ISBN: 978-84-7666-197-0

9 788476 661970

Los desafos de las TIC para el cambio educativo

La incorporacin de las TIC en la educacin ha abierto grandes posibilidades para mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje. Sin embargo, no es suficiente con dotar a las escuelas de computadores. Hace falta abordar, al mismo tiempo, un cambio en la organizacin de las escuelas y en las competencias digitales de los profesores. Tambin es necesario avanzar en la incorporacin de las nuevas tecnologas en los entornos familiares para reducir la brecha digital. Este libro ofrece distintas reflexiones y puntos de vista sobre el papel que desempean las nuevas tecnologas, y profundiza en el debate sobre el sentido educativo de las TIC.
Series de la coleccin

TIC

Los desafos de las TIC para el cambio educativo

Los desafos de las TIC para el cambio educativo Roberto Carneiro Juan Carlos Toscano Tamara Daz Coordinadores

Alfabetizacin

Cultura escrita

Educacin artstica

Educacin tcnico-profesional

Evaluacin

Infancia

Profesin docente

Reformas educativas

TIC

TIC
El desarrollo acelerado de la sociedad de la informacin est suponiendo retos enormes para los profesores la mayora de ellos inmigrantes digitales, para las escuelas, para los responsables educativos y para las polticas pblicas. La serie de libros sobre TIC pretende analizar estos desafos y ofrecer sugerencias que ayuden a enfrentarse a ellos.

Metas Educativas 2021

La conmemoracin de los bicentenarios de las independencias debe favorecer una iniciativa capaz de generar un gran apoyo colectivo. As lo entendieron los ministros de Educacin iberoamericanos cuando respaldaron de forma unnime el proyecto Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios. Semejante tarea colectiva, articulada en torno a la educacin, ha de contribuir al desarrollo econmico y social de la regin y a la formacin de ciudadanos cultos y libres en sociedades justas y democrticas. La Coleccin Metas Educativas 2021 pretende ampliar y compartir el conocimiento e impulsar el debate, la participacin y el compromiso colectivo con este ambicioso proyecto.

Metas Educativas 2021

TIC

Metas Educativas 2021

Organizao dos Estados Ibero-americanos
Para a Educao, a Cincia e a Cultura

La educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios

Organizacin de Estados Iberoamericanos

Para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

TIC

Los desafos de las TIC para el cambio educativo

Roberto Carneiro Juan Carlos Toscano Tamara Daz Coordinadores

Metas Educativas 2021

Organizao dos Estados Ibero-americanos
Para a Educao, a Cincia e a Cultura

Organizacin de Estados Iberoamericanos

Para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

 Del texto: Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) C/ Bravo Murillo, 38 28015 Madrid, Espaa www.oei.es Las opiniones de los autores expresadas en este libro no representan necesariamente los puntos de vista de la OEI. La coleccin METAS EDUCATIVAS 2021 es una iniciativa de la OEI en colaboracin con la Fundacin Santillana.

Impreso en Espaa por ISBN: 978-84-7666-197-0 Depsito legal:

ndice
Prembulo, lvaro Marchesi ............................................................................................................... 7 Introduccin, Roberto Carneiro, Juan Carlos Toscano y Tamara Daz ..........................................11 La sociedad de la informacin y del aprendizaje en Iberoamrica .................................................13 Las TIC y los nuevos paradigmas educativos: la transformacin de la escuela en una sociedad que se transforma, Roberto Carneiro .......................................................15 Las TIC en la educacin en Amrica Latina: visin panormica, Guillermo Sunkel ............29 Tipos de indicadores: una mirada reflexiva, Marcia Padilha .................................................45 La organizacin de las TIC en la escuela y en la comunidad ..........................................................59 La integracin de las TIC en instituciones educativas, Hugo Martnez Alvarado ................61 Nativos e inmigrantes digitales: una dialctica intrincada pero indispensable, Alejandro Piscitelli ..................................................................................................................71 Educar en comunidad: promesas y realidades de la Web 2.0 para la innovacin pedaggica, Obdulio Martn .................................................................79 Plataformas educativas y redes docentes, Mariano Segura .....................................................95 Las TIC en el aula ................................................................................................................................111 Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades, Csar Coll ..............................................................................................................................113 Las condiciones de la innovacin para la incorporacin de las TIC en la educacin, La da Cruz Fagundes ..........................................................................................................127 TIC y competencias docentes del siglo xxi, Frida Daz Barriga ..........................................139 La funcin de las TIC en la transformacin de la sociedad y de la educacin, Tamara Daz .......................................................................................................................155 Bibliografa ...........................................................................................................................................165 Webgrafa ..............................................................................................................................................177 Los autores ............................................................................................................................................179

Prembulo
lvaro Marchesi
Secretario general de la OEI

El desarrollo acelerado de la sociedad de la informacin est suponiendo retos, impensables hace unos aos, para la educacin y el aprendizaje. Tal vez lo ms relevante sea que nos encontramos con una nueva generacin de aprendices que no han tenido que acceder a las nuevas tecnologas, sino que han nacido con ellas y que se enfrentan al conocimiento desde postulados diferentes a los del pasado. Ello supone un desafo enorme para los profesores, la mayora de ellos inmigrantes digitales, para las escuelas, para los responsables educativos y para los gestores de las polticas pblicas relacionadas con la innovacin, la tecnologa, la ciencia y la educacin. El diseo de los nuevos currculos y la prctica de la enseanza han de tener en cuenta a sus destinatarios. Como seala el proyecto colectivo iberoamericano para la prxima dcada Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios1, el anlisis de las culturas juveniles es indispensable para afrontar los desafos de una educacin que llegue a todos los alumnos y en la que todos aprenden para integrarse de forma activa en la sociedad. Ello no quiere decir que los objetivos y los contenidos de aprendizaje deban acomodarse a los intereses de los jvenes, sino que en su concrecin es preciso tenerlos en cuenta para incrementar la motivacin de los alumnos y lograr que un mayor nmero de jvenes con alto riesgo de abandono se mantenga en las aulas durante ms tiempo. Para el logro de estos objetivos, la incorporacin innovadora de las TIC en la enseanza es una estrategia que debe reforzarse. La tarea principal, por tanto, es lograr que los alumnos mejoren sus aprendizajes con la utilizacin de las tecnologas de la informacin. Pero ello supone configurar un nuevo escenario en las relaciones entre los profesores, los alumnos y los contenidos de la enseanza, y hacerlo tambin en la evaluacin de todo el proceso de enseanza y de aprendizaje. Si difcil es cambiar la forma de ensear, an lo es ms modificar el sistema habitual utilizado para la evaluacin. Por ello, la formacin de los profesores para que dispongan de las competencias necesarias que les permitan incorporar de forma natural las TIC en su prctica pedaggica constituye la variable fundamental para garantizar el xito del esfuerzo emprendido. Conviene no olvidar que existen importantes diferencias entre los pases iberoamericanos y los ms desarrollados, pero tambin entre los propios pases de la regin e incluso dentro de cada pas. Sin embargo, como algunos estudios concluyen, la presencia de ordenadores y conectividad en las escuelas est reduciendo la brecha digital que se observa en las sociedades latinoamericanas, lo que permite albergar esperanzas de que las TIC, junto con otro tipo de iniciativas sociales y educativas, aceleren el logro de las transformaciones necesarias en la educacin iberoamericana.
1

OEI (2008), Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios, Madrid, OEI.

Prembulo

La incorporacin de las TIC a la educacin exige pensar previamente cules son los objetivos y los retos de la educacin y determinar posteriormente de qu manera y en qu condiciones la presencia de las TIC en las escuelas contribuye a ellos. Lo primero y ms importante es determinar el sentido de las TIC en la educacin y cul es el modelo pedaggico con el que se puede contribuir de forma ms directa a mejorar la calidad y la equidad educativa. Por ello es imprescindible establecer la relacin de las TIC con el desarrollo en los alumnos de su capacidad para aprender a aprender, para buscar informacin de forma selectiva, para tener una posicin crtica ante la informacin disponible en la red, para fomentar los encuentros personales entre los iguales y no solo los virtuales, para ayudar a comprender la realidad multicultural iberoamericana y para fomentar los valores de tolerancia, respeto, solidaridad y justicia. El anlisis de las condiciones que facilitan la incorporacin de las TIC en los procesos de enseanza y de aprendizaje de manera innovadora se convierte en una reflexin ineludible. Entre las principales condiciones es preciso tener en cuenta su financiacin y sostenibilidad, el desarrollo de contenidos digitales significativos, pertinentes y suficientes, as como la formacin de los profesores para que dispongan de las competencias necesarias para su utilizacin. La administracin y gestin educativa debe tener en cuenta tambin la penetracin de las TIC en los hogares. De esta forma, no solo pueden establecerse nuevas interacciones y actividades en el seno de las familias, sino que abren un canal de comunicacin entre la escuela y la familia que favorece la accin conjunta entre ambos agentes educativos. Ante la magnitud de los retos planteados en todos los pases iberoamericanos se impone la necesidad de colaboracin. La tarea de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) es precisamente contribuir a esta cooperacin entre todas las instituciones pblicas y privadas que tengan voluntad de aportar iniciativas y experiencias. Aprender entre todos es la mejor estrategia para acertar en el proceso de cambio educativo. Existen ya iniciativas importantes que merece la pena resear. Los programas de diferentes pases para que todos los nios dispongan de un ordenador; la red de portales educativos de los Ministerios de Educacin que ofrece a familia, docentes y alumnos un espacio de conectividad (RELPE); los cursos de formacin virtual organizados y promovidos por diferentes instituciones; el desarrollo de sistemas de indicadores a travs, entre otros, del Instituto de Innovacin y Desarrollo Educativo (IDIE) con sede en So Paulo; los concursos pblicos para conocer las mejores experiencias y para premiar a las personas y a las instituciones ms comprometidas o que mejores resultados estn obteniendo, y las redes de expertos de la OEI, que estimulan la reflexin crtica y la innovacin educativa, son algunos de los proyectos que se sitan ya como una referencia en la regin. El propsito de la OEI es fortalecer estas iniciativas y promover al mismo tiempo la reflexin colectiva y el apoyo a las experiencias innovadoras en este campo. Repensar las implicaciones de la incorporacin de la escuela a las TIC y de la entrada de las TIC en la escuela es tan importante como propiciar el desarrollo y la difusin de experiencias innovadoras que muestran la forma en que los nuevos entornos virtuales de aprendizaje pueden ser tiles en las aulas reales. El impulso a la reflexin colectiva se plantea para ayudar a precisar los modelos educativos y sociales que subyacen en las polticas pblicas que pretenden incorporar las TIC en la educacin, para captar nuevos aliados pblicos y privados en esta tarea, para analizar las condiciones

lvaro Marchesi

que colaboran al xito de las TIC en el proceso educativo y para contribuir a que no se pierda de vista que, al final, el objetivo es educar a ms y mejores ciudadanos en sociedades ms justas y dinmicas. A su vez, el apoyo a las experiencias innovadoras pretende partir de la prctica en las aulas para identificar aquello que funciona, lo que alcanza los objetivos propuestos y lo que compromete a la comunidad educativa en el esfuerzo por una educacin de mayor calidad. La difusin de los ejemplos de buenas prcticas que suponen esas experiencias innovadoras pretende ilusionar a los diferentes actores educativos en la bsqueda de nuevos caminos para mejorar la educacin en los nuevos escenarios de la sociedad del conocimiento.

Introduccin
Roberto Carneiro, Juan Carlos Toscano y Tamara Daz
La ilusin de que las TIC podan ser la llave para resolver gran parte de los problemas educativos y para dar un rpido impulso a la calidad de la enseanza se ha ido desvaneciendo ante los grandes retos pendientes y la dificultad de modificar la organizacin de las escuelas y la forma de ensear de los profesores. Sin embargo, nuevas reflexiones, modelos e iniciativas estn surgiendo y permiten albergar renovadas expectativas. El libro que ahora se presenta tiene el objetivo de propiciar la reflexin sobre el papel de las nuevas tecnologas. Su objetivo es tambin profundizar en el debate sobre el sentido educativo de las TIC, qu cambio favorece su progreso en el mbito escolar y cules son las condiciones que deben tenerse en cuenta para que contribuyan a la mejora de la calidad y de la equidad educativa. La primera parte del libro est dedicada a la situacin de las TIC en Iberoamrica. El captulo inicial, de Roberto Carneiro, aborda los nuevos paradigmas educativos y el papel de las TIC en cada uno de ellos. Sus preguntas finales se refieren a la capacidad de las TIC para motivar a aprender a aprender y para llegar a los segmentos de la poblacin de ms baja cualificacin. A continuacin, Guillermo Sunkel presenta una visin panormica del avance en la incorporacin de las TIC en los sistemas educativos de algunos pases iberoamericanos. En sus pginas se abordan cuatro aspectos importantes: la brecha digital, contexto bsico en el que se inserta el tema TIC-educacin en Amrica Latina; la existencia/inexistencia de polticas pblicas en este mbito; la cuestin del acceso a las nuevas tecnologas desde las escuelas; y, por ltimo, algunos desafos a los que deben enfrentarse las polticas pblicas. El captulo que cierra la primera parte est escrito por Marcia Padilha. En l se analizan los indicadores que son necesarios para las aplicaciones de las TIC en la educacin. El trabajo se inicia con el debate sobre qu ensear, es decir, cmo incorporar los usos de las tecnologas en el currculo. En las pginas siguientes se resumen algunas de las iniciativas de carcter global y regional a partir de las cuales avanzar en la propuesta de indicadores. Finalmente, se sealan avances necesarios para la definicin de ndices complejos y sistemas de indicadores que permitan medir la realidad, reflexionar e investigar. La segunda parte del libro se organiza en cuatro captulos referidos a la organizacin de las TIC en la escuela y en la comunidad. Hugo Martnez, en su trabajo dedicado a la integracin de las TIC en las instituciones, describe las tendencias que existen respecto a las estrategias de inclusin de tecnologas de la informacin en las escuelas primarias y secundarias, los desafos pendientes y, a modo de provocacin para el debate y el anlisis, ofrece en su parte final propuestas para la planificacin de este desafo. El siguiente captulo, escrito por Alejandro Piscitelli, reflexiona sobre la migracin digital en un momento en que se est entrando en la segunda dcada digital. Asimismo se hace referencia a la

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Introduccin

compleja relacin entre sus dos protagonistas principales: los nativos y los inmigrantes digitales, de la que se derivan nuevos retos a los que hacer frente. A continuacin, Obdulio Martn aborda la relevancia que supone la realidad todava incipiente y provisional de la Web 2.0, aflorando alguno de sus aspectos ms destacables, su posible recorrido educativo y su previsible impacto en la escuela. En el ltimo captulo de esta segunda parte, escrito por Mariano Segura, se aborda el papel de Internet como recurso educativo y su concrecin a travs de las plataformas educativas y en la creacin de redes de trabajo, como RELPE, redes docentes y redes locales dentro de los centros (intranet). De igual forma, se hace referencia a la facilidad de acceso y a la desaparicin de las barreras espacio-temporales que con las TIC permiten otras formas de aprendizaje a distancia, con su concrecin en las plataformas tecnolgicas de e-learning. La tercera y ltima parte del libro est centrada en el estudio de los procesos y condiciones para la incorporacin de las TIC en el aula. El captulo de Csar Coll aborda el proceso de enseanza y aprendizaje a travs de las TIC. En l se revisa alguna de las afirmaciones relativas al impacto de las TIC sobre la educacin, para posteriormente, tomando como referencia los resultados de algunos estudios, poner de manifiesto el desfase existente entre expectativas y realidad. En la tesis final de su trabajo se argumenta por qu ese desfase no debe suponer rebajar las expectativas de las TIC para mejorar el aprendizaje. En la misma lnea que los captulos anteriores, La da Cruz Fagundes manifiesta la necesidad de introducir modificaciones en los sistemas educativos. En sus pginas se recoge que la incorporacin de las TIC requiere nuevas prcticas de innovacin para resolver problemas histricos y problemas emergentes. El estudio analiza tambin las condiciones de la innovacin para la integracin de las tecnologas digitales: el papel de las administraciones pblicas, la necesidad de que la innovacin est presente en la formacin de los docentes, los fundamentos que apoyan las prcticas pedaggicas, as como la concepcin y el desarrollo del currculo y de los programas de enseanza. El tema de las competencias docentes en el mbito del aprender a ensear con apoyo de las TIC se trata en el captulo de Frida Daz. En l se reflexiona inicialmente sobre la ausencia de una mirada consensuada respecto al concepto de competencia y se describen posteriormente aquellas competencias tecnolgicas que se consideran bsicas para los docentes. A lo largo del escrito se ofrecen algunas propuestas encaminadas a promover la adquisicin de estas competencias tecnolgicas y se insiste en la importancia de que los procesos formativos estn ligados directamente a sus condiciones de trabajo y a sus prcticas reales en el aula. El libro finaliza con un captulo centrado en el papel que las TIC pueden desempear como medio para la transformacin social y educativa. El texto de Tamara Daz analiza la funcin de las TIC en la sociedad y en la educacin, y la situacin de desencanto que viven muchos pases por no cumplir las expectativas planteadas. Ante esta realidad se muestra la posibilidad de comenzar una nueva etapa de re-encantamiento y se reflexiona sobre qu condiciones son necesarias para que se produzca.

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La sociedad de la informacin y del aprendizaje en Iberoamrica

Las TIC y los nuevos paradigmas educativos: la transformacin de la escuela en una sociedad que se transforma
Roberto Carneiro

EL RETO Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) son la palanca principal de transformaciones sin precedentes en el mundo contemporneo. En efecto, ninguna otra tecnologa origin tan grandes mutaciones en la sociedad, en la cultura y en la economa. La humanidad viene alterando significativamente los modos de comunicar, de entretener, de trabajar, de negociar, de gobernar y de socializar, sobre la base de la difusin y uso de las TIC a escala global. Es universalmente reconocido tambin que las TIC son responsables de aumentos en productividad, anteriormente inimaginables, en los ms variados sectores de la actividad empresarial, y de manera destacada en las economas del conocimiento y de la innovacin. Respecto a los comportamientos personales, las nuevas tecnologas vienen revolucionando adems las percepciones del tiempo y del espacio; a su vez, Internet se revela intensamente social, desencadenando ondas de choque en el modo como las personas interactan entre s a una escala planetaria. Segn Carlota Prez (2002), la humanidad se encuentra actualmente en el punto de viraje de una transformacin tecnolgica sin precedentes. Al perodo de instalacin de las TIC que tuvo lugar en los ltimos treinta aos con su cortejo de destruccin creativa y de generalizacin de un nuevo paradigma social, la sociedad de la informacin y del conocimiento puede seguir un tiempo de implementacin y de florecimiento del pleno potencial del nuevo paradigma triunfante. En el anlisis de la investigadora, el perodo intermedio en que nos encontramos el viraje estara marcado por inestabilidad, incertidumbre, fin de burbujas especulativas y recomposicin institucional1. Si se confirma esta interpretacin, nuestras vetustas instituciones, como la escuela, las universidades, los gobiernos y las propias empresas, estaran actualmente sujetas a la presin de los desafos inaplazables de ajuste estructural y de reforma profunda. Pero si el conocimiento es el motor de las nuevas economas, su combustible es el aprendizaje. Por eso, el aprendizaje a lo largo de la vida surge como el mayor reto formativo presentado a las personas y a las organizaciones en el nuevo siglo.
1

Prez, C. (2002), Technological revolutions and financial capital: the dynamics of bubbles and golden ages, Cheltenham, Edward Elgar.

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Las TIC y los nuevos paradigmas educativos

La apuesta en las personas, en la capacidad de gestionarlas y motivarlas, establecer la diferencia entre naciones, entre economas y entre instituciones educativas. Dos reputados economistas de la Universidad de Harvard, Lawrence F. Katz y Claudia Goldin, publicaron en 2003 un estudio cientfico longitudinal relativo a los efectos de la educacin sobre la poblacin activa americana entre 1915 y 19992. Estos economistas estimaron una contribucin anual del orden del 22% para los aumentos en productividad del factor trabajo y un incremento lquido de 0,35 puntos porcentuales por ao para el crecimiento del PIB, ambos como consecuencia directa del enriquecimiento de la economa americana en capital humano. Pero la conclusin ms conocida de los investigadores es la de que se debe a la generalizacin de la enseanza secundaria, efectuada en el perodo 1910-1940, la extraordinaria expansin econmica americana de la segunda mitad del siglo xx y los fundamentos de su ventaja estratgica sobre las dems economas del mundo verificada hasta el da de hoy. En el plano de la organizacin, las estructuras organizacionales tendern cada vez ms a simplificarse (modelos planos y reduccin de niveles jerrquicos), los puestos de trabajo propendern paralelamente a la complejidad (desempeos basados en talentos y apelo a la constante innovacin). La plusvala de los conocimientos y de las multicompetencias vendr, pues, a acentuarse. Organizaciones hechas de personas que aprenden continuamente y que gestionan eficazmente el conocimiento con el objeto de crear valor para otras personas alumnos, personas en formacin, ciudadanos, clientes son la frmula de xito para el presente y para la supervivencia en un futuro marcado por la nica certeza de una mutacin continua, sin tregua y a un ritmo cada vez ms acelerado. La verdad es que una era del conocimiento, de la que todos los analistas sociales y econmicos hablan, representa igualmente una gran oportunidad para la escuela. En efecto, la escuela es desde hace siglos una institucin esencialmente orientada a la gestin del conocimiento. Sus principales agentes profesores son por definicin trabajadores del conocimiento. Los sujetos del aprendizaje alumnos son personas en formacin que se encuentran dedicadas a tiempo completo a la tarea noble de aprender, y de aprender a aprender, a lo largo de la vida, a procesar conocimiento. La materia prima a disposicin de los sistemas escolares est normalmente constituida por objetos de conocimiento: manuales escolares, enciclopedias, bibliotecas, recursos didcticos, muchos de los cuales hoy bajo la forma de compilaciones digitales, etc. En un contexto voltil, a la vez de elevado riesgo y de innegable oportunidad, cmo formular el reto transformacional con que se enfrentan las instituciones educativas y que constituye el tema de fondo del presente artculo? En una propuesta simple y directa entendemos que el reto de fondo catapultado por las TIC en la educacin se puede sintetizar en una triple transformacin de paradigma: De educacin como industria en educacin como servicio (de proximidad).

Goldin, C. y Katz, L. (2003), Mass secondary schooling and the state: the role of state compulsion in the high school movement, NBER Working Paper n. 10.075, noviembre de 2003. DeLong, J., Goldin, C. y Katz, L. en Aaron, H., Lindsay, J. y Nivola, P. (eds.) (2003), Sustaining U.S. Economic Growth, Agenda for the Nation, Brookings Institution, pp. 17-60.

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Roberto Carneiro

De escuelas que ensean en escuelas que aprenden. De asociacionismo en constructivismo de los aprendizajes. Pasamos a continuacin a una aproximacin sucinta de cada uno de estos tres cambios paradigmticos que vienen revolucionando el paisaje educacional de nuestro tiempo. PARADIGMA N. 1: LA EDUCACIN COMO SERVICIO (DE PROXIMIDAD) Aprend, en una larga y fascinante convivencia de trabajo de campo con el autor de la Pedagoga del oprimido y de la Pedagoga de la esperanza maestro Paulo Freire, que la educacin es un servicio de proximidad y que solo las comunidades disponen de la energa interior necesaria para resolver problemas densos de humanidad3. En este verdadero teorema de la vida, los educandos sean jvenes, adultos o seniores son siempre el principal recurso del proceso formativo. Ellos no pueden ser considerados meros y pasivos consumidores de productos educativos generosamente prodigados por los guardianes formales de los bienes de la educacin. La educacin dialgica, magistralmente concebida por Freire, se centra en la persona y en su relacin dialogal con la comunidad, para ah descubrir la materia primera sobre la cual se estructura el viaje del aprendizaje de cada uno. La pedagoga crtica, de este modo fundada, convoca personalmente para la tarea de la lectura de la historia y del compromiso personal en su construccin. Por eso mismo, la educacin como servicio presupone una radical alteracin del modelo dominante en nuestra modernidad educativa, el cual permanece prisionero de un paradigma de educacin como industria. Se trata de decretar el trmino definitivo de la fbrica de educacin, tentacin tecnocrtica que sobrepone la eficiencia de los medios a la nobleza de los fines y que siempre acecha cuando la gestin burocrtica de la educacin se encuentra en lucha con los enormes retos de la cantidad. Esa visin reductora quiz deshumanizadora de la educacin y de la sociedad propende a equiparar el emprendimiento educacional a una pieza de relojera, una especie de mecanismo, cuyo funcionamiento exigira tan solo para controlarlo un iluminado deus ex mchina. Cuando se acepta descender del pedestal y sumergirse en la realidad micro, donde todo finalmente se decide, es fcil comprender que el servicio pblico de educacin no tiene que ser un servicio uniforme de escolarizacin, que las soluciones enrgicas son desburocratizadas, que la pluralidad de respuestas locales es la nica garanta de respeto por la dignidad humana y que la persona cada persona es el autntico sujeto de su destino. La conciliacin de imperativos de calidad con metas de cantidad demanda una profunda alteracin de las ecologas de aprendizaje a fin de superar los tiempos modernos genialmente parodiados en el ya lejano ao de 1936 por Charlot, los cuales continan ocupando el imaginario educativo del presente.

