principios de inters superior del nio y proteccin integral de ste, basado en su carcter de sujeto en desarrollo. No obstante no es el desarrollo del adolescente el argumento que ms ha de servir en estos casos, ya que el resguardo del desarrollo futuro podra ser un criterio para regular el cumplimiento de la pena, pero no para fijarla; mientras que s se puede invocar como criterio de una menor culpabilidad el hecho de haber estado expuesto el joven a procesos de criminalizacin y etiquetamiento o, despus de haber cometido el hecho, su arrepentimiento o disposicin a reparar el dao causado27. Sin embargo, puesto que el Derecho Penal juvenil parte del principio de que los jvenes deben responder de sus actos (responsabilizacin), tratndose de hechos graves, resulta contrario al principio educativo la fijacin de una sancin manifiestamente inferior al grado de culpabilidad del joven. Finalmente, Pueden funcionar las necesidades como fundamento de la culpabilidad disminuida? En este punto toma fuerza el argumento de Cillero, de que slo se puede reconocer una complementacin entre el sistema jurdico destinado a limitar las penas (derecho penal garantstico) y el sistema de proteccin de los derechos del nio. Con todo, pensamos que sigue existiendo un espacio para postular que el principio educativo puede fortalecer el principio de intervencin penal mnima, cuando se desarrollan procesos de criminalizacin que tienen que ver con la trayectoria del adolescente y con el delito mismo, y cuando est en juego la responsabilizacin del joven. Se volver sobre estas cuestiones en la ltima parte de este trabajo.
El inters superior del adolescente y la proteccin integral de este no pueden ser utilizados para aplicar al adolescente una sancin superior a la que corresponde a su culpabilidad, bajo el argumento de que es conveniente para l desde un punto de vista educativo, Tiffer C., y Llobet J (1999).
27
26
Llovet J y otros; (2002).
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II. Perspectiva de proceso, relacional y biogrfica para la comprensin de la delincuencia de adolescentes y jvenes.
En el marco del paradigma de la proteccin integral y la responsabilizacin, es preciso revisar el enfoque criminolgico que acompaa al paradigma de la situacin irregular: el modelo de los factores mltiples, donde se plantea que los orgenes de la delincuencia de los adolescentes y jvenes estn asociados a una multiplicidad de factores, diversos en cada individuo, pero ligados todos ellos por las condiciones de pobreza, carencias y marginalidad en que viven. La concepcin expuesta es coherente con el paradigma de la infancia abandonada-delincuente y con el concepto de situacin irregular, que entiende que interviene sobre un nio que es fundamentalmente distinto del resto; nio que sufre las consecuencias sociales de la mala constitucin familiar, del abandono, de los problemas y discapacidades orgnicas y squicas, de la vagancia, de la mendicidad, del comportamiento irregular, del conflicto con la ley penal. Un estudio comparado entre una muestra de adolescentes encarcelados y un grupo de control, mostr que los factores ms relacionados con la conducta delictiva eran de mayor a menor importancia: la desercin escolar, el desempeo de un trabajo informal; la autovaloracin disminuida y el abandono temporal del hogar familiar 28 . Es significativo que temas como el maltrato infantil, la pobreza subjetiva o la familia disfuncional, considerados en la encuesta, no figuraran entre los factores ms directamente asociados; sin embargo, el estudio concluye que la vida del adolescente infractor se desarrolla en un contexto familiar carencial, deficitario e incluso patognico, la explicacin del comportamiento desadaptativo, por lo tanto, se descubre en su propia biografa29. Otra conclusin del estudio, es que se observa un efecto negativo del paso por la red del SENAME en la trayectoria de cierta clase de adolescentes30.
28 29
Souza D., y otros (1992). Ibid. Pg. 74
30 El estudio mostr que del total de adolescentes ingresados a la red del SENAME, 1 de cada 4,5 es encarcelado. En cambio, 1 de cada 36 jvenes que no lo ha hecho llega a la crcel.
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En lo que sigue se identifica varios procesos y relaciones que apuntan a trayectorias de vida en adolescentes y jvenes infractores. Un primer tipo de proceso se desarrolla directamente en el plano de la integracin social: Procesos de segregacin de espacios integradores y de promocin social, como la escuela y el mundo del trabajo. Exclusin del sistema escolar y del mercado laboral: Las prcticas delictivas se instalan en la precariedad integradora de la educacin y del mercado laboral. Un estudio recientemente realizado para SENAME sobre infractores por delitos graves y no graves31, indica que de cada dos adolescentes que han cometido delitos, uno asiste a la escuela (48%). Incluso, los infractores por delitos graves lo hacen con ms frecuencia (55%). Es decir, la comisin de una infraccin de ley viene a colapsar definitivamente procesos en los cuales los adolescentes se encuentran todava interactuando con la escuela, y no necesariamente han hecho abandono de ella. En cuanto al mbito laboral, se identifican con el mundo del trabajo; pero slo una minora estaba trabajando al momento de ser detenido (28%), mientras que el resto se encontraba cesante o buscando trabajo por primera vez. Es significativo que su experiencia anterior no sea la cesanta, ya que la mayora (73%) ha trabajado antes, especialmente en un empleo informal (el 69%) o temporal (el 18%) 32. Habiendo constatado que la falta de escolaridad es la caracterstica ms obvia de las personas involucradas en la delincuencia comn, se tiende a pensar que la desercin escolar es la causa de lo anterior, pero la desercin misma es tambin un resultado de la relacin previamente conflictiva o problemtica, de un nio o adolescente con la escuela. De hecho, los adolescentes que no estn insertos en ella no rechazan ni valoran negativamente su experiencia escolar.33 El estudio reseado
31 32
Canales M., y otros, (2005).
A su vez, casi todos han repetido curso alguna vez, siendo los infractores graves los que tienen peor rendimiento escolar. Sumado a lo anterior, un porcentaje importante declara ser o haber sido desordenado en el colegio. Por ltimo, el estudio no arroj influencia significativa de los factores familiares o de la relacin del adolescente con los grupos de pares. Ibd.
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seala que, de los adolescentes infractores que no asisten a la escuela, al 85% le gustara volver a ella. Pero, cules son los procesos de desafeccin escolar? Fue Cohen34 el primero que relacion la resistencia subcultural a la escuela y la formacin de grupos tipo banda juvenil. En algunos adolescentes, la incorporacin franca a grupos delictivos tiene como antecedente ms o menos inmediato la pertenencia a formas de agrupacin que surgen en buena medida como formacin cultural reactiva frente a una escuela que, segn su interpretacin, niega los valores inculcados y no facilita la promocin social. Desde el enfoque de Cohen, el joven que se enfrenta al anterior dilema cultural, tiene ante si tres posibilidades: a) se conforma con lo que la escuela le ofrece y adopta una postura instrumental, administrando su permanencia en ella de la mejor forma posible; b) no se conforma, sino que intenta poner el mximo de su parte para lograr la ansiada promocin social (ser ms), por los medios prescritos (estudia ms y cumple de sobremanera en todos los planos); o bien, c) termina desechando la promesa ofrecida por la escuela, y renuncia por lo tanto a los caminos aceptados de promocin social, frustrndose o desencantndose de ellos, y escogiendo medios ilegtimos. Paradjicamente (como en otros procesos en este mbito), los nios o adolescentes que siguen el camino de la renuncia comparten con los que se esfuerzan por conseguir los logros convencionales, una disposicin aspiracional e incluso competitiva; pero mientras unos la vuelcan en sentido meritocrtico, otros lo hacen en una direccin marginal. Sin embargo, la renuncia no es la nica consecuencia ni es una decisin asumida con entera libertad, sino que se encuentra influida tambin por procesos de estigmatizacin que, entre otras consecuencias, estrechan las opciones del adolescente, impidindole contar con verdaderas alternativas en su horizonte. El proceso de desafeccin escolar tambin
33
Ya sea por su promesa promocional, por su deseabilidad social o por el recuerdo de interacciones significativas con amigos o profesores, los adolescentes, infractores de ley y no infractores, valoran la posibilidad de seguir estudiando o bien, de reinsertarse en la escuela si han debido abandonar.
34
Cohen, A, (1971).
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ha sido analizado a propsito de este tipo de procesos de seleccin al interior de la institucin escolar. Desde esta perspectiva, encontramos que la identidad criminalizada de un joven infractor se origina en las frustraciones y estigmas adquiridos en su interaccin escolar, tal como le ocurre en su interaccin con las instituciones de menores, slo que estos procesos son menos intensos y menos esperados cuando se dan en la escuela. No obstante ser todava muy incompleto el conocimiento de los factores que explican la estigmatizacin de alumnos problema; inspirndose en el denominado efecto Pigmalin35, algunos autores han identificado en esta direccin mecanismos como el juicio por la fachada 36, que lleva a los profesores a juzgar el comportamiento, la moralidad o el rendimiento de algunos alumnos como incorrecto, reprochable o deficiente. Tambin desde la etnometodologa, autores como Kitsuse y Cicourel encontraron que algunos hitos en el "currculum vitae" de un adolescente infractor estn intensamente relacionados con el otorgamiento, a los nefitos, de sucesivos "diplomas" de mal comportamiento37. A manera de ejemplo, algunos testimonios de entre los muchos que se podran citar: Yo estaba en segundo medio cuando me sal del colegio. Me sal porque era muy malo, pasaba peliando todo el da. El profe deca que era maldadoso, que era malo, que en este colegio era malo yo Porque te tienen mala los c.... No. Es que los profes se aprovechan del poder Porque tu podis ser el ms piola, pero te mandaste un condoro y ests en el pio.....te mandaste un condoro y te tienen marcado, yo voy a ser el culpable siempre po. Si estay piola, a quien le van a echar la culpa, a uno po. ...y uno es pa volverse loco38
La Psicologa educacional ha destacado el papel de los supuestos del maestro bajo la figura de la profeca de autorrealizacin, tambin conocido como efecto Pigmalin. Segn esta tesis, los nios muestran un trabajo superior cuando as lo espera su profesor. Por su parte, cuando no se espera que algunos alumnos realicen dicho trabajo superior, este hecho le parece indeseable al profesor.
36 Se tratara de rasgos como las posturas, vestimenta, corte de pelo, forma de hablar y gesticular, formas de usar el lenguaje, etc. Varela, J. y lvarez - Ura, F.(1993). 37 En su obra sealan: El sistema escolar es una organizacin que produce, en el curso de sus actividades una variedad de carreras propias de adolescentes, incluida la de delincuente Kitsuse J., y Cicourel, A, (1968). Tambin: Cicourel A. (1967). 38
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En: Canales y otros, 2005
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Las dificultades para realizar la fuerza de trabajo. Los problemas de los adolescentes y jvenes en el mbito laboral, se caracterizan por un horizonte ocupacional precario (de subempleo, empleo temporal o trabajo no especializado); una cultura autoritaria en la relacin laboral y bajos sueldos39 ; todo ello en un momento en que deben tomar decisiones importantes sobre sus vidas 40. Desde el punto de vista de la moratoria juvenil en general, el trabajo informal no es por si mismo un elemento inductor a la delincuencia, pero tiene ms probabilidad de serlo cuando el adolescente suma a este tiempo de espera antes de la insercin estable, incursiones en actividades delictivas, y el lastre de un proceso avanzado de desafeccin escolar. Por el solo hecho de ser objeto de un control social formal, el trabajo produce una frgil integracin social. Aunque el trabajo informal pueda proporcionar un aprendizaje sustituto de habilidades y destrezas, y algunos ingresos, es un terreno peligroso en cuanto est sujeto a ser criminalizado. Es as como la primera detencin del adolescente puede llegar a colapsar su sistema de subsistencia a travs del trabajo informal.
Un segundo tipo de procesos se desarrolla en el mbito de las relaciones afectivas, y tiene que ver con aspectos biogrficos.
Las interacciones familiares: La parte de la familia en la explicacin de la delincuencia de adolescentes ha sido sobredimensionada, si nos
En las tres ltimas dcadas, la situacin del empleo entre los adolescentes ms pobres ha sufrido un agudo deterioro; as como los sentidos del trabajo han estado alejados de los proporcionados por la cultura obrera. Mientras que entre 1960 y 1970, el desempleo en la poblacin activa menor de 24 aos se haba reducido a menos de la mitad (pas de 6,4 a 2,5%). Entre 1971 y 1982, la desocupacin juvenil se multiplic por diez, el porcentaje de jvenes obreros se redujo un 50% y las ocupaciones informales (programas de subsidio a la cesanta, servicio domstico, comercio callejero, etc.) ms que se duplicaron. Durante toda la dcada de los 80 y los 90, la tasa de desempleo juvenil super el 15%, mientras que cerca de un 40% de los jvenes que trabajaban lo hacan en el sector informal. Este quiebre en la tendencia reproductora de la fuerza de trabajo juvenil especializada, ha tenido un fuerte impacto en el mundo juvenil. Segn cifras ms recientes, entre los jvenes de 15 a 18 aos, que representan el 2% de la fuerza laboral, el desempleo llegaba al 27,8%; mientras que entre los jvenes de 19 a 29 aos, que representaban el 26,3% de la fuerza de trabajo, el desempleo alcanz a un 41,5% (Encuesta Casen 2000).
40 39
Algunas evaluaciones de los programas de calificacin laboral concuerdan en que los jvenes ansan satisfacer su vocacin y mejorar su empleabilidad. No descartan seguir estudiando, y desean seguir disfrutando de una moratoria como trabajadores jvenes.
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atenemos a la estructura de la familia (los broken home), es decir, a la influencia de una familia irregular donde falta uno de los miembros de la pareja o esta se ha recompuesto 41. Pero, la situacin es diferente si se considera el mbito de las relaciones familiares. Algunas investigaciones concluyen que los modelos de familias en las que se dan relaciones patolgicas pueden explicar una pequea parte de la delincuencia en general: delitos como el maltrato infantil, el incesto, las agresiones sexuales a nios, algunas violaciones y homicidios. La idea de que existe un ciclo intergeneracional de la violencia parece estar bien asentada actualmente: la exposicin precoz a la violencia fsica es el mejor predictor de la futura violencia fsica de una persona, especialmente en la relacin con sus hijos. Tambin puede verse involucrado en diversas formas de agresin, incluyendo las agresiones sexuales 42. En dos planos el rol de la familia es muy relevante: en la transmisin de expectativas en la vida (por ejemplo la forma como se transmita la aspiracin a la promocin social) y en el control y orientacin parental. Ambos planos de relaciones se engloban en la relacin educativa, pero mientras los padres estn poco conscientes del primero, si lo estn en el segundo plano. Y pueden plantearse dificultades o incluso conflictos entre padres e hijos, por cuestiones en que interviene una relacin de control. La influencia de la familia a travs del control parental decae, a su vez, a medida que el nio entra en la adolescencia. La interaccin en el grupo de pares y la afiliacin a una banda: Todos los comportamientos que son etiquetados como desviados por la sociedad, tienen un importante soporte en la existencia del grupo, y dada la importancia que tiene el denominado grupo de pares en la adolescencia, es necesario referirse a las consecuencias del paso de
Durante mucho tiempo se postul la tesis de que los hogares rotos o recompuestos (broken homes) eran el factor nmero uno de la delincuencia. Slo recientemente se ha llegado a demostrar que este factor, aisladamente, no tiene influencia sobre la delincuencia en general. La investigacin comparada muestra que no hay influencia, y esta es apenas significativa, por un tiempo breve, en el caso del consumo de drogas (Johnson, R.,(1986), pp. 65 84), o en comportamientos problemticos (status offenses). Revisiones como las de Wells y Rankin J (1985); (1991), niegan cualquier relacin. Los estudios del programa International Self - Report Delinquency Study (Junger Tass, J., Ribeaud, D (1999), indican igualmente que los broken home estn relacionados con el consumo de drogas y con los status offenses, no con la delincuencia y la criminalidad. Los estudios que analizan simultneamente las formas de la familia (intacta o disociada) y la calidad de las relaciones familiares han llegado a los mismos resultados.
42 41
Jacob, M., y otros, (1993) ; Hayez, J y otros (1997).
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los grupos de pares de la escuela o del barrio, a la banda de colegas en la trasgresin, o en el hecho de que los adolescentes asuman comportamientos que sern etiquetados posteriormente de problemas conductuales o delictivos. De entrada hay que aclarar que los grupos de pares, en general, no son crimingenos sino adaptativos, e incluso ayudan a los adolescentes a invertir los estigmas que portan. Pero tambin son responsables de actos delictivos asociados a la edad y condicin, como infracciones del trnsito, vandalismo, pequeos hurtos, ofensas a autoridades pblicas, maltrato a los profesores, etc. Con todo, el contacto y creciente compromiso del adolescente en un grupo con identidad delictiva es un proceso de ndole distinta. Evidentemente, puede darse el caso de una actividad delictiva emprendida en forma solitaria, pero para que dicha actividad se prolongue en el tiempo, el adolescente necesita convertirse a una conducta nueva para el, pero conocida para otros 43. Este proceso ha sido descrito desde el punto de vista fenomenolgico como un proceso de afiliacin, es decir, de aprendizaje de tcnicas, cdigos, lenguaje y valores del mundo delictivo, y la oportunidad de que se contemple la actividad delictiva desde dentro y la persona se convenza, es decir, se haga la idea 44. La conversin complementa el paso iniciado con la renuncia, aunque tal como aquella, tampoco supone un hito definitivo, en cuanto el joven puede reconsiderar su conducta. Nunca estar demasiado lejos de la duda o el arrepentimiento, aunque a veces se sienta como en un callejn sin salida y pueda llegar a tomar decisiones que parezcan irreversibles. Un tercer nivel de procesos se da en la interaccin del adolescente o joven con las instituciones del control social, y en particular con el sistema de justicia. El proceso de criminalizacin. La paradoja del control social formal. El control social formal, desde una perspectiva de trayectoria, aparece como una consecuencia normal de los efectos de las fases anteriores de estigmatizacin del adolescente, en tanto persona anormal o desviada de las normas. Por una parte, la primera detencin es un momento muy
43 Becker, H. (1971). 44 Matza, D. (1981).
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significativo en lo que hace a la construccin de la significacin desviada de los actos: la aprehensin y rotulacin como delincuente es un paso adelante en la construccin de una identidad desviada. Pero, no solo afecta a la identidad. Un sugerente estudio de posibles factores ocultos, que pudiesen ser la causa, tanto de la infraccin que dio origen al primer arresto como de las infracciones posteriores a l, mostr que el primer arresto tiene un efecto directo e independiente en la probabilidad de arrestos futuros 45. Ya en el estudio de menores encarcelados de 1992 se calcul que era ms probable que hubiesen llegado a la crcel por haber estado en la red SENAME, que por no haberlo hecho 46. Este hecho no debiera provocar extraeza, pero esto no es tenido en cuenta ni investigado. Por otro lado, s se habla de otras consecuencias, como los sndromes de prisionizacin e institucionalizacin47, consistentes ambos en la adquisicin por parte del adolescente de un estatus dentro de espacios de normalizacin conductual en que se ven ms o menos afectadas su integridad y personalidad. Se conoce tambin de los efectos reproductores que tiene en la delincuencia el propio sistema carcelario. Los efectos criminalizadores de los espacios de privacin de libertad incluyen severas vulneraciones de los derechos y la posibilidad de hacer aprendizajes desviados. Esto ocurre por la inevitable participacin del encarcelado en la conversacin delictiva que se da en los centros privativos de libertad48 .
45 Couso J y otros (2005).