Carneiro, R. (2004), A educao primeiro, pp. 82-84, Vila Nova de Gaia, Fundao Manuel Leo.

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Las TIC y los nuevos paradigmas educativos

Educar es ayudar a las personas a transformarse, a realizar su potencial mximo, a liberarse de trabas y grilletes que impiden el florecer natural de los talentos de cada persona. Educar es proporcionar a cada uno la posibilidad de escribir bien, y en libertad, su libro de la vida. En un sentido lato, la creacin de nuevas oportunidades deber traducirse en una preocupacin por facilitar la vida a quien quiere aprender, en un modelo orientado a mejor servir al ciudadano. Ser oportuno destacar que aqu se juega una de las dimensiones ms complejas del cambio de paradigma preconizado. Los servicios pblicos, con honrosas excepciones, tienen una psima tradicin de relacin con los ciudadanos y contribuyentes, sus clientes fundamentales. Reformar profundamente la atencin pblica, reorientar la tica de tratamiento al ciudadano, orientar las instituciones educativas y formativas el caso en cuestin totalmente al servicio del educando/ persona en formacin, joven o adulto, que pasar a ser considerado el eje central de su preocupacin y su razn de ser, representan una profunda alteracin de la cultura y de la mentalidad absolutamente indispensable para la viabilizacin del servicio de proximidad en que la educacin/ formacin se debe transformar. Uno de los ms extraordinarios descubrimientos de la biologa y de la psicologa es la neotenia. En su esencia, lo que esta teora plantea es que el ser humano est inacabado, es un ser siempre inmaduro hasta el fin de su existencia. Por consecuencia, la invencin de s o, en la iluminada expresin estructuralista de Claude Lvi-Strauss4, le bricolage de sa propre synthse es una indeclinable responsabilidad personal solo comparable, en prioridad, con la responsabilidad comunitaria de viabilizarla a travs de la organizacin de servicios ordenados a tal fin. La autopoiese que presupone el arte de la sntesis y el tiempo propicio al dominio de la complejidad y la bsqueda de sentido que viabiliza los aprendizajes a lo largo de la vida se cimentan en ambientes semnticos. Estos, a su vez, se caracterizan por dos atributos autorreguladores de las transformaciones personales y aprendizajes sociales: cada uno es responsable de aprender con el otro; cada uno es responsable de educar al otro. A semejanza de lo que ocurre en la historia mgica de Aladino, emerge de dentro de cada uno el educador que se abre al otro y surge, en contrapunto, el aprendiz que espontneamente abraza la aventura de los saberes de forma tan natural como vive y respira. El nuevo tiempo de los aprendizajes busca superar la fragmentacin de la sociedad-mosaico. La educacin como servicio es una educacin al servicio de la integridad de las personas y comunidades; esta constituye la sustentacin de los valores de civilizacin, los nicos cimientos que confieren perennidad a los pueblos y a las culturas. PARADIGMA N. 2: ESCUELAS QUE APRENDEN En abril de 1996, al cabo de tres aos de complejas reuniones, la Comisin Internacional para la Educacin en el Siglo xxi, dirigida por Jacques Delors e integrada por 14 comisarios oriundos de las ms diversas matrices filosficas y culturales, present en la sede de la UNESCO, Pars, su propuesta final.
4

Perrenoud, Ph. (1994), La formation des enseignants entre thorie et pratique, Pars, LHarmattan, captulo I, pp. 21-41.

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Roberto Carneiro

El libro se intitulara Educacin: un tesoro a descubrir5, designacin feliz e inspirada en la clebre fbula de La Fontaine en que el labrador aconseja a los hijos:
Guardaos (dijo el labrador) de vender el patrimonio dejado por nuestros padres, veris que encierra un tesoro.

Para viabilizar la plena apropiacin del tesoro, recuerdo que la Comisin propuso cuatro aprendizajes para el futuro, verdaderos pilares de la escuela del siglo xxi: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos. Aprender a ser surge como una prioridad intemporal, ya presente en el Informe Faure de 1972, que elige el viaje interior de cada uno como el proceso de densificacin espiritual y vivencial que confiere significacin a la vida y a la construccin de la felicidad. Solo el camino de la bsqueda de la verdad a travs del descubrimiento continuado del ser estimula los aprendizajes transformacionales que estn en la base de la metanoia personal. Aprender a conocer constituye un aprendizaje plenamente implantado en el rea del progreso cientfico y tecnolgico. El principio apela a la necesidad urgente de responder a la multiplicacin de fuentes de informacin, a la diversidad en los contenidos multimedia, a nuevos medios de saber en una sociedad en red, al desdoblamiento de comunidades de prctica de aprendizaje. Aprender a hacer da indicios del terreno favorable al nexo entre conocimientos y aptitudes, aprendizajes y competencias, saberes inertes y activos, conocimiento codificado y tcito, aprendizajes generativos y adaptativos. Aprender haciendo y hacer aprendiendo encierra una importante clave de solucin para enfrentar la creciente incertidumbre del mundo y la naturaleza mutante del trabajo. Aprender a vivir juntos enuncia el reto extraordinario de redescubrir la relacin significante, de elevar los niveles de la cohesin social, de hacer viable el desarrollo comunitario sobre cimientos sostenibles. En l se vierten los valores nucleares de la vida cvica y de la construccin identitaria en contexto de mltiple participacin y pertenencia. El argumentario que se suele convocar para justificar la apuesta por la educacin y por la formacin de las personas es hoy ampliamente consensual. Abarca las ms diversas dimensiones del devenir colectivo, desde la economa a la ciudadana, de la cultura a la democracia, de la sostenibilidad ambiental a la innovacin tecnolgica, de la cohesin social a la afirmacin geoestratgica en el mundo. Pero es importante volver a centrar el propsito fundamental de la educacin en el desarrollo integral de la persona, en la realizacin plena de cada vocacin individual, en el valor de la paideia que, segn la tradicin helenista, es sinnimo a la vez de educacin y de cultura. Nuestro legado humanista nos obliga a eso. En medio de tanto ruido es conveniente no olvidar lo simple y lo obvio: que, al final, educamos a las personas con el objeto de hacerlas ms felices, de ayudarlas a saborear la magia de la vida, de
5

Delors, J. et al. (1996), Educao: um tesouro a descobrir, Oporto, ASA/UNESCO. Delors, J. et al. (1996), La educacin encierra un tesoro, Madrid, Santillana/UNESCO.

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Las TIC y los nuevos paradigmas educativos

llevarlas a descubrir tambin el tesoro que existe en el misterio de todas las otras personas que estn al alcance de un abrazo, y que no hay camino de educacin sin correlativa humanizacin. El sueo de una sociedad educativa, hecha de constante comparticin de conocimiento y de aprendizaje a lo largo de la vida, es, pues, posible. Aprender a aprender es un componente esencial al aprender a ser. El secreto es comprender la aspiracin profunda de cada uno y llevarle a sentirse apto para realizar el sueo, el proyecto, la visin, en la palestra real del da a da. Aprender es igualmente un derecho y una obligacin de las instituciones lderes de la metamorfosis en curso en la sociedad del conocimiento. Escuelas que aprenden fue un tema intensamente investigado por Senge (2000)6. El acadmico resume en cinco disciplinas el currculo del aprendizaje organizacional en contexto de establecimiento escolar. Son ellas las siguientes en el decir del propio autor: Dominio personal. Consiste en la articulacin de una imagen coherente de la visin personal los resultados que se ambicionan para la vida con una evaluacin realista de la realidad corriente y cotidiana de la vida. Este ejercicio produce una especie de tensin innata que, si se cultiva, puede expandir la capacidad de hacer mejores elecciones y de atingir los resultados electos como prioritarios. Visin compartida. Esta disciplina colectiva se centra en la construccin de propsitos comunes. Personas que comparten un sentido amplio (por ejemplo, profesores, administradores y colaboradores de la escuela) pueden nutrir un compromiso movilizador de grupo o de organizacin al desarrollar imgenes compartidas de un futuro que pretenden crear, y adems generar principios orientadores / prcticas concretas para alcanzar este objetivo. Una escuela o comunidad que aspira a vivir aprendiendo necesita edificar una visin compartida de objetivos y de procesos. Modelos mentales. Se trata de una disciplina de reflexin y de investigacin que se centra en procesos de concienciacin de actitudes y percepciones, propias y de las personas que nos rodean. La investigacin de modelos mentales puede ayudar a definir la realidad corriente de forma ms clara y consistente. Como la mayora de los modelos mentales en educacin, son usualmente indiscutibles y escondidos; una de las actividades crticas que ha de realizar una escuela que aprende reside en la capacidad de hablar con seguridad sobre cuestiones incmodas. Aprendizaje en equipo. Es la disciplina de la interaccin comunitaria por excelencia. A travs de tcnicas como la discusin dialogal, las personas en pequeos grupos pueden transformar el pensamiento colectivo, aprender a movilizar energas y acciones hacia metas comunes, y convocar una inteligencia superior a la suma de los talentos individuales del grupo. El aprendizaje en grupo puede ser fomentado en el aula, entre padres y profesores, entre miembros de la comunidad y en grupos piloto que persiguen cambios significativos en la cultura escolar.

Senge, P. et al. (2000), Schools that learn A fifth discipline resource, Nueva York, A Currency Book.

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Roberto Carneiro

Pensamiento sistmico. En esta disciplina, las personas aprenden a apreciar mejor la interdependencia y, consecuentemente, se vuelven ms aptas para administrar las fuerzas que modelan las consecuencias de su actos. El pensamiento sistmico se basa en un corpus terico considerable de conocimiento sobre complejidad y comportamientos de retroaccin, es decir, las tendencias innatas que llevan un sistema a crecer, a cambiar o a estabilizarse a lo largo del tiempo. Algoritmos y tcnicas como diagramas de stock y flujo, arquetipos sistmicos, laboratorios diversificados de aprendizaje y simulacin ayudan a los miembros de la comunidad acadmica a alcanzar una comprensin ms amplia del todo. El pensamiento sistmico es una prctica indispensable para crear palancas constructivas de cambio en organizaciones muy cristalizadas en rutinas y prcticas habituales. PARADIGMA N. 3: LA CONSTRUCCIN DE LOS APRENDIZAJES El legado de dos siglos de modernidad educativa es, infelizmente, equivalente a exclusin de personas y a fragmentacin del conocimiento. La escuela genuinamente inclusiva, a pesar de todos los enrgicos pronunciamientos a su favor, es an un espejismo distante. La posmodernidad educativa presupone, como tal, nuevos modos de conocer y de participar en la aventura del conocimiento, una especie de segunda Ilustracin, susceptible de superar las insuficiencias del pensamiento del Siglo de las Luces. Conocer por participacin y no solamente por control! Este es un concepto nuclear que es objeto de reflexin constante en el seno de los movimientos de raz epistemolgica que buscan los fundamentos de una segunda Ilustracin. La primera Ilustracin era tributaria de la era de la razn; fcilmente reconocemos ahora que la ciencia y la tecnologa, por s solas, no nos bastan, a pesar de que la racionalidad nos haya legado incuestionables beneficios. La inteligencia emocional, las competencias sociales y el nuevo orden de los afectos estn hoy en alza. La primera Ilustracin trajo la democracia, la libertad, la razn, como antdotos contra el autoritarismo y el despotismo ilustrado. La era del posracionalismo se asentar, pues, en qu? Qu datos nuevos nos ofrecen las TIC, Internet o la contempornea Web 2.0? Cmo podemos hoy ser ms participativos que la generacin anterior en la produccin y en la difusin del conocimiento? Cmo podremos estar ticamente ms implicados en un mundo al que pertenecemos, que queremos comprender y, seguramente, transformar, pero no como si estuviramos fuera de l, sin ninguna relacin moral o tica de compromiso con aquello que pretendemos observar y prometeicamente alterar por va cientfica o tecnolgica? En un contexto de complejidad en alza las relaciones lineales de causa-efecto parecen perder poder explicativo. Los marcos cognitivos derivados de la etapa de la primera Ilustracin la verdad objetiva y el poder de la razn nos parecen insuficientes para realizar la suprema sabidura que todos buscan sin encontrar. Los modos de entender nuestro mundo estrictamente basados en una separacin sujeto-objeto, en una superior capacidad humana de dominar y controlar la realidad exterior, en una supremaca de la razn tecnolgica y de sus imperativos pragmticos, dejaron de tener sentido. Al contrario, la superioridad de la relacin sujeto-sujeto, la consecuente emergencia de una comu-

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Las TIC y los nuevos paradigmas educativos

nidad de sujetos, el tropismo para algoritmos no fragmentarios de profundizacin de saberes, la emergencia de categoras holrquicas e ntegras de lectura de la complejidad, son nuevos paradigmas que prometen reclutar un orden interior de significacin capaz de hablar ms alto que el mero contexto exterior y material de las cosas. El reto es entonces preguntarnos cmo vamos a repensar y a recrear el mundo en nuestras vidas, de forma que en vez de encararlo como una coleccin de objetos lo encaremos como una comunin de sujetos. La divisin sujeto-objeto es la marca de las Luces, la separacin entre lo propio y el mundo. La ciencia se bas en la conviccin de que para conocer el mundo es necesario alejarnos de nuestra experiencia humana subjetiva y basarnos solo en los datos objetivos, reproductibles, impersonales. Este es un modelo de dominio y pericia: el experto como sujeto, el mundo como objeto. Ello implica una educacin rica en conocimiento, pero que frecuentemente puede traducirse en un aprendizaje exento de sentido. Esta forma dicotmica de entender los retos de nuestra compleja modernidad ejerce profundas implicaciones en el modo elegido para conocer mejor el mundo. El modo codificado y autoritario de saber busca el progreso incesante de los conocimientos mediante el control de la realidad exterior. Lo que escapa al control del cientfico no puede, por definicin, conocerse y disecarse (analizarse). Este es tambin el supuesto de la escuela de hoy que procede del pensamiento de la primera Ilustracin. Al contrario, en la segunda Ilustracin, el modo tcito e intersubjetivo de conocer elige la participacin como valor superior. La narrativa de la complejidad no es compatible con algoritmos simplistas de conocer y de comunicar basados en la atomizacin de los saberes. Nuestra atencin es cada vez ms solicitada para buscar un mejor conocimiento del todo en contraposicin a un mayor conocimiento de las partes. Este ser el supuesto fundacional de la escuela del maana y del surgimiento pleno de una sociedad educativa. El proceso evolutivo7 que al final se encuentra en la gnesis de la sociedad educativa puede ser comprendido por la consideracin conjugada de tres ejes: cambios de paradigma; modos de prestacin o formas de distribucin; fuerzas motoras. A su vez, cada uno de estos tres parmetros debe ser declinado longitudinalmente, a lo largo del tiempo. Consecuentemente, esos parmetros se desdoblan en cada una de las tres dimensiones temporales: pasado, presente, futuro. La combinatoria resultante, susceptible de representacin en una matriz 3 x 3, resulta de la interseccin de las variables elegidas con las dimensiones temporales inevitablemente presentes en un ejercicio prospectivo cualquiera. En suma, la matriz de apreciacin podr ser sintticamente descrita del siguiente modo (ver Figura 1 en la siguiente pgina):
Cambios de paradigma (eje horizontal): del modelo industrial (pasado) a la globalizacin (mo-

vimiento actual), teniendo por finalidad el perodo de un nuevo Renacimiento/nuevo humanismo (utopa).

Carneiro, R. (2000), Educao 2020, 20 anos para vencer 20 dcadas de atraso educativo, Lisboa, ME/ DAPP.

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Roberto Carneiro Modos de prestacin o formas de distribucin (eje vertical izquierdo): sistemas uniformes y

rutinarios (pasado) a la distribucin segmentada (tendencia actual del mercado), teniendo por finalidad alcanzar niveles crecientes de personalizacin y de customizacin (visin utpica). dominancia pasada) a las configuraciones de mercado (tendencia actual), teniendo por finalidad la emergencia de comunidades capacitadas y actuantes (visin utpica de un proceso devolutivo radical en beneficio de la sociedad civil). Figura 1. Escenarios de evolucin educativa
Sociedad educativa Edad del conocimiento Naranja mecnica

Fuerzas motoras (eje vertical derecho): de la conduccin tcnico-burocrtica-corporativa (pre-

Personalizado

Comunidades

Segmentado

Mercado

Uniformado

Burocracia + Corporativismo

Industria

Globalizacin

Nuevo humanismo

La naranja mecnica simboliza el modelo educativo de la modernidad industrial, basado en un paradigma fabril de enseanza y en la prevalencia de factores burocrticos de administracin de grandes mquinas educativas. El paradigma educativo heredado de principios del siglo xx, y legado por el clebre psiclogo americano E. Thorndike, ha determinado el modelo escolar de los ltimos cien aos8. La teora asociacionista de Thorndike parte del supuesto de que el conocimiento consiste en una sucesin de ligaciones: enlaces entre pares de entidades mentales o entre estmulo externo y respuesta mental interna. La actividad educacional tendra de este modo por objeto cientfico actuar sobre la fuerza de esas ligaciones: fortalecer las buenas o correctas ligaciones, debilitar las ligaciones incorrectas. Desde este punto de vista, el aprendizaje solo podra ser eficazmente realizado mediante la prctica reiterada y repetitiva de operaciones (o mtodo drill and practice), siendo acompaado de premios para estimular las buenas ligaciones y de sanciones para contrariar las malas prcticas/ligaciones. Este entendimiento, tpico de una ingeniera educativa, ha resistido a lo largo de un siglo a todas las investidas tecnolgicas. Ninguna invencin del genio humano, de entre las muchas y
Carneiro, R. et al. (2002), A evoluo del e-learning em Portugal: contexto e perspectivas, Lisboa, MSST/ INOFOR y UCP/CEPCEP.
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Las TIC y los nuevos paradigmas educativos

extraordinarias innovaciones comunicacionales que la humanidad fue adoptando en este tiempo, ha logrado modificar la vieja tecnologa educativa basada en el supuesto asociacionista: telfono, radio, televisin, vdeo, cine, fax, fotocopia, ordenadores... han sido sucesivamente vencidos. La fuerza de la rutina pedaggica y de las burocracias de los sistemas nacionales de enseanza, inamoviblemente basados en el postulado de que el alumno solamente logra aprender si se le ensea mucho, han ido domesticando la novedad tecnolgica a la boca del aula. En la representacin diagramtica que estamos analizando, estaramos hoy sumergidos en un enorme desafo: el de realizar la transicin desde esta naranja mecnica industrial hacia la edad del conocimiento y de los saberes. Este cambio es catapultado por las fuerzas de la globalizacin en sinergia con las palancas de mercado que imponen una segmentacin cada vez ms pronunciada de los servicios educativos y de los respectivos modos de distribucin. Ser, pues, natural que la edad del conocimiento se esfuerce en el camino de la realizacin de la unidad de los saberes (viejo sueo de Tales de Mileto y del encantamiento jonio de la antigua Grecia). La revisin de las teoras del conocimiento cientfico en la perspectiva de la consiliencia, magistralmente estructurada por Edward O. Wilson9, es muy representativa de esta escuela de pensamiento. Sin embargo, las manifiestas limitaciones de estos dos primeros escenarios nos conducen, sea por la va de la aspiracin conceptual, sea por el anlisis de las dinmicas sociales relevantes, a la formulacin del tercer paradigma de referencia: la sociedad educativa. Este paradigma, proyectado para un horizonte de dos dcadas, representa a la vez la superacin de las limitaciones de un sistema sometido bajo el yugo de la burocratizacin tcnica y la liberacin de una dominacin econmica que se viene ejerciendo implacablemente en la esfera educativa de las ltimas dcadas. A una coyuntura marcada por la dictadura de la oferta de informacin y de conocimiento se opone una sociedad determinada por el ritmo de los aprendizajes y por la bsqueda de la sabidura. El sueo de esta nueva sociedad ser entonces realizar la unidad y continuidad del aprender: en cada individuo, en cada escuela, en cada comunidad, en cada nacin. Este objetivo implica el exorcismo de los demonios del utilitarismo que vienen colonizando la misin educativa, implica tambin que la escuela se vuelva a fijar en los fines ltimos de la educacin: desarrollar prioritariamente la persona total, sujeto de autonoma y de dignidad, portador de un proyecto nico e irrepetible de vida, miembro responsable y participativo de sus comunidades de pertenencia. En este entendimiento, el aprendizaje no ocurre por una mera asociacin entre objetos de conocimiento. Todo lo contrario, este involucra a la persona toda en la construccin de sentido y de inteligibilidad. La ciencia cognitiva confirma aquello que Piaget plante como teorema pedaggico: que las personas son sujetos constructores de su conocimiento y no se limitan a registrar aquello que el mundo les muestra como si se tratara de una cmara o de un grabadora. Conocer es una actividad compleja, que implica razn y emocin, cerebro y corazn, que comprende la construccin de representaciones mentales que imponen orden y coherencia sobre la informacin y la experiencia humana.
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Wilson, E. O. (1998), Consilience - The unity of knowledge, Nueva York, Vintage Books.

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En la produccin del conocimiento como constructo personal y social, el sujeto del aprendizaje elabora sobre su dilogo con el mundo, que es siempre interpretativo, inferencial y bidireccional. El aprendizaje se vuelve tanto ms rico cuanto mejores sean las competencias de autorregulacin del aprendiz: metacognitivas, metaemocionales, metamotivacionales y metasociales. En conclusin, la sociedad educativa se alimenta de personas competentes para aprender y para gestionar autnomamente sus recorridos/procesos de aprendizaje y de construccin activa del conocimiento. UNA HISTORIA DE FUTURO Ambientes inteligentes de aprendizaje social
Transcurre la reunin plenaria de un grupo de estudios ambientales en una sala de aprendizaje social. El grupo se compone de miembros de 10 a 75 aos de edad. Ellos comparten la determinacin de comprender mejor el ambiente y la gestin ambiental. El grupo es dirigido por un mentor cuyo papel consiste en guiar y facilitar las operaciones del grupo, pero que no es necesariamente un experto en temas ambientales. El plenario se celebra en un local bastante parecido a un foyer de hotel confortablemente amueblado y agradablemente arreglado. La reunin se desarrolla entre las 7,00 h y las 23,00 h. La mayora de los participantes permanece una media de 4-6 horas. El grupo ms numeroso llega alrededor de las 9,30 h. Algunos programaron trabajar en conjunto, en tiempo y espacio real, por lo que les fue solicitado que se presentasen a la misma hora (el ambiente accede a las agendas personales y marca las reuniones presenciales). Llega un miembro del grupo; al entrar en la sala y mientras busca un local apacible para trabajar, escucha una voz familiar que le pregunta: Hola, Ana, recib el trabajo que hiciste en casa la noche pasada: ests satisfecha con los resultados?. Ana contesta que qued bastante contenta con su estrategia de gestin de bosques, pero que qued con dudas sobre el modelo climtico: ella sigue insegura respecto a este ltimo aspecto. Ana es una estudiante activa e interesada, por lo que el ambiente le recomienda que invierta ms tiempo hoy con el fin de apurar el modelo, recurriendo a tcnicas de simulacin interactiva y utilizando los equipos de proyeccin. A continuacin sugiere que Ana haga una breve presentacin al grupo. El ambiente revisa la programacin y las preferencias de Ana para la jornada. Finalmente, Ana est de acuerdo con el programa de trabajo para la jornada. El ambiente desarrolla tambin una larga conversacin con un nuevo miembro, Salomo, que acaba de integrarse al grupo. El ambiente confirma la identidad de Salomo, le pide la indicacin de un ambiente que l conozca y recomiende, recibe de Salomo autorizacin para obtener informacin sobre su pasado y experiencia en el tema de los estudios ambientales. Cumplidas las reglas de procedimiento, el ambiente invita a Salomo a participar en la reunin y a presentarse al grupo. En el transcurso de estas conversaciones privadas, los estados mentales del grupo se sincronizan con el ambiente, se ponen de acuerdo sobre planes de trabajo individuales y colectivos y, cuando es necesario, se confirman con el mentor a travs del ambiente. En algunos casos se solicita la asistencia del mentor. Entonces se inicia la reunin plenaria anteriormente programada. Salomo se presenta. Ana hace una presentacin en 3-D de su trabajo de casa. Un miembro del grupo plantea cuestiones sobre las opciones metodolgicas de Ana y esta las justifica con la proyeccin de visualizaciones alternativas. Durante la presentacin, el mentor formula observaciones y cuestiones junto al ambiente, reflexionando en colaboracin con Guilherme, un experto que fue invitado a unirse al grupo, aunque se encuentre a miles de kilomtros de distancia. Guilherme es solicitado para comentar especialmente algunas respuestas dadas por Ana. La sesin concluye con una discusin de cmo el trabajo de Ana contribuye al de los dems colegas y con un acuerdo sobre el calendario de actividades para el resto de la jornada. El ambiente sugiere un programa que incluye sesiones individuales y en equipo.

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Las TIC y los nuevos paradigmas educativos Durante el da, individuos y subgrupos se distribuyen por espacios apropiados en el ambiente para llevar a cabo experiencias de aprendizaje diversas, segn ritmos que se adecan a los intereses de cada uno. El ambiente negocia su grado de participacin en esas experiencias con la ayuda del mentor. Durante el da, el mentor y el ambiente conversan frecuentemente, decidiendo cundo y dnde el mentor debe utilizar su tiempo de forma ms til y, en algunas circunstancias, procediendo incluso a alteraciones de programacin. El ambiente y el mentor gastan algn tiempo en la negociacin de experiencias compartidas con otros ambientes, por ejemplo, organizando un original concierto musical con intrpretes provenientes de varios puntos del mundo. Atienden igualmente los pedidos de referencias/perfiles de individuos. El tiempo empleado con el ambiente termina con una negociacin de los trabajos de casa de cada miembro, lo que ocurre solamente despus de que cada uno sea informado de lo que el ambiente espera que pase el resto de la jornada y a raz de los contactos establecidos, sea con expertos, sea con otros ambientes con que se propone trabajar al da siguiente. Traduccin libre de Scenarios for Ambient Intelligence in 2010, ISTAG (Comisin Europea IST/IPTS), Sevilla, febrero de 2001.

Esta historia prospectiva, aunque de ficcin, evidencia bien los contornos de un futuro hecho de: tecnologas insertas en los ambientes de aprendizaje, interfaces invisibles, agentes inteligentes de intermediacin, tecnologas avanzadas de reconocimiento y utilizacin de la voz humana, formacin a lo largo de la vida y sin barreras de edad, muerte del espacio y del tiempo de aprendizaje, constructos eminentemente sociales de los contextos de aprendizaje, organizacin flexible de las arquitecturas de escuela, escalabilidad sin fronteras de los medios de formacin, ubicuidad de las estrategias de aprendizaje, personalizacin de itinerarios... Son escenarios altamente motivadores de una nueva generacin de tecnologas, transformadoras y ellas mismas sujetas a transformacin, en la relacin activa con los humanos. Sin embargo, permanecen preguntas fundamentales cuya respuesta depende de la calidad de las polticas pblicas y de la capacidad de las sociedades de transformarse en un nuevo orden de valores que haga de la sociedad de la informacin y del conocimiento una realidad ms inclusiva y menos fragmentaria que la sociedad industrial que la antecedi. Pueden las TIC motivar a las poblaciones para aprender a aprender y a relacionarse ms intensamente con el mundo vertiginoso de los saberes? Y, an ms, podremos confiar en que las TIC estimularn a los amplios segmentos de la poblacin de bajas cualificaciones a volver a estudiar, aquellos que son, de un modo general, los estratos de la poblacin ms resistentes a adoptar patrones de aprendizaje permanente y a lo largo de la vida? Las TIC hicieron que el aprendizaje se volviera ubicuo, ya lo comentamos. Este aprendizaje puede ocurrir en la escuela, en el trabajo, en casa, por movilidad... El nuevo aprendizaje ocurre en cualquier sitio y en cualquier momento... Esta visin se opone a un concepto predominantemente utilitario de la vida humana. Ella supera una nocin mucho ms restringida de educacin permanente que es sinnimo de aprender en el perodo temporal de una vida entera; es decir, para entender mejor la distincin, no se trata ahora de un mero concepto temporalmente expandido del acto de aprender, abarcando perodos varios de la existencia del ser humano y no solamente un restringido perodo inicial. La vida deja de ser solamente el suelo sobre el cual se construye el edificio educativo. Todo lo contrario, la vida es el universo experiencial, singular y plurifactico, sobre el cual la reflexin personal aade valor y confiere sabidura a la existencia.

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Una sociedad educativa puede tambin ser encarada desde la perspectiva de un nuevo contrato social. Estara en juego la oportunidad de alcanzar un nuevo equilibrio entre derechos sociales y responsabilidades individuales; a la vez, sera el tiempo de la reconciliacin entre derechos individuales en que nuestra esfera jurdica convencional abunda y derechos colectivos, o culturales, que la rehabilitacin del comunitario reclama. El contrato social desde Platn a Rousseau, de Hobbes a Rawls siempre postul una negociacin libre (aunque implcita) de cdigos de conducta, una ciudadana activa y participativa que brota del equilibrio entre el ejercicio de derechos y deberes en la esfera social. El contrato social para una sociedad educativa en el siglo xxi es, pues, muy exigente. Tendr que asegurar la formacin y la manutencin de un corpus mnimo de confianza recproca y de capital social entendido como el conjunto de normas y de relaciones sociales integradas en las estructuras sociales de la sociedad que capacitan a las personas a coordinar acciones para alcanzar objetivos deseados. Ese contrato deber an crear el estmulo necesario para una ciudadana de participacin y aprendizaje. Tratar de concebir una nueva contractualizacin que asegure el ejercicio de derechos sociales fundamentales entre los cuales sobresale el derecho universal a la educacin conforme se consagr en las convenciones y declaraciones de derechos humanos en conjugacin con una ciudadana de deberes y solidaridades, donde sobresalga la obligacin de aprender y el deber de ampliar constantemente el horizonte de los saberes personales. Figura 2. El nuevo contrato social: una nueva ciudadana de derechos y deberes
EDUCACIN COMO DERECHO APRENDIZAJE COMO DEBER

CRDITOS PARA ESTUDIO O FORMACIN

CONTRATOS DE TRABAJO Y FORMACIN

Toda y cualquier colaboracin socialmente densa y educacionalmente productiva se basa en un dilogo amplio y sin fronteras. Sin lugar a dudas, el dilogo contina siendo el arma ms poderosa al servicio del progreso de las conciencias y de la contractualizacin duradera entre perspectivas diferentes del mundo: El dilogo pertenece a la naturaleza del ser humano, en cuanto ser de comunicacin. El dilogo sella el acto de aprender, que nunca es individual, aunque tenga una dimensin individual. Con la evocacin de estas profticas palabras del insigne educador y filsofo brasileo, quiero concluir. La educacin dialgica es, en la lnea de la doctrina de Paulo Freire, el nico camino eficaz para una educacin liberadora que sea capaz de realizar en plenitud los objetivos de la pedagoga del oprimido y de sustentar un nuevo contrato social de justicia y equidad.

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Las TIC en la educacin en Amrica Latina: visin panormica1

Guillermo Sunkel

ACOTACIONES CONCEPTUALES En la actualidad existe un reconocimiento del papel central que la educacin desempea en los procesos de desarrollo. Este papel se relaciona con la capacidad de nuestros pases para afrontar los desafos planteados por la revolucin cientfico-tecnolgica, para ponerse al da con la transformacin productiva que dicha revolucin implica, para resolver problemas sociales y para consolidar sus regmenes democrticos. En el marco de una conceptualizacin ms compleja sobre el desarrollo que se ha venido formulando hace ya ms de una dcada, la educacin deja de ser entendida como una mera consecuencia del crecimiento econmico para ser concebida como una de las fuentes del proceso de desarrollo que impacta tanto en sus aspectos sociales y polticos como en aquellos estrictamente econmicos. En suma, existe una tendencia en la regin a considerar que la educacin constituye un elemento decisivo para el desarrollo, entendido este como un proceso de transformacin complejo y multidimensional. Por otro lado, existe un consenso en que la educacin concebida como fuente del desarrollo debe ser distinta de aquella que nuestros pases imaginaron durante gran parte del siglo xx. Este consenso, orientado por la necesidad de mejorar la calidad y equidad de la educacin, es amplio y nutre muchas de las reformas a los sistemas educacionales que casi todos los gobiernos emprenden hace ms de una dcada. Si bien los contenidos y orientaciones de aquellas no son homogneos entre los pases, existe un sustrato comn de coincidencia. Este sustrato incluye: replantearse el rol del Estado en la provisin de educacin y conocimiento, desarrollar mecanismos de monitoreo y evaluacin peridica de logros en el aprendizaje, reformular los mecanismos de financiamiento del sistema educacional, reformar los contenidos y prcticas pedaggicas en funcin de los nuevos soportes del conocimiento y los cambios en el mundo del trabajo, repensar el papel y la formacin de los docentes, e introducir en las escuelas las nuevas tecnologas de informacin y conocimiento (Hopenhayn, 2003, p. 8). En la concepcin de la educacin como fuente del desarrollo, esta se enfrenta a nuevos desafos: entre otros, expandir y renovar permanentemente el conocimiento, dar acceso universal a la informacin y promover la capacidad de comunicacin entre individuos y grupos sociales. Las polticas educacionales que implican la incorporacin de las TIC en los establecimientos educativos
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Para un mayor desarrollo de los temas que ac se presentan, ver G. Sunkel (2006), Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin en Amrica Latina. Una exploracin de indicadores, Serie Polticas Sociales n. 126, CEPAL.

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Las TIC en la educacin en Amrica Latina: visin panormica

y su utilizacin efectiva, tanto en los procesos de enseanza-aprendizaje como en la organizacin de la tarea docente son una forma de dar respuesta a estos desafos2. Por lo tanto, no son una simple moda o una mera sofisticacin, sino que responden a las necesidades de desarrollo de nuestros pases y de insercin en el mundo globalizado. Dos aclaraciones conceptuales son pertinentes. Primero: el tema de este artculo es la incorporacin de las TIC en los sistemas educativos en Amrica Latina. Pero, como bien lo ha sealado Bonilla, esta nocin da cuenta de la exterioridad de la demanda: las nuevas tecnologas no fueron concebidas para la educacin; no aparecen naturalmente en los sistemas de enseanza; no son demandadas por la comunidad docente; no se adaptan fcilmente al uso pedaggico y, muy probablemente, en el futuro se desarrollarn solo de manera muy parcial en funcin de demandas provenientes del sector educacional (Bonilla, 2003, p. 120). Esto plantea uno de los problemas clave de la relacin entre las polticas nacionales de educacin y las TIC: la dificultad de implantar a la educacin elementos que le son extraos, que no surgen ni se desarrollan dentro de los sistemas educativos y que, por tanto, no se instalan en ellos de manera natural. La exterioridad de la demanda hace que la incorporacin de las TIC a la educacin resulte ser un proceso altamente dificultoso, pues supone el injerto de un modelo (con sus conceptos, sus discursos y sus prcticas) originado en el exterior de los sistemas de enseanza (Bonilla, 2003). En este proceso de fuera hacia dentro del sistema educacional la dimensin temporal es clave: los cambios generados por la incorporacin de las TIC a la educacin no son inmediatos ni fciles de identificar. Se trata de un proceso complejo que solo da frutos a medio y a largo plazo. Por otro lado, cabe destacar que dos tipos de lgicas han permitido reducir la exterioridad inicial de las TIC: la lgica de aprender de la tecnologa, proporcionando conocimientos acerca de las TIC y sus cdigos; y la lgica de aprender con la tecnologa, poniendo la tecnologa al servicio de los procesos de enseanza-aprendizaje (Bonilla, 2003, p. 120). Segundo: la literatura acerca de las TIC tiende a presentarlas como un gran factor igualador de oportunidades. Segn algunos autores, esta potencialidad incluye oportunidades para acceder a materiales de alta calidad desde sitios remotos; aprender independientemente de la localizacin fsica de los sujetos; acceder a un aprendizaje interactivo y a propuestas de aprendizaje flexibles; reducir la presencia fsica para acceder a situaciones de aprendizaje; desarrollar servicios para el aprendizaje que permitan superar la situacin de acceso limitado a la informacin que tienen principalmente los pases pobres; generar mejor informacin sobre los progresos, preferencias y capacidad de los aprendizajes, posibilidad de evaluar y certificar los aprendizajes on-line y usar las TIC para incrementar la eficiencia, el mejoramiento del servicio y la reduccin de costos. Pero adems de democratizadoras, las TIC tambin incrementaran los niveles educativos debido a los cambios que generaran en los procesos y estrategias didcticas-pedaggicas implementadas por los docentes, en la promocin de experiencias de aprendizaje ms creativas y diversas, y en la posibilidad de propiciar un aprendizaje independiente y permanente de acuerdo con las necesidades de los sujetos.
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La nocin de tecnologas de la comunicacin y la informacin (TIC) es utilizada en este documento para referirse a las herramientas y procesos para acceder, recuperar, guardar, organizar, manipular, producir, intercambiar y presentar informacin por medios electrnicos. Estos incluyen hardware, software y telecomunicaciones en la forma de computadores y programas tales como aplicaciones multimedia y sistemas de bases de datos.

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Guillermo Sunkel

Pero, tal como advierte Tedesco, estas promesas de las TIC en educacin estn lejos de ser realidad. No se trata de negar la potencialidad democratizadora o innovadora de las nuevas tecnologas, sino de enfatizar que el ejercicio de esa potencialidad no depende de las tecnologas mismas sino de los modelos sociales y pedaggicos en las cuales se utilice (Tedesco, 2005, p. 10). En esta perspectiva, la reduccin de las desigualdades sociales no nace naturalmente de las TIC, sino del marco de poltica educativa en la cual estas se insertan. Para que las TIC se integren efectivamente en un proyecto destinado a reducir las desigualdades ser preciso que formen parte de un modelo pedaggico en el cual los componentes que han sido identificados como cruciales para romper el determinismo social sean asumidos por los procesos que impulsan las tecnologas (Tedesco, 2005, p. 14). En este captulo se presenta una visin panormica del estado de avance de la incorporacin de las TIC en los sistemas educativos de algunos pases latinoamericanos. En el reducido espacio del que disponemos se desarrollan cuatro aspectos: la brecha digital, que es el contexto en el cual se inserta el tema TIC-educacin en Amrica Latina; la existencia/inexistencia de polticas pblicas en este mbito; la cuestin del acceso a las nuevas tecnologas desde las escuelas; y, por ltimo, algunos desafos de poltica. PERSISTEN PROFUNDAS DESIGUALDADES DE ACCESO A LAS TIC EN LA PARTIDA Para contextualizar el avance del proceso de incorporacin de las TIC en la educacin es necesario dar cuenta en primer lugar, de algunos rasgos que presenta la brecha digital en Amrica Latina. En particular, se considera lo que se ha denominado como la brecha interna, la que se refiere a las desigualdades en el acceso a las TIC que tienen lugar dentro de los pases latinoamericanos3. La brecha interna, que es una nueva forma de exclusin social, hace referencia a las desigualdades de acceso en la partida, a condicionamientos de orden adscriptivo, cuestin que tiene varias dimensiones. Por razones de espacio, aqu se consideran solo tres aspectos: las diferencias de conectividad entre pases, segn nivel de ingresos y localizacin geogrfica4. Un primer aspecto son las diferencias entre pases. El Grfico 1 da cuenta de los hogares con hijos entre 6 y 19 aos esto es, hogares familiares con hijos en edad escolar que disponen de computador y acceso a Internet. En trminos de disponibilidad de computadores se pueden distinguir pases con un nivel alto (Chile, Uruguay, Costa Rica), donde la proporcin de hogares con disponibilidad de computadores flucta entre el 21 y el 28%, pases con un nivel medio (Brasil y Mxico), donde la proporcin oscila entre el 16 y el 19% de los hogares, y pases con un nivel bajo (Per, Paraguay, El Salvador), con una variacin entre el 4,5 y el 5,4% de los hogares. Por cierto, la calificacin de alto, medio y bajo es relativa, especialmente si se compara con pases miembros de la OCDE donde la proporcin de hogares que dispone de computador est muy por encima de los niveles latinoamericanos. En un estudio reciente (OCDE, 2006) se consulta a los estudiantes si disponen de un computador en el hogar para realizar tareas escolares. La media para la OCDE
En este acpite se utilizan como fuente de informacin las encuestas de hogares, en particular la ronda 2003. Solo ocho pases de la regin incorporaron preguntas sobre TIC en esa ronda, que son los que se consideran en el anlisis. Cabe destacar que en la ltima ronda de encuestas de hogares un mayor nmero de pases incluyeron preguntas sobre nuevas tecnologas. 4 Otros aspectos que tienen incidencia son la edad, el sexo y el origen tnico.
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Las TIC en la educacin en Amrica Latina: visin panormica

es del 79% y hay pases donde la cifra asciende al 96% (Holanda), 95% (Suecia y Corea), 94% (Australia) y 87% en Estados Unidos. El acceso a Internet desde los hogares es bastante menor a la disponibilidad de computadores. Por ejemplo, en Costa Rica solo un tercio de los hogares con computador tiene acceso a Internet, y en Chile y Mxico algo menos de la mitad de los hogares con computador est conectada a la red. El Grfico 1 est ordenado de mayor a menor acceso a Internet. Uruguay encabeza la lista con un 17% de los hogares conectados mientras que Paraguay se sita en el ltimo lugar con un 0,9% de los hogares conectados. Esto implica que hay significativas diferencias en la penetracin de Internet en los pases latinoamericanos en el mbito del hogar. Indica tambin que el acceso a Internet en Amrica Latina en el mbito del hogar es extremadamente bajo comparado con los pases desarrollados. Por ejemplo, un estudio sobre las condiciones de uso de Internet entre los adolescentes norteamericanos seala: Los computadores personales son la puerta de entrada al mundo virtual para la mayora de los adolescentes. El 73% de todos los adolescentes encuestados declara disponer de un computador personal, casi la misma proporcin que los adultos (75%) (Lenhart y otros, 2005, p. 5, traduccin libre). Agrega que tres cuartos de los adolescentes norteamericanos dicen conectarse a Internet con mayor frecuencia desde el hogar, 17% desde la escuela y 9% lo hace desde algn otro lugar como un centro juvenil, una biblioteca o la casa de un amigo (Lenhart y otros, 2005, p. 5). De forma similar, en el 2002 la proporcin de hogares britnicos que dispona al menos de un computador en el hogar era del 81%, y un 68% tena acceso a Internet (Becta, 2002, pp. 10-12). Grfico 1. Amrica Latina (8 pases): hogares con hijos Grfico 1. aos con computador y hogares con hijos entre 6 y 19 Amrica Latina (8 pases):acceso a Internet, entre 6 y 19 aos con computador y acceso a Internet, total nacional, alrededor del 2003 (en porcentajes)
total nacional, alrededor del 2003 (en porcentajes)

Uruguay 2002 Chile 2003 Brasil 2003 Mxico 2004 Costa Rica 2003 El Salvador 2001 Per 2003 Paraguay 2000 0 1 0,9 5 1,5 4,5 6,4 5,4 10 15 7,7 7 13,1 11,1

17

23,2 27,7

15,5 19,9 21,4 Internet PC

20

25

30

Fuente: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos pases.

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Guillermo Sunkel

Un segundo aspecto es que el acceso a Internet se encuentra fuertemente asociado al nivel de ingresos de los hogares (Grfico 2). En Uruguay, Chile y Brasil que son los pases con mayor acceso a Internet en el mbito del hogar, la penetracin es alta en el quintil V (flucta entre el 46% y el 56%), comienza a ser significativa en el quintil IV (especialmente en Uruguay), pero es baja en los restantes quintiles de ingresos. En Mxico y Costa Rica donde el acceso a Internet es de alrededor del 7%, aproximadamente un cuarto de los hogares del quintil de mayores ingresos tiene acceso a la red, pero la conectividad es baja en los restantes quintiles de ingresos. Por ltimo, en El Salvador, Per y Paraguay que son los pases con menor acceso a Internet en el mbito del hogar (flucta entre el 0,9% y el 1,5%), la penetracin de Internet est entre el 4 y el 5,7% en el quintil de mayores ingresos y bajo el 1% en los restantes quintiles. Grfico 2. Amrica Latina (8 pases): hogares con hijos entre 6 y 19Grfico 2. Amrica a Internet segnhogares con hijos aos con acceso Latina (8 pases): quintiles de ingreso, entre 6 y 19 aos con acceso Internet porcentajes) total nacional, alrededor dela2003 (en segn quintiles de
ingreso, total nacional, alrededor del 2003 (en porcentajes) 60 50 40 30 20 10 0
Brasil 2003 Chile 2003 Costa Rica 2003 Mxico 2004 Per 2003 Paraguay El Salvador 2000 2001 Uruguay 2002

QI QII QIII QIV QV

0,6 1,1 3 10,4 45,9

1,2 2,2 5,1 12,7 45,9

0,7 1,8 2,3 6,8 22,8

0,3 0,9 2,5 5,8 28,1

0,1 0 0 0,1 5,1

0 0 0,3 0,1 4

0,4 0,1 0,1 0,8 5,7

0,6 2 6,5 17,4 55,5

Fuente: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos pases.

La distancia que separa a los grupos sociales que pueden acceder a los beneficios de las TIC de los grupos que no cuentan con posibilidades de hacerlo distancia que separa a los denominados info ricos de los info pobres est fuertemente asociada al nivel de ingresos de los hogares. Pero esta distancia social tambin est asociada a la localizacin geogrfica de los hogares. En efecto, el acceso a Internet est altamente concentrado en las zonas urbanas, especialmente en las reas metropolitanas (ver Grfico 3 en la siguiente pgina). Excluyendo a Mxico y Uruguay donde no hay informacin sobre las zonas rurales, el acceso a la red desde los hogares situados en reas rurales es sorprendentemente bajo. En tres pases con una alta proporcin de poblacin rural Per, Paraguay y El Salvador los hogares no tienen acceso a Internet desde las reas rurales. En Brasil el acceso apenas alcanza al 0,5%, en Chile al 1,6% y en Costa Rica al 2,1%.

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Las TIC en la educacin en Amrica Latina: visin panormica

Grfico 3.3. AmricaLatina (8 pases): hogares con hijos Grfico Amrica Latina (8 pases): hogares con hijos entre y 19 aos con acceso a Internet segn rea de entre 66 y19 aos con acceso a Internet segn rea de residencia, total nacional,alrededor del 2003 (en porcentajes) residencia, total nacional, alrededor del 2003 (en porcentajes)
Uruguay 2002 El Salvador 2001 Paraguay 2000 Per 2003 Mxico 2004 Costa Rica 2003 Chile 2003 Brasil 2003 0
0,5 0 0 0 0 0 2,1 1,6 0,9 0,9 0,4 2,4 2,6 3,2 9,2 11 10,5 17,2 10,4 13,1 20,4 9,9 3,9 9,9 25,9

10

15

20 Resto urbano

25 Rural

30

reas metropolitanas

Fuente: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos pases.

La concentracin de Internet en las reas urbanas principalmente en las zonas metropolitanas y en menor medida en el resto urbano es paradjica, pues uno de los rasgos clave de este fenmeno es que modifica la nocin de distancia geogrfica permitiendo la participacin en los recursos independientemente de la localizacin y presencia fsica. Hay aqu entonces un claro rezago que se manifiesta en que los grupos y comunidades aisladas geogrficamente no acceden a los beneficios que este recurso tecnolgico implica para ellos. En sntesis: persisten profundas desigualdades de acceso a las TIC en la partida, que estn determinadas por condicionamientos de orden adscriptivo. Existe una diferencia importante entre un grupo de pases en que el acceso a las TIC desde los hogares ha alcanzado un nivel significativo (Uruguay, Chile, Brasil, Mxico y Costa Rica) y otro grupo de pases que se encuentra bastante ms rezagado (El Salvador, Per, Paraguay). Adems, existen profundas desigualdades segn nivel de ingresos (los grupos de mayores ingresos son los que pueden acceder a los beneficios de las TIC) y segn localizacin geogrfica (los grupos en sectores rurales mantienen un fuerte rezago). EXISTEN ASINCRONAS EN LAS POLTICAS/ESTRATEGIAS PBLICAS DE TIC EN EDUCACIN Teniendo como contexto esta nueva forma de exclusin que es la brecha digital particularmente las desigualdades de acceso desde los hogares, es necesario plantear la pregunta sobre la existencia/inexistencia de una poltica/estrategia pblica de TIC en el campo de la educacin. Un primer indicio de lo que ocurre en Amrica Latina en este mbito es la formacin de la Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE). Creada en el 2004 como un acuerdo de cooperacin regional en polticas de informtica educativa, representa el compromiso de las autoridades educacionales de 17 pases de la regin respecto al uso de las TIC en la educacin.