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En un estudio realizado por Gendarmera y la Escuela de Sociologa de la Universidad de Chile en 1999, con una muestra de adultos reincidentes encarcelados, el 32% haba pasado por hogares de menores durante su niez o adolescencia. Este resultado no incluy a las mujeres. Por otra parte, es todava ms significativa la relacin que existe entre el nivel de reincidencia y el paso por los centros, en que se advierte una clara relacin entre los niveles de reincidencia y la frecuencia del paso: De entre los que tenan 2 causas, un 27,4% haba pasado por centros de menores; de los que tenan 3 causas un 30,7% y de los que tenan ms de 3 causas un 45,9%. Goffman, E (1961).
47 48
Un testimonio: Estuve 9 das en el centro de (...) De ah sal ms malo, le juro. Uno pasa todo el tiempo hablando de robos, de fierros, de planear asaltos (...) Algunos caen una vez, por una equivocacin y despus quieren cambiar y ya no pueden. Como varios autores han sealado, la permanencia de adolescentes en recintos carcelarios de adultos en el pasado reciente ha significado para ellos un duro aprendizaje: sufrir y hacer sufrir. Estas conductas son muy difciles de detectar, pues las mismas dinmicas de poder que se dan en esos espacios, garantizan una relativa impunidad de los autores.
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III. Hacia un modelo de comprensin del comportamiento delictivo de los jvenes, como requisito de diseo de un modelo socioeducativo.
Existe la necesidad de construir un modelo socioeducativo que identifique con mayor precisin las trayectorias en que se ven involucrados los adolescentes que infringen la ley penal. Esto implica articular los aspectos objetivos y subjetivos (biogrficos) de dichos procesos y relaciones. No es suficiente ofrecer una caracterizacin en torno a factores, ms o menos cuantitativa o ms o menos multifactorial, y ordenarlos cronolgicamente; sino de brindar elementos de comprensin de sus vidas y trayectorias. El punto de partida es la identificacin de un ncleo, representado en este caso por el desarrollo de un proceso autobiogrfico, por el que el adolescente va atribuyendo sentido a su vida (a su opcin, camino o proyecto de vida), en el proceso de constitucin de una identidad criminalizada y no integrada. Hitos subjetivos importantes ya identificados son: la renuncia, la frustracin de la fuerza de trabajo, la afiliacin y la resignificacin (no necesariamente se manifiestan en ese orden). Como se ha visto, en la reconstruccin de su historia, el adolescente aprecia que se desarrolla: a. En el marco de una sociedad que, en definitiva frustra sus expectativas de movilidad y que no le permite insertarse socialmente; b. En el marco de la relacin con instituciones como la escuela y el mercado laboral, que le atribuyen estigmas y seas de marginalidad. Esta situacin genera estados de deriva y de vulnerabilidad social crecientes en el adolescente, que se alimentan una a otra (mientras mayor es su vulnerabilidad, mayor es tambin la estigmatizacin y criminalizacin, y a la inversa, la mayor criminalizacin aumenta su vulnerabilidad), lo que se expresa en el plano de las vivencia autobiogrfica del joven. La renuncia se produce en la relacin del nio o adolescente con la escuela y el mercado laboral. Puede transformarse en completa frustracin,
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s tampoco ve realizada su fuerza de trabajo. El proceso anterior se completa con la persistencia de una fuerte aspiracin a la promocin social, combinada con experiencias de trastrocamiento de los fines y medios socialmente aceptados para lograrla 49. La afiliacin se produce cuando el adolescente se involucra en experiencias y aprendizajes de tipo delictivo, en el interior de un grupo. La experiencia de resignificacin de su identidad, la vive en las vivencias de detencin, encarcelamiento, etiquetamiento o contacto con el mundo criminal. La versin que el adolescente tiene de su vida, aun cuando pueda no apuntar a los factores ms determinantes en su trayectoria (a menudo no lo hace), significa los eventos y las experiencias vitales desde una vivencia subjetiva de deriva hacia la actividad delictiva, que atraviesa algunas de las diferentes fases identificadas. El estudio pormenorizado de las maneras tpicas como se combinan puede dar lugar a explicaciones ms profundas sobre las trayectorias delictivas reales y ms frecuentes, al mismo tiempo que orientar acerca de que hacer en cada caso concreto. El concepto de trayectoria es subjetivo y objetivo, y puede ser asimilado al concepto de carrera de la tradicin interaccionista-, en la medida que en la carrera tambin se toman un conjunto de decisiones. En efecto, a medida que avanza, el adolescente se enfrenta a encrucijadas, en las que se ve obligado a optar. La resolucin de estas encrucijadas es lo que va perfilndose como trayectoria. La trayectoria delictiva suele ser vista como un solo proceso: un transitar progresivo, a veces desde la edad ms tierna (donde la familia se estima el factor fundamental) a la adultez, en donde el periodo adolescente es
49 Cerrado el camino de los estudios o bloqueadas las posibilidades de una valorizacin de la fuerza de trabajo, se confa en un golpe de fortuna para franquear el abismo: -Si uno siempre ha querido ser ms. Si uno tiene un bluyn va a querer tener otro mejor. Anda fumando Belmont, quiere fumar Kent. Yo quiero un nivel superior al que tiene mi familia. Salvarme bien. -Siempre quiere sobresalir uno. Comprarse sus dos micros y que te las trabajen. Colocar una tienda de ropa. Nos robaramos un pasaje: todos los menores pa Europa. Llegaramos empresariales, edificios por todos lados. En: Tsukame A (1992).
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visto solo como un momento de trnsito. Sin embargo, existen varios tipos de trayectoria o senderos posibles. Hay estudios que afirman la existencia de dos vas, y otros, de tres vas50, todas reconstruidas desde su aspecto objetivo, pero lo ms relevante de destacar es que la mayora de las trayectorias comienza en la adolescencia51. Se distingue dentro de la perspectiva de las dos vas, aparte de la mencionada ms arriba (que puede ser llamada para toda la vida), una va llamada de los delitos de edad, asociada al perodo adolescente. Su aparicin obedecera a procesos desencadenantes influyentes (como el grupo de pares) o a una crisis de adaptacin propia de la edad (cuestionamiento de normas sociales, oposicin a la autoridad, dificultades para relacionarse con el mundo adulto, etc.). Por tanto, se trata tambin de la nica incursin en la comisin de delitos, o la comisin de delitos ocurre slo ocasionalmente. Transcurrida la adolescencia, el comportamiento delictivo desaparece. Una gran cantidad de los adolescentes que delinquen, comete delitos de escasa gravedad (Por ejemplo, faltas, desrdenes, pequeos daos, desafos y ultrajes a autoridades pblicas, pequeos hurtos, infracciones a la ley del trnsito), lo que ha sido relacionado con esta va de delincuencia de edad o inicitica, por algunos autores52. En la perspectiva de las tres vas53, en cambio, las trayectorias parten en la adolescencia, para evolucionar en dos vas: una franca y dura (con delitos de gravedad) y otra ms leve y crnica (con delitos reiterados contra la propiedad). Se ha mencionado tambin una cuarta trayectoria, de inicio temprano, caracterizada por un comportamiento disruptivo y violento.
50 Villatoro, P y Parrini R, (2002). 51 Segn una reciente investigacin, entre el 45 y 58% de los infractores de ley inicia su actividad delictiva entre los 15 y 17 aos Hein, A, (2004) En este caso, las incursiones en el mundo delictivo son vividas como sucesos disruptivos, en una trayectoria que ya tena algunos componentes de deriva conductual. 52 Vanderschueren, F y Lunecke, A. (2004); Diego, F. y Miquel S.en Amors P. y Eyerbe P. ed, (2002). 53 La primera va se caracteriza por una trayectoria de conflictos con la autoridad, que empieza en la escuela antes de los 12 aos. En muchos casos, no evoluciona a una delincuencia franca. Las otras dos vas describen la trayectoria del tipo habitual, y se destacan durante la adolescencia. Una describe el paso del conflicto con la autoridad a conflictos e infracciones de mediana gravedad (pequeos hurtos en comercios, seguido de daos a la propiedad, y luego robos no violentos). La tercera, se caracteriza por un incremento de la agresividad (desde molestar y lesionar a los compaeros, pasando por las peleas entre bandas, hasta llegar a asaltos y uso de armas, en: Vsquez C. (2003)
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En nuestra realidad no se cuenta todava con estudios sino solo con informacin fragmentaria, que no da para elaborar distinciones netas entre diversos tipos de trayectoria. En tal sentido, la va disruptiva violenta habitual con inicio en la segunda infancia (antes de los 10 aos), sera rara, aunque no lo es tanto el inicio asociado a un temprano abandono del hogar y a una prematura desercin escolar, en un proceso que sera vivido por los afectados, a posteriori, como el paso de nio a ladrn, fuertemente ligado a experiencias tempranas con programas de proteccin de SENAME. En el caso de la delincuencia de edad y ocasional, la trayectoria va acompaada de bajos grados de responsabilizacin e influencia significativa del grupo de pares. En el caso de la delincuencia habitual con arranque en la adolescencia, la trayectoria es vivida como un progresivo involucramiento con pares inmersos en actividades delictivas, mientras que subyace la falta de integracin en la escuela. La entrada en un camino delictivo durante la adolescencia incluye tambin un momento algo ms tardo, cuando los adolescentes lo hacen desde una precaria integracin en el trabajo: su escolaridad incompleta les ha impedido ir ms all del mundo del trabajo informal. Finalmente, ambas confluyen en trayectorias vitales que van configurando una biografa marginal y una identidad delictiva, sin considerar otros factores de ndole individual que acompaan los distintos procesos. Cules son los tipos de intervencin que armonizan con los fines de proteccin integral y responsabilizacin? Dado el contexto complejo expuesto en la primera seccin, donde se plantea el desafo de encontrar un lugar para el principio educativo en el seno de la doctrina de la proteccin integral, se propone algunas formas de materializar el principio de la reeducacin (que entenderemos como reinsercin social), en el marco dado por los fines de proteccin integral y responsabilizacin, acordes con la nueva filosofa. Por ello, cualquier nocin de reinsercin social de los adolescentes infractores involucrar dimensiones mltiples; entendiendo que se trata de una accin educativa compleja e integral, que busca limitar los efectos de la sancin y ejecutar acciones de responsabilizacin, reparacin, habilitacin e integracin
del/la adolescente, todo ello en un contexto acorde con la Convencin y con los principios doctrinarios que hemos revisado. La materializacin del principio de intervencin penal mnima fue ilustrada en la primera seccin, por lo que no se aborda aqu nuevamente. En cambio, los procesos de responsabilizacin y reparacin se relacionan dialcticamente. Para la responsabilizacin, son importantes los procesos de construccin de identidad, de las maneras de poder orse y responderse a s mismo. La responsabilizacin, desde un significado ms amplio que el que aparece ligado al mbito jurdico descrito (culpabilidad atenuada en funcin de la proteccin integral de los derechos y de la etapa de desarrollo en que se encuentra el adolescente), y tambin ms all de la disposicin de reparar el dao causado54, puede entenderse como un cierto responderse a s mismo, hacerse cargo de las decisiones tomadas y del curso dado a la propia vida. Por ello, tiene a la base un sentimiento de participacin y de involucramiento del adolescente en las opciones tomadas, factible de ser experimentado como una suerte de motivacin para hacer lo que hace. La conciencia de estar en lo que hace, est muy ausente en los primerizos y en los adolescentes vinculados a delitos de edad. Tambin est poco desarrollada en los adolescentes que cometen delitos menos graves55. En un sentido ms intenso, en adolescentes que estn ms avanzados en la construccin de una identidad delictiva, la responsabilizacin parte por reconocer aquellos elementos ideolgicos que atrapan al joven en su afn de buscar legitimacin para hacer lo que hace. Al trabajar la responsabilizacin con este objetivo es necesario recurrir a intervenciones asistidas por tcnicas conversacionales. La conversacin asistida permite poner en cuestin los sentidos responsabilizadores o desresponsabilizadores que maneja el adolescente, las tcnicas de
54 As entendida, la responsabilizacin ayuda al adolescente a hacerse cargo de las relaciones daadas a causa de su delito y a responder frente a una vctima concreta o frente a la comunidad. En este ltimo caso, al responsabilizarse se rehabilita a los ojos de un grupo social de referencia. 55 Los infractores menos graves se imaginan entre las puertas de una escuela y/o mercado que no retiene o expulsa, y el camino del delito que atrae, pero al que todava se evita y no se percibe como definitivo. Se perciben en esta frontera pero con el tiempo a su favor y aun fuera de la cultura y el habla propiamente delincuencial (Canales y otros, 2005).
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neutralizacin utilizadas56 y los ejes de su propio discurso delictivo. La intervencin tiene en cuenta que no se requiere solo que el adolescente cambie sus concepciones o sus creencias sino que hable desde s mismo, por lo que es necesario generar formas de conversacin en que ste se vea aislado de la conversacin propiamente delictiva y pueda reflexionar sobre ella. La reparacin, por otra parte, es un doble proceso: De reflexin sobre un historial de contacto con instituciones formales de control social, como la polica, los tribunales y los programas y centros de la red SENAME para adolescentes y jvenes infractores de la ley penal; y De reflexin y levantamiento de marcas y estigmas que sealan en el la marginacin. Las acciones reparatorias involucran un proceso de anlisis y resignificacin de la propia trayectoria vital. Son una contribucin a la resubjetivacin del adolescente, una recomposicin de su identidad, un proceso que le permite recuperar un sentido de opcin. En ltima instancia, la reparacin se constata a travs de una recuperacin de la capacidad del joven de construir un proyecto de vida, es decir llevar una vida con sentido. La reparacin puede trabajarse
Las tcnicas de neutralizacin son tcnicas de argumentacin que justifican el delito. Mientras algunos plantean que las bandas delictivas tejen una subcultura, que alimenta valores alternativos caractersticos del mundo del delito; otros plantean que la prctica delictiva es incapaz de generar versiones culturales alternativas a la cultura general, y slo puede hacer uso de racionalizaciones ad hoc, como tcnicas de neutralizacin frente a la gravedad moral de la empresa del delito. La verdad puede ir por en medio. En el discurso de los adolescentes infractores hay presencia de ambas realidades: racionalizaciones y significados, que dan pistas sobre el tipo de intervencin que se puede realizar en este mbito. Por ejemplo, como tcnicas de neutralizacin se observan: El delito como un trabajo: Si uno es pobre se la anda ganando como puede; Negacin del dao: Hay delincuentes que son malos y otros que la piensan bien, Nosotros mismos les damos trabajo a ustedes. Negacin de la vctima: Es pecado robarle a un pobre, porque no tiene; Rechazo de los juzgadores: Si en el centro, con dos lucas se bajan los pacos; Chivos expiatorios: Segn la sociedad uno es el malo; pero ya este ltimo argumento otorga un sentido ms integral, que tambin nos habla de la presencia de significados ms propios de la identidad delictiva: Negacin del hacer por el ser: Malo en el sentido de robar, no ms. Pero en la forma de ser, no; El ladrn es la persona que tiene ms sentimientos. (Tener corazn); o Desplazamiento del mbito de la ilegitimidad: hay gente con corbata, que roba ms que uno. La conversacin sobre el delito y, sobre todo, la tematizacin de la identidad delictiva, causan incomodidad, y una disposicin de nimo muy parecida a la vergenza, aspectos que no se puede dejar de considerar en la intervencin.
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a travs de cualquier medio que permita recrear en el adolescente los dolores sufridos, al mismo tiempo que expresarse en un sentido liberador (por ejemplo actividades artsticas como el teatro, o formas de terapia como la guestltica, la variante humanista de Rogers, el psicodrama, etc.). Finalmente, slo esbozamos los otros dos componentes educativos de la reinsercin social: La habilitacin, como proceso de empoderamiento, en que se visualizan las caractersticas personales del adolescente como recursos para poner al servicio de su proyecto de vida. La habilitacin parte del reconocimiento de las habilidades existentes en el adolescente y de una resignificacin/ utilizacin de aquellas que le han servido para infringir la ley y, desde ah potenciar otras habilidades que sean necesarias y estn menos desarrolladas, pero que tengan la potencialidad de conducirlo por caminos prosociales. En la habilitacin se juega tambin la otra cara de la reparacin de los estigmas del adolescente; por ejemplo, en la remocin de los obstculos que lo llevaron a un proceso de desafeccin escolar. La integracin social, como proceso en que el joven visualiza al entorno como un espacio en el cual su proyecto de vida se ve realizable. Para que esto ltimo se cumpla efectivamente, la integracin debe tener un aspecto material, representado por una capacitacin laboral, una colocacin laboral o una reinsercin escolar, por ejemplo; y un aspecto cultural, en un sentido pleno de la integracin social, como constitucin de una identidad por el buen camino.
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Aportes al avance de la calidad en la educacin infantil en una perspectiva de post - modernidad