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Guillermo Sunkel

En el acta de constitucin de RELPE, los ministros de Educacin de los 17 pases acordaron: 1. Constituir la Red Latinoamericana de Portales Educativos con el fin de promover el uso de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin al servicio del mejoramiento de la calidad y equidad de la enseanza mediante el libre intercambio y uso de los recursos digitales localizados en los portales miembros. 2. Establecer acciones para el intercambio de polticas, experiencias y colaboracin en el uso de las TIC en el mbito de la educacin, en las siguientes reas: a) polticas de adquisicin, reacondicionamiento, sustentabilidad para la entrega de equipamiento (hardware y software) a las escuelas, junto con acciones que favorezcan la conectividad de los centros escolares; b) estrategias para la capacitacin de profesores en usos pedaggicos y de gestin apoyados en TIC; c) estrategias para la incorporacin de las TIC en las prcticas pedaggicas tales como entrega y desarrollo de contenidos educativos para Internet, herramientas de software y materiales de apoyo a los profesores; d) estrategias especficas para estudiantes, orientadas a formar y certificar sus competencias TIC; e) estrategias de apertura de los centros educativos para fomentar la participacin activa de toda la comunidad en proyectos de innovacin y de masificacin del acceso y uso de las TIC; f) desarrollo de estudios y evaluaciones de resultados de las TIC en el sistema escolar, que sean comparables regionalmente y permitan buscar la complementariedad para abordar soluciones a problemas comunes latinoamericanos (RELPE, 2004).
Cuadro 1. Portales educativos de Amrica Latina, 2006 Pas
Argentina

Portal
http://www.educ.ar

Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Uruguay Venezuela
Fuente: elaboracin propia.

http://www.boliviaeduca.bo http://rived.proinfo.mec.gov.br http://www.educarchile.cl/ http://www.colombiaaprende.edu.co http://www.mep.go.cr http://www.rimed.cu http://www.educacionecuador.com http://www.edured.gob.sv http://sepiensa.org.mx http://www.portaleducativo.edu.ni http://www.meduca.gob.pa http://www.educaparaguay.edu.py http://www.huascaran.edu.pe http://web3.educando.edu.do http://www.todosenred.edu.uy http://portaleducativo.edu.ve

RELPE es una red conformada por los portales educativos autnomos, nacionales, de servicio pblico designados para tal efecto por el Ministerio de Educacin de cada uno de los pases participantes (Cuadro 1). La red ofrece a docentes y estudiantes un espacio de conectividad mediante

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Las TIC en la educacin en Amrica Latina: visin panormica

el cual se accede a un enorme archivo de conocimientos de origen regional. Lo que se busca es acercar las nuevas tecnologas a la escuela y a la educacin en general, poniendo a disposicin de los profesores, los alumnos y las familias materiales y recursos digitales que puedan apoyar los procesos de enseanza y aprendizaje. Destinatarios principales son los docentes, a cuyo servicio se desea poner el vasto mundo de Internet, filtrado en forma selectiva, reorganizado y localizado nacionalmente, para propsitos educacionales, como por ejemplo planificaciones y guas docentes, recursos multimedia, juegos, textos e hipertextos, evaluaciones y otros medios digitales de enseanza (Brunner, 2003, p. 65). Sin duda, RELPE representa un avance significativo en la regin en materia de poltica de TIC en educacin. Sin embargo, el acuerdo de cooperacin regional en polticas de informtica educativa que da origen a RELPE no implica la existencia de una poltica pblica sobre las TIC en educacin en cada uno de los pases participantes. A pesar de que el acuerdo contempla cuestiones fundamentales para la formulacin de dicha poltica (adquisicin de equipamiento, capacitacin de profesores, incorporacin de las TIC en las prcticas pedaggicas), solo en algunos pases de la regin existen programas pblicos de informtica educativa de alcance nacional, encargados de promover el uso de las TIC en las escuelas5.
Cuadro 2. Programas pblicos de informtica educativa, 2006 Pas Brasil Chile Costa Rica Mxico Paraguay Per El Salvador Uruguay Programa ProInfo Enlaces Pie MEP FOD Red Escolar PIITE (*) Huascarn Conctate ITTEA(**) http://www.huascaran.gob.pe http://www.gradodigital.gob.sv http://www.anep.edu.uy/ITTEA Direccin http://www.proinfo.mec.gov.br http://www.enlaces.cl http://www.fod.ac.cr/programas/piemepfod_1contenido.html http://www.redescolar.ilce.edu.mx

(*) Programa Integral de Incorporacin de la Tecnologa en la Educacin. (**) Integracin Tecnolgica al Entorno de Enseanza y Aprendizaje. Fuente: elaboracin propia.

En el Cuadro 2 se muestran los programas pblicos de informtica educativa para el mismo grupo de pases considerados en el acpite anterior. De este grupo destaca que hay un pas que an no
5

Sin embargo, cabe resaltar que en la mayor parte de los pases de la regin hay programas de informtica educativa que han sido implementados de forma piloto por organizaciones diversas. Por ejemplo, el programa World Links for Development (WorLD), que comenz como un programa del Instituto del Banco Mundial, para luego convertirse en una ONG con presencia en 35 pases, incluyendo Paraguay y Brasil (IDRC, 2005). O el programa Conexiones, desarrollado por la Universidad EAFIT en Medelln, que ha pasado a ser un referente para el programa liderado por el Ministerio de Educacin en Colombia. O el programa Futurekids, que es una empresa creada en 1983 en Los ngeles (California) y que tiene presencia en pases como El Salvador, Venezuela, Brasil y Argentina.

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tiene un programa pblico de informtica educativa (Paraguay) y otros en que los programas son de muy reciente implementacin (posteriores al ao 2000), como el programa peruano Huascarn y el salvadoreo Conctate. Tambin estn los programas de informtica educativa que llevan aproximadamente diez aos desde su puesta en marcha, como ProInfo de Brasil, iniciado en 1997, y Red Escolar de Mxico, iniciado en 1996. Por ltimo, estn los programas ms antiguos que se han convertido en referentes para los pases que recientemente se inician en esta rea. Estos son el programa MEP FOD de Costa Rica, que se inicia en 1988, cuando recientemente se comenzaban a difundir los computadores personales y an no estaba generalizado el uso de Internet en Amrica Latina; y el programa chileno Enlaces, que tuvo sus inicios en 1992. Siguiendo la propuesta de Villanueva (2003), que distingue momentos de incorporacin de las TIC en los sistemas educacionales, es posible plantear que Costa Rica, Chile, Brasil y Mxico son los pases que estn ms avanzados, ubicndose en la etapa de integracin, cuando las escuelas cuentan con recursos tecnolgicos, se han instalado procesos de capacitacin de los docentes y se ha comenzado a integrar el uso de las TIC en el currculo. Argentina, Colombia y Uruguay, que tienen su propia historia en el desarrollo de programas de informtica educativa, tambin se encuentran en una etapa avanzada de integracin. Los restantes pases se hallan en una etapa emergente (cuando las autoridades comienzan a tomar conciencia de los beneficios de las TIC en la educacin) o bien en la etapa de aplicacin (cuando se comienzan a realizar proyectos pilotos en escuelas seleccionadas). De lo cual se desprende que existen asincronas en la implementacin de polticas/programas para la incorporacin de las TIC en los sistemas educativos. LA EDUCACIN ES UN CAMPO ESTRATGICO PARA LA REDUCCIN/SUPERACIN DE LA BRECHA DIGITAL Un tercer aspecto que interesa considerar es el acceso a las nuevas tecnologas desde las escuelas. El tema del acceso remite a dos temas principales: por una parte, cuestiones relativas a los recursos tecnolgicos disponibles en los establecimientos educacionales para estudiantes y profesores; por otra parte, cuestiones asociadas a la densidad informtica (esto es, la tasa de estudiantes por computador), que es un factor que condiciona el uso efectivo que estudiantes y alumnos pueden hacer de las TIC. Respecto a lo primero cabe destacar que la dotacin de una infraestructura tecnolgica es la base que hace posible integrar el uso de las TIC en las escuelas, pero no es el objetivo final del proceso de informatizacin del sistema escolar. Es decir, es una condicin necesaria pero no suficiente para lograr los objetivos propiamente educacionales, que se refieren ms bien a la integracin de las TIC en las prcticas pedaggicas. En una primera aproximacin destaca que el proceso de informatizacin de los sistemas escolares se encontraba en pleno desarrollo en el ao 20006. El Grfico 4 (ver en la pgina siguiente) da
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Para examinar el acceso desde las escuelas se ha utilizado como fuente de informacin la base de datos del Programme for International Student Assessment (PISA) 2000 y 2003. PISA es una evaluacin estandarizada desarrollada por los pases participantes que se administra a estudiantes de 15 aos. En la primera ola del 2000 participaron 43 pases y en la segunda, del 2003, 41 pases. Adems de la prueba para evaluar conocimientos y competencias, PISA 2000 y 2003 incluy cuestionarios para los estudiantes y las escuelas. En la presente seccin se utiliza nicamente informacin recogida mediante el cuestionario a la escuela especficamente para los pases latinoamericanos participantes. Al respecto cabe notar que

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Las TIC en la educacin en Amrica Latina: visin panormica

cuenta de las escuelas segn disponibilidad de computadores en los pases que participaron en el estudio PISA (se consideran aqu todos los computadores disponibles en un colegio, incluyendo aquellos que son para ser usados por estudiantes, profesores y administrativos). Con la excepcin de Per, cuyos datos deben ser tomados con precaucin7, se observa que el computador es un recurso tecnolgico que est instalado en una gran proporcin de las escuelas. Con dos excepciones: un cuarto de los colegios brasileros y un quinto de los mexicanos no disponen de algn computador. En los restantes pases la proporcin de escuelas que no disponen de algn computador es mnima: 0,4% en Uruguay, 2,2% en Chile y 3,5% en Argentina. Grfico 4. Amrica Latina (6 pases): escuelas segn Grfico 4. Amrica Latina (6 pases): escuelas segn disponibilidad de computadores, total 2000 2000 disponibilidad de computadores, total pas, pas,
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
17,4 4,3 21,8 2,2 5,7 3,5 32,6 73 61,5 55,3 36,8 31 5,5 2,8 14,5 20,9 29,4 50,7 2,2 4,9

51 y ms 11 a 50 2 a 10 1
11,4 33,6

15,9 6,6 19,8

0 comp.

25 10,7

Uruguay

Chile

Argentina

Mxico

Brasil

Per

Fuente: Base de datos PISA 2000. * Se incluyen todos los computadores disponibles en un colegio. ** En la encuesta de Per no se informa de escuelas con cero computadores. *** Los datos de Uruguay provienen de la base de datos del 2003.

En trminos del nmero de computadores instalados en las escuelas existen diferencias significativas. Uruguay y Chile se encuentran en una posicin de avanzada: el 78,8% de las escuelas uruguayas y el 76% de las chilenas dispone de ms de 11 computadores, lo que permite la habilitacin de laboratorios de informtica y su integracin en las prcticas pedaggicas. Argentina y Mxico se encuentran en una posicin intermedia: el 58,1% de las escuelas argentinas y el 57,7% de las mexicanas disponen de ms de 11 computadores. Por ltimo, Brasil se encuentra en una posicin ms rezagada: el 32,6% dispone de ms de 11 computadores y una alta proporcin de escuelas (31%) tienen una baja dotacin de computadores (de 2 a 10).
en la ola del 2000 participaron cinco pases latinoamericanos y en la ola del 2003 particip tambin Uruguay. Los pases son Argentina, Brasil, Chile, Mxico, Per y Uruguay. 7 Los datos sobre Per deben ser tomados con precaucin, pues un tercio de las escuelas que participaron en el estudio no informaron sobre el tema computadores/Internet. Adems del alto nmero de casos perdidos, la encuesta peruana tiene varios problemas en la codificacin de la informacin.

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Guillermo Sunkel

Cabe agregar que los datos de PISA indican que, si bien las escuelas privadas tienen un promedio mayor de computadores que el de las escuelas pblicas, sin embargo, la distancia tiende a estrecharse significativamente en algunos pases. Asimismo, si bien las escuelas situadas en sectores rurales tienen una menor disponibilidad de computadores, su posicin ha ido mejorando y el acceso a este recurso ya no es un fenmeno puramente metropolitano. Ello significa que los programas de informtica educativa efectivamente estn logrando una reduccin de la brecha pblicoprivada y urbano-rural, al menos en lo que se refiere a la disponibilidad de computadores8. El acceso a Internet es clave para la formacin de redes escolares y la participacin en una comunidad educativa. En efecto, mediante el acceso a Internet los profesores pueden acceder a recursos disponibles en los portales educativos, intercambiar experiencias, participar en proyectos con sus colegas y en cursos de capacitacin, independientemente de su ubicacin geogrfica. Todo lo cual necesariamente tiene implicaciones para los procesos de enseanza-aprendizaje. El Grfico 5 indica que el acceso a Internet desde las escuelas es bastante menor a la disponibilidad de computadores. Chile es el pas en que el sistema escolar est ms integrado a la red: solo el 7,8% de las escuelas no tiene computadores con conexin a Internet9. Le sigue a cierta distancia Uruguay, donde la proporcin de colegios sin acceso a la red llega casi a un tercio de las escuelas (31,3%). En los otros pases evaluados por PISA, la proporcin de escuelas sin conectividad es mayor: Argentina (41,7%), Brasil (56,3%) y Mxico (60,1%). Grfico5. Amrica Latina (6 pases): escuelas con acceso a acceso Grfico 5. Amrica Latina (6 pases): escuelas con Internet segun nmero de de computadores, total pas, a Internet segun nmerocomputadores, total pas, 2000 2000
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
9,5 7,8 31,3 41,7 15,8 43,6 20,4 58,3 60,1 21,1 14,2 25,8 36,9 30,4 2,2 3,7 1,4 10,6 1,2 7,3 14,9 20,5 20,2 3,1 12,3 10,4 14,1 63,4

51 y ms 11 a 50 2 a 10 1 0

Uruguay

Chile

Argentina

Mxico

Brasil

Per

Fuente: Base de datos PISA 2000. * Se incluyen todos los computadores con acceso a Internet disponibles en un colegio. ** En la encuesta de Per no se informa de escuelas que no tienen acceso a Internet. *** Los datos de Uruguay provienen de la base de datos del 2003.

8 9

Para un mayor desarrollo de estos aspectos, ver Sunkel, 2006. Cabe destacar que desde 1999 todas las escuelas primarias y secundarias en Chile tienen acceso libre en tiempo a Internet gracias a un acuerdo entre el Ministerio de Educacin y la Compaa de Telecomunicaciones de Chile (Hepp, 2000).

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En trminos del nmero de computadores conectados a Internet, las diferencias tambin son significativas. Si se excluyen las escuelas que solo tienen 1 computador con conexin a Internet y se considera en conjunto aquellas que tienen 2 o ms computadores conectados, destaca que Chile encabeza la lista con un 83,7% de las escuelas en esa situacin. Uruguay ocupa un segundo lugar con un 48,3% con 2 o ms computadores conectados. Le sigue Argentina (35,5%), Mxico (25,8%) y Brasil (23,5%.). Es decir, a excepcin de Chile, existe un fuerte rezago en la conectividad de las escuelas, especialmente si se compara con pases de la OCDE. Segn la base de datos de PISA 2000, el 96,7% de las escuelas suecas y el 88,7% de las escuelas norteamericanas tiene ms de 2 computadores conectados a Internet. Cabe agregar que los datos de PISA indican que los colegios privados tienen grados de conectividad muy superiores a las escuelas pblicas y, salvo el caso de Chile, no hay indicios de una reduccin de esta brecha. Asimismo se mantiene la brecha de conectividad en relacin con escuelas situadas en zonas rurales. Por ltimo, interesa considerar la densidad informtica, esto es, la razn de alumnos por computador, que es un factor que condiciona el uso efectivo que estos pueden hacer de los recursos tecnolgicos. Los datos del Grfico 6 se han obtenido considerando la matrcula total de alumnos (esto es, incluyendo primaria y secundaria) dividido por el total de computadores disponibles para los estudiantes (esto es, descontando los computadores de uso exclusivo para profesores y personal administrativo)10. La informacin del Grfico 6 indica que Uruguay encabeza la lista con una tasa de 27 alumnos por computador, le siguen Mxico, Chile, Argentina y a bastante distancia Brasil (193:1). La situacin an est muy lejos de los pases de la OCED. Segn la base de datos PISA 2000, la razn de alumnos por computador en Estados Unidos es de 6,8:1, en Suecia de 9,4:1 y en Corea de 8,9:1.
por computador, 2000 Grfico 6. Amrica Latina (5 pases): tasa de alumnos por computador, 2000 Grfico 6. Amrica Latina (5 pases): tasa de alumnos

Brasil Argentina Chile Mxico Uruguay 0 20 42,2 35,2 26,7 40 60 80 100 120 140 160 180 52,2

193,1

200

Fuente: Base de datos PISA 2000.

10

Se requerira de un anlisis ms pormenorizado para distinguir la tasa de alumnos de educacin primaria y de secundaria.

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Guillermo Sunkel

En sntesis, el proceso de informatizacin de las escuelas se encontraba en pleno desarrollo a comienzos del siglo xxi. Por una parte, el computador es un recurso que ya est instalado en una gran proporcin de las escuelas de los distintos pases, si bien existen diferencias en la cantidad del recurso. La brecha entre escuelas pblicas y privadas tiende a superarse gradualmente y las escuelas rurales han ido mejorando su posicin. Sin embargo, la conectividad de las escuelas tiene un fuerte rezago respecto a la disponibilidad de computadores. Con escasas excepciones, los colegios privados tienen grados de conectividad muy superiores a las escuelas pblicas y se mantiene la brecha de conectividad en relacin con escuelas rurales. Por ltimo, destaca que los pases latinoamericanos mantienen un fuerte rezago en trminos de la razn de alumnos por computador respecto a los pases de la OCDE. Uruguay es el pas de la regin que ha obtenido los mayores logros en trminos de densidad informtica. DESAFOS DE POLTICA Del anlisis anterior se sigue que el acceso a las TIC desde las escuelas con todas las dificultades que presenta est compensando significativamente las enormes desigualdades de acceso desde los hogares y, por tanto, que la educacin constituye un campo estratgico para la reduccin de las desigualdades sociales condicionadas por factores de orden adscriptivo. Pero ello ocurre en la medida en que se implementan programas pblicos de informtica educativa guiados por esta concepcin. Al respecto, un gran desafo en este mbito es que todos los pases de la regin diseen e implementen polticas para la incorporacin de las TIC en la educacin. En particular, se requiere que aquellos pases que se encuentran ms rezagados tomen conciencia de que solo con programas de informtica educativa ser posible reducir las brechas de acceso y, a la vez, preparar a los jvenes para la sociedad del conocimiento. El compromiso de las autoridades y los acuerdos de cooperacin entre pases de la regin son fundamentales para crear una institucionalidad adecuada y sustentable en el tiempo. Son fundamentales tambin para conseguir el financiamiento de programas que involucran grandes inversiones en todas sus fases: adquisicin de equipos (hardware), produccin de software para usos educativos, asistencia tcnica para el mantenimiento de los equipos, capacitacin (o desarrollo profesional) de los docentes, acceso a redes electrnicas (conectividad) y renovacin de equipos que tienen una vida corta en comparacin con otros bienes de capital, as como el upgrading peridico de los materiales educativos. Adems de este esfuerzo de cooperacin entre los pases de la regin, los programas de informtica educativa enfrentan por lo menos cinco desafos, que ac solo es posible mencionar. El primer desafo se refiere al tema del acceso y, especficamente, a la ampliacin del acceso. Como se ha sealado, el tema del acceso abarca, por una parte, cuestiones relativas a los recursos tecnolgicos disponibles en los establecimientos educacionales para estudiantes y profesores. Por otra parte, cuestiones asociadas a la densidad informtica (esto es, la tasa de estudiantes por computador), que es un factor que condiciona el uso efectivo que estudiantes y alumnos pueden hacer de las nuevas tecnologas. Incluso en los pases de la regin que tienen un mayor desarrollo de programas de informtica educativa ubicndose en la etapa de integracin la ampliacin del acceso sigue siendo un tema clave. Un segundo desafo se refiere a la capacitacin de los docentes y, en particular, a las estrategias desplegadas por los programas pblicos de informtica educativa, incluyendo el tipo de capaci-

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Las TIC en la educacin en Amrica Latina: visin panormica

tacin y su alcance. Si la instalacin de una infraestructura tecnolgica no es el objetivo final del proceso de informatizacin del sistema escolar, sino la base que hace posible la integracin de las TIC en las prcticas pedaggicas, entonces no se trata solo de instalar la tecnologa en las escuelas y esperar que mgicamente esta sea utilizada por los docentes para propsitos pedaggicos, aunque sea de forma limitada. Ms bien, la cuestin central para el xito de los proyectos de informatizacin de las escuelas y, por tanto, para obtener mejoramientos en la calidad de los procesos de enseanza radica en la capacitacin de los profesores en el uso de las tecnologas de manera que ellos puedan integrarlas en los procesos de enseanza-aprendizaje. El tercer desafo se vincula a la integracin de las TIC en el currculo. Todos los contenidos curriculares son susceptibles de ser apoyados por el uso de tecnologas digitales. Sin embargo, esto no equivale a decir que todos los contenidos estn siendo igualmente apoyados, o que aquellos que han sido trabajados hayan logrado el nivel de apoyo necesario para transformar cualitativamente los niveles de comprensin de los estudiantes. Esto depende mucho de la mediacin pedaggica de los educadores, sus propios conocimientos y formas de gestionar el aprendizaje de los estudiantes a travs de los recursos disponibles en su centro educativo y su comunidad. Tambin depende de la produccin y disponibilidad de recursos informticos (software, aplicaciones creativas, guas, fichas metodolgicas) como material de apoyo a los profesores, y de las opciones estratgicas de los programas de informtica educativa. Un cuarto desafo se refiere a la incorporacin de las TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje. Los programas pblicos de informtica educativa han realizado grandes esfuerzos para capacitar a los docentes y producir recursos digitales que permitan la integracin de las TIC en el currculo. Pero cul es el uso efectivo de las TIC en los procesos de enseanza? Se han producido cambios en las prcticas pedaggicas? Lamentablemente existe escasa informacin sobre el uso efectivo que se da a los recursos tecnolgicos en las unidades educativas en Amrica Latina. En principio, algunas investigaciones internacionales (Pelgrum, 2001) estn indicando que: a) la mayora de los profesores utilizan las TIC para mejorar su gestin docente, y b) la mayora de los profesores no transforma sustancialmente su prctica docente al integrar tecnologa en el aula, lo que hace es acomodar la tecnologa a su prctica actual. Es decir, existen obstculos a la integracin de las TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje. Uno de ellos es que el laboratorio de computacin puede ser un ambiente que genera un clima de inseguridad en algunos profesores. Existe de hecho una gran distancia entre una clase tradicional y una clase en un laboratorio con computadores e Internet. Esta situacin ha movilizado en los ltimos aos a muchos investigadores a repensar y redisear ambientes pedaggicos en que las TIC son dispuestas en el aula con mayor atencin a las capacidades del profesor y a los objetivos de la asignatura. La evaluacin y eventual introduccin de nuevos recursos tecnolgicos de fcil adaptacin y similares en su uso a las tradicionales (por ejemplo, las pizarras electrnicas) es uno de los principales desafos actuales de los programas de informtica educativa. Por ltimo, un quinto desafo radica en la necesidad de generar informacin que permita monitorear los cambios que estn ocurriendo producto de la incorporacin de las TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje. Al respecto, cabe destacar la imperiosa necesidad de contar con una fuente de informacin regular y representativa del mayor nmero posible de pases latinoamericanos sobre TIC en las escuelas. Por de pronto, la principal fuente de informacin en las escuelas

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es la prueba PISA que se ha realizado en 2000, 2003 y 2006. Sin embargo, PISA presenta ciertas restricciones en trminos del nmero de pases latinoamericanos que participan, como se ha sealado. Desde el punto de vista poltico, el tema de la fuente de informacin plantea la importancia de que el mayor nmero de pases latinoamericanos se incorpore y participe regularmente en la prueba PISA. Plantea tambin la necesidad de sincronizar esfuerzos con otros esfuerzos de monitoreo del plan de accin para la sociedad de la informacin.