Maria Victoria Peralta Espinosa
1
Que la calidad sea histrica, quiere por una parte, decir que no es algo
abstracto, atemporal, y por otra, que tiene sentido en una situacin concreta y especfica, y puede que no tenga sentido en una situacin concreta distinta (Juan Casassus, 1999).
Resumen
Este artculo plantea la necesidad de abordar el tema de la calidad de la educacin infantil, tema de gran preocupacin en la sociedad actual. Considera los aportes que entrega la teora y la investigacin, y as evita las visiones simples o reduccionistas, que son las que han alcanzado mayor difusin, y que inciden muchas veces en la toma de decisiones que afectan el trabajo en este mbito. En tal sentido se realiza una revisin de la teora y de la investigacin actual, que podra servir de base a comunidades educativas que desean velar porque las propuestas que implementan, tengan condiciones de
Directora Instituto Internacional de Educacin Infantil, Facultad de Educacin, Universidad Central. Vicepresidenta Regional de la Organizacin Mundial de Educacin Preescolar (OMEP). iidei@ucentral.cl
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calidad: bsicas, relevantes y significativas para sus actores. Ello porque en la educacin siempre habr zonas difusas donde inciden factores tales como: lo diferente, lo no previsible, lo asombroso y que podran producir resultados que escapan de un enmarcamiento modernista. Para ello, se propone avanzar a modelos que se acerquen a enfoques ms abiertos, participativos y que acogen la diversidad, que son propios de la post-modernidad, y que entregan una visin ms humana en el mbito de la educacin infantil.
Abstract
This article argues about the quality children education, which is an important concern in the society. It is analyzed from the contributions of the theory and the research, in order to prevent simple or reductionist approaches. In spite of the fact that the simple approaches are the most spread, they have become the framework of reference to make decisions for the childhood level. In that sense, are analyzed the more substantives issues as in theory as in current research. The results could be used by the educational communities, which want to guarantee proposals whose applications have conditions and basic quality criteria. Moreover, this proposal should be relevant and significant for their protagonists. Because in education will always exist diffuse zones, where certain factors or combinations of them may influence and provide something different, the unpredictable, the amazing and they sometimes produce results that escape to all kinds of modernist framing. For this reason, it proposes an advance close to approaches more open, participatory, where the diversity is accepted from the point of view of post-modernity and gives a more human approach in the field of childhood education.
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I. Presentacin
Uno de los temas de mayor debate en educacin en general, y en educacin infantil2 en particular, es el de la calidad. Debido quizs a la alta inversin que implican los programas de este nivel, unido al bajo conocimiento y valoracin de sus significados y aportes ms profundos y a su complejidad terica, operativa y prctica, es que est frecuentemente en la palestra de los debates educacionales, as como en los anlisis de las evaluaciones y estudios que en relacin a ello se realizan. Importantes informes sobre educacin infantil como el difundido por la Organizacin para la Cooperacin Econmica y el Desarrollo (O.E.C.D, 2001), explicitan que despus del acceso, aumentar la calidad en educacin infantil es la prioridad en las polticas en los pases de la O.E.C.D 3. Muchas investigaciones recientes enfatizan que la calidad es importante en los aos preescolares. Los nios que reciben cuidados y educacin de alta calidad en los aos tempranos, muestran mejores habilidades cognitivas y de lenguaje que aquellos con bajas condiciones de calidad (op.cit p. 62). Todo ello ha motivado que sea un tema cada vez de mayor abordaje, cualquiera que sea la motivacin que lo induzca. Esta problemtica que para los pases desarrollados se plantea como fundamental, a pesar de los mayores recursos y mejores condiciones que tienen respecto a los pases en desarrollo, en Latinoamrica adquiere mayor importancia an. Muchas veces la posibilidad de revertir situaciones desventajosas, tanto de nias como de nios radica en su capacidad de participar oportunamente en programas de atencin integral de calidad, que signifiquen un efectivo avance en su crecimiento, desarrollo y aprendizaje. Sin embargo, la solucin a este problema no es fcil ya que el concepto de calidad difiere entre los pases acorde a las prioridades, visiones, y perspectivas de diferentes grupos de decisin: autoridades de gobierno
Aportes al avance de la calidad en la Educacin Infantil en una perspectiva de postmodernidad
2 El concepto de educacin infantil lo estamos comprendiendo hasta los 8 aos aproximadamente: educacin inicial o parvularia, y primer ciclo bsico o primario. 3
Organizacin mundial formada por 30 pases, en especial del sector desarrollado. Por Latinoamrica slo est Mxico, y Chile que participa como observador.
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nacional y locales, padres, nios, empleadores y sostenedores (Ibd. p.63). Por ello, las respuestas a qu es calidad? no es un tema de fcil abordaje. Por lo contrario, es de alta complejidad e inciden muchos factores, no siempre de clara identificacin, control y de rpido, como efectivo cambio. Influyen: las condiciones socioeconmicas y culturales de las familias de los nios; las condiciones laborales y las personales de los educadores y de los alumnos; los currculos y orientaciones tcnicas; las caractersticas fsicas y medios de los espacios de aprendizajes, la calidad y tipo de interacciones que se establecen, las teoras y creencias implcitas de los educadores, los recursos y redes con que se cuenta, y en especial, el apoyo de las familias, que es crucial en la educacin de los nios pequeos. Por ello las respuestas simples a este tema son peligrosas. Muchos planificadores, administradores y sostenedores piensan -a veces- que basta con dotar los programas de vistosos materiales para desarrollar una oferta de calidad, o que es suficiente contar con una rica infraestructura. La calidad entendida como cualidad es neutra e inherente a todo hecho educativo, pero como requiere un calificativo que le de contenido y orientacin, es a la vez tan dinmica y compleja como lo es la educacin en s, por lo que debera convocar los anlisis ms profundos sobre el tema. Calidad para qu? debera ser la reflexin bsica de todos quienes abordan esta temtica. Para controlar?, para orientar qu?, para mejorar?, en base a qu parmetros?, para transformar a los actores de la educacin infantil en verdaderos partcipes de sus resultados? Estas ltimas interrogantes nos llevan a tener que pensar tambin, sobre la aproximacin terica de la calidad, la que es escasamente tratada, y que a lo menos conlleva a cuestionarse sobre su enfoque: en una concepcin histrico-social moderna o post-moderna. Acorde a lo expresado, en este articulo, se hace una revisin de este tema en algunos de sus aspectos ms sustantivos tanto en la teora como en la investigacin actual, que podran servir de base a comunidades educativas que deseen velar para que las propuestas que implementen, tengan condiciones y criterios de calidad bsicos, y que a la vez sean relevantes e impacten en todo lo posible de preveer. Ello porque en la educacin siempre habr zonas difusas donde inciden factores o combinaciones de ellos que entregan lo diferente, lo no previsible, lo
asombroso, y que producen a veces resultados que escapan a todo enmarcamiento modernista. En todo caso, una pedagoga de las oportunidades debe velar por instalar ciertas condiciones de calidad relevantes, flexibles y dinmicas; de otra manera slo se reproducen inequidades que distancian ms las brechas existentes. Calidad para las nias y nios latinoamericanos es un desafo crucial a implementar en este siglo XXI, condicin que es posible desarrollar, ya que actualmente se tiene un mayor conocimiento, ms experiencia y mejores situaciones sociales y culturales para hacerlo. A ello, pretende aportar este documento, a travs de una perspectiva ms cercana a la post-modernidad.
II. Abordando la calidad desde lo conceptual e histrico

El concepto de calidad, surge inicialmente en el mbito de la educacin con parmetros extra-educacionales 4, que enfocaron el tema con simpleza y con una equvoca generalizacin de ciertos parmetros a todo contexto y situacin. Paulatinamente, diversos autores como (I. Agerrondo,1993); (V. Peralta, 1996); (Martn Woodhead, 1996), (J. Casassus, 1999), (P. Moss, 2000) y (V. Didonet, 2000) han sealado la importancia de ir abordndolo desde una perspectiva educacional, lo que implica asumir toda su complejidad y diversidad en su operacionalizacin. De esta manera, los principales especialistas en la materia, han avanzado a un conjunto de criterios a tener presente, que se sintetizan en los siguientes puntos: a. Que la calidad hace referencia a un conjunto de propiedades o cualidades, que requieren calificarse en funcin del concepto de educacin al que se aspira, adquiriendo as su complejidad inicial al ser sta un proceso histrico, cultural y multifactorial.
Para mayores antecedentes, consultar de: Peralta, V. y R. Salazar (comp.). (2000) Calidad y modalidades alternativas en educacin inicial. CERID/MAIZAL. La Paz, Bolivia.
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b. Que la calidad involucra un juicio valorativo que se construye socialmente y donde interviene la subjetividad y las particularidades, por lo que es relativa (Woodhead) 1996, Cano (1998), Casassus (1999) y Didonet (2000), lo que no implica necesariamente que sea totalmente arbitraria, por lo que hay posibilidades de negociacin, de encuentros y de consensos en la medida en que haya dilogo, participacin y construccin. c. Que involucra de una u otra forma una perspectiva normativa que puede variar en cuanto a su enfoque y amplitud segn sea la concepcin educativa que se tenga, los actores y el contexto en que se desarrolle, pero que pretende siempre orientar sobre lo importante. Esta orientacin normativa, en la actualidad en cuanto a los aprendizajes est siendo generalmente definida mediante estndares de contenidos vinculados a los referentes curriculares nacionales, y de desempeo que delimitan el nivel en que stos deben ser alcanzados. d. Que algunas de estas propiedades seran ms generalizables a toda experiencia, aunque tambin habran otras propias de lo distintivo de las situaciones en que se produce el proceso educativo, y de la diversidad de actores e intereses que estn involucrados en dicho proceso de definicin de la calidad. e. Que la calidad se expresa a travs de criterios ms generales que se detectan en toda la propuesta educacional, como tambin a travs de otros ms especficos que responden a los diversos factores y nfasis a travs de los cuales se operacionaliza. f. Que la calidad tiene que visualizarse en una perspectiva dinmica o en desarrollo de permanente evolucin y mejoramiento, como es todo proceso social. Juan Casassus expresa: que la nocin de calidad vara en el tiempo de acuerdo a la relacin de la educacin con su tiempo histrico; por tanto, hay un cierto consenso en reconocer el cambio como un factor esencial en materia de calidad, existiendo como en todo proceso social, factores que influyen tanto de tipo externos como internos:
Figura 1 Factores asociadosa la calidad educativa
g. Que la definicin de estas propiedades debe ser dialogada, en lo que cabe reconocer el aporte especializado del saber pedaggico y de otras ciencias, a lo que debera incluirse otros criterios - de otros actores- tanto extrnsecos como intrnsecos a la educacin. Ello implica que se debe escuchar a sus diferentes usuarios y asumir la negociacin como parte del proceso de construccin, en una lnea de distribucin del poder de decisin, sin desmerecer los aportes tcnicos y de la investigacin. h. Que la calidad es un proceso que se construye a diferentes niveles (macro a micro), debiendo haber niveles de concordancia importantes entre ellos para una mutua retroalimentacin. i. Que su operacionalizacin podra hacerse a travs de criterios generales y ciertos estndares que se establezcan, que deben ser lo suficientemente orientadores, pero a la vez, flexibles y dinmicos, para adaptarse a las diversas situaciones y ser resignificados por las comunidades. Sin embargo, para llegar a una definicin de calidad educacional es fundamental considerar tambin la perspectiva histrico-social. La concepcin de educacin y de calidad por tanto, es diferente en una mirada desde la modernidad que desde la post modernidad, como se plantea a continuacin:
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Figura 2 Implicaciones histrico-sociales a la educacion y a la calidad Modernidad

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Post Modernidad
Globalizacin y tecnologas reducen y acercan tiempos y espacios. Se conoce y reconocen las diversidades, lo plural, se establecen propuestas educativas ms flexibles. Se cuestionan y revisan las verdades. Se est en permanente construccin y resignificacin de las teoras y prcticas, que generan oportunidades e incertidumbres a la vez. Los significados slo existen en relacin con otros, los que estn social e histricamente localizados en varios discursos, por lo que existen diversas verdades. Se plantea que se es un sujetonmade con diferentes identidades que se reconstruyen permanentemente, en lo cual, se destacan las diversidades en sus experiencias histricas. Hay una mayor relativismo en los conceptos de calidad educacional y de construccin curricular, asumindose que la definicin de ser humano se construye a partir de los discursos de diferentes grupos sociales: gnero, clase social, grupo etreo, profesiones, etc.
Homogeneizacin social y cultural, deriva propuestas pedaggicas comunes para todos los contextos. Hay una pedagoga universal, y propuestas curriculares que se traspasan indistintamente de un contexto a otro. A partir de una racionalidad positivista, se establecen grandes relatos o verdades, que supuestamente ofrecen objetividad, significados, certezas y patrones estables de actuacin en todos los campos, la pedagoga entre ellos, los que por su carcter, no se cuestionan mayormente.
Se esencializa el sujeto histrico como un ser nico, homogneo, estable, que es posible conocer y reducir a patrones educacionales planificables unilateralmente y medibles universalmente.
5 La modernidad se enfoca desde una de sus perspectivas mas consideradas en el mbito educacional, la instrumentalista, a pesar que existen otras posiciones mas abiertas.
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Modernidad
La calidad educacional se visualiza con indicadores estandarizados y universales, comunes para todas las experiencias, independiente de los contextos. Estos criterios son establecidos por expertos. La intencin de aplicar estos estndares va mas que nada a controlar o certificar su existencia.
Post Modernidad
La calidad se relativiza, ya que se considera que es una construccin histrico-social. Por ello, los diferentes actores participan en su definicin, negociando las tensiones, y buscando sentidos que sean vlidos para todos. La intencin de la definicin de estos criterios, es movilizar a las comunidades educativas a avanzar en la calidad de sus propuestas educacionales, y de revisarlas peridicamente, segn los avances que se vayan alcanzando.
Este conjunto de consideraciones, permiten llegar a una propuesta de concepto de calidad educacional, tratando de responder inicialmente a una posicin terica de tipo integradora y post-moderna, en los siguientes trminos: La calidad educacional, comprendera un conjunto de propiedades distintivas, dinmicas y relevantes de la educacin que se reconstruyen histrica y socialmente, las que permiten valorar y normar lo deseado, tanto en lo general de la propuesta educativa, como en lo especfico al operacionalizarse en ciertos criterios orientadores. Al ser construidas, desde una visin postmoderna, con participacin relevante de los diferentes actores involucrados, asumiendo los contextos diversos, adquieren una dimensin de sentidos compartidos, y de mayor particularidad y flexibilidad. Ello permite, al ser contrastadas con otras experiencias, analizar ciertos aspectos comunes para toda propuesta educativa, pero tambin incluir los propios.
III. La diversidad de criterios y factores para la calidad en educacin infantil y su enfoque de desarrollo humano.
Al revisar la bibliografa en la materia de educacin infantil, se detecta a travs del tiempo, que hay criterios relativamente comunes y otros
diversos ante distintas situaciones. Autores como (Darder,1990), (Pascal,1994), (Penn,1995), (Zabalza,1995) y ltimamente los sealados por la (OECD, 2001 y 2006), apuntan a algunos de estos criterios entre los que se sealan aspectos como el contexto, lo cultural y la participacin familiar, hasta otros propios de las experiencias educativas y curriculares, y que dicen relacin con los procesos o productos. En Amrica Latina, por ejemplo los postulados de (Peralta, 1992), como criterios de actividad, integralidad, participacin, pertinencia cultural y relevancia de los aprendizajes han sido recogidos como principios fundantes de la educacin parvularia (los tres primeros) en una versin actualizada, y los dos restantes (pertinencia cultural y relevancia), representan los nfasis ms propios de Latinoamrica, y se ubicaran como criterios curriculares de proceso. En todo caso, esa propuesta realizada en funcin a la calidad de la educacin parvularia se ha hecho en trminos de criterios y considerandos que han permitido contextualizarla y relativilizarla en funcin a las diversas y variadas situaciones que se pueden presentar en este nivel, ms que sealar estndares o indicadores precisos; todo ello, con el propsito de acercarse a una perspectiva ms postmoderna del tema que permita un mayor enriquecimiento de su enfoque. En efecto, la tendencia que ha tenido el tratamiento de esta problemtica en los ltimos veinte aos, realizada en funcin a la supuesta objetividad de la modernidad de encasillar la calidad en estndares racionales y universales, definidos por expertos sobre la base de un conocimiento incuestionable y medido en formas que reducen la complejidad de las instituciones de educacin parvularia a criterios estables de racionalidad (Dahleberg et al 1999, p. 99), con mtodos que han enfatizado y priorizado a expensas de la filosofa el cmo por sobre el qu (op.cit, 1999) debera ir cediendo el paso a una mayor apertura y complejidad sobre el tema, como lo manifiesta la bibliografa mas reciente. Al respecto, (Sylva,1999, p. 178) expresa que el comprender la efectividad de la educacin inicial requiere investigacin basada en una variedad de paradigmas, porque ninguna puede proveer respuestas a todas nuestras interrogantes sobre polticas y prcticas .
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El problema central radica en cmo reconceptualizar la calidad educacional considerando la diversidad, la subjetividad, las mltiples perspectivas de los actores y de los contextos espaciales y temporales, sin desviarse de lo importante. Sobre el particular, algunos autores dan pistas en este sentido. Dahleberg seala que la salida estara en buscar los sentidos Ello significa, abordar primero las razones o entendimientos . que busca cada institucin de educacin infantil y sus proyectos con sus respectivos significados. Sobre la base de ello, podran hacerse juicios sobre el trabajo en sus distintas etapas, tratando finalmente de buscar ciertos acuerdos con otros sobre esos juicios. En el fondo, la idea central es co-construir con otros los sentidos y juicios sobre el valor de una experiencia educacional para definir su calidad. Para realizar un proceso de este tipo, estos autores sealan que es fundamental construir con toda la comunidad educativa, y a travs de un proceso crtico y reflexivo, la bsqueda de los sentidos bsicos de la propuesta educativa que se desea. En la aplicacin de las ideas, es fundamental la problematizacin sobre la base de buena documentacin pedaggica, donde el encuentro y el dilogo son fundamentales. Tambin ayuda la participacin de facilitadores que apoyen al grupo-base en su camino de bsqueda, anlisis y construccin a partir del contexto histrico-espacial de cada experiencia. Por su parte, (Snchez, 2001, p. 89) avanza al respecto sealando que hacen falta evaluaciones que entren a investigar, a discutir crticamente las prcticas e interpretaciones curriculares dentro y fuera de los centros, as como los procesos educativos que son capaces de generar stas para la democratizacin de los escenarios escolares en los cuales se persiga la pluralidad y la lucha contra las exclusiones y las relaciones de dominacin. . Por tanto, para avanzar a definir y evaluar la orientacin de los programas en funcin a su calidad, se hace necesario asumir un marco de orientacin ms amplio, complejo, crtico y participativo que el que se ha empleado habitualmente, centrado en ciertos indicadores que han llevado ms a la competencia institucional, que a un verdadero desarrollo de los programas y de las personas involucradas. En definitiva, los procedimientos de bsqueda de calidad en los programas, deberan
considerar en primer lugar como propsito central, el desarrollo humano no slo de los nios, sino de toda la comunidad educativa. De otra forma, ser siempre reducida en cuanto a su impacto, por su carcter amenazante y poco constructivo. Esta forma de enfocar y analizar la calidad de la experiencia educacional plantea la siguiente interrogante se invalida la posibilidad de utilizar ciertos parmetros comunes y tener ciertos referentes comparativos? Las investigaciones ms recientes en este campo indican que salvaguardando estas caractersticas de construccin y de anlisis de la calidad sealadas, es posible encontrar ciertos parmetros amplios, comunes, como referentes, que deben ser siempre contextualizados. Por ejemplo, el clsico criterio de relacin cantidad de adultosnios habitualmente considerado como factor clave de calidad, debe ser interpretado con los significados de cada pas sobre los medios pedaggicos que son adecuados para los nios, junto con la contraparte financiera y organizacional (O.E.C.D. op. cit.p.65). Es sabido, y lo han recogido investigaciones transculturales de educacin inicial, que en algunos pases del Oriente, se busca intencionalmente grupos ms grandes para facilitar la adaptacin a sociedades de alta poblacin, donde los espacios individuales son ms excepcionales. Por tanto, es posible tener presente ciertos parmetros o criterios de calidad, que al respetar los sentidos de cada proyecto, el dinamismo de ellos y la diversidad de actores y opiniones, den cuenta de aspectos centrales e importantes del tema. Al revisarse la investigacin mundial al respecto, estos aspectos son de una u otra forma sealados por estos estudios, aunque se interrelacionan criterios de calidad curricular con otros referidos a administracin y gestin, lo que es necesario, ya que stos ltimos facilitan o dificultan los primeros. Por ello, es que las investigaciones ms actuales al respecto, agrupan los factores en diversas categoras ordenadoras, e indagan el peso que tienen estos factores en los resultados. A continuacin se hace una resea de algunos de los trabajos ms recientes en el rea.
Realizado entre 1998 y el 2001.
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IV. El aporte de la investigacin al tema de la calidad