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Tipos de indicadores: una mirada reflexiva

Marcia Padilha

PUNTO DE PARTIDA El uso de tecnologas en la educacin puede tener la finalidad de desarrollar las capacidades cognitivas del individuo; puede tambin tener el enfoque del trabajo colaborativo y en red para el desarrollo de la participacin y de la ciudadana; puede aun tener a la vista el desarrollo de una fuerza laboral apta para promover innovaciones y proyectos tecnolgicos punteros para que el pas sea competitivo en la economa del conocimiento; o puede simplemente atender a la demanda difusa de conocimiento de los recursos informticos latente entre el pblico escolar formado por nios, jvenes y adultos. Sus aplicaciones pueden situarse en el campo de la enseanza superior y en el de la formacin profesional, con destacado papel para el e-learning; en el campo de la educacin bsica, con uso destacado como herramienta de enseanza de contenidos escolares especficos y como recurso para la configuracin de nuevos entornos de aprendizaje; en el campo de la educacin especial, en el cual el uso de los recursos informticos representa una enorme posibilidad de extensin y de potenciacin de habilidades comprometidas. Los diferentes arreglos entre esas finalidades y aplicaciones conforman la gran variedad de escenarios posibles para la integracin de las TIC en la educacin y, por consiguiente, la enorme diversidad de indicadores a ellas referidas. El objetivo de este captulo se centra en los indicadores para las aplicaciones de las TIC en la educacin bsica en sus diversos usos y, especficamente, en aquellos que componen los esfuerzos por acompaar y medir polticas pblicas en el rea. En ese universo, los indicadores disponibles se refieren a polticas pblicas y a sus resultados, a la equidad de acceso e infraestructura en escuelas, a la formacin y capacitacin docentes y a los impactos en el aprendizaje. El objetivo de este captulo no es ofrecer un panorama exhaustivo sobre tales indicadores, sino un panorama cuestionador, que tiene como teln de fondo la reflexin sobre qu medir, para qu medir y cmo medir1. De ese modo, este artculo pretende aproximar al lector a algunos indicadores y documentos referidos al tema, mostrando la amplitud de cuestiones relacionadas con la introduccin de las TIC en el escenario escolar y en el debate educativo de un modo ms amplio. Para eso, el captulo se inicia con el debate sobre Qu ensear, que trata sobre el desafo de establecer un currculo referente a los usos de tecnologas en los centros educativos; en Proposiciones de indicadores: hasta dnde llegamos se resumen algunas iniciativas de carcter global y regional que representan enormes esfuerzos a partir de los cuales y en dilogo con ellos es
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Para un panorama sobre investigaciones internacionales y nacionales, ver UNESCO (2003), UIS (2008) y la seccin de ICT in Education en la pgina web de la UNESCO Bangkok en: http://www.unescobkk.org.

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posible avanzar; finalmente, en Propuestas y horizontes se sealan avances o matices necesarios para la definicin de ndices complejos y sistemas de indicadores que se aproximen a la realidad para medir avances y tambin para reflexionar e investigar. QU ENSEAR: EL DESAFO DEL CURRCULO El debate sobre el currculo de las TIC en los centros educativos debe ser comprendido en el mbito de la demanda de polticas de educacin sintonizadas con proyectos de futuro para naciones en una nueva economa del conocimiento y en una organizacin social altamente impactada por un ritmo inusitado de innovaciones tecnolgicas. En ese contexto, uno de los desafos para establecer indicadores sobre usos e impactos de las TIC en la escuela est en la complejidad de la definicin de competencias digitales que han de ser medidas, especialmente por su tangencia con otras competencias del currculo escolar y para el siglo xxi. La proposicin de indicadores depara an un dilogo en constante desarrollo sobre los objetivos y finalidades del uso de las TIC en los centros educativos en el mbito universal y en el mbito local2. En ese escenario se estn construyendo currculos de TIC en los centros educativos, a partir de diversas visiones sobre competencias digitales y sobre el papel de las tecnologas en el mbito escolar. De modo general, las propuestas se organizan en torno a los enfoques de aprender sobre tecnologas y aprender con tecnologas. El aprender sobre tecnologas se centra en el desarrollo de habilidades de manejo tcnico de herramientas informticas, desde tareas bsicas, como edicin de textos, confeccin de planillas y gestin de archivos, hasta tareas sofisticadas, como conocimiento de programacin o publicacin de contenidos multimedia, por ejemplo. Las concepciones orientadas a aprender con tecnologas incorporan a las competencias TIC las competencias de seleccin y organizacin de informaciones, de comunicacin, de trabajo en red o colaboracin, por ejemplo, as como las operaciones mentales, habilidades y actitudes implicadas en esas tareas. El resumen de tres propuestas curriculares planteadas por Vivancos (2008) puede ilustrar la complejidad y la variedad de enfoques y de temas involucrados en la definicin de la integracin de las TIC en el currculo. Son las siguientes: La proposicin de la UNESCO, del ao 20023, seala cuatro aspectos organizados en: 1) literacidad digital, que considera tanto el manejo de recursos informticos y de Internet como el conocimiento de aspectos sociales, ticos y usos profesionales de las TIC; 2) TIC como herramienta de trabajo para las otras reas del currculo; 3) TIC como herramienta para proyectos interdisciplinarios, colaborativos y orientados a mostrar el potencial de las TIC en las resoluciones de problemas actuales y de la realidad; 4) especializacin profesional en TIC con introduccin a la programacin, anlisis y creacin de sistemas de informacin, gestin de proyectos en diversas reas. El estudio PISA (Programme for International Student Assessment) parte de una definicin de ICT Literacy4 centrada en los intereses, actitudes y habilidades de los individuos para utilizar
Sobre documentos respecto a este tema, ver Vivancos (2008), UNESCO (2004) y UNESCO (2005). El documento a que se refiere Vivancos es UNESCO (2002) y puede ser consultado en: http://unesdoc. unesco.org/images/0012/001295/129538e.pdf. 4 El documento a que se refiere Vivancos es Feasibility study for the PISA ICT literacy assessment y puede
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de forma ventajosa las tecnologas digitales necesarias para construir conocimientos, interactuar con personas y participar efectivamente en la sociedad. A partir de esa definicin establece seis dimensiones de competencias TIC como eje de la integracin de las tecnologas en la escuela: 1) acceder, es decir, saber obtener y recuperar informacin; 2) gestionar, es decir, saber organizar, clasificar y categorizar informacin; 3) incorporar, es decir, saber interpretar, sintetizar, comparar y contrastar la informacin; 4) evaluar, es decir, saber valorar la calidad, pertinencia, utilidad y eficiencia de la informacin; 5) construir, es decir, ser capaz de realizar las operaciones necesarias para producir nuevos conocimientos e informaciones a partir de las informaciones encontradas; 6) comunicar, es decir, saber divulgar y compartir informacin y conocimientos con otros. La versin del ao 2006 de los estndares nacionales de Estados Unidos producidos por el ISTE (The International Society for Technology in Education) y denominados NETS (National Educational Technology Standards) incluye seis enfoques para la incorporacin de las TIC en el currculo, relacionando su uso para favorecer: 1) creatividad e innovacin; 2) comunicacin y colaboracin para apoyar el aprendizaje individual y el de otros; 3) investigacin y fluencia informacional, es decir, obtener, evaluar y usar informacin; 4) pensamiento crtico, resolucin de problemas y toma de decisiones; 5) ciudadana digital, es decir, considerar los aspectos humanos, culturales, sociales, ticos y legales del uso de tecnologa; 6) conceptos tericos y funcionamiento de la tecnologa, es decir, promover el entendimiento de conceptos, sistemas y funcionamiento de la tecnologa. Los indicadores relacionados con aprender sobre tecnologas buscan apuntar conocimientos y habilidades que compondran los diferentes niveles de literacidad digital segn la complejidad de las tareas realizadas. Ahora bien, los indicadores relativos a aprender con tecnologas presentan ms matices, una vez que se sabe que muchos factores interfieren en los procesos de aprendizaje, tales como la relacin entre los sujetos que ensean y los que aprenden, la relacin con el currculo propuesto y el inters que l despierta, las condiciones y situaciones de uso de los recursos en el contexto de aprendizaje constituido, por ejemplo. Tambin interfieren en el impacto del uso de tecnologas como herramientas de aprendizaje la existencia de contenidos de calidad y en lenguas accesibles, la capacidad de los docentes para seleccionar y producir tales contenidos y para crear dinmicas apropiadas para su uso, la capacidad de la escuela para absorber o proporcionar innovaciones necesarias para el uso pleno del potencial educativo de tales recursos y, finalmente, la capacidad de los programas instalados por las instancias gestoras de la educacin para ofrecer y mantener el apoyo pedaggico necesario a las escuelas y a los profesores. Ese panorama nos ofrece algunas razones para explicar un mayor avance, hasta ahora, en indicadores de acceso, tales como lugar, tiempo y perfil socioeconmico de individuos que usan las TIC en contexto educativo y, en contrapartida, el avance ms lento de indicadores relativos al impacto de las TIC en el aprendizaje, en el desarrollo de competencias, en la innovacin de procesos de enseanza y aprendizaje, en el cambio de las dinmicas institucionales escolares y en la constitucin del perfil cognitivo (o de nuevos perfiles cognitivos) de los estudiantes en un ambiente social altamente impactado por las TIC dentro y fuera del centro educativo. Esa diferencia en el avance de uno y otro tipo de conjunto de indicadores se debe, por un lado, a la naturaleza basser consultado en: http://www.pisa.oecd.org/LongAbstract/0,3425,en_32252351_32235731_33699873_1 _1_1_1,00.html.

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tante ms compleja de los indicadores relativos a los impactos de las TIC en el aprendizaje, como hemos visto. Por otro lado, el tema de la brecha digital internacional e interna puso de relieve los indicadores capaces de medir la disponibilidad de acceso y uso de tecnologas en cada pas no solamente en la educacin, sino en los sectores de infraestructura, productivo, comercial y de investigacin e innovacin. PROPOSICIONES DE INDICADORES: HASTA DNDE AVANZAMOS Presentamos a continuacin una seleccin de indicadores referentes que ya estn establecidos para la regin de Amrica Latina y el Caribe o que son de importancia y relevancia en todo el mundo. Esa seleccin retrata la riqueza y la complejidad del debate que se est realizando y el esfuerzo en materializarlo en realidades tangibles y manejables, sea en el mbito de polticas pblicas, sea en el mbito de proyectos de enseanza en las escuelas. Tales aspectos pueden aparecer aislados o mezclados, y el modo como tales indicadores se organizan dilucida las preocupaciones que los guan. Los planes eLAC 2007 y 2010 y sus indicadores Para incentivar el debate sobre el tema en la regin y establecer un vnculo con polticas pblicas actuales, resumimos aqu los aspectos educativos del Plan de Accin para la Insercin de Amrica Latina y el Caribe en la Sociedad de la Informacin (eLAC), uno de los desdoblamientos regionales de las proposiciones de las Conferencias Mundiales de la Sociedad de la Informacin (CMSI) de 2003 y 2005. El eLAC 2007 presentaba 27 metas organizadas en cinco dimensiones (OSILAC, 2007). Indicadores sobre acceso, formacin y uso educativo fueron aqu reagrupados a partir de la Meta 3 de ese Plan con el fin de reunir los tems referidos a la educacin, una vez que no hay un tratamiento exclusivo sobre el tema en este Plan. Meta 3. Escuelas y bibliotecas on line (en la dimensin Acceso e inclusin digital) Conectar un tercio de las escuelas pblicas y bibliotecas, de preferencia con banda ancha. Nmero de escuelas con ordenador y con conexin a Internet. Cantidad de alumnos por ordenador y porcentaje de ordenadores conectados a Internet. Uso final de equipamientos disponibles (laboratorios, aulas, sala de profesores, biblioteca, administracin, otros lugares). Cantidad de ordenadores en el sector de educacin segn el tipo de usuario (alumnos, profesores, administrativos). Cantidad de bibliotecas con acceso a Internet. Cantidad de bibliotecas nacionales con pginas web. Contenidos de los portales de las bibliotecas nacionales. Capacitar por lo menos a un tercio de los docentes en el uso de las TIC. Nmero de profesores capacitados en los diversos programas nacionales. Cantidad de profesores con acceso a las TIC en casa.

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La medicin del eLAC 2007 ha utilizado tambin los siguientes indicadores de individuos disponibles en el Sistema de Informaciones OSILAC5: Uso de ordenador, acceso a Internet y telfono mvil. Frecuencia de acceso a Internet. Lugar de acceso a Internet: hogar, trabajo, escuela, casa de otras personas, centro comunitario, centro de acceso comercial, otros. Usuarios segn las actividades realizadas (educacin formal y capacitacin, bsqueda de informaciones, comunicacin, gobierno electrnico, entretenimiento, uso o descarga de juegos y pelculas, msica y software, lectura o descarga de publicaciones, adems de compras, contratacin o servicios y operaciones de banco). El eLAC 2010 presenta una estructura bastante modificada6, con un total de 73 metas. La educacin no solo se ha consolidado como una meta especfica, sino que ha pasado a ser la meta prioritaria, seguida por las metas de infraestructura y acceso. As como las dems, las metas de la educacin fueron agrupadas en submetas de entorno, acceso, capacidades, aplicaciones y contenidos, conforme transcribimos a continuacin. Las diez metas de la educacin son:
Entorno 1** Desarrollar programas de estudio que contemplen el manejo de datos, informacin y conocimiento y que refuercen el trabajo en equipo, la capacidad de aprender y de resolver problemas. 2** Elaborar estudios anuales sobre el impacto del uso de las TIC en el sistema educativo, en que se aborden, entre otros temas: impacto de las tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje en los centros educativos en los mbitos privado y pblico, nivel de uso de las TIC por parte de los profesores como complemento en sus clases y situacin de desarrollo de los softwares educativos. * Conectar a Internet, preferiblemente de banda ancha, al 70% de las instituciones de enseanza pblica o triplicar el nmero actual. 4* Asegurar que el 90% de los estudiantes, al terminar su ciclo escolar, haya utilizado computadores para propsitos educativos por un mnimo de 100 horas o duplicar el nmero actual. Dicha utilizacin requiere capacitacin adecuada segn el nivel y tipo de educacin y debera contribuir a sus competencias laborales. 5* Capacitar al 70% de los profesores en el uso de las TIC o triplicar el nmero actual. 6* Capacitar al 70% de los profesores y funcionarios pblicos del sector de la educacin en la aplicacin de las TIC para la elaboracin de programas de estudio de la enseanza o triplicar el nmero actual.

Acceso Capacidades

Se puede acceder a la pgina web oficial del Sistema de Informacin OSILAC en: http://www.cepal.org/ SocInfo/OSILAC 6 Sobre el proceso de construccin y sobre la consulta multisectorial que result en la definicin de las metas del eLAC 2010, consultar OSILAC (2007A).
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Tipos de indicadores: una mirada reflexiva Aplicaciones y contenido 7* Asegurar que todos los portales educativos nacionales cumplan los criterios vigentes para incorporarse como miembros plenos en redes regionales de estos portales. 8** Buscar el establecimiento de un mercado regional de contenidos y servicios digitales, que incluya la realizacin de foros, a travs de una alianza pblico-privada con proveedores comerciales. 9** Aumentar el intercambio de experiencias y contenidos de alta calidad en las redes regionales de portales educativos, incluidas aplicaciones de Web 2.0 y otros canales de distribucin, como la televisin y la radio. 10** Difundir experiencias en el uso de herramientas de realidad virtual, como aplicaciones de las TIC en programas educativos, para fomentar la diversidad cultural, la tolerancia y combatir la discriminacin por consideraciones de raza, gnero, religin, etnia, enfermedad o discapacidades, entre otras.

* Medidas consideradas cuantitativas. ** Medidas consideradas cualitativas y no cuantificables. Fuente: Compromiso de San Salvador, en: http://www.cepal.org/socinfo/elac.

Como consecuencia de las propias metas, se han iniciado acciones para la definicin de indicadores coordenadas por el Grupo de Trabajo de la CEA-CEPAL sobre Medicin de TIC. El documento de trabajo presentado en el IV Taller sobre la Medicin de la SocInfo en AL&C (OSILAC, 2008), ocurrido en febrero de 2008 en Repblica Dominicana, incluye un cuadro con la proposicin de indicadores clave, elaborado a partir de los trabajos de la UNESCO, de Cuba, de la OCDE, del propio eLAC y del GT TIC CEA-CEPAL, que se reproduce en la siguiente tabla. Cabe resaltar que se estn revisando estos indicadores en el mismo momento en que se escribe este artculo, en debates en la regin coordinados por OSILAC y Relpe7.
Infraestructura Proporcin de centros educativos con servicio de electricidad. Proporcin de centros educativos con disponibilidad de receptores de radio. Proporcin de centros educativos con disponibilidad de receptores de TV para fines educativos. Proporcin de centros educativos con disponibilidad de receptores de VHS y DVD de TV para fines educativos. Proporcin de centros educativos con disponibilidad de ordenadores para fines educativos. Proporcin de centros educativos con retroproyector. Proporcin de centros educativos con acceso a servicios telefnicos. Proporcin de centros educativos que se conectan a Internet y la utilizan con fines educativos. Cantidad total de ordenadores disponibles en la escuela.
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El IDIE TIC, Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa especializado en TIC, implementado por la OEI en asociacin con la Fundacin Telefnica, forma parte del grupo de pases e instituciones colaboradores en tales debates.

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Marcia Padilha Cantidad de ordenadores disponibles en la escuela con fines educativos. Cantidad de estudiantes por ordenador. Cantidad de estudiantes por ordenador conectado a Internet. Cantidad de ordenadores en la escuela conectados a Internet segn el tipo de conexin (< 256kbps > = 256kbps). Uso de TIC Nmero de horas anuales de uso de ordenadores por estudiante. Nmero de horas anuales de uso de Internet por estudiante. Nmero de horas de docencia a travs de radio. Nmero de horas de docencia a travs de TV. Nmero de horas de docencia a travs de Internet. Proporcin de centros educativos con pgina web. Capacidad Nmero de horas anuales de docencia sobre el uso de ordenadores. Proporcin de docentes capacitados en el uso de TIC. Proporcin de estudiantes en el nivel terciario matriculados en campos relacionados con las TIC. Indicadores de referencia Tasa de matrcula del centro educativo segn gnero. Carcter pblico o privado del centro educativo.

The Partnership on Measuring ICT for Development La iniciativa8 data de 2004, habindose elaborado en el ao de 2007 una lista de 42 indicadores. En esa proposicin, la educacin fue contemplada en los indicadores de lugar de acceso y de uso individual de TIC en los indicadores de educacin formal y actividades de capacitacin. Otros indicadores de uso presentes en la proposicin pueden ser relacionados con uso educativo, tales como navegar y buscar informaciones en la web y realizar actividades de comunicacin y de ocio, como lectura y descarga de publicaciones electrnicas.
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Integran la iniciativa: Eurostat, la Unin Internacional de Telecomunicaciones (UIT), la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE), la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (UNCTAD), la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Instituto de Estadstica de la UNESCO (UIS), el Banco Mundial, el Grupo de Tareas sobre la tecnologa de la informacin y las comunicaciones de las Naciones Unidas, y cuatro Comisiones Regionales de las Naciones Unidas (la Comisin Econmica para frica, CEPA, la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe, CEPAL, la Comisin Econmica y Social para Asia y el Pacfico, CESPAP, y la Comisin Econmica y Social para Asia Occidental, CESPAO). Ver ms informaciones en: http:// measuring-ict.unctad.org.

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En una segunda proposicin, presentada en julio de 2008 y todava en revisin, se crearon indicadores especficos para la educacin9. En esa versin, el documento presenta un grupo de indicadores, as como orientaciones detalladas sobre su definicin, propsitos, mtodos de compilacin, datos requeridos, fuentes, interpretacin del indicador, modelos de cuestiones, adems de cuestiones metodolgicas y limitaciones operacionales. La lista propuesta (PARTNERSHIP, 2008) se resume a continuacin: 1. Proporcin de centros educativos con radio utilizada para fines educativos (ISCED nivel 0 a 4)10. 2. Proporcin de centros educativos con TV utilizada para fines educativos (ISCED nivel 0 a 4). 3. Proporcin de centros educativos con servicios de telefona por tipo (telefona fija, mvil, otras) (ISCED nivel 1 a 3). 4. Nmero de ordenadores por alumno (ISCED nivel 0 a 4). 5. Proporcin de centros educativos con acceso a Internet por tipo (baja velocidad, alta velocidad, cualquier tipo de acceso) (ISCED nivel 1 a 3). 6. Proporcin de estudiantes con acceso a Internet en la escuela (ISCED nivel 0 a 4). 7. Proporcin de estudiantes por gnero en cursos superiores relacionados con las TIC (ISCED nivel 5 y 6). 8. Proporcin de profesores capacitados en TIC en las escuelas primarias y secundarias Indicador de referencia 9. Proporcin de centros educativos con electricidad (ISCED nivel 1 a 3). PISA (Programme for International Student Assessment) La evaluacin sobre el uso de las TIC que integra PISA se centra en el desempeo de los estudiantes y se realiza mediante cuestionarios aplicados a jvenes de 15 aos que estn completando la enseanza obligatoria en pases de Europa y otros pases socios, totalizando 41 pases. Realizada en 2003, esa investigacin de PISA se public en 2005 bajo el ttulo de Are Students Ready for a Technology-Rich World? What PISA Studies Tell Us (OCDE, 2005). Los indicadores utilizados son:
El documento, cuya coordinacin es liderada por el Instituto de Estadsticas de la UNESCO (UIS), ser sometido a su comisin estadstica en el ao 2009. Los documentos que registran tales indicadores son los papers Revisions and additions to the core list of ICT indicators (PARTNERSHIP, 2008) y Proposal for internationally comparable core indicators on ICTs in education (UNESCO, 2008), producido para el 2008 Global Event on Measuring the Information Society. 10 El ISCED (International Standard Classification of Education), mantenido por la UNESCO, establece los siguientes niveles de educacin: ISCED 0, Pre-primary education; ISCED 1, Primary education or first stage of basic education; ISCED 2, Lower secondary or second stage of basic education; ISCED 3, Upper secondary education; ISCED 4, Post-secondary non tertiary education (programmes that lie between the upper-secondary and tertiary levels of education); ISCED 5, First stage of tertiary education (not leading directly to an advanced research qualification); and ISCED 6, Second stage of tertiary education (leading to an advanced research qualification).
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Marcia Padilha Indicadores de equidad de acceso entre pases y dentro de cada pas, en casa y en el centro

educativo.

Indicadores sobre el lugar ms comn de uso, entre casa y centro educativo. ndices de frecuencia de uso segn el tipo de actividad: a) navegacin en Internet y entreteni-

miento; b) uso de software y recursos educativos.

ndice de actitudes de los jvenes referido a las TIC medido por su visin sobre el uso de orde-

nadores (lo importante que es para ellos, si se sienten motivados o piensan que es una prdida de tiempo usar ordenadores) y factores que influyen en sus actitudes (gnero, frecuencia, ordenador en casa, modo como aprendieron a usar el PC).

ndice de autoconfianza/familiaridad (confidence) en el uso de ordenadores basado en tres ca-

tegoras de tareas con diferentes naturalezas y complejidad (rutinarias, Internet y sofisticadas). en evaluacin de aprendizajes de matemticas.

Relaciones entre acceso (local, tiempo) y uso de las TIC (frecuencia y tipo) con el desempeo

La UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura) La UNESCO ha elaborado documentos que sealan caminos para la construccin de indicadores cualitativos sobre el uso de las TIC en la escuela. En uno de sus estudios (UNESCO, 2002) propone una matriz bidimensional que determina cuatro estadios de avance gradual de la implementacin de las TIC en los centros educativos (emergencia, aplicacin, inmersin y transformacin) con relacin a ocho caractersticas institucionales que influyen en el uso de las TIC, a saber: Visin (referente a metas y objetivos). Filosofa de aprendizaje y pedagoga. Existencia y naturaleza de los planes y polticas institucionales. Facilidades y recursos (infraestructura, mantenimiento, hardware, software y dems recursos educativos). Establecimiento de un currculo claro con diferenciacin para cada etapa de desarrollo del tipo de uso de las TIC por los alumnos. Desarrollo profesional del equipo escolar. Implicacin de la comunidad y contribucin mutua entre escuela y comunidad. Evaluacin de alumnos y de la institucin. Tal matriz avanza en direccin a indicadores que permiten centrarse en la institucin, configurando una proposicin bastante consistente y proficua. En el prefacio al documento sobre las competencias TIC para docentes (UNESCO, 2008), el enfoque de la institucin escolar es retomado en la referencia a un contexto educativo slido, en el cual las TIC aparecen como un recurso utilizado por la escuela para apoyar a los estudiantes en la adquisicin de las habilidades necesarias para que se vuelvan:

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Tipos de indicadores: una mirada reflexiva

Competentes para utilizar tecnologas de la informacin. Buscadores, analizadores y evaluadores de informacin. Solucionadores de problemas y tomadores de decisin. Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad. Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores. Ciudadanos informados, responsables, capaces de contribuir a la sociedad. El panorama de los sistemas de indicadores para la medicin del uso de las TIC en la escuela en Europa y en nueve pases de Asia, Amrica del Norte y frica (UNESCO, 2003) posibilita realizar un balance de indicadores disponibles para la temtica de la cual nos ocupamos. Se percibe que la mayora de los pases y regiones posee indicadores de equidad (infraestructura, acceso e inversiones realizadas). Se nota tambin la presencia de indicadores de integracin de las TIC en el currculo, aunque con mayor heterogeneidad en el enfoque entre ellos. En resumen, se puede decir que en el escenario educativo actual, de fenmenos bastante recientes y sobre los cuales estn establecidos pocos consensos, hay avances considerables en la definicin de indicadores. Sin embargo, el ritmo creciente con el cual los pases incorporan las TIC en sus sistemas educativos (ritmo ms lento en los pases pobres, pero con tendencia al crecimiento) hace que sea urgente el avanzar hacia indicadores que auxilien en la construccin de polticas, programas y prcticas que posibiliten una mayor cualificacin del uso de las TIC en el contexto escolar. PROPUESTAS Y HORIZONTES La bsqueda de nuevos indicadores refleja la necesidad de tornar tangible la tarea cada vez ms compleja de definir y concretar polticas pblicas de educacin adecuadas a las necesidades del mundo contemporneo. La necesidad de avanzar hacia nuevos indicadores tiene que ver, por lo tanto, con la necesidad de definir y concretar polticas pblicas de educacin adecuadas a las especificidades del mundo contemporneo, especialmente en lo que atae a los aspectos informacionales, comunicacionales y tecnolgicos. El tema de la superacin de la brecha digital se ha manifestado en preocupaciones con su mensuracin, con la estandarizacin de indicadores internacionales y metodologas de compilacin, con la capacitacin de equipos de estadsticos para efectuar tales mediciones, con la proposicin de metodologas viables en pases ricos y pobres y tambin comparables entre todos, y con el compromiso de los pases con metas en la educacin para disminuir esa brecha digital y de conocimiento. Como ya se ha mencionado, los indicadores de equidad son los que ms han avanzado, aunque necesiten ajustes en lo que respecta a la estandarizacin de compilacin de datos y precisin de informaciones, especialmente en los pases pobres o con poca tradicin de evaluacin de polticas pblicas. En este nuevo escenario de centros educativos conectados o, por lo menos, con tendencia a conectarse a Internet, se necesitan indicadores que orienten acciones para alcanzar la calidad y los impactos deseados para el uso de las TIC en las escuelas.