Siendo cada vez mas abundante la investigacin en materia de calidad educativa, donde habra que relevar las contribuciones que se sealan en el informe Starting Strong (2000), se destacan especialmente los aportes realizados por estudios recientes, que identifican el peso de diferentes factores en los resultados escolares. Al respecto los estudios de (Brunner y Elacqua, 2003) y (Juan Casassus, 2003) quien en este ltimo caso se basa en los resultados del Estudio Comparativo de Lenguaje y Matemticas: P.E.I.C. realizado en Latinoamrica 6, aportan interesantes antecedentes al anlisis del tema. El informe de (Brunner y Elacqua, 2003, p. 35) sobre Capital Humano en Chile es particularmente iluminador al respecto. Luego de abordar el complejo tema de la formacin en general del capital humano, profundiza los antecedentes sobre la multiplicidad de factores que condicionan el aprendizaje escolar, destaca la revisin realizada por (Marzano, 2000), donde se concluye que en los pases desarrollados, la varianza en los logros de aprendizaje de los alumnos se debe en un 80% al factor estudiante/familia y a un 20 % al efecto escuela (op.cit. p 35)7. Respecto a los pases en desarrollo, seala que la evidencia es ms ambigua, y que los estudios son menos en cantidad y calidad, pero que a partir de trabajos como los de (Gerstenfeld, 1995), (Banco Mundial, 2000), (Cohen, 2002) y (Casassus, 2003), se observa que hasta un 60% de la varianza se puede explicar por estas mismas causales. Entre estos importantes factores que inciden en el aprendizaje escolar y que son producto de la situacin familiar, se avanza desde los tradicionales que dicen relacin con el ingreso de los padres, destacando todo aquello que se vincula con clima del hogar, elementos microculturales (lo que se lee, conversa, accede) y los recursos que se tienen como apoyo al aprendizaje: libros, computadores. A ello se agrega la educacin preescolar en sus dimensiones de acceso y calidad. Entre los factores de la escuela, se sealan: la cooperacin que se refiere a la comunidad educativa de los docentes, el clima escolar, el
monitoreo, un currculo bien articulado, el tiempo efectivo asignado a enseanza, el involucramiento parental, el liderazgo, la gestin, la presin de logro y el nivel de autonoma del establecimiento. Entre los factores que dependen ms de los profesores, aparte de sus caractersticas personales, la forma de planificar fijando metas, monitoreando y evaluando, junto con el manejo de la sala de clases, son centrales en su influencia. Sobre la educacin en los primeros aos, seala la formacin del capital humano se inicia en la familia, antes de que el nio ingrese a la escuela. De all la creciente importancia que los estudios y las polticas otorgan a la educacin preescolar tanto formal como informal (ibidem p. 45). A continuacin expone algunos de los aportes que sobre el tema hace la O.E.C.D y otras investigaciones sobre los efectos positivos de la educacin infantil, haciendo adems referencia a estudios desde las neurociencias, como antecedentes para abordar la situacin de la educacin preescolar en Chile. El estudio de (Casassus, 2003) concluye que el desempeo escolar resulta de una multiplicidad compleja de efectos combinados, en los cuales el contexto socio-cultural pesa en el desempeo, pero que la escuela incide ms, siendo generadora de equidad, mitigando el impacto de la desigualdad social. Se agrega que el ser escuela urbana o rural, pblica o privada es relativo en los resultados, ya que lo que influye son los procesos al interior del aula. Entre los procesos al interior del aula, los ms importantes en orden de relevancia son: El clima emocional que se genera al interior de la clase, expresado en el ambiente emocional percibido por los alumnos. La percepcin que tienen los docentes en cuanto a las causas del desempeo de sus alumnos (altas o bajas expectativas). Gestin de las prcticas pedaggicas, atendiendo la diversidad, sin segregacin, con seguimiento y evaluacin permanente.
A lo expresado, se agregan otros antecedentes que caracterizaran a las escuelas eficientes que favorecen aprendizajes:
Cuentan con infraestructura bsica o un diseo arquitectnico, en funcin a cmo favorecen un adecuado clima emocional en el aula a travs del tipo de interaccin que se favorece. Disponen de materiales didcticos y una cantidad suficiente de libros y recursos en bibliotecas, generando interacciones permanentes de uso. Disponen de autonoma en la gestin, para tomar iniciativas respecto a sus recursos y a ejercer liderazgo pedaggico en la comunidad y en el aula. Tienen en la sala pocos alumnos por profesor y el coeficiente que obtiene mejores puntajes es el de 15 a 25. Este baja cuando se tiene ms o menos que eso. Los docentes tienen autonoma profesional y asumen responsabilidad por el xito o fracaso de sus alumnos. Se practica la evaluacin de manera sistemtica en funcin de la enseanza y al aprendizaje, y no al servicio de la gestin central. Se agrega que la evaluacin debe ser diversificada. No se hace segregacin de ningn tipo, fomentndose la diversidad y la aceptacin del otro. Fomentan la participacin de los padres en la escuela en las decisiones del proyecto escolar y en el aula. El ambiente emotivo es favorable para el aprendizaje a travs del conjunto de acciones que involucra. Este aspecto sera el de ms peso.
Lo importante, es que el estudio de (Casassus, 2003) concluye, que todos los factores son posibles de ser intervenidos en funcin a una mejor educacin, lo que hace posible el mejoramiento de la calidad en la Regin si se toman en cuenta estos aportes, a lo que debe sumar el modelo de generacin de los cambios a implementar, ya que es tan importante como tener presente el qu hacer, el cmo hacerlo. Los hallazgos de Brunner y Casassus en Latinoamrica, coinciden en algunos aspectos con los de otras investigaciones a nivel mundial como P.I.S.A. (Programme for Internacional Student Assessment), que ha realizado la O.E.C.D en el ao 20008 , con un nfasis en la lectura, ciencias y matemticas, que se le considera uno de los estudios ms abarcadores y rigurosos a nivel internacional. Este estudio, concluye que el xito
estudiantil puede ser reforzado por el hogar y el status socio-econmico, y si bien es cierto que un bajo rendimiento no est automticamente relacionado con un medio desaventajado, es un factor que influye. Se agrega que ello representa un cambio en las polticas pblicas, que ofrece oportunidades de aprendizaje iguales para situaciones diversas de home background9, y que las escuelas mas bien reproducen los patrones de privilegio de unos, mas que dar oportunidades en forma ms equitativa. Qu puede derivarse de todas estas investigaciones al mejoramiento de la calidad en Latinoamrica y en la educacin infantil? En relacin al peso del hogar, se ratifica la importancia de involucrar a las familias en los proyectos educativos para acentuar o modificar la calidad de la accin educativa tanto en la casa como en el programa al cual estn asistiendo los nios. Entre los factores que caben fortalecer, estn el microclima cultural del hogar, expresado en conversaciones, en la revisin de libros o textos diversos, y en el acceso a lugares de inters: museos, exposiciones, entre otros. Se enfatiza que se pueden superar situaciones socio-econmico desventajosas de los nios, si la calidad de la oferta educativa cuida una serie de factores entre los cuales, el clima emocional, acompaado de prcticas pedaggicas adecuadas, el monitoreo y evaluacin son cruciales. Se despeja que los factores fsicos, como local, materiales didcticos, no son aspectos que inciden per se, sino que dependen de las interacciones que se derivan de ellos. Se ratifica el rol de la escuela como agente transformador, si se intenciona ese propsito a travs de un liderazgo pedaggico, y se ponen todos los factores que se han sealado en funcin a ello.
A la par de estos criterios derivados de la investigacin es fundamental el modelo de generacin de cambios que se instale, que debe asumir
8 Se efectu en 28 pases de la OECD y en 15 que no pertenecen a ella. Entre los primeros est Mxico, y entre los ltimos estaban Argentina, Chile, y Per. 9
Antecedentes del hogar.
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un rol crtico-constructivo empoderador de las comunidades educativas. En ello, el modelo que se est instalando en la Reforma Curricular de la Educacin en Chile (Mineduc, UNICEF, 2002), tiene elementos interesantes de considerar, los que en funcin a los primeros resultados, parecieran aportar al tema de generar cambios sustanciales, que permitan a la vez el crecimiento de toda la comunidad educativa. Que debe iniciarse el proceso a partir de la valorizacin y resignificacin de la propuesta educativa a instalar, debatiendo el tipo de nio/nia que se desea favorecer, el pas que se quiere construir, y las oportunidades que se tienen. Que debe haber contextualizacin histrica-social y cultural del proyecto, de manera que sea situado y responda efectivamente a la situacin que se quiere atender. Que debe asumirse la implementacin como un proceso que evoluciona en el tiempo, que se desarrolla en diferentes etapas, con propsitos especficos para cada una de ellas, en funcin a los propsitos ms terminales que se pretenden. Que debe tener como principales protagonistas a sus actores ms relevantes: es decir en este caso, las educadoras de prvulos y los tcnicos, las familias, los supervisores y directivos , quienes deben apropiarse de los sentidos y motivos de los cambios propuestos, acorde a su experiencia, realidades y proyectos. Que debe ponerse en juego un conjunto de factores en forma sistmica y con viabilidad de manera que se fortalezcan y potencien unos con otros generando sinergia: perfeccionamiento, redes de apoyo, material didctico, asesora permanente diversificada, pasantas, sin generar situaciones que hagan irreplicables los logros. Que debe tenerse niveles de flexibilidad con alternativas durante todo el proceso, de manera de responder en forma diferenciada a los requerimientos que surjan. Que es esencial dar tiempo para la apropiacin de los sentidos ms profundos de la propuesta curricular, antes de abordar los aspectos formales a travs de los cuales se expresa. Que los mejores recursos que favorecen el cambio de prcticas pedaggicas, son el automirarse y el resignificar las propias
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teoras educativas, el aporte de los pares, la factibilidad de logros, y la posibilidad de contar con una asesora que acompae y apoye cuando se le requiere. Que el monitoreo a travs de bitcoras y otros medios de sistematizacin y evaluacin es fundamental para constatar los avances, los aspectos a enfatizar, y develar el currculo oculto.
Las lecciones que dej esta primera experiencia que se recogieron en un estudio cualitativo (op. cit. 2002), ratific en general este modelo y el desarrollo actual de estos centros iniciados a fines del 2001, evidencian que es posible sin enormes inversiones, poder instalar una educacin infantil con criterios de calidad relevantes, sin que medien enormes inversiones que son difciles de ser asumidas por los pases de la Regin. Todos estos aportes tanto de la teora como de la investigacin, permiten visualizar mayores posibilidades para la educacin infantil en Latinoamrica, criterios que sintetizamos a continuacin.
V. Integrando la Teora y Prctica

En funcin a operacionalizar los diferentes aportes analizados, se sugieren a continuacin un conjunto de acciones a considerar para el mejoramiento de la calidad en la educacin infantil, en el marco de un enfoque de desarrollo humano para todos los miembros de la comunidad que la componen. Definicin de los sentidos y lneas bsicas del proyecto educativo que se plantea, que sirva como marco orientador para revisar su aplicacin y definir los focos de la evaluacin. En ello, es bsico el dilogo, y el establecimiento de ciertos consensos sobre qu es lo mejor para cada grupo de nias y nios, definiendo propsitos bsicos y criterios de calidad curricular. Definicin de aspectos de gestin bsicos, que permitan una administracin democrtica en funcin al proyecto pedaggico, y que provea los recursos necesarios que le den sustentabilidad a la propuesta, generando la flexibilidad necesaria para hacer las decisiones y readecuaciones del caso. Definicin, socializacin y explicitacin de los aprendizajes ms relevantes que se plantean para el grupo y para cada nia o nio
en particular a travs de formas de planificaciones focalizadas y pertinentes. Asumir con claridad los aspectos que se ocultan o anulan curricularmente, y las razones para ello. Definicin de criterios vinculados al contexto y al proceso de implementacin tales como: forma y frecuencia de participacin de la familia, tipo y calidad de interacciones de los adultos con los nios; estrategias pedaggicas a emplear; tipo de respuestas de los adultos frente a determinadas situaciones. Definicin coherente de ciertos aspectos estructurales con relacin al proyecto educativo (forma de organizar los grupos, adultos que participan, espacios internos y externos), que se van a utilizar y su estructuracin; organizacin y buen aprovechamiento del tiempo diario, formas de encuentro del equipo y perfeccionamiento, etc.) Definicin coherente de ciertos aspectos funcionales en relacin al proyecto educativo: tipos de objetivos, actividades y estrategias a emplear. (pertinencia, diversificacin, etc.) Formacin y mantencin de redes de apoyo profesionales, comunitarias, regionales y nacionales en funcin al proyecto educativo que se pretende desarrollar. Definicin e implementacin de un sistema de seguimiento y documentacin de la aplicacin, coherente, factible y aportador, que permita revisar y evaluar permanentemente el proyecto y los aprendizajes deseados, para su mejoramiento o emancipacin, donde los actores, tengan un rol prioritario.
VI.
Conclusin
En sntesis, acorde a los antecedentes expuestos derivados de la teora y de la prctica, se trata de abordar el tema del mejoramiento de la calidad educacional como un proceso complejo, multifactorial y social de construccin permanente, que debe centrarse en lo fundamental, tanto en lo administrativo como en lo curricular del proyecto pedaggico. El propsito es buscar la coherencia y los sentidos compartidos que permitan el avance progresivo de proyecto, un buen clima emocional y las mejores prcticas en funcin a favorecer mejores aprendizajes para las nias y nios.
Para ello, es fundamental un anlisis crtico pero humanista de la materia, que permita emancipar a la educacin infantil de la mirada tecnocrtica, masificadora, simple e ingenua con que muchas veces se le enfoca, para avanzar a una efectiva transformacin de la experiencias de las nias y nios, donde los primeros actores de la bsqueda de la calidad, sean las propias comunidades educativas que resignifican sus desafos educacionales y sus compromisos de trabajo, en funcin al desarrollo humano que aspiramos para Amrica Latina. Una verdadera poca post-moderna, se vive en la cotidianeidad y en la reflexin permanente, donde la educacin es construida por todos sus actores incluyendo los nios y nias- orientada por los grandes sentidos de la poca, grupales y personales, y donde la calidad, se pone verdaderamente al servicio del mejoramiento de las propuestas educacionales.
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Infancia y vulnerabilidad social

Jorge Alvarez Chuart1
Resumen
A partir de la revisin del dato censal, el artculo desarrolla una metodologa centrada en la definicin de necesidades a objeto de distinguir indicadores con capacidad para establecer la presencia de vulnerabilidad en la poblacin infantil del pas. En este sentido el cruce de las variables, caractersticas de la vivienda y escolaridad de los padres permiten visualizar a nivel regional y comunal la magnitud de nios y nias en situacin de vulnerabilidad. En el mismo sentido entrega antecedentes nter censales que permiten apreciar cambios favorables en la situacin de la infancia.
Abstract
From the revision of the censal data, the article develops a methodology centered in the definition of needs with the purpose of diferenciating indicators that coul establish the presence of vulnerability in the infantile population of the country. In this sense the crossing of the variables, home characteristics and parental schooling level, allow to visualize at regional and city level the magnitude of children in a situation of vulnerability. In the same sense it provides with inter census antecedents that allow to visualize favorable changes in the situation of the childhood.
Presentacin
Una de las prioridades para la formulacin y ejecucin de los programas sociales desarrollados por el Estado, reside en poder contar con informacin vlida y confiable sobre la magnitud, ubicacin y caractersticas de los grupos de la poblacin que presentan las mayores necesidades. En efecto, ese tipo de informacin permite ajustar y orientar los recursos asignados, as como reformular estrategias y acciones, por lo que resulta fundamental si se quiere mejorar la eficacia de los programas sociales.
Jorge Alvarez, es Socilogo de la Universidad de Chile, trabaj en el Sename, ha sido consultor de la UNICEF, Instituto Interamericano del Nio y actualmente es Jefe de Planificacin de la Junta Nacional de Jardines Infantiles, JUNJI; jalvarez@junji.cl
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El presente trabajo tiene por objetivo dimensionar el nmero de nios y nias que estn en una situacin social que dificulta su apropiado desarrollo y futura integracin, con la finalidad de aportar antecedentes que posibiliten revertir esa situacin. Para abordar este objetivo, se utilizar la informacin proveniente del Censo de Poblacin y Vivienda del ao 2002 (INE), comparndola con la del Censo del ao 1992, a fin de visualizar los cambios ocurridos en la situacin de la infancia en los ltimos diez aos. Esta informacin censal permite acceder a antecedentes slidos para todo el territorio nacional, los cuales se desagregarn para nivel regional y comunal.2
1. Nios y nias en situacin de carencias materiales

En el Chile actual, la posibilidad de habitar una vivienda cuyas caractersticas satisfagan requerimientos mnimos de higiene, abrigo, privacidad y comodidad, constituye una necesidad bsica; por tanto las familias que no cuentan con estas condiciones, estn en una situacin que afecta la crianza y cuidados de los hijos, impactando en su desarrollo. La Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio es explcita en este punto, al consignar, en su Artculo 6, que Los Estados Partes garantizarn en la mxima medida posible la supervivencia y el desarrollo del nio; y en el Artculo 27, que Los Estados Partes reconocern el derecho de todo nio a un nivel de vida adecuado para su desarrollo fsico, mental, espiritual, moral y social. Por tanto, un primer aspecto es poder establecer o cuantificar a los nios y nias que estn en una situacin extrema en trminos de las carencias materiales de su hbitat; en cuanto se trata de una situacin que est a la base de la generacin de riesgos para su normal desarrollo, y que revela una situacin de pobreza en la familia, o de ingresos econmicos precarios durante un tiempo prolongado.
el tema que aborda este trabajo, la informacin Censal es limitada en trminos de las variables a considerar, sin embargo tiene la fortaleza de aportar antecedentes slidos para todo el territorio nacional, los cuales se pueden desagregar para nivel regional y comunal, sin los errores asociados a muestras estadsticas.
2 Por
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En ese sentido, se defini la poblacin infantil con situacin de carencias materiales como aquella que habita hogares con las siguientes caractersticas3. Considerando los indicadores anteriores, se cuantificaron los nios cuyos hogares cuentan con una o ms de las caractersticas sealadas. As, aquellos cuyo hbitat presenta alguna de estas condiciones, se definen en Situacin de Carencias Materiales. Al respecto, se presenta el siguiente resultado.
a. Materiales de la Vivienda: Techo: fonolita, paja embarrada, otros materiales ligeros. Piso: tierra. Pared: en zona urbana: de adobe, de barro empajado o de desechos (lata, cartones); en zona rural: de desechos (lata, cartones). b. Provisin y Acceso de Agua Potable Provisin: en viviendas de zona urbana: si el origen del agua proviene de pozo, noria, ro, vertiente, estero; y en zona rural: si proviene de ro, vertiente o estero. Acceso: en zona urbana: el agua se obtiene por caera ubicada fuera de la vivienda pero dentro del sitio, o no se cuenta con caera; en zona rural se considera como carencia que la vivienda no cuente con agua por caera. c. Servicios Higinicos. En zona urbana, el wc consiste en cajn sobre pozo negro, o cajn sobre acequia. En zona rural, el wc consiste en cajn sobre acequia o canal.
Tabla 1 Nios y nias segn situacin de carencias materiales.
Censo 2002
.3 Para elaborar este punto se aplicar la metodologa elaborada por CEPAL respecto a las Necesidades Bsicas Insatisfechas. Ver, (Feres J C y Mancero,X 2001).
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Tabla 2 Porcentaje de Nios y nias segn situacin de carencias materiales.
Censo 2002 En las tablas anteriores, se observa que un 22,9% de la infancia del pas, habita hogares que presentan una o ms carencias materiales, es decir, 1.055.047 nios(as) vive en esa situacin4. Al relacionar lo sealado con la edad de los nios(as), se observa que aquellos de ms corta edad resultan ms afectados, pues la situacin de carencia afecta a un 25,9% de los lactantes; a un 25,3% de los nios entre 3 a 5 aos; a un 22,8%% del grupo de entre 6 a 13 aos; y a un 19,5% de los adolescentes entre 14 y 17 aos de edad. En otros trminos, es posible sealar que la situacin de carencia afectara con ms intensidad a las familias cuyos padres son jvenes, quienes tienen nios/as de menor edad. Grfico 1 Infancia, segn edad y situacin de carencias materiales
Este porcentaje de nios/as en situacin de carencias materiales es consistente con la informacin de la Encuesta Casen 2003 para este grupo etreo, que constata un 21,1% de pobres en la poblacin menor de 18 aos.
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Para efectos de apreciar la validez de los resultados indicados, a continuacin se analiza la relacin existente entre la situacin de carencias materiales que afecta a los nios/as y los aos de estudio de la jefatura de hogar, planteando como hiptesis de que a menos aos de estudio del jefe/a de hogar es mayor la situacin de carencias en que viven los nios. El resultado es el siguiente: Tabla 3 Porcentaje de nios y nias en situacin de carencias materiales, segn aos de estudio de la jefatura de hogar.
En base a datos censales, Censo 2002 En esta tabla, se observa que a menor nmero de aos de estudio del jefe o jefa de hogar, es mayor la proporcin de nios/as en situacin de carencias. En efecto, del total de nios/as cuyos hogares presentan carencias, en un 43,7% el jefe de hogar tiene hasta 7 aos de estudio, y en un 23,5% el jefe de hogar tiene 12 o ms aos de estudio. As, la asociacin es clara y demuestra la validez de los resultados presentados anteriormente.
2. Infancia y vulnerabilidad social

Es posible afirmar hasta aqu que el apropiado desarrollo de los nios y nias depende de la interaccin de al menos dos aspectos. Estos son: las condiciones materiales de su entorno ms cercano (analizadas en el punto anterior); y la satisfaccin de sus necesidades de cuidado o proteccin por parte de los padres o adultos a su cargo.
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En este sentido, a partir de la informacin del Censo 2002, se defini operacionalmente la vulnerabilidad situndola en aquellos nios y nias que pertenecen a hogares en situacin de carencias materiales y en los que adems la jefatura de hogar tiene una escolaridad bsica incompleta. Ello, en razn que al encontrarse en esa situacin el nio/a pertenece a una familia con menos posibilidades de salir de la pobreza, y a su vez, est en un contexto familiar ms desfavorable en trminos de estimulacin, desarrollo del lenguaje, proteccin, etc. 5 . El resultado es el siguiente: Tabla 4 Nios segn Vulnerabilidad
Censo 2002 En la tabla precedente, se observa que 461.263 nios viven en un hogar con carencias materiales y adems el jefe o jefa de hogar tiene una escolaridad bsica incompleta. De acuerdo a ello, un 10,0% de los nios del pas se encuentra en una situacin de vulnerabilidad. En relacin a distribucin regional de la vulnerabilidad se observa lo siguiente. 6 a. El mayor nmero de nios en situacin de vulnerabilidad se aprecia en las regiones Metropolitana (22.6%), VIII (16.5%) y X (13,2%).
5 Existen numerosas investigaciones que constatan los riesgos para los nios cuando las personas a cargo de su cuidado y proteccin presentan dficit significativos en educacin formal. 6 En lo relativo a la distribucin regional, lo datos de acuerdo al Censo se refieren a la antigua divisin administrativa por lo que no se incorporan las nuevas regiones.
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Tabla 5 Nios/as en situacin de vulnerabilidad, segn regiones
Censo 2002 b. Con respecto a la poblacin infantil de cada regin, la mayor proporcin de nios en situacin de vulnerabilidad se ubica en la IX con un 20.5%, duplicando el promedio nacional. As tambin, las regiones X (18.4%) y VII (17.2%) presentan altos porcentajes de vulnerabilidad. Tabla 6 Proporcin de nios y nias en situacin de vulnerabilidad, segn regiones
En base a datos censales, Censo 2002

En cuanto a la relacin de las comunas del pas y la situacin de vulnerabilidad, se presentan las 20 comunas con mayor nmero de nios en esta situacin. Tabla 7 Las 20 comunas de mayor vulnerabilidad
Censo 2002 De esa manera, la informacin presentada permite identificar las regiones y comunas con ms necesidades en trminos de nios/asen situacin de vulnerabilidad, lo cual es un grado mayor de riesgo respecto a las carencias materiales. Vale decir, el dato presentado permite establecer un mapa acerca de la vulnerabilidad infantil, lo que constituye informacin relevante para el diseo e implementacin de proyectos sociales de prevencin, proteccin y restitucin de derechos fundamentales de nios y nias. Finalmente, es importante sealar que al comparar la situacin antes descrita con la del Censo del ao 1992, se observa una evolucin positiva de la infancia; pues en ese ao el doble de los nios/as con respecto
al dato 2002-, se encontraba en situacin de vulnerabilidad; es decir, un 26,4% (1.223.447 menores de edad). En otros trminos, al ao 2002, 762.184 nios y nias no se ven afectados por la situacin registrada en el ao 1992. Tabla 8 Nios/as en situacin de vulnerabilidad
Censo 1992 2002
Bibliografa
1. Feres, J. Carlos; Mancevo, X. (2001); El mtodo de las necesidades bsicas insatisfechas, sus aplicaciones en Amrica Latina; (CEPAL), Serie Estudios estadsticos y prospectivos N 7, Santiago, Chile. 2. Instituto Nacional de Estadsticas: (2002); Censo de Poblacin y vivienda, Santiago, Chile.
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Documentos
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Emilio Garca Mndez:
Chile debera apostar a programas en medio libre por sobre aquellos de rgimen cerrado
Entrevista Luz Mara Zaartu Correa1 Emilio Garca Mndez est ligado desde hace ms de veinte aos a los temas de infancia y adolescencia. Como consultor de UNICEF vino varias veces a Chile, teniendo un destacado rol como relator y conferencista en jornadas organizadas por Sename. En su calidad de diputado de la Repblica Argentina participa activamente en las comisiones de familia, seguridad interior y derechos penales. Preside la fundacin Sur Argentina (www.surargentina.org.ar), la que cuenta con una red nacional de abogados que trabajan en las reformas legislativas de la infancia y adolescencia. Garca Mndez ha trabajado en varios proyectos que buscan favorecer a los jvenes de su pas. Entre ellos destaca el proyecto de Ley de Responsabilidad Penal Juvenil y la Ley de Proteccin N 26. 061, que prohbe la privacin de libertad como un mtodo de proteccin. Otro logro de este personero es que a travs de la Fundacin que preside, cientos de adolescentes menores de 16 aos, privados de libertad, de la Provincia de Buenos Aires egresaron de las instituciones carcelarias para
1 Luz Mara Zaartu, es periodista y trabaja en la Unidad de Estudios de la Direccin Nacional
del Sename, Magster en Comunicaciones por la Universidad Autnoma de Barcelona, U.A.B. y candidata a doctora por la Universidad de Barcelona, U.B.; lmzanartu@sename.cl.
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reinsertarse en sus familias de origen. Esto gracias a la accin de Sur Argentina, que interpuso un habeas corpus a favor de ellos, el cual fue resuelto favorablemente. Esto tendr implicancias sorprendentes ya que en Argentina 1500 menores de edad que se encuentran en la misma situacin descrita anteriormente podran obtener el mismo beneficio.
Chile debera apostar a programas en medio libre por sobre aquellos de rgimen cerrado
En esta entrevista realizada en Santiago, Garca Mndez se refiere a la actual legislacin chilena sobre responsabilidad penal adolescente, describe sus desafos y valora los logros que ha realizado nuestro pas en esta materia. Puede mencionar algunos aspectos, en materia de infancia, que valore como destacables en nuestro pas en el contexto Latinoamericano? Chile tiene una cosa que es envidiable, que es la existencia de muy buena informacin cuantitativa confiable. En esto, Chile tal vez sea slo comparable con Costa Rica, en el contexto Latinoamericano. Costa Rica tiene informacin confiable en este sentido. La informacin confiable permite mostrar ciertas tendencias que son preocupantes y que exigen una poltica y una solucin especializada. Conoce la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente chilena?Conozco esta ley desde su gnesis, particip en los debates originales y s que sufri, en el proceso de tramitacin parlamentaria, algunas alteraciones que desvirtuaron la esencia y la finalidad de la misma. Una ley como esta, no est llamada a resolver el problema de la delincuencia juvenil porque para ello estn las polticas sociales y las polticas de prevencin general. Mientras ms funcionen estas polticas sociales y de prevencin, ms residual ser el universo del cual tenga que ocuparse una ley de responsabilidad penal. Cul es la finalidad de una Ley de Responsabilidad Penal? La finalidad es administrar el problema de una forma transparente, racional y democrtica. En ese sentido la racionalidad coincide no slo con el espritu, sino que tambin con la letra de la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio. En que sentido? En lo que establece el artculo 37 de la Convencin, que dice: la medida de privacin de
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libertad existe y debe ser considerada como una medida excepcional y como un ltimo recurso para los delitos graves. Para qu? Para superar el viejo sistema discrecional de las viejas leyes de menores, con las cuales se criminalizaba la pobreza y se daba impunidad a los delitos, sobre todo violentos, cometidos por los jvenes de las clases medias y altas. Con esta intencionalidad, se hacen en todos lados y Chile no fue una excepcin. Lamentablemente, se desvirtuaron estos fines originales y se relajaron las condiciones para la utilizacin de la privacin de libertad. Entonces, la ley chilena an podra ser perfeccionada? Yo dira que la ley ha colocado condicionamientos para la privacin de libertad. Sin embargo, an persiste en la trastienda una idea que hace que la privacin de libertad sea conveniente como una poltica social reforzada sobre todo para los adolescentes pobres. A qu tendencias preocupantes se refiere? Me siento alarmado cuando se rebajan las exigencias de privacin de libertad y la privacin no se ve como excepcional, ni tampoco el ltimo recurso. El sistema est captando en un nmero altsimo a los que cometen faltas, no a los que cometen delitos. En mi proyecto de responsabilidad penal juvenil habamos dejado las faltas afuera. En algunos Proyectos de Ley que hay en Argentina y que son similares al mo, establecen taxativamente los delitos donde se les puede aplicar privacin de libertad. Estos delitos son aquellos contra la vida, secuestros, extorsiones y violacin. Estos son los cuatro grandes aspectos a los que se les aplica privacin de libertad. En Chile hay una tradicin, y es que la detencin cautelar no tiene lmite temporal. El lmite temporal est dado por la tramitacin del proceso. En la versin original de la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente chilena se estableca un lmite a la detencin cautelar. En toda la legislacin de Amrica Latina hay un lmite, que en general no supera los 90 a 120 das. Y en Chile qued en seis meses ampliable a otros dos, si la investigacin lo amerita. Si esta tendencia de detenciones se consolida, y si hay un nmero como el existente, se podra proyectar hacia el futuro y decir que la privacin de libertad va a crecer casi en forma geomtrica, en la medida en que se vaya aplicando esta ley.
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Las medidas cautelares cerradas y de privacin de libertad requieren de una modificacin a la Ley? Yo creo que para devolver la eficacia en poltica criminal, tendra que haber una modificacin. En poltica social para la infancia, durante mucho tiempo se pens que bastaban las buenas intenciones. Hay sobrados ejemplos para demostrar que el corazn ayuda, pero no puede sustituir al cerebro. Por qu? Porque las intervenciones en materia de polticas sociales son siempre complejas. A veces, se soluciona un problema aqu y se abren tres problemas all. Si se aumenta la privacin de libertad, resulta muy cara, y para seguir manteniendo este nivel de privacin de libertad es necesario aumentar los presupuestos. Y cuando hay un aumento de presupuesto, de dnde se saca el dinero?. de defensa?. No, de la poltica social. La eficacia de una poltica criminal implica mantener todas las variables equilibradas. Por una parte, el derecho de la sociedad a una seguridad colectiva, pero tambin el derecho de los individuos a la preservacin de su libertad y de sus derechos individuales. Es importante que el Estado no prive de libertad innecesariamente. En este aumento del uso de la privacin de libertad, hay dos ideologas que se yuxtaponen. Una, la derecha que piensa que todo nio pobre es un delincuente, y la progresista que piensa que la privacin de libertad con fines pedaggicos es un bien, y hay que drsela a la mayor cantidad de nios. Quienes hacen estas propuestas tienen normalmente a sus hijos en colegios privados, pero no en instituciones del Sename. El aumento desmesurado de la privacin de libertad es posible en la sociedad contempornea en general, por una profunda relativizacin del valor de la libertad. El problema de la libertad hoy, es que es una libertad sin fronteras, no slo remite a derechos, sino tambin a deberes. Este argumento es muy utilizado. Hoy se habla de una crisis de valores y de una falta de autoridad. Esa falta de autoridad de los padres sobre los hijos es producto de una mano blanda? No! Quien les tuvo miedo a sus padres, les tiene miedo a sus hijos. La falta de autoridad no proviene de dilogo con los padres. El autoritarismo de los padres sobre los hijos se paga en la segunda generacin. Cuando uno acepta seriamente que los nios tienen derechos, y que cada uno es sujeto de derechos y tambin de responsabilidades, se generan
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dos reacciones o posiciones: una que responde a una interpretacin reaccionaria y la otra a una interpretacin falsamente progresista. Las dos me parecen que estn profundamente equivocadas. Frente a esto que los nios tienen derechos, algunos dicen: Si los nios tienen derechos, entonces yo no tengo ms autoridad. Si los nios tienen derechos, yo no tengo ms responsabilidades. Y a mi me parece que el mensaje de la Convencin es exactamente diferente a estas dos perspectivas extremas y equivocadas. La Convencin no pone en entredicho la autoridad de los padres. Hoy, ms que nunca, necesitan de la autoridad de los padres y de la autoridad de las instituciones. Pero ojo, dije autoridad, no dije autoritarismo. Cul es la diferencia entre autoridad y autoritarismo? El autoritarismo es la autoridad despojada de razones. Yo tuve un pap extraordinariamente democrtico. Mi pap me deca: haga tal cosa. Porqu? Porque se lo digo yo!. Esa misma formulacin hoy no funciona. Cuando a mi se me escapa una reaccin as con mi hijo, cuando no tengo tiempo, la reaccin de mi hijo conmigo no es la misma que la que yo tena con mi pap. Porque a m me pareca natural que me dijeran: hgalo, porque yo soy su pap!. Lo que la convencin viene a recoger es justamente la necesidad de basar la relacin en el principio de la autoridad y no en el principio del autoritarismo. Esta es la sutileza. Hay un proceso indudable de democratizacin en las relaciones familiares. Quizs el autoritarismo no es la nica explicacin. Tambin habra que incluir el desentenderse de los hijos, dejarlos en otras manos y su no inclusin en los espacios familiares. Por eso, vuelvo a las dos posiciones acerca de las cuales hablbamos recin: si los nios tienen derechos y yo no tengo ms autoridad, o los nios tienen derechos y yo no tengo ms responsabilidades. A mi me parece que aqu hay un delicadsimo equilibrio entre la autoridad, por un lado, y la negociacin, por el otro. Hay muchos adultos que piensan que la interaccin con los hijos es una prdida de tiempo. Muchas veces, ese desentenderse de los padres tiene que ver con ese yo no tengo ms responsabilidades con mis hijos. Pienso que el gran dficit que los adultos tienen con los nios es el tiempo. Los adultos no les dan ms
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tiempo a los nios porque no lo tienen, pero tambin porque piensan que no vale la pena o consideran que es una prdida de tiempo, o un signo de debilidad. Pero Ud. se refiere a su generacin. La generacin actual, de 40 aos, no es tan autoritaria como la presenta. No son autoritarios, porque ni siquiera les importa. Lo que quiero decir es que aqul que le tuvo temor al padre, le tiene miedo al hijo. La falta de conduccin que tienen los padres sobre los hijos no es producto de un relajamiento, sino producto del autoritarismo. Ud es muy partidario, cuando se habla de la responsabilidad penal adolescente, del concepto de responsabilidad. Cree que con las leyes vigentes, con la implementacin de infraestructura y con la amplia diversidad de sanciones, se puede generar responsabilidad? La sancin tiene que estar asociada a generar una responsabilidad. Por eso, me parece, que lo ms importante no es la duracin de la pena, sino la intensidad y la calidad del trabajo pedaggico que se realiza. Diez aos de privacin de libertad me parece excesivo. Un Sename trabajando mejor podra tener mejores resultados. Supongamos que si en tres aos trabaj bien, no son necesarios los otros siete aos. Quien legitima diez aos de privacin de libertad, tiene que saber que estos centros no son los espacios para resocializarse. Cules seran para Chile los desafos en materia legislativa despus de la implementacin de la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente, que ha creado una serie de sanciones alternativas a la crcel? Yo dira que si hay que apostar a la realizacin de una poltica criminal seria, responsable y racional hay que poner la mayor cantidad de esfuerzos en programas de prestacin de servicios a la comunidad. Son programas, desde el punto de vista de costos, infinitamente ms baratos que la privacin de libertad. El secreto est en la coordinacin interinstitucional y el lugar donde se hace el servicio. Hay que tener un seguimiento muy cuidadoso y riguroso del cumplimiento de la medida. La medida podra convertir a la privacin de libertad en una algo excepcional. Para que sea excepcional, en Chile deben cumplirse dos cosas: a.que las medidas alternativas funcionen y b. que se aseguren las penas de la ley.
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Brasil es un pas interesante en esto. Ah estn los mejores trabajos en el rea de servicio a la comunidad. Concretamente pienso en programas que se desarrollan en Santa Caterina, Rio Grande do Sul. All se observa que cuando estos funcionan bien, los ndices de reincidencia son muy bajos. Cmo visualiza el quehacer del Defensor Pblico en nuestro pas? Lo que debe tratar de hacer el defensor pblico es conseguir la absolucin de su cliente. En eso, Chile es tambin para envidiar. La seriedad con que encara la defensa pblica. La implementacin de la Ley de Responsabilidad Penal en Chile, est a nivel de Costa Rica. En Argentina estamos muy atrs en ese sentido. En algn minuto dijo que la revolucin de los derechos del nio es una revolucin copernicana. S. Esto, porque la Convencin altera sustancialmente el corazn de lo que tradicionalmente fueron las relaciones entre los nios y los adultos. Altera y termina con la legitimidad de la discrecionalidad de la relacin entre adultos y nios. La Convencin condena el autoritarismo, pero no la autoridad. Esto significa que Ud no puede hacer cualquier cosa en aras de proteger un derecho. La gran paradoja, cuando uno mira la historia de los adultos con los nios, es que las peores atrocidades se cometieron en nombre de la caridad, el amor, la compasin, mucho ms que en nombre de la represin. Y esta es la historia que vemos entre los hombres y las mujeres.
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III Reseas
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Historia y antecedentes de la rehabilitacin en los Estados Unidos de Norteamrica