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As pues, el desafo existente es crear indicadores no tanto para ayudar a priorizar acciones, cuanto para ayudar a entender cules seran los buenos usos de las TIC en los centros educativos y las condiciones necesarias para ello; indicadores vivos y relacionados con contextos complejos de la sociedad contempornea, de los pases pobres y ricos y de las nuevas generaciones en sus especificidades, y que adems integren sistemas de evaluacin con vistas a aproximarse a fenmenos que, s, son tangibles cuando no se intenta reducirlos o simplificarlos. La definicin de polticas pblicas de integracin de las TIC que consigan dialogar y actuar en el contexto de aprendizaje en el cual viven nuestros nios y jvenes exige la adopcin de indicadores compuestos, o ndices, que aadan al debate del aprender sobre y del aprender con tecnologas reflexiones respecto a: 1) aprender en, en lo que se refiere a un ecosistema comunicativo especfico, conforme apunta Barbero (2000); 2) aprender por qu, con relacin a las expectativas sobre dnde se debe llegar aprendiendo; 3) aprender para, con relacin a las finalidades de aprender; 4) aprender quin, con relacin a los sujetos que aprenden; 5) aprender qu, con relacin a lo que se desea aprender; 6) aprender dnde, con relacin a los territorios (lugares fsicos, comunitarios y geopolticos) donde ocurre el aprendizaje. Pero cmo caminar hacia ellos? La primera indicacin es orientarse por parmetros ms amplios de calidad educativa. En ese caso no es preciso inventar la plvora. El informe Jacques Delors para la UNESCO (UNESCO, 1996) y el Proyecto DeSeCO (OCDE, 2008) tienen un enfoque global, de cooperacin internacional y orientado al futuro. Sus proposiciones de competencias clave para el siglo xxi configuran una reflexin altamente poderosa y fructfera sobre la calidad y el sentido de la integracin de las TIC en la escuela. Esas proposiciones pueden ser resumidas en el desarrollo de las competencias de aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser, y tambin aprender a usar herramientas de forma interactiva, interactuar en grupos heterogneos y actuar de forma autnoma, con toda la profunda reflexin ah implicada. Una segunda indicacin nos es dada por la provocacin de Michel Menou sobre Por cunto tiempo todava el principio militar bsico: No comprendas lo que haces, pero hazlo rpidamente podr producir resultados positivos? (2001, p. 3). La pregunta nos recuerda que debemos avanzar en la busca de indicadores que permitan madurar la reflexin sobre los rumbos adecuados a los proyectos educativos de cada pas y regin, as como sobre la relevancia y el papel de las TIC en esos proyectos. El autor seala la necesidad de indicadores compuestos e ndices complejos que aadan varios aspectos y eviten modelos explicativos lineales y causales. La provocacin alerta sobre el riesgo de una derivacin tecnocrtica de indicadores en detrimento de su utilizacin para profundizar investigaciones y dilogos sobre propuestas educativas comprometidas con la construccin de economas competitivas, pero tambin con la construccin de sociedades donde el bienestar social y la realizacin personal se materialicen en cada localidad. Definir, medir y acompaar la sociedad de la informacin, sus impactos sociales y sus desdoblamientos para la educacin formal son tareas difciles por la amplitud y novedad de un fenmeno con colores globales y locales, y exigen la revisin de conceptos, principios, estrategias y metodologas. Para avanzar en esa direccin se necesitarn ndices complejos y sistemas de evaluacin que consideren e integren:
Las implicaciones sociales y educativas de la sociedad de la informacin, diferenciando aspec-

tos dados y aspectos potenciales.

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Tipos de indicadores: una mirada reflexiva Horizontes y finalidades de la educacin, respetndose sus aspectos globales y locales. El desarrollo del capital humano en detrimento de la supervaloracin de infraestructura y ser-

vicios.

Matrices evaluativas que integren estndares y programas existentes en el contexto nacional o

local en que son realizadas las mediciones.

El conjunto de acciones interdependientes para la promocin del xito del uso de las TIC en

la escuela (infraestructura y acceso, apoyo y mantenimiento, capacitacin docente, programas permanentes de uso y evaluacin de uso, contenidos y herramientas de calidad, metodologas de enseanza y pedagogas adoptadas, recursos de gestin escolar). denadores en cada aula, ordenadores en la biblioteca, un ordenador por alumno y acceso a telecentros o centros comunitarios y colectivos). Internet).

Diferentes situaciones de uso de las TIC en los centros educativos (aula de informtica, or-

Diferentes recursos de las TIC y la convergencia entre ellos (radio, TV, telefona fija y mvil e Calidad tcnico-pedaggica de recursos y herramientas educativas. Los tipos de usos de las TIC realizados por los jvenes en contexto escolar y en contexto de

ocio/entretenimiento, las influencias mutuas entre ellos y sus impactos en el aprendizaje.

Las relaciones entre innovacin y xito del uso de las TIC en el contexto escolar. Los intereses, las necesidades y aspiraciones de los usos de las TIC por profesores y alumnos en

la escuela y en sus vidas, en el tiempo presente y en la perspectiva de futuro. sobre evaluacin de las TIC en la educacin. cin, especialmente profesores y alumnos.

Las necesidades y aspiraciones de gestores escolares, profesores, alumnos y padres de alumnos Herramientas de revisin y evaluacin de indicadores por los actores implicados en la educa Diferentes instrumentos como cuestionarios, grupos focales, estudios de caso y otros.

Tales proposiciones, aunque representen un abanico muy amplio de metodologas y aspectos para investigar, responden a la complejidad en juego y parecen sealar caminos prometedores tanto para el perfeccionamiento de polticas y prcticas de uso de las TIC en la escuela, como para la comprensin de los fenmenos que interrelacionan el proceso dialgico que ya est en curso (nos guste o no) entre tecnologas de comunicacin y de informacin y procesos formales e informales de aprendizaje, produccin de conocimiento e interaccin social de las nuevas generaciones. El hecho de que se valore el aprendizaje y la educacin como elementos clave para la entrada de los pases en la sociedad de la informacin representa una oportunidad, pero tambin un riesgo para el avance de investigaciones de tal naturaleza. La educacin pasa a ganar fuerza poltica, a ser valorada como poltica pblica prioritaria, a agregar profesionales y reflexiones de otras reas, a

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constituir una importante plataforma electoral y, finalmente, pasa a ganar presencia en el debate pblico y meditico. Por otro lado, adems del riesgo de la banalizacin y de la manipulacin poltica, ese lugar de relieve para la educacin imprime una urgencia por obtener resultados inmediatamente tangibles en un rea en la cual la consistencia y la calidad no siempre aparecen a corto plazo.

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La organizacin de las TIC en la escuela y en la comunidad

La integracin de las TIC en instituciones educativas

Hugo Martnez Alvarado

INTRODUCCIN En el ao 2010 habr millones de computadores y dispositivos digitales de comunicacin y productividad en las escuelas primarias y secundarias de los sistemas educativos pblicos de Iberoamrica. Solo basta revisar las predicciones que sealan que en 2012 existir el doble de computadores porttiles que los que existen en la actualidad. Para el ao 2008 se estima que el crecimiento de venta de telfonos mviles en Latinoamrica crecer un 29% respecto al anterior ao. Solo en el primer trimestre de este ao ya se han vendido en la regin 39 millones de unidades. Probablemente persistirn algunas dificultades de acceso en los establecimientos rurales y aislados o que se mantengan en condiciones de carencia estructural para su funcionamiento. Tambin permanecer la inequidad en la calidad y condiciones de acceso a Internet, que se ir resolviendo con polticas de telecomunicaciones acertadas que considerarn a las unidades educativas como puntos prioritarios que se deban atender. Instalar salas de computacin, entregar dispositivos a los alumnos (como las iniciativas de un computador por nio impulsadas por Nicholas Negroponte), equipar las salas de clases con proyectores o pizarras interactivas, o desarrollar nuevos contenidos educativos en formato digital, ya no ser motivo de cobertura comunicacional de los principales medios de prensa. Contar con una adecuada infraestructura digital ser un deber y no una novedad en las salas de clases de las escuelas iberoamericanas. No existir duda del rol que el sistema educativo pblico deber cumplir en la inclusin digital y no ser posible encontrar excusas para no avanzar gradual, pero decididamente en esta direccin. La diferencia radicar entonces en las aplicaciones, los usos e impactos que este nuevo recurso establecer en la vida cotidiana de los principales actores del sistema educativo. En otras palabras, se distinguir el buen uso de la tecnologa cuando esta, de modo transparente y permanente, permita nuevas oportunidades de aprendizaje, simplifique las tareas administrativas del centro escolar o favorezca la participacin de la comunidad educativa. Cuando eso ocurra, la tasa de alumnos por computador o el ancho de banda disponible no tendr mayor relevancia. En este captulo intentar describir las tendencias que existen respecto a las estrategias de inclusin de las tecnologas de la informacin en las escuelas primarias y secundarias, los desafos pendientes y, a modo de provocacin para el debate y anlisis, ofrecer propuestas para la planificacin de este desafo.

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La integracin de las TIC en instituciones educativas

ESTADO DE LA CUESTIN Existen al menos dos perspectivas para analizar la forma en que las tecnologas de la informacin y comunicacin se estn instalando e impactando en el sistema escolar. Primera perspectiva La primera perspectiva asume que las nuevas herramientas que dominan el mundo productivo del nuevo siglo requieren desarrollar un conjunto de habilidades y destrezas en el uso y la gestin de estos nuevos medios. El sistema educativo debe hacerse cargo de estas habilidades y destrezas, y bajo este enfoque muchos currculos han establecido nuevos mbitos de destrezas que generan a su vez estndares e indicadores que deben ser incorporados en los planes y programas de estudios. Probablemente, el esfuerzo ms interesante en el mbito de identificar lo que los estudiantes deberan saber y ser capaces de hacer para aprender efectivamente y vivir productivamente en un mundo cada vez ms digital (ISTE, 2007) corresponde al trabajo desarrollado por la Sociedad Internacional para Tecnologas en Educacin (International Society for Technology in Education, ISTE, 2007), que a partir de la revisin de expertos y educadores de variados pases ha venido perfeccionando una propuesta de Estndares nacionales de tecnologas de la informacin y comunicacin para estudiantes. Esta propuesta diferencia seis niveles de destrezas que se inician en una comprensin adecuada de los conceptos, sistemas y funcionamiento de las TIC y finalizan cuando los estudiantes demuestran pensamiento creativo, construyen conocimiento y desarrollan productos y procesos innovadores utilizando las TIC. De esta forma, es posible encontrar indicadores que van evolucionando desde el aprendizaje funcional en el uso y manejo de las herramientas digitales a la capacidad de produccin creativa e innovacin, apoyndose en estos mismos recursos. ISTE ha desarrollado complementariamente estndares para docentes, directores y administrativos y lderes escolares en el uso de tecnologas. Esta perspectiva ha fundamentado la instalacin de nuevos espacios educativos tanto en la planificacin curricular como en la infraestructura escolar: el laboratorio o sala de computacin. Este nuevo espacio de aprendizaje, normalmente a cargo de un coordinador o responsable, acoge a los alumnos para que aprendan a utilizar estas herramientas y desarrollen las competencias necesarias para un uso creativo y eficiente de estos recursos en sus trabajos escolares. Dependiendo de los criterios educativos del proyecto institucional del centro escolar, las salas de computacin suelen gobernarse con reglamentos que tienden a enfocar el uso curricular de las herramientas digitales disponibles. Aunque, en general, los actuales sistemas de medicin de la calidad de la educacin no consideran la medicin de estas competencias o habilidades digitales, es probable que en un futuro prximo las estrategias de medicin e impacto educativo las incorporen. Esto podra ocurrir a travs de la aplicacin directa de tests estandarizados o mediante de la implementacin de sistemas de certificacin de competencias. En esta ltima rea es posible distinguir el aporte realizado por la European Computer Driving Licence Foundation (ECDL Foundation), que ha desarrollado y masificado la licencia para el manejo de computadores, la cual ha sido implementada por diferentes agencias y organizaciones gubernamentales como forma de estandarizar la certificacin de las competencias en el uso de las tecnologas de la informacin. Esta certificacin est organizada en mdulos que diferencian las herramientas ms tradicionales y organizadas a travs de un

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Syllabus (ECDL) que describe con detalle las competencias esperadas. Actualmente, es posible obtener esta licencia en unos 150 pases. Segunda perspectiva La segunda perspectiva se enfoca en el posible cambio de las estructuras de aprendizaje que se puede observar en las nuevas generaciones que tempranamente se ven expuestas al uso de tecnologas digitales y generan nuevas formas de adquirir habilidades, manejar informacin y construir nuevos aprendizajes. Esto tiene consecuencias estructurales para el sistema escolar. Desde esta perspectiva, en las aulas se mantendran estructuras obsoletas para la obtencin de aprendizajes en estudiantes que cuentan con nuevas habilidades no consideradas en la didctica tradicional. Esta brecha genera prdidas de oportunidad y explicara parte de la crisis de motivacin y valoracin que las nuevas generaciones tienen por la institucin educativa (Prenski, 2001a). Quiz el primer elemento descriptor de esta perspectiva surge de la mano de Marc Prensky al proponer en el ao 2001 el concepto de nativos digitales para describir la facilidad innata que tienen las nuevas generaciones para manejar y alcanzar niveles superiores de destrezas en el manejo de los dispositivos digitales. Seala en su publicacin respecto a las nuevas generaciones: ellos piensan y procesan informacin de manera fundamentalmente distinta a sus antecesores. Su lengua nativa es el idioma digital de los computadores, los videojuegos e Internet. Como consecuencia, nuestros educadores inmigrantes digitales, que hablan un lenguaje obsoleto (de la era predigital), estn luchando por ensear a una poblacin que habla un lenguaje completamente nuevo (Prenski, 2001a). Recientemente, el Centro para Investigacin Educacional e Innovacin de la OCDE (Centre for Educational Research and Innovation, CERI) ha iniciado una investigacin para intentar describir al aprendiz del nuevo milenio y detectar las implicciones y desafos que esto representa para los sistemas educativos. En este contexto, el director del CERI, Frances Pedr, seala que las generaciones del nuevo milenio son aquellas que por vez primera han crecido envueltas por medios digitales, de modo que la mayor parte de sus actividades relacionadas con la comunicacin entre iguales y la gestin del conocimiento, en el sentido ms amplio, estn mediatizadas por estas tecnologas (Pedr, 2006). Este posible cambio en las estructuras del aprendizaje y conocimiento se asocia, a su vez, a la evolucin de paradigma que las tecnologas de la informacin han venido experimentando en los ltimos veinte aos, particularmente en el desarrollo de Internet. Desde sus inicios hasta finales de la dcada de los noventa, la web se caracteriz por su capacidad de almacenar, distribuir y recopilar la mayor cantidad de informacin que poda estar disponible para la humanidad. De alguna forma, la web represent en su masificacin la concrecin de la metfora de la biblioteca que so Jos Luis Borges, en la que todo est disponible en sus ciegos volmenes (Borges, 1944). El espacio universal de informacin que constituy la web se acomod fcilmente al concepto enciclopedista de muchos recursos de aprendizaje disponibles en formato anlogo en los establecimientos educacionales. As, por ejemplo, muchas salas de computacin tendieron a complementar y situarse en las clsicas bibliotecas, fortaleciendo su rol de centro de indagacin y bsqueda de informacin para apoyar tareas y trabajos escolares.

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La integracin de las TIC en instituciones educativas

Con la nueva dcada, y a partir de la mayor interaccin que se genera en Internet, se inicia un fenmeno que ha recibido el nombre de Web 2.0 para describir la forma en que los usuarios toman protagonismo como productores, consumidores y difusores de contenidos y servicios (Zanoni, 2008). Icono de este nuevo paradigma es You Tube, el sitio para publicar y ver videos, que recibe diariamente diez horas de nuevas imgenes de usuarios de todo el planeta y que ya acumula ms de setenta millones de recursos disponibles. Otra referencia de este fenmeno es Facebook, creado por Mark Zuckerberg en el ao 2004 y que ya acumula 75 millones de personas registradas constituyendo la red social con mayor impacto en la actualidad. En la Web 2.0 no solo es posible usar un atlas que se visualiza sobre fotografas satelitales y con infinitas posibilidades de bsqueda y navegacin como Google Earth, sino que, gracias a la interaccin y participacin de millones de usuarios en el mundo, sobre la misma imagen satelital es posible encontrar fotos de lugares, datos histricos, recomendaciones tursticas y referencias a la enciclopedia Wikipedia, que a su vez se produce a partir de aportes de una red mundial de voluntarios. Bajo este concepto, adems de utilizar informacin provista de innumerables fuentes, es posible otorgarle valor de calidad a travs de las opiniones cualitativas de los mismos usuarios y que se registran a partir de estadsticas de frecuencia de uso, votaciones u opiniones publicadas. Esta modalidad de generacin de nueva informacin contribuye a modificar la forma en que se construye informacin y, gradualmente, conocimiento. El desafo es la administracin de la sobreabundancia de informacin y la consecuente saturacin e incapacidad de procesamiento de las fuentes que se masifican y diversifican a diario. Desde la perspectiva de la formacin de las nuevas generaciones, las tareas estn en el mbito del desarrollo de nuevas capacidades de anlisis y de sntesis, la competencia de discriminar y validar las fuentes de informacin y, con la aparicin de la Web 2.0, la habilidad de participar e interactuar en la generacin de nuevo conocimiento. Estas dos perspectivas de anlisis, permiten abrir la discusin respecto a los desafos que deben enfrentarse en la integracin de las tecnologas de la informacin y comunicacin en las instituciones educativas. DESAFOS Enfrentar el desafo de integrar las tecnologas de la informacin en las instituciones escolares requiere como paso previo acordar el objetivo que se espera lograr y la forma y el momento como este ser evaluado. Parte del problema es definir claramente cules son los propsitos que se persiguen con la introduccin de recursos digitales en los centros educativos. En algunos casos se espera que estas herramientas generen ambientes de trabajo ms amigables y atractivos para las nuevas generaciones, provocando un impacto positivo en la asistencia y en la retencin escolar. Otra opcin es incorporar las habilidades de uso de tecnologas de la informacin a los planes de enseanza, como una forma de institucionalizar en el currculo escolar estas nuevas competencias instrumentales. Las alternativas ms ambiciosas pretenden provocar impactos positivos en la capacidad de innovacin y rediseo de los procesos didcticos en el interior del aula gracias a la incorporacin de herramientas que facilitan nuevas metodologas. El otro desafo complejo est dado por la evaluacin del logro de los objetivos propuestos. La medicin de resultados asociados al uso de un recurso de aprendizaje determinado es una cuestin

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compleja de resolver. Al respecto, Baron y Bruillard sealan: si los logros de aprendizaje pueden medirse, relacionarlos al uso de TI (o a cualquier otro factor singular) es una empresa casi imposible. De modo que buscar evidencia sostenible sobre efectos de las TI en el logro educacional es probablemente un desafo desesperado (Baron y Bruillard, 2007). No obstante, y a pesar de las posibles diferencias que cada objetivo de integracin de tecnologas pueda tener en el centro escolar, es posible reconocer tres desafos fundamentales que deben ser enfrentados: El primero de estos desafos es el diseo, mantenimiento y gestin de la infraestructura tecnolgica. La sola adquisicin e instalacin de los diversos dispositivos (computadores, impresoras, concentradores, impresoras, redes, servidores, accesos a Internet) no es suficiente para asegurar el acceso y la disponibilidad de recursos digitales en el establecimiento (Low, Pelgrum y Plomp, 2008). Este frecuente error genera serios trastornos asociados a la reposicin, crecimiento y eventual diversificacin de la infraestructura. Previamente a la adquisicin se requiere estimar el tipo de demanda de uso que se est buscando generar, tanto en docentes como en alumnos, como asimismo se deben disear los planes de mantencin y administracin que esta infraestructura debe tener. Esto implica asegurar presupuesto y recursos humanos adecuados para esta tarea. Es factible encontrar distintos modelos de planificacin de infraestructura tecnolgica escolar que faciliten el logro de este desafo. Un enfoque sistmico y de proyeccin de crecimiento es el que aporta el Microsoft Technology Blueprint for Primary and Secondary Schools y que distingue cuatro etapas o niveles. En el nivel bsico, el centro escolar administra su infraestructura tecnolgica sobre la base de procesos manuales, localizados, con un control central mnimo y ausente de polticas y estndares de seguridad y respaldo de la informacin digital. En el nivel estandarizado, las escuelas mantienen estndares y polticas para manejar dispositivos para usuarios y servidores, para controlar la forma en que los usuarios ingresan en la red y utilizan productos de software para manejar recursos, polticas de la seguridad y control de acceso. En el nivel racionalizado, los gastos asociados a la gestin de computadores de escritorio y otros perifricos han sido racionalizados al mximo y se han optimizado de tal forma que todos los recursos estn a disposicin permanente de todo el establecimiento. El nivel dinmico se caracteriza por sistemas que se autogestionan de forma dinmica. Cuando las instituciones educativas alcanzan este nivel, los dispositivos son capaces de capturar y utilizar conocimiento para disear e implementar preventivamente soluciones a la demanda y requerimiento de los mismos usuarios. Prospectivamente es posible afirmar que en un futuro prximo la dotacin de una infraestructura tecnolgica no ser un motivo de especial preocupacin, esta inversin ser considerada un commodity de las condiciones fundamentales que debe tener un establecimiento para proveer educacin. Algunos pases ya avanzan en la definicin de estndares bsicos y miden permanentemente la relacin y cobertura que existe en el acceso de los estudiantes a estos recursos, estableciendo metas y planes asociados para lograrlas. Es tambin probable que de forma creciente los estudiantes adquieran dispositivos personales digitales, similares a los telfonos mviles que un porcentaje masivo de jvenes ya posee y usa hbilmente. Estos dispositivos incrementarn su capacidad de navegar por Internet, ejecutar aplicaciones que permitan la generacin de contenidos y la interaccin con otros dispositivos permanentemente. Esto representar un nuevo desafo tcnico y pedaggico en el momento de planificar e implementar estrategias de infraestructura tecnolgica. Si es de inters de las insti-