Carlos Espinoza Jara1
El presente trabajo es un recorrido por el tratamiento conceptual y los resultados de una gran investigacin encargada por el gobierno de los Estados Unidos a travs del Ministerio de Justicia referida al tema de la violencia. Pesquiza que culmina el 2001 con la publicacin en cuatro tomos del informe Justicia Penal Siglo XXI, editado por el National Institut of Justice. U.S. Department of Justice. La resea corresponde al artculo de T Cullen y P Gendreau, Evaluacin de la Rehabilitacin Correccional: poltica, prctica y perspectiva, quienes examinan la trayectoria histrica y el presente de la rehabilitacin en EEUU, especialmente en lo concerniente al segmento infanto juvenil con conductas antisociales. Es interesante observar el proceso que ha vivido Estados Unidos en el tema de la rehabilitacin, en contraste con el caso chileno, en que recin comienza el tema a adquirir relieve. En este sentido, la lectura del texto debiera servir para iluminar el proceso chileno en esta materia, desde donde se vuelve necesario observar el concepto de rehabilitacin, las causas que intervienen en el desarrollo de la conducta antisocial; las
1 Carlos Espinoza Jara, profesional de la Unidad de Estudios del Servicio Nacional de Menores,
es psiclogo clnico y psicoanalista; caespinoza@sename.cl; espinozajara@gmail.com
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tcnicas o metodologas de rehabilitacin, y conforme a la experiencia las herramientas que efectivamente son de utilidad en logro de este propsito y aquellas que carecen de eficacia. Los investigadores dividen su trabajo en siete partes, siendo su objetivo principal evaluar el estado de la rehabilitacin correccional al tenor de la experiencia efectivamente realizada. La pregunta que abre su preocupacin es: logran las intervenciones correccionales reducir la reincidencia de los delincuentes?. Al efecto define la rehabilitacin teniendo en cuenta tres consideraciones: (1) la intervencin no es un acontecimiento aleatorio o inconsciente, sino que es planificada o ejecutada intencionalmente;(2) la intervencin busca producir un cambio en algn aspecto del infractor que, se supone, causa su conducta delictiva, tales como sus actitudes, procesos cognitivos, personalidad o salud mental, relaciones sociales con otros, habilidades educativas y laborales, y empleo; (3) la intervencin busca que sea menos probable que el infractor infrinja las leyes en el futuro: esto es, reducir la reincidencia. En realidad -sealan- queremos determinar si las intervenciones que sean congruentes con esta definicin general de la rehabilitacin funcionan y, de ser as, en qu grado y bajo qu condiciones. Los autores centran su atencin en el abordaje de la rehabilitacin en general, para concentrarse ms adelante, apartados, 4, 5, 6 y 7 del texto en la rehabilitacin. Pasamos revista a los 7 puntos en que los autores organizan su trabajo: 1. Buscan la razn por la cual se cuestion el papel de la rehabilitacin. Una postura que ha perdurado a lo largo de la historia de la ejecucin penal en Estados Unidos es el planteamiento a favor de los esfuerzos por rehabilitar a los infractores. En los inicios del siglo pasado, el ideal de la rehabilitacin se anunciaba con entusiasmo, a travs de la implantacin de las condenas indeterminadas, de la libertad condicional, de la libertad vigilada y de un sistema especializado de justicia juvenil. Cullen y Grendeau sostienen que, durante las siete dcadas siguientes, la rehabilitacin del infractor reinaba, como la filosofa dominante. Luego, a principio de los 70, la rehabilitacin sufri un revs abrupto;
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los quiebres profundos en la sociedad estadounidense durante ese perodo (los hechos de Viet Nam, los temas raciales, etc) estimularon una crtica general al sistema de justicia. Entre los liberales, la rehabilitacin fue objeto de crtica, en tanto culpabilizan al Estado de actuar de manera coercitiva sobre los delincuentes, mientras los conservadores vean en ella un pretexto para el ablandamiento del trato a los delincuentes. 2. Evalan la influencia que cuestion la eficacia de la rehabilitacin, en este sentido hacen referencia al controvertido trabajo de (Martinson,1970) Qu Funciona; informe que aparecer en el contexto de los cuestionamientos para consignar que nada funciona, en tanto pone en evidencia la exigua eficacia de la rehabilitacin en la reduccin de la reincidencia. Los autores del informe sostienen y agregan, que la revisin de estos estudios, confiri legitimidad a las opiniones del momento que se oponan al tratamiento, porque prob fehacientemente lo que todo el mundo ya saba: el hecho que la rehabilitacin no funciona. Posteriormente un creciente movimiento revisionista cuestion la interpretacin de Martinson a las evaluaciones empricas sobre la eficacia de la rehabilitacin, concluyendo que el autor en sus evaluaciones no fue preciso en estudiar las metodologa en uso en el trabajo teraputico, detectando, por ejemplo, que no exista rigurosidad en la implementacin de las experiencias, menos an en la capacitacin de los profesionales encargados de su implementacin, sealan en este sentido que Martinson utiliz un mecanismo de evaluacin cualitativo o Sistema Narrativo, en donde las mediciones no estaban presente. Martinson a final de su vida reconoce que en sus evaluaciones falt rigurosidad cientfica, pero sostiene que gracias a su trabajo, se comenz a investigar en serio, lo que posibilit que se avanzara notablemente en la produccin de conocimiento. Entre las razones importantes que llevan al fracaso de las metodologas de rehabilitacin se cuenta la carencia de integridad teraputica: Al respecto sostienen los autores, no debera sorprendernos el que los nios resulten analfabetos si sus profesores no estn capacitados, si no hay un plan de estudios estandarizado y si los profesores se renen con los nios solamente una vez a la semana durante media hora.
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Muchos programas de rehabilitacin segn describe Martinson revestan estas condiciones. Y bajo una observacin ms aguda, an los programas aparentemente bien diseados carecan frecuentemente del tipo de integridad necesario para cambiar el comportamiento de los infractores. Los programas contaban con un dbil fundamento conceptual y con grupos de orientacin inestables; empleaba pedagogos no cualificados, que tampoco haban recibido una formacin adecuada, y no crean que el programa sera eficaz. 3. Producto de lo anterior, en los aos 80 investigadores revisionistas comienzan a realizar anlisis cuantitativos sofisticados de un cmulo creciente de estudios de evaluacin mediante la tcnica del metaanlisis. En su esencia, el meta-anlisis mide estadsticamente el efecto medio de una intervencin sobre la reincidencia. En la medicin se estima el efecto de una serie de variables asociadas al problema, entre otras: las caractersticas de los infractores, el tipo de entorno, la metodologa de intervencin, etc. Estos meta- anlisis indican para los diferentes estudios evaluativos una tasa de reincidencias, en promedio, diez puntos porcentuales menor en el grupo sometido a rehabilitacin que en el grupo de control. Desde ah se cuenta con evidencia suficiente para estimar la eficacia de algunos programas y lo inadecuado que resultan ciertas modalidades de intervencin. En la poca de Martinson, esta tcnica no estaba disponible en las ciencias sociales, en su lugar los investigadores empleaban dos estrategias relacionadas entre s para evaluar o recomendar el uso de determinadas estrategias: a) la revisin narrativa y el b) recuento de votos o metodologa de urnas. En la revisin narrativa, el autor lee la literatura existente y luego comunica lo encontrado, algunas veces los estudios son citados en detalle; otras veces las conclusiones son seguidas por apenas una cadena de citas. En el recuento de votos o de urnas; el autor rene todos los estudios individuales normalmente organizndolos segn diferentes categoras de intervencin (por ejemplo, la orientacin grupal), y luego enumera cuntos presentaron una disminucin de la reincidencia, y cuntos no presentaron ningn efecto sobre la reincidencia y cuntos informaron de un incremento de la misma.
Quizs lo ms importante radica en que los meta- anlisis presentan la informacin de una forma precisa y resumida, facilitan el proceso de construccin de conocimiento sobre un tema como es la rehabilitacin. Al contrario, las revisiones narrativas son engorrosas y tienden apenas a permitir generalizaciones amplias; en cambio, el meta-anlisis tiene mayor capacidad para proporcionar una informacin que muestra de una manera ms clara y delimitada lo que no funciona, lo que s funciona y qu factores moderan lo que funciona. 4. En esta parte los autores revisan los esfuerzos de los investigadores canadienses Andrews y Bonta para desarrollar lo que denominan principios de la intervencin correccional eficaz. La variacin en el nivel de xito de los programas ha llevado a la bsqueda de aquellos principios que diferencian los tratamientos eficaces de los no eficaces. En este sentido, existe apoyo terico y emprico para concluir que los programas de rehabilitacin que logran las reducciones ms significativas en la reincidencia: emplean tratamiento o metodologa cognitivo-conductuales, centran sus esfuerzos en cambiar los factores que se saben predictores de la comisin de infracciones. El primer principio es que las intervenciones deben centrarse en el cambio de los factores que anticipan la ocurrencia de la delincuencia y la reincidencia, a estos se los denomina factores de riesgo. El trabajo de los autores discurre en torno a la determinacin de la distincin de dos tipos de variables predictoras a saber: las estticas, aquellas que colocan a los infractores en riego de cometer una conducta delictual y que no pueden ser cambiados, ejemplo de lo anterior, la historia delictiva; y por otra parte las dinmicas -tales como los valores antisociales-, que s podran ser potencialmente cambiados. Los meta- anlisis revelan que mucho de los predictores dinmicos o factores de riesgo son los de mayor acierto diagnstico; entre estos: a) actitudes antisociales favorables al delito, valores, creencias y estados cognitivo emocionales (esto es, elementos cognitivos personales que apoyan la conducta delictiva); b) compaeros que apoyan la conducta delictiva y el aislamiento del individuo con respecto a quienes critican
la delincuencia (esto es, apoyos interpersonales para la delincuencia); y c) factores de personalidad antisocial, tales como la impulsividad, el correr riesgos y el bajo auto control. La identificacin de estas manifestaciones, refuerzan la orientacin de las intervenciones en la perspectiva conductual. Las intervenciones conductuales son eficaces para cambiar una gama de comportamientos humanos, como las actitudes antisociales, las cogniciones, ciertas orientaciones de la personalidad y asociaciones (que subyacen a la reincidencia). Sealan Cullen y Grendeau que dichas intervenciones utilizan las tcnicas cognitivo conductuales y de aprendizaje social para el modelaje, las prcticas graduadas, la toma de roles, la funcin de los reforzadores, la extincin de la conducta, el suministro de recursos, las sugerencias verbales concretas (modelaje simblico, dando razones) y la re-estructuracin cognitiva. Los reforzadores que proporciona el programa deben ser mayoritariamente positivos, no negativos. Las intervenciones en tanto, deben ser intensivas, con una duracin de tres a nueve meses y una ocupacin del 40 al 70% del tiempo que pasan los infractores en el programa. Plantean que los estilos de rehabilitacin menos eficaces son aquellos enfoques que tienen menos estructura, como son los centrados en la auto-reflexin, la interaccin verbal y la orientacin hacia la compresin; los enfoques punitivos se ubican entre las intervenciones menos eficaces. En el ncleo de cualquier programa conductista se ubica el principio del condicionamiento operante: esto es, el postulado que establece que una conducta ser aprendida si se refuerza de inmediato. En esta lgica, aquellos reforzadores que normalmente son placenteros o deseables aumentan o consolidan la conducta correspondiente. Se distinguen cuatro tipos bsicos de reforzadores: 1. materiales (por ejemplo, dinero, bienes); 2. actividades (por ejemplo, el esparcimiento); 3. sociales (por ejemplo, la atencin, los elogios, la aprobacin); y 4. encubiertos (pensamientos, auto-evaluacin). En las modalidades cognitivo conductuales, se reconocen varios tipos de estrategia, algunas con diferencias sutiles, pero en esencia
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todas ellas intentan cumplir dos objetivos: a) buscan reestructurar de un modo cognitivo la aproximacin distorsionada o errnea del individuo; b) intentan ayudar a la persona a aprender habilidades cognitivas nuevas y adaptadoras. En el caso de los infractores, sealan los autores, las distorsiones coductuales existentes se expresan a nivel de los pensamientos y los valores que justifican las actividades antisociales (por ejemplo, la agresin, el hurto, el abuso de sustancias), y que impiden la realizacin de actividades convencionales de contenido prosocial relacionadas con la educacin, el trabajo y las relaciones sociales. La mayora tambin posee nicamente un mnimo de habilidades cognitivas que les permite comportarse de manera adecuada a las expectativas del entorno. En vista de estas deficiencias, los programas conductistas eficaces intentan ayudar a los infractores a: 1. definir los problemas que los llevaron a entrar en conflicto con la autoridad, 2. seleccionar metas, 3. generar nuevas soluciones alternativas a las habituales y, a continuacin 4. implementar esas soluciones. En cualquier programa cognitivo-conductual en el campo correccional, es posible constatar la presencia de algunos de los siguientes escenarios o aproximaciones. Las principales creencias antisociales del infractor son identificadas; con firmeza pero en un plano de respeto y en un marco de justicia se le indica a quien arremete la norma que sus creencias son inaceptables. Si las creencias antisociales persisten, siempre son seguidas por una desaprobacin enftica (por ejemplo, con la suspensin de los reforzadores sociales, los elogios etc.) Mientras tanto, el infractor es expuesto a formas de empata a su entorno mediante el modelaje concreto. Las intervenciones deben emplearse principalmente en infractores de mayor riesgo, centrando la atencin en el cambio de sus factores de riesgo. Contrariamente a lo que informa el sentido comn, los infractores de mayor riesgo son quienes tienen ms capacidad de cambio. La estrategia ms eficaz para determinar el nivel de riesgo de los infractores no es el juicio clnico, sino el uso de instrumentos de evaluacin basados en la estimacin de probabilidades, tales como el Inventario del Nivel de Supervisin (Bonta 1996; Gendreau, Goggin y Paparozzi 1996).
La experiencia revisada avala la pertinencia del manejo de una gama de consideraciones adicionales y su impacto en el incremento de la eficacia de la rehabilitacin. De esta forma, las intervenciones son mejores cuando se realizan en la comunidad ms que en entornos institucionales, cuando se emplea a profesionales bien capacitados y sensibles a nivel interpersonal. 5. En esta parte, Gendreau y Cullen, analizan un programa de rehabilitacin dirigido a una poblacin infanto adolescente, el que ha sido adoptado en varios lugares de los Estados Unidos y que demuestra que la rehabilitacin puede reducir la reincidencia, a la vez que puede ser eficaz en trminos de costos. Es el caso de la Terapia Multisistmica (TMS) desarrollada por Scott Henggeler. La TMS se basa en el supuesto de que los sistemas sociales mltiples que rodean a los nios y adolescentes se inmiscuyen en sus problemas de comportamiento. Este enfoque adopta principios de la intervencin eficaz, aunque tambin busca especficamente dirigir la atencin a aquellas caractersticas del contexto social que fomentan la conducta antisocial. La TMS fue implantada el 2002, en 25 lugares de Estados Unidos y Canad. Diversos estudios demostraron que este programa logr disminuir de manera apreciable la reincidencia y la vigencia de otras conductas problemticas entre los jvenes con conducta antisocial grave. La TMS, conforme lo refieren Cullen Y Gendreau, est anclada en primer lugar en la teora psicosocial y cuenta con un marco de evidencia emprica que le da sustento. En lo conceptual desarrolla el principio de la necesidad, en tanto busca cambiar los factores relacionados con el individuo, la familia, la escuela y el grupo de iguales que subyacen a la conducta antisocial. La seleccin de estos factores, en segundo lugar, se basa en los estudios de Modelaje causal de la delincuencia y el abuso de sustancias; para centrar la atencin en el cambio de los factores comprobados que intervienen en la conducta antisocial de los jvenes. En tercer lugar, la TMS se muestra congruente con el principio de riesgo de reinsidencia. En cuarto lugar, este enfoque tambin es compatible con el principio de correspondencia general, al emplear modalidades de tratamiento conductual. Y en quinto lugar, las intervenciones con TMS integran
tcnicas de aquellos enfoques de psicoterapia juvenil, pragmticos y orientados a problemas, los cuales hayan recibido por lo menos algn apoyo emprico, incluyndose tambin dentro de esas tcnicas las terapias familiares, las tcnicas cognitivas conductuales y el entrenamiento conductual de los padres. La TMS proporciona entrenamiento inicial a los pedagogos u operantes, va la realizacin de sesiones de refuerzo, capacitacin, apoyo y supervisin constante, y el mantenimiento de un sistema de consultas semanales a los expertos. Las intervenciones son realizadas a los jvenes infractores y sus familias por un periodo de tres a cinco meses, siendo el primer contacto diario, con disposicin las 24 horas a da y en el transcurso de los 7 das de la semana. La TMS se aparta de aquella visin intrapsquica de la conducta humana, la cual considera que la conducta antisocial se modifica con apenas indagar en la orientacin de la personalidad del sujeto. En su lugar, emplea un enfoque social-ecolgico, en el sentido de ver a las personas como integrantes de redes mltiples, incluyendo la familia, el grupo de iguales, la escuela y la comunidad. En trminos prcticos, esto no significa nicamente una intervencin con el joven antisocial, sino tambin del espacio de ejercicio del control y el rgimen de interaccin que mantienen los padres con el joven, y complementariamente del circuito de interacciones del joven en el contexto de los grupos de iguales con caractersticas prosociales, as como el trabajo con las escuelas para mejorar las habilidades educativas y vocacionales del joven. Este enfoque requiere la definicin de un conjunto amplio de metas a alcanzar en una determinada intervencin (por ejemplo, mejorar la supervisin por parte de los padres, disminuir el ausentismo escolar). A su vez son identificadas metas intermedias (por ejemplo ensear a un padre cmo supervisar a su hijo, controlar cada maana la asistencia a la escuela), las cuales, de ser abordadas de forma sistemtica y secuencial permitirn lograr unas metas ms amplias, incluyendo la disminucin de la reincidencia (Henggeler). 6. En esta parte los autores exploran el tema, de gran significancia referido a lo que no funciona. Algunos de los programas como
por ejemplo aquellos que utilizan el miedo (scared straight) o los de supervisin intensiva o los cuasi-militares (boot camps), no muestran eficacia. Todos los programas que tienen como principio el control, resultaran ineficaces en la reduccin de la reincidencia, la aplicacin de la tcnica del meta anlisis a programas que usan la disuasin o castigo, presentan un alto grado de reincidencia. 7. Al final del trabajo los autores vuelven sobre la contribucin de la obra de Martinson, al estimular la creacin de dos bandos distintos e incompatibles en el debate sobre la rehabilitacin: uno de ellos que sostena que la rehabilitacin haba muerto y que no se requeran nuevos estudios; y el otro bando que tom en serio el reto lanzado por Martinson a la luz de la evidencia. Es obvio que los autores del texto reseado, Cullen y Gendreau se ubican en esta segunda opcin, la de fundamentar las poltica y la prctica de rehabilitacin en la mejor evidencia emprica disponible. Sostienen nos atreveramos a decir que mucho de lo que se hace en este campo es charlatanera, prcticas muy parecidas al tratamiento mediante la sangra que alguna vez se practic en la medicina. La evidencia permite sostener con optimismo que la rehabilitacin es real por: 1. toda intervencin de rehabilitacin es ms eficaz que otras sanciones penales para disminuir la reincidencia; 2. los programas que son congruentes con los principios de la intervencin eficaz logran reducciones significativas, y posiblemente sustanciales en la reincidencia; y 3. numerosos programas individuales, tales como la terapia mutisistmica han demostrado ser notablemente eficaces. Al final del trabajo refuerzan los argumentos en pro que las prcticas de rehabilitacin tienen que estar sustentadas o basadas en la evidencia y por cierto relevan la importancia de la rehabilitacin. La adopcin de criterios profesionales, el entrenamiento adecuado a las exigencias, la creacin de academias de capacitacin, la intervencin convenida de procesos de evaluacin por parte de quienes aplican los programas, como un medio de mejoramiento de la eficacia del tratamiento, se mencionan como factores que aseguran buenos resultados. Hacen suyo el planteamiento de Henggeler en orden a que la capacitacin frecuente incluye una atencin considerable a modelos de tratamiento que no tienen apoyo emprico.
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Terminan reflexionando sobre el rol de la rehabilitacin, la que se entiende como una estrategia potencialmente importante para reducir la reincidencia y en consecuencia, para prevenir la victimizacin de la ciudadana. El omitir el trabajo rehabilitador vendra a significar el desconocer su impacto en la reduccin de la vulnerabilidad desde donde es posible asociar la rehabilitacin a la prevencin.
Bibliografa
1. Bonta, J; (1996). Rish needs assesment and treatment, California, sage Publications.
2. Gendreau, P; Goggin, L; y Paparozzi M, (1996). Principles of effective assessment for community correctives, en Federal Probation N 60, Septiembre, pp 64 - 70. 3. Martinson, R. (1974). What Works. Questions and answers about prisions reforms, en The public interest N 35, primavera, pp 22 - 54. 4. Henggeler, S. (1999). Multisysteme therapy. An overview of clinical procedures, Psycology an Psychiatry N 4, pp 2 10.
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EL OB SERVAD OR / ARTICULOS

Servicio Nacional de Menores

II. Documentos 137

Entrevista a Emilio Garca Mndez Luz Mara Zaartu Correa

4 ARTICULOS / EL OB SERVAD OR 4 EL OB SERVAD OR

Palabras del Director Nacional

E / ARTERVAD O EL OB SERVAD OR L OB SICULOS R

I. El teatro como aporte a los procesos reparatorios

instrucciones a seguir de manera estricta para la elaboracin de un taller de teatro3.

II. Primer momento: conocer y comprender a los protagonistas de la experiencia teatral

III. Segundo momento: Los principios de la intervencin como factores ineludibles

IV. La definicin de los objetivos

IV. Tercer momento: Aplicacin de estrategias

1. El contexto social: variables estructurales

1.3 Los grupos de pares como agentes desocializacin a partir de la preadolescencia

1.4 Educacin y mercado laboral

2. El contexto institucional- legal y sus efectos en la conformacin de la delincuencia juvenil

2.1 El control formal de la actividad informal

La afiliacin a un grupo con identidad delictiva

3. Contexto personal: el proceso autobiogrfico del joven que ha cometido infracciones

Visiones sobre la delincuencia de menores en Chile y su tratamiento2.

Len M., ob.cit.

Van Der Schraft, Munizaga y Guajardo, (1999).

Llovet J y otros; (2002).

Souza D., y otros (1992). Ibid. Pg. 74

Canales M., y otros, (2005).

En: Canales y otros, 2005

Jacob, M., y otros, (1993) ; Hayez, J y otros (1997).

45 Couso J y otros (2005).

Aportes al avance de la calidad en la educacin infantil en una perspectiva de post - modernidad

Aportes al avance de la calidad en la Educacin Infantil en una perspectiva de postmodernidad

II. Abordando la calidad desde lo conceptual e histrico

Figura 1 Factores asociadosa la calidad educativa

Figura 2 Implicaciones histrico-sociales a la educacion y a la calidad Modernidad

Realizado entre 1998 y el 2001.

IV. El aporte de la investigacin al tema de la calidad

Antecedentes del hogar.

V. Integrando la Teora y Prctica

Infancia y vulnerabilidad social

1. Nios y nias en situacin de carencias materiales

Tabla 1 Nios y nias segn situacin de carencias materiales.

Tabla 2 Porcentaje de Nios y nias segn situacin de carencias materiales.

2. Infancia y vulnerabilidad social

Tabla 5 Nios/as en situacin de vulnerabilidad, segn regiones

En base a datos censales, Censo 2002

Censo 1992 2002

Emilio Garca Mndez:

E L E LB O B R V A D A D O/R D O A R T I E N T O S O SE SERVOR / CUMCUL

E L E LB O B R V A D A D O/R D O A R T I E N T O S O SE SERVOR / CUMCUL

Historia y antecedentes de la rehabilitacin en los Estados Unidos de Norteamrica

es psiclogo clnico y psicoanalista; caespinoza@sename.cl; espinozajara@gmail.com

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