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La integracin de las TIC en instituciones educativas

tuciones educativas aprovechar esta nueva infraestructura, habr que disear plataformas que permitan que cada estudiante acceda desde su dispositivo personal a la informacin curricular y administrativa que requiere para su desempeo escolar y migrar a formatos mviles servicios y aplicaciones educativas para ser utilizados en procesos de aprendizaje. El segundo desafo est centrado en las competencias docentes que se requieren para la integracin curricular de las tecnologas en el centro educativo. Tan importante como la descripcin y estandarizacin de estas competencias es el diseo de la estrategia de capacitacin, soporte y evaluacin de las mismas incluso como parte de planes de desarrollo profesional docente. En este mbito hay variadas opciones. Es factible optar por certificar competencias en el manejo adecuado de las tecnologas digitales, como forma de asegurar que el conjunto de los profesores del establecimiento est habilitado para utilizar las diferentes herramientas digitales disponibles. Tambin existe la opcin de instalar rutinas y modelos de integracin de los recursos en la gestin docente (como plataformas de administracin escolar) que incentiven la adquisicin de estas competencias. No obstante, es altamente probable que los nuevos maestros que estn arribando a los centros escolares o que se encuentran en formacin inicial ya hayan adquirido estas competencias bsicas previamente. En la medida en que los docentes avanzan en sus capacidades de uso de las tecnologas, estos demandan preparacin en habilidades superiores para la integracin de estas herramientas en la prctica cotidiana en el interior de la sala de clases (Kozma, 2008). Los profesores que tienden a requerir mayores niveles de entrenamiento e informacin son aquellos que ven en los recursos tecnolgicos ventajas en el momento de planificar nuevas situaciones educativas, que se ven favorecidos por su entorno profesional para experimentar con estos recursos o que implementan innovaciones consistentes con los valores y prcticas del proyecto educativo de la institucin. Esto resulta obvio en otros campos de integracin de tecnologas. En el mundo empresarial, los procesos de adopcin suelen estar acompaados de planes de reingeniera que consideran la implementacin de soluciones que simplifiquen y aumenten la productividad de los involucrados. En la mayor parte de estas implementaciones, los costos de consultora asociados al diseo de la solucin suelen estar cercanos a los valores asociados a la inversin en equipamiento tecnolgico. Una estrategia de incorporacin de tecnologa en educacin que busque la generacin de innovaciones exitosas debiera entonces considerar las condiciones que facilitarn la adopcin de estos recursos por parte de los docentes. Esto supone reconocer sus necesidades de tal forma que los modelos de integracin de tecnologas se transformen en soluciones ventajosas, considerando el contexto y requerimiento de los educadores involucrados. El tercer desafo radica en la provisin de recursos y contenidos digitales que favorezcan el uso e integracin pedaggica de las capacidades instaladas en el establecimiento. Las caractersticas, oportunidades y recursos contenidos en el software que ejecuten los perifricos determina en gran medida los alcances de las actividades educativas que es factible realizar en computadores u otros dispositivos. Las caractersticas, formatos, medios de almacenamiento y sofisticacin de estos recursos han sufrido evoluciones importantes y probablemente lo seguirn haciendo. En un principio, y con el objetivo de desarrollar habilidades lgicas de pensamiento sobre la base de metodologas de reso-

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lucin de problemas, se masific el uso de herramientas de programacin bsica como Logo, que permitan a los alumnos interactuar con instrumentos digitales, con los que era factible construir rutinas para resolver problemas o desplegar nuevos contenidos. En una segunda etapa, el desafo de los recursos digitales ser poda resolver mediante la adquisicin de colecciones de software educativo, que se caracterizaban por ofrecer experiencias educativas en el computador sumando la entrega de informacin y el desarrollo de actividades didcticas relacionadas. Algunas de estas colecciones ofertaban ambientes tutoriales en los que el alumno asistido por el software iba desarrollando actividades que conducan a un logro de aprendizaje. En esta categora de software educativo es posible tambin encontrar recursos digitales de apoyo como enciclopedias multimediales, herramientas para organizar tareas escolares, dibujadores y otros similares. Con el arribo de Internet, los recursos digitales educativos se desplazaron desde el software educativo a la web educativa. No solo cambi el formato de almacenamiento y distribucin, sino que tambin se agreg la posibilidad de contar con contenidos dinmicos que adems ofrecen permanentes vnculos a fuentes de informacin ilimitada. Un buen ejemplo de este tipo de recurso es el sitio web para estudiantes de la NASA, un sitio web gratuito donde las exploraciones interactivas estn diseadas para involucrar a los estudiantes en reales procesos cientficos y de ingeniera. La innumerable oferta de contenidos digitales en la web se ha incrementado sin una lgica determinada y muchos docentes, padres y estudiantes se abruman ante la saturacin de informacin y recursos que se despliegan ante cualquier bsqueda en Internet. Como respuesta a esta situacin surgen los portales educativos, los cuales por definicin tienen una enorme capacidad para integrar las tecnologas de la informacin y comunicacin al mbito educativo, poniendo a disposicin de maestros y estudiantes recursos digitales desarrollados con intencionalidad educativa que permiten un tratamiento de la informacin no viable en otros soportes (RELPE, 2004). En la medida en que los portales educativos son parte de las polticas curriculares oficiales, ofrecen recursos educativos consistentes con los programas de estudio, se enriquecen con otros proveedores de contenidos o a travs del fichaje e indexacin curricular de recursos disponibles en la web. Tambin buscan fidelizar y dar identidad a sus usuarios ofreciendo servicios como correo electrnico, acceso a comunidades de aprendizaje y participacin en eventos de intercambio de experiencias, entre otros. La asociacin de los portales iberoamericanos en torno a la Red de Portales Latinoamericanos ha marcado una nueva oportunidad agregando nuevas posibilidades de intercambio y enriqueciendo la oferta de contenidos y servicios, que solo son posibles con el acceso masivo de educadores y estudiantes a las tecnologas de la informacin y comunicacin. La reciente masificacin de las herramientas y plataformas que conforman la Web 2.0 representa la actual etapa de desarrollo de los recursos digitales y contenidos asociados a las tecnologas de la informacin y comunicacin. Esencialmente, se trata de recursos que permiten la interaccin directa entre los usuarios facilitando la construccin colectiva de contenidos, intercambiando informacin de valor o simplemente vinculando intereses o proyectos comunes, que pueden ser potenciados a travs de la coordinacin de acciones soportadas por plataformas digitales. En el mbito educativo, las posibilidades de la Web 2.0 an estn en incubacin y probablemente asistiremos en el corto plazo a modelos sociales y colaborativos de trabajo escolar que impactarn las tradicionales prcticas docentes y la cultura escolar. A modo prospectivo y de exploracin de oportunidades es posible prever que las referencias bibliogrficas que se entregan habitualmente

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La integracin de las TIC en instituciones educativas

en las planificaciones curriculares estn disponibles en sitios de marcadores sociales en los que los usuarios comparten e intercambian sus sitios o referencias favoritas en Internet (al estilo de Delicious). En estos ser posible compartir las fuentes que cada docente ocupa, realizar comparaciones y validar la calidad de las mismas en relacin con la suma de referencias que hacen distintos docentes en el mundo. Los trabajos escolares, las investigaciones acadmicas y la publicacin de estos productos se generarn a travs de herramientas de escritura creativa (como lo son Writeboard y Google Docs) en las que, a partir de la invitacin por correo electrnico del profesor, los alumnos elaboran colaborativamente el texto que resume una investigacin y que estar disponible en lnea para ser evaluado y retroalimentado por el docente y, eventualmente, una comunidad de pares. Para la realizacin de las clases de educacin cvica es posible revisar diferentes puntos de vista sobre una misma noticia, comparando el resumen provisto por Google News e investigando qu tipo de tendencias se reflejan en cada perspectiva gracias al ranking que genera dinmicamente Digg a partir del comportamiento de millones de lectores digitales en el mundo. Experiencias similares a las anteriormente descritas se multiplicarn en el futuro inmediato, especialmente en ambientes escolares donde existan condiciones de infraestructura tecnolgica y competencias docentes que las propicien. Surgirn entonces nuevos desafos en el mbito de los recursos digitales. La mayor parte de los nuevos servicios de colaboracin y generacin social de contenidos y recursos en lnea provienen de entusiastas y emprendedores comerciales que no necesariamente comprenden la cultura educativa (Bryan, 2006). Por esta razn, su utilizacin en el campo educativo requerir de especiales cuidados en la planificacin y precisin de los objetivos educativos que se busca alcanzar. Con estas nuevas herramientas de acceso permanente a la informacin y construccin colectiva de conocimiento y la masificacin de dispositivos digitales personales, no hay razn para pensar que el aprendizaje est restringido al espacio fsico escolar (Downes, 2005). Existirn nuevas oportunidades para integrar la tarea de aprender con la vida cotidiana, con los medios masivos de comunicacin, la cultura, las artes y los espacios de convivencia social. A los tres desafos fundamentales expuestos deben sumarse los posibles riesgos que conllevan como efecto negativo la masificacin del acceso a las tecnologas de la informacin. Son preocupantes los posibles riesgos respecto a la seguridad personal a los que los estudiantes pueden verse expuestos, pero tambin debe atenderse a los mbitos de responsabilidad y tica en el uso de estas herramientas, el respeto a la propiedad intelectual y el respeto a la privacidad, entre otros aspectos. La adecuada atencin a los desafos presentados podra explicar, en gran medida, el xito o fracaso de las estrategias de integracin de las tecnologas en las instituciones educativas. PROPUESTAS Analizadas las perspectivas tericas desde las cuales es posible comprender la integracin de las tecnologas en las instituciones educativas y revisados sus consecuentes desafos, es posible proponer un conjunto de propuestas que permitan provocar el diseo de polticas y estrategias eficientes en este campo.
No hay decisiones erradas, hay planificaciones inadecuadas. El principal problema en la inte-

gracin de las tecnologas en los centros escolares no radica en los enfoques tericos ni en la

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ausencia de precisin respecto a los impactos que reporta la literatura y la investigacin. La principal dificultad radica en la falta de previsin y de consideracin del conjunto de factores que inciden en una buena integracin e incorporacin de los recursos digitales a la vida cotidiana de un establecimiento escolar. La clave es partir por el propsito, es decir, responder adecuadamente a la pregunta qu se persigue al incorporar tecnologas a las instituciones educativas? A partir de esta respuesta ser ms simple resolver las decisiones y estrategias asociadas a infraestructura, competencias docentes y recursos digitales.
Los docentes no son un problema, son parte de la solucin. El factor clave para el xito en la

incorporacin de tecnologas en el proceso educativo son los docentes (Kozma, 2008). No hay buenos ni malos profesores en la integracin de las tecnologas de la informacin en el trabajo educativo. Hay profesores con mejor o peor preparacin y con adecuado o ausente apoyo y soporte tcnico y pedaggico. El estudio internacional SITES 2006, que realiz una investigacin detallada en 22 pases acerca de la forma en que las tecnologas de la informacin y comunicacin estn impactando en los procesos de enseanza y aprendizaje, concluye que los factores combinados que muestran ms incidencia sobre el desarrollo de prcticas pedaggicas del siglo xxi con tecnologas son la infraestructura en trminos de alumnos por computador, la disponibilidad de soporte tcnico y de soporte pedaggico (Law, Pelgrum y Plomp, 2008). Una clave ser entonces proveer de un adecuado soporte, capacitacin y acompaamiento a los maestros para que la implementacin de prcticas docentes apoyadas en tecnologas logren ser incorporadas e integradas a las instituciones escolares. hoy poseen capacidades cognitivas alternativas a las tradicionalmente descritas (Pedr, 2006). Estn acostumbrados a acceder a la informacin principalmente a partir de fuentes digitales; a dar prioridad a las imgenes en movimiento y a la msica por encima del texto; a sentirse cmodos realizando tareas mltiples simultneamente y a obtener conocimientos procesando informacin discontinua y no lineal. Con la creciente masificacin de computadores y del acceso a Internet en los hogares de los alumnos, el tiempo de exposicin de estos aumenta y sus habilidades digitales crecen exponencialmente, la mayor parte de las veces aprendiendo por s mismos y superando ampliamente las competencias de sus maestros (PISA, 2003). Lejos de ser una amenaza, esto es una oportunidad que debe ser aprovechada por el sistema escolar. Las destrezas de los estudiantes en el uso de estas herramientas pueden ser incorporadas activamente al proceso de enseanza y aprendizaje. que lo que podemos ver. Finalizada la jornada escolar, una cantidad importante de estudiantes llegan a sus casas o a otros puntos de acceso y vuelven a conectarse con sus compaeros y amigos a travs de herramientas de mensajera instantnea o compartiendo experiencias en el mundo de los juegos en lnea (EIAA, 2008). Este es un ambiente distinto al espacio fsico. Es el mundo virtual donde las reglas y condiciones son diferentes y se permiten licencias que en presencia no se permitiran. En este espacio es posible cultivar relaciones colaborativas, expresar afectos e interactuar con otros intensamente. Pero tambin es posible engaar, simular, perjudicar y afectar emocionalmente a otros. Los fenmenos descritos como ciberbullying y grooming dan cuenta del abuso que es posible recibir y realizar en el mundo virtual. La preocupacin de los educadores por la conducta personal, estabilidad emocional y habilidades sociales de sus alumnos debe tambin considerar las experiencias, positivas o negativas, que

Los nativos digitales pueden sorprender a los inmigrantes digitales. Permtalo! Los estudiantes de

El patio de la escuela se ampli, ahora tiene una versin virtual que es ms grande y diversa

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La integracin de las TIC en instituciones educativas

los jvenes pueden estar viviendo en este mundo virtual. Desde una perspectiva pedaggica, la solucin no proviene del control exhaustivo o la penalizacin de las conductas inadecuadas en la red. El enfoque debe orientarse hacia la formacin valrica, la capacidad de pedir y recibir apoyo, y la necesidad de observar atentamente el comportamiento de los estudiantes, aun ms all de lo que sea observable presencialmente en el patio de la escuela.
Ciudadana digital ahora, para la construccin del mundo de maana. Las nuevas generaciones

vivirn una nueva forma de convivencia y ciudadana: la digital. Se expresarn y buscarn idearios afines por la red, se plegarn a iniciativas y movimientos polticos adhiriendo a travs de blogs y redes sociales como Facebook, actuando coordinadamente para boicotear cadenas comerciales que no se adhieran a la certificacin de comercio justo, asocindose para consumir eficientemente recursos naturales no renovables, organizando acciones ciudadanas para impulsar temas nuevos en las agendas de los gobiernos, etc. Sern consumidores informados por otros consumidores y en esta misma calidad se preocuparn de evaluar permanentemente a sus distribuidores. Accedern a fuentes diversas de informacin y recibirn en sus dispositivos personales datos instantneos respecto a sus intereses. Se trata de una nueva cultura digital en la que las habilidades para manejar y utilizar los dispositivos no ser lo ms importante. La calidad de la participacin ciudadana digital estar supeditada a la capacidad de expresin, a la responsabilidad sobre las acciones virtuales que se realicen (como adherirse a una causa o publicar una opinin en un blog) y al respeto a los valores democrticos. Construir esta cultura ser parte de los nuevos desafos curriculares del siglo xxi y corresponder a las instituciones educativas implementar experiencias formativas para la construccin de esta ciudadana digital.

Si bien estas propuestas dan cuenta de la complejidad que reviste disear y llevar a cabo una poltica de integracin adecuada de las tecnologas de la informacin y comunicacin en las instituciones educativas, tambin dan cuenta de las oportunidades y positivos resultados que una buena integracin puede tener en la vida de nuestros sistemas escolares.

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Nativos e inmigrantes digitales: una dialctica intrincada pero indispensable

Alejandro Piscitelli

LA MIGRACIN DIGITAL, UN PROCESO DE LARGA DATA CUANDO ESTAMOS ENTRANDO EN LA SEGUNDA DCADA DIGITAL En La migracin digital, ensayo publicado en el lejansimo 2001 escrito por el chileno Lorenzo Vilches, su autor reflexionaba sobre los cambios sociales que estn experimentando los usuarios en el campo de la televisin debido al proceso de migracin digital, que supone el desplazamiento hacia un mundo altamente tecnificado, una nueva economa creada por las tecnologas del conocimiento, donde la moneda de cambio es la informacin, siendo esta la que genera nuevas identidades individuales y colectivas. En este contexto, Vilches destacaba que en la migracin digital el mundo no se divide ya ms entre ricos y pobres, sino entre los que estn informados y aquellos que han quedado fuera de las redes de conocimiento. Para Vilches, la aparicin de las nuevas tecnologas, junto con la internacionalizacin de los mercados, provoca una serie de migraciones que afectan a distintos mbitos: el imaginario tecnolgico, ya que la convergencia permite que afloren nuevos y antiguos mitos en las narraciones y contenidos de los medios; el lenguaje y el mercado cultural, donde se promueve el debate sobre la cultura de los nuevos medios y su dependencia respecto a las exigencias comerciales; las nuevas formas narrativas; las conductas de los usuarios, que gracias a la interactividad se convierten en diseadores de contenidos; y, por ltimo, la forma de conocer, archivar y encontrar las imgenes que produce la sociedad. Segn Vilches, la migracin digital supone tambin un despliegue acelerado de las tecnologas del conocimiento, entre las que destacan las tecnologas de la imagen, esenciales para la formacin de la percepcin y la comprensin de la realidad1.
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Para un estudio interesante del despliegue de estas competencias, consultar Lectura de imgenes. Los nios interpretan textos visuales, Arizpe y Morag, 2005. Se trata de un estudio realizado con nios de diversos entornos culturales y econmicos y basado en la obra de dos importantes autores infantiles: Anthony Browne y Satoshi Kitamura cuya premisa y punto focal es que los nios pequeos son expertos lectores de imgenes y que los lbumes ilustrados les permiten desarrollar su potencial de alfabetizacin visual. Los lbumes ilustrados, en particular los de autores contemporneos, presentan un reto visual y expresivo para los nios de 4 aos en adelante, pues les permiten comprender imgenes complejas en los mbitos literal, visual y metafrico, adems de impulsar su capacidad expresiva y analtica. Sin embargo, muchas veces estos textos, como los muchos ms sofisticados de la escuela primaria y secundaria, que para los adultos que no tuvimos la suerte de frecuentarlos nos parecen dinmicos, mul-

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Con lo arriesgada que fue la propuesta de Vilches al sostener que en el futuro prximo habr que pagarles a los espectadores para que se comporten como televidentes, y la discontinuidad que encuentra entre TV e Internet (como anticipbamos exactamente una dcada atrs en 1998 en nuestra obra Post-Televisin), hay hechos bsicos que se le pasaron por alto y que tienen consecuencias educacionales maysculas, que fueron enmascaradas por el uso de la metfora de la migracin digital, reducindola a problemas de la convergencia de tecnologas2, cuando en realidad de lo que estamos hablando es de una discontinuidad epistemolgica esencial. Nativos digitales/inmigrantes digitales Porque la migracin digital tiene como protagonistas a dos tipos totalmente diferentes de sujetos. Cuando se trata de industrias y formatos, quienes estn a cargo no son los productores ni los consumidores actuales, ni mucho menos los que predominarn dentro de dos dcadas. Se trata de personas de entre 35 y 55 aos que no son nativos digitales: ellos (nosotros) son (somos) los inmigrantes digitales. Por el contrario, los consumidores y prximos productores de casi todo lo que existe (y existir) son los nativos digitales, y entre ambos cortes generacionales las distancias son infinitas y la posibilidad de comunicacin y de coordinacin conductual se vuelven terriblemente difciles, si no imposibles, a menos que existan mediadores tecnolgicos intergeneracionales (carrera que algunos hemos emprendido hace muchos aos y que habra que codificar e institucionalizar un tanto ms)3. Una de cuyas variantes clave sern los docentes polialfabetizados.
timediales y realmente atractivos, son despreciados por sus destinatarios. Hay por parte de los alumnos un rechazo visceral hacia prcticas y experiencias que fuera del aula son altamente valorizadas, que en el contexto de pares son estmulos y desafos y donde, sin embargo, en el marco escolar la novedad es desechada y el estmulo es neutralizado. Podr resignificarse el espacio ulico, pigmentndolo con dosis de motivacin que permitan el aprendizaje? O la escuela est definitivamente condenada como espacio de innovacin y estmulo? Y en este caso para muchos improbable e indeseable qu otras alternativas de arquitectura para el aprendizaje restan, y qu haremos con la socializacin y la construccin de smbolos compartidos comunidades imaginadas que tradicionalmente han sido forjados por el sistema escolar? 2 Lisa Gitelman (2007), en su Always already new, sostiene que debemos disociar al medio como soporte del medio como conjunto de protocolos asociado a prcticas sociales culturales. Jenkins, por su parte, denuncia la falacia de la caja negra segn la cual en el futuro (hoy) todos los dispositivos convergern en una caja boba y nica. 3 Aunque las tipologas son siempre arbitrarias, podemos actualmente dividir a las distintas generaciones nacidas desde 1946 en cuatro segmentos: baby boomers, generacin X, generacin Y y milenaristas, usando la tipologa elaborada por William Strauss y Neil Howe en su tetraloga acerca de las generaciones (Generations, 13th Gen, The fourth turning y millenials rising). Dos obras llamativas han tratado la cuestin generacional en relacin con las competencias y habilidades emergentes: The rise of the creative class: and how its transforming work, Leisure, Community and Everyday Life, Florida, 2003 prolongada por tres ms continuaciones recientes y, sobre todo, The cultural creatives, how 50 million people are changing the world, de Ray y Anderson (2001), quienes apuntan a la creatividad social, aunque todava sin incluir los inmensos aportes del software social y de las redes electrnicas de pares desde del.icio. us hasta youtube.com, desde netvibes.com hasta Flickr, desde Google Docs hasta Twitter desde Joost a Facebook. La rapidez con que las neoaplicaciones irrumpen en el mercado y la facilidad con que se dejan moldear para nuevos usos dictaminados por los usuarios dificultan una aprehensin cognitiva

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Si en vez de balbucear tanto acerca de la brecha analgico/digital empezramos a delimitar un poco ms en qu consiste esta brecha alfabetogeneracional, la cuestin se pondra mucho ms interesante, pero tambin se volvera mucho ms compleja. Porque a la luz de la aparicin de generaciones con capacidades, intereses, manejo de la tecnologa y valoracin de la formacin y de la informacin totalmente ortogonales respecto a las preexistentes, cualquier diagnstico y cualquier pronstico presentados como los cantos de cisne de la bloomaniana y de la muerte del canon literario occidental4 deben ser deconstruidos y vueltos a replantear. En particular, los diagnsticos de decadencia cultural educativa y de prdida de los valores humanistas a cargo de una tecnologa fra, inclemente y fundamentalmente mercantilista. A la luz de estas consideraciones, no habr que rever el concepto mismo de rendimiento y evaluacin educativa? No habr que reevaluar nuestro diagnstico facilista acerca de la decadencia (educativa) de Occidente? No habr que repensar si las pruebas PISA y todas las parafernalias de la ortodoxia (incluyendo la acreditacin universitaria) no estn cometiendo errores semejantes a los que cometi Piaget tratando de aplicar los baremos suizos a los chicos africanos? Qu se est midiendo exactamente cuando se mide? Pero sobre todo qu es lo que no se est midiendo? No vemos que no vemos Si Heinz von Foerster tiene razn cuando insiste en que el pecado original de toda epistemologa es que no vemos que no vemos, en el caso escolar la cosa se agrava infinitamente, y el principal responsable es no ver que los estudiantes de hoy (los milenaristas) han cambiado de forma radical y no son los sujetos para los cuales el sistema educativo fue diseado durante siglos y que querra tenerlos como poblacin nativa. Cuando se reduce el cambio generacional y cultural a los adornos rituales (lenguaje, ropa, piercing, estilos de coquetera) se est poniendo el carro delante del caballo. Porque la discontinuidad que hay entre estos chicos y nosotros no es ni incremental, ni accesoria, o siquiera histrica y tendencial. Se trata, en la jerga astronmica, de una singularidad, una compuerta evolutiva, un antes y despus tan radical que es difcil conceptualizarlo, y mucho menos fcil es generar los instrumentos educativos capaces de operar para suturar la discontinuidad hecha posible por las tecnologas, pero tambin por muchos otros factores de forma combinada y convergente.
y epistemolgica de estas herramientas, que sin embargo tienen un efecto de diseminacin virsica imparable. Una generacin de nativos digitales acadmicos con Danah Boyd (http://www.danah.org), y Michael Wesch (http://www.mediatedcultures.org) a la cabeza, expertos en etnografas de las redes, est cambiando el panorama. 4 Remitimos a los desesperados intentos de Harold Bloom, Giovanni Sartori, Karl Popper y los frankfurtianos de toda estofa de mantener viva la antorcha de la alta cultura, so pena de abandonar ese sacrosanto espacio regalndoselo a la barbarie digital (una de cuyas manifestaciones sera la cultura popular tecnologizada). El reciente ensayo de Alessando Barico (2008) deja bien claro cules son las antinomias en juego.

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En este caso la singularidad es precisamente la digitalizacin de la cultura5 (especialmente juvenil) en las dos ltimas dcadas y ms particularmente en los ltimos cinco aos en los pases perifricos y en los ltimos diez en el primer mundo. Los chicos que hoy tienen entre 5 y 15 aos son la primera generacin mundial que ha crecido inmersa en estas nuevas tecnologas. Han pasado toda su vida rodeados de computadoras, videojuegos, telfonos celulares y el resto de los gadgets digitales. El promedio de graduados universitarios (especialmente en los Estados Unidos, pero crecientemente en todos los rincones del planeta) ha pasado cerca de 5.000 horas de su vida leyendo, pero ha dedicado cerca de 10.000 horas a jugar a los videojuegos (y ha invertido cerca de 20.000 horas viendo TV). Con las diferencias de acceso sociales del caso nada marginales (aun en los Estados Unidos las diferencias entre el acceso a computadoras y videojuegos difiere enormemente entre blancos, hispanos y negros), los videojuegos, el e-mail, Internet, los telfonos celulares y la mensajera instantnea se han convertido en parte integral de nuestras vidas y en el oxgeno tecnocultural que respiran los chicos del tercer milenio, y conforman la base de una nueva lite tecnocognitiva que exige revisin y comprensin. Obviamente, en la periferia las diferencias de acceso son todava ms duales y brutales. Esta constatacin sociolgica es trivial. Lo que realmente interesa es saber hasta qu punto las funciones intelectuales, las habilidades cognitivas y las capacidades para volver inteligible el presente complejo difieren o no en la generacin digital respecto a sus padres o abuelos. Aqu la diferencia mayor no es tanto en trminos de cambios fsicos del cerebro (aunque a lo mejor tambin los hay), sino en claros usos diferenciados de funcionalidades cerebrales respondiendo a entornos ubicuos densos en informacin, que deben ser procesados en paralelo, y en la capacidad de toma de decisiones simultneas, que tienen su modelo en la simulacin de los videojuegos, por ejemplo. Ha habido muchos nombres que han tratado de encapsular lo distintivo de esta generacin de estudiantes. Se los ha denominado generacin N (iNternet) o D (digital), ms recientemente generacin Einstein, pero para nuestro gusto el epteto que mejor da cuenta de ellos es el de nativos digitales. Nuestros estudiantes actuales, ya sea que tengan 6 aos o 22, son hablantes nativos del lenguaje de la televisin interactiva, las computadoras, los videojuegos e Internet. Y nosotros, por ms tecnoflicos que seamos (o pretendamos serlo), nunca sobrepasaremos la categora de inmigrantes digitales o hablantes ms o menos competentes en esa segunda lengua. Que para nosotros inmigrantes lo digital es una segunda lengua se nota en todo lo que hacemos. Es un acento que matiza todas nuestras actividades y que se refleja fundamentalmente en nuestra vida acadmica y profesional.
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Para Jenkins (2008), la cultura de la convergencia no menta primariamente una revolucin tecnolgica, sino ms bien una mutacin cultural basada en la participacin de los consumidores/usuarios en una dinmica social. Ilustrando sus tesis con ejemplos como Survivor, The Matrix, American Idol, Harry Potter, La guerra de las galaxias y The Sims, Jenkins muestra cmo esta nueva cultura participativa puede ir de la mano con el xito popular y una exposicin masiva.

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Vamos a Internet cuando no encontramos un libro que previamente d cuenta del problema. Antes de usar un aparato leemos el manual. Antes de ejecutar un programa necesitamos saber qu tecla apretar, etc. Justo a la inversa en todos los casos de los nativos digitales, que hacen primero y se preguntan despus. Neurolgicamente, esta segunda lengua ocupa reas del cerebro distintas de las que se movilizan con el aprendizaje de la lengua materna. Y no estamos solamente jugando con metforas. CUANDO TENER ACENTO ES ALGO DE LO QUE NO CONVIENE VANAGLORIARSE El acento de la lengua adquirida se nota en mil y un actos que parecen intrascendentes, pero que delatan nuestro origen analgico. Imprimir un mail, editar un documento sobre papel, llamar a compaeros de trabajo para que vean en nuestra computadora una URL en vez de directamente envirselo, y lo ms tragicmico de todo, llamar a alguien por telfono para confirmar si recibi nuestro mail. Aunque esto suena a gracia, no lo es. Deberamos ms bien adscribirlo en todo caso al rea del humor negro porque, reducido a nuestro entorno en la Argentina, donde hay 880.000 maestros declarados (y unos 660.000 en actividad efectiva) de los cuales estn registrados en el portal educ.ar unos 140.000, nos encontramos con la paradjica situacin de que los instructores que son mayoritariamente inmigrantes digitales, que hablan un idioma en vas de extincin cual es el de la era predigital, estn tratando de ensearle a una poblacin que habla un lenguaje totalmente distinto e incomprensible para los inmigrantes docentes. Aunque rara vez se lee de este modo, gran parte de la resistencia infantil y juvenil a la enseanza hoy hegemnica en las escuelas proviene del rechazo de los nativos a quienes quieren ensearles su propio lenguaje, siendo que hablan el idioma de marras como resultado de haberlo aprendido como segunda lengua. Un absurdo destinado al fracaso desde el vamos. Se entiende mejor entonces el lugar arrasado de la escuela en esta ecuacin?6 Slow food para el pensamiento? Los nativos digitales aman la velocidad cuando de lidiar con la informacin se trata. Les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo, y todos ellos son multitasking y, en muchos casos, multimedia. Prefieren el universo grfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual a la informacin en vez del lineal propio de la secuencialidad, el libro y la era analgica. Funcionan mejor cuando operan en red y lo que ms aprecian es la gratificacin constante y las recompensas permanentes (que en muchos casos pueden ser desafos todava ms grandes que los que acaban de resolver)7. Pero, sobre todo, prefieren los juegos al trabajo serio y envarado.
En su magnfico ensayo El aula desierta (2008), Concha Fernndez Martorell muestra cmo la escuela y sus docentes tradicionales han tirado la toalla y cmo una resemantizacin de la escuela exige una reinvencin docente prodigiosa, no imposible, pero decididamente muy distinta de la imaginada hoy da por los institutos de formacin docente. 7 En La educacin como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo, Joan Ferres revisa con sumo detenimiento y respeto los cinco elementos que definen a la tecnologa del conocimiento como smbolo. Se trata de: intensificacin de la sensorialidad y la concrecin, dinamizacin sin fin, despertar de las emociones primarias, fortalecimiento del procesamiento intuitivo y fomento de la interactividad.
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Los inmigrantes digitales no ven (y mucho menos admiran) la TV, no valoran la capacidad de hacer varias cosas al mismo tiempo propia de los milenaristas (despreciando su supuesto bajo espesor de conocimiento histrico), detestan los videojuegos (por difciles, no por estpidos), tienen problemas de todo tipo para fundirse en interfaz con la computadora, o para sacar el jugo a sus mltiples funcionalidades sin pedirle antes permiso a un dedo para usar el otro. Sin que los docentes y sobre todo los directivos las escuchen, las protestas de los chicos pero tambin de los adolescentes son cada vez ms explcitas y concretas. Muchos insisten en que los chicos tienen que desacelerarse cuando estn dentro de la clase. No es que los nativos digitales no prestan atencin, directamente no se interesan por ese entorno que les adviene como un tnel del tiempo... para peor. La disyuncin es clara: o los inmigrantes digitales aprenden a ensear distinto, o los nativos digitales debern retrotraer sus capacidades cognitivas e intelectuales a las que predominaban dos dcadas o ms atrs. Difcilmente haya mucho para elegir, por cuanto es seguramente imposible que los nativos quieran o puedan abandonar su lengua materna de incorporacin de experiencias. Por lo tanto, la formacin docente deber encargarse de dos tareas ciclpeas. No solo y no tanto actualizar a los docentes en los contenidos de hoy, las competencias que hacen falta para vivir en este mundo hiperacelerado y complejo, sino sobre todo adquirir el abc de la comunicacin y la transaccin digitales, que en muchos sentidos es el default entre sus alumnos8. Porque de lo que se trata aqu no es de reformatear viejos hbitos de pensamiento y contenidos preestructurados aligerndolos o no, llevndolos al lenguaje de las imgenes y la fluidez multimedial, sino de algo mucho ms complejo y sutil. A saber, reconocer que formas y contenidos estn inextricablemente unidos (como la dualidad significante/significado) y que, si bien el buen sentido y las habilidades lgicas no estn en cuestin, lo que s lo est es que estas no pueden plantearse en contraposicin (y exclusin) de la aceleracin, el paralelismo, la aleatoriedad y la atribucin diversificada del sentido, especialmente en la direccin bottom-up, en vez de en la tradicional, jerrquica, taxonmica y consagrada del top-down9. TOMOS DE CONOCIMIENTO ENSAMBLADOS EN TRAMAS DE SENTIDO No queremos reducir maniqueamente el problema a una cuestin de formatos, por un lado, y a una cuestin de contenidos, por el otro. Uno, porque el formato es destino; dos, porque en trminos de contenidos todo debe ser replanteado. En esta nueva mediamorfosis en curso debemos ser capaces de customizar todo lo que un chico de cualquier edad debe saber en trminos de tomos de conocimiento, y al mismo tiempo construir tramas de sentido que no fragmenten la comprensin. Y de vuelta, no se trata de tener que optar entre una y otra alternativa.

Joan Ferres, en la obra citada, pone de manifiesto que dos prerrequisitos fundamentales para ser un docente confiable y eficiente en el siglo xxi implican un altsimo despliegue de inteligencia comunicacional, seductora persuasiva, y una altsima competencia en inteligencia emocional. 9 Clay Shirky, en su excepcional Here comes everybody (2008), examina en detalle ejemplos llamativos y tendencias no menos establecidas de cuestionamiento de la cultura de los expertos y de fortalecimiento de culturas basadas en la sabidura de las multitudes.
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Dado que vivimos del otro lado de la singularidad digital, el contenido se divide en dos: el tradicional, por ejemplo, el canon en sus mil variantes, que actualmente se condensan en los NAP, Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, a los que podemos denominar sistemas hereditarios o de legado (legacy), y el contenido prospectivo, futurizador, futurible o como deseemos llamarlo. En el legacy entran todas las variantes de la lectura, la escritura, la aritmtica, el pensamiento lgico, la comprensin y los escritos del pasado, es decir, el currculo convencional. Es tradicional y desparejo. Mucho seguir siendo necesario (pensamiento lgico), pero muchas otras partes, como la geometra euclidiana, se irn desvaneciendo como ha sucedido con el latn y el griego como contenidos masivos (claro que siempre ser bueno que haya latinistas y helenistas) para escarnio de Gregory Bateson, que no entenda cmo sus chicos post-Berkeley insistan en no disciplinar su lgica descartando de plano las conjugaciones y declinaciones del latn10. El contenido del futuro remite en cambio a formatos ad hoc, a tomos de conocimiento, a itinerarios formativos autodescubiertos, a redes de colaboracin entre pares, a neodisciplinas y a competencias de navegacin transmedia11 omnipresentes en los nativos y casi desconocidas entre los inmigrantes. Las tecnologas digitales en todas sus dimensiones, pero fundamentalmente en su dimensin lingstica, de conversaciones en las que se inventan nuevos mundos de innovacin (como nos ense hace dos dcadas Fernando Flores, (http://www.fernandoflores.cl/), generan nuevos desafos, inventan formatos y obligan a redisear los procesos educativos. Cognicin y subjetividad mediticas Estos son los formatos y modos de transaccin de la informacin a aos luz de la transmisin que sigue exigiendo la escuela que fascinan y seducen a los chicos y adolescentes de hoy. No se trata solamente de temas, contenidos o cuestiones, sino de la forma de abordarlos y, sobre todo, de tejerlos con una subjetividad que se est bordando de una manera muy diferente a la nuestra12. Casi nada del currculo tradicional puede vehiculizarse como otrora. Y por si eso fuera poco, hay que disear uno nuevo casi autoorganziado desde 0. El desafo es doble: hay que aprender cosas nuevas, y tenemos que ensear las cosas viejas de un modo nuevo y, siendo ambas tremendamente difciles de lograr, quiz lo ms desafiante es ensear lo viejo con ojos nuevos. En todos los terrenos, el uso de las nuevas herramientas permite y facilita el aprendizaje de cualquier tpico. Cmo es posible que un chico que se acuerda de 100 nombres distintos de la colecNadie mejor que Steven Weinberger, en su fabuloso Everything is miscellaneous (2007), ha balizado el terreno que va de una cultura de primer orden (taxonomy) a una cultura de tercer orden o folksonomy. 11 Henry Jenkins (2006), en su conocido informe para la Fundacion MacArthur, enumera las citadas competencias del siguiente modo: juego, performance, simulacin, apropiacin, multitasking, cognicin distribuida, inteligencia colectiva, juicio, navegacin trasnemdial, networking, negociacin. 12 Sherry Turkle (1984, 1998) fue una de las primeras en jerarquizar estas cuestiones al inventar la antropologa de las prcticas computacionales a principios de los aos ochenta en su libro pionero El segundo yo. Las computadoras y el espritu humano. Volvi al ruedo y despleg una agenda que recientemente hoy vemos encarnarse de forma masiva en La vida en la pantalla (1998), que recoga testimonios logrados hasta mediados de 1995. En el nterin han pasado 13 aos y lo que entonces eran intuiciones ahora son realidades hechas y torcidas (para los inmigrantes digitales, y ms que derechas para los nativos digitales).
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cin de Pokmon no recuerde ms que el nombre de un ro o dos y durante un da o dos cuando se los ensean bajo la vieja usanza? La objecin ms comn es obviamente que no todo se puede ensear de este modo. Cmo podra hacerse con Cervantes y Shakespeare, con la filosofa clsica y con el Holocausto? No estamos diciendo que jugar con estas simulaciones supla el placer, la emocin y la intencionalidad de los procesos de lectura sobre papel. Solo estamos diciendo que no hay ningn tpico que no pueda ser emulado bajo estos nuevos formatos como camino (o como mejor destino que ningn destino) en los procesos de aprendizaje. Los videojuegos, el uso de Internet y la computacin en red son nuevos lenguajes. Ms all de lo que decidamos acerca de la intraducibilidad de los lenguajes, lo cierto es que caemos en el mismo error de siempre cuando suponemos que el nico lenguaje de la enseanza es el que monopolizamos por milenios los inmigrantes digitales. Ha llegado la hora de hablar con fluidez la lengua de los nativos digitales sabiendo (nos duela o no, nos enorgullezcamos o no, lo disfrutemos o no) que dentro de 20 o 30 aos ms quienes les enseen a nuestros nietos y bisnietos sern tambin ellos mismos nativos digitales, y all otra cosa ser el cantar. En ese entonces estas discusiones hoy tan controvertidas sern una mera cuestin abstracta. En el nterin hay todo un trabajo del tecnoconcepto que hay que poner en marcha y para el cual convocamos tanto a docentes como a alumnos, a directivos como a investigadores, a decisores polticos de primer nivel y a fabricantes de software y hardware. Nuestra experiencia de cinco aos en educ.ar fue en esa direccin y los resultados, si bien no llegaron an a la escala (como se les plantea el proyecto OLPC (One Laptop per Child) y no lograron pasar an del punto de no retorno, fueron una contribucin decisiva en esa direccin. Ojal otros la sigan y profundicen.

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Educar en comunidad: promesas y realidades de la Web 2.0 para la innovacin pedaggica

Obdulio Martn

INTRODUCCIN: GENERACIN RED Y WEB DE NUEVA GENERACIN, INCGNITAS Y EXPECTATIVAS Cualquier aproximacin a las potencialidades y promesas, a los retos y riesgos de las infotecnologas y redes, especialmente de Internet, como motores de cambio en los procesos de enseanza y aprendizaje se topa con algunas aporas que pueden resultar disuasorias. Una de ellas es, sin duda, la parca (aunque creciente) experiencia1 en el uso educativo de las TIC, que no permite planteamientos o metodologas de observacin medianamente solventes. Otra, tanto o ms condicionante, es la dificultad de encarar, desde la posicin de inmigrantes digitales (Prensky, 2001, 2006), las expectativas, necesidades y actitudes de las nuevas generaciones de usuarios nativos digitales, que son las que van a vivir e impulsar el cambio real de modelo tecnolgico y educativo en los prximos diez o veinte aos. Todo ello en un territorio emergente y en acelerada transformacin (la Web 2.0), definido por la convergencia de fenmenos como la generalizacin de las organizaciones reticulares y las redes sociales como elemento estructural de las mismas (Fumero, 2007) y las nuevas infraestructuras tecnolgicas, herramientas y servicios que las soportan. De la nocin de nativos digitales, aquellos que han nacido y crecido de manera acompasada con Internet y la revolucin digital, han devenido nuevas formulaciones, seguramente de mayor calado sociotcnico, en especial la de generacin red (Net Generation, Tapscott,1998), aunque hay otras muchas variaciones de parecida semntica como e-generation, millennial generation, etc.). Pero, ms all de las etiquetas y, desde luego, del siempre discutible concepto de generacin, todas ellas coinciden en destacar su dimensin colectiva y su carcter literalmente mutante en su relacin con y en lo digital (y se supone que tambin con lo analgico, su par dialctico), lo que presupone una nueva forma de entender e interactuar con el entorno. Estos primeros pobladores de la generacin red acaban de llegar a la viada social y a la escuela, o estn a punto de llegar, o llegarn en unos aos, y en este estadio primerizo las incgnitas sobre el entorno que necesitan y que en buena medida habrn de generar son tan slidas, como incorpreas las expectativas que hoy se atisban. Presumimos que ha de tratarse de un nuevo modelo conceptual y operativo pero, como se ha sealado no sin cierta irona, para empezar a entender lo
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Sobre el impacto real de la penetracin de las TIC encontramos datos y apreciaciones muy diversas, ms o menos pesimistas. Un resumen de referencias podemos encontrarlo en Benito (2009), as como en varios de los trabajos de este mismo volumen.

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Educar en comunidad: promesas y realidades de la Web 2.0 para la innovacin pedaggica

que pasa deberamos preguntarnos: Acaso existe una Web 2.0 especfica para ellos? La cuestin es notoriamente retrica, y en este mismo volumen tenemos algunas pistas elocuentes en la aguda proyeccin que sobre los futuros procesos de enseanza y aprendizaje hace Alejandro Piscitelli2. No es de extraar, por ello, que, cuando apenas hemos superado el prembulo (y eso en las regiones y capas sociales ms favorecidas) de la incorporacin de las TIC (en la educacin y las manifestaciones de la Web 2.0 empiezan ahora) y, en el mejor de los supuestos, a generalizarse, surja ya la nocin de la Web de Nueva Generacin (Web NG) como una realidad sociotcnica y evolutiva para las nuevas generaciones, a la que parece conducirnos la Web 2.0. Ms que de una nueva versin de Internet, tendramos que hablar ya, por consiguiente, de algo ms amplio y complejo, de un nuevo entorno tecnosocial, de acuerdo con la consistente teorizacin del profesor Fernando Sez Vacas (2004). En el actual contexto iberoamericano, marcado todava por las desigualdades y carencias en cuanto a calidad y equidad educativas, la brecha digital, la ms que insuficiente alfabetizacin tecnolgica y el escaso nivel de penetracin de las TIC, puede parecer una frivolidad de diletantes comenzar este captulo hablando de una futura e imprecisa Web de Nueva Generacin. Pero el ritmo del cambio tecnolgico y generacional confiere una nada desdeable relevancia a este tipo de planteamientos ya que, aun persistiendo las brechas y desigualdades, los poderes pblicos y la institucin docente debern afrontar esta transicin en muy pocos aos y quemando etapas, por lo que ser preciso identificar y planificar cuanto antes posibles escenarios y plantear polticas innovadoras y eficientes. Otra cosa es que, al menos por el momento, no haya bases suficientes para definir y calibrar esos futuros y nada lejanos escenarios y tengamos que operar sobre la relevancia que supone la realidad todava incipiente, y aun as tan provisional, de la Web 2.0 y su previsible impacto en la escuela. En los siguientes apartados trataremos, por tanto, de aflorar algunos de los aspectos ms destacables de la Web 2.0 y su posible recorrido educativo, y solo en una especie de coda final volveremos con algunas otras ideas, experiencias y lneas emergentes en el horizonte de la Web NG. Valgan, por tanto, estas observaciones previas como una mera llamada de atencin sobre los evidentes lmites temporales y conceptuales de una reflexin como la presente, pero tambin como constatacin de la necesidad de promover investigaciones y polticas pblicas que trasciendan la pura inmediatez y permitan articular una respuesta a la altura de los desafos sociotcnicos y educativos inexcusables que plantean las nuevas generaciones de ciudadanos digitales. CONECTIVISMO Y WEB 2.0: ACERCA DE LOS NUEVOS ESPACIOS DE CONVERGENCIA DE LA INNOVACIN PEDAGGICA Y EL DESARROLLO DE LAS INFOTECNOLOGAS Una gran mayora de los estudios e indagaciones sobre la vigencia y evolucin de los paradigmas educativos, y particularmente sobre el binomio educacin-tecnologa, en las ltimas dcadas (Lara, 2006; Benito, 2009, y Roberto Carneiro3 en este mismo volumen) coincide en resaltar la
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Captulo Nativos e inmigrantes digitales: una dialctica intrincada pero indispensable. Captulo Las TIC y los nuevos paradigmas educativos: la transformacin de la escuela en una sociedad que se transforma.

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vigencia del constructivismo como paradigma pedaggico de nuestro tiempo. Como se sabe, esta teora se asent de manera muy clara durante la ltima dcada del pasado siglo, pero proviene de aportaciones y corrientes diversas y anteriores (Lara, 2006). El principio de aprender a aprender se plantea como columna vertebral de este modelo, que defiende que el conocimiento es una construccin del ser humano, que se realiza a partir de bases cognitivas que ya posee: el profesor es un gua, un mediador, que facilita los instrumentos para que el alumno genere su propio aprendizaje. El constructivismo converge y se asocia desde un principio a Internet, universo con el que comparte el nexo importante: ambos representan la innovacin. (Benito, 2009). Y a partir de esta confluencia comienza a perfilarse en los primeros aos del nuevo milenio una idea sustancial para el avance de los procesos educativos: el aprendizaje es individual, pero est mediado socialmente, se verifica en grupos naturales de pertenencia de las personas, de forma que no es posible entender por separado las dos dimensiones, individual y social. Obviamente, la eclosin de las redes digitales de todo tipo, la socializacin que impulsa Internet, facilita el fortalecimiento de la componente grupal-social, propiciando una nueva etapa caracterizada, quiz por vez primera, por la aparicin de un espacio de encuentro efectivo y positivo entre la investigacin y la prctica pedaggica y los avances tecnolgicos. Podramos denominar este nuevo espacio de interaccin tecnoeducativa asociado a la Web 2.0 como conectivismo, de acuerdo con el trmino propuesto hace ya unos aos por George Siemens (2005) que, si bien sera precipitado catalogar como un nuevo paradigma, de algn modo consigue sintetizar y poner a debate algunas de las tendencias en el campo del aprendizaje (especficamente las emanadas de constructivismo) en el nuevo espacio abierto, complejo y plural de las redes. En opinin de Siemens, los paradigmas educativos convencionales, como el conductismo, el cognitivismo e incluso el constructivismo, que han estado presentes en las primeras etapas del desarrollo tecnolgico, han sido sobrepasados por la revolucin de las infotecnologas, que estn cambiando nuestra manera de comunicarnos, de vivir y, por supuesto, de aprender. Es evidente que, pese a su negacin, el conectivismo se inserta en corrientes constructivistas, aunque poniendo el nfasis no solo en el aprendizaje construido dentro y por la propia persona, sino en esa otra faceta del proceso de aprender que se sita fuera de la persona, la forma en que se aprende dentro de los grupos y organizaciones, la forma de aprender en red. Tampoco esta visin de las redes como modelos estructurales, que emerge con fuerza al asociarla a Internet y al desarrollo tecnolgico, es enteramente nueva. Ya al comienzo de los aos setenta, Ivan Illich (1974), en su obra La sociedad desescolarizada, apunta el valor de las redes como instrumentos educativos cuando seala que podemos dar al aprendiz nuevos enlaces al mundo en lugar de continuar canalizando todos los programas educativos a travs del profesor. El conectivismo de Siemens parte de la idea de que el conocimiento se basa en el deseo de aprender, pero a travs de interacciones entre personas y dispositivos tecnolgicos; del establecimiento de redes y de la actualizacin permanente de la informacin. El estudiante aprende continuamente por medio de redes y conexiones que establece, aprende en la red y en red. Segn esta teora, el aprendizaje est construido/creado en comunidad y el conocimiento es el resultado de la construccin conjunta de expertos (de maestros) y aprendices. Pero, ms all de las propuestas concretas del modelo de Siemens, que ms tarde orientar hacia especulaciones un tanto sofisticadas y discutibles, como el aprendizaje ecolgico (Siemens, 2006), en las que se enfatiza hasta la idealizacin el concepto de conexin (la capacidad para ver conexiones entre campos, ideas y conceptos se considera una habilidad bsica, y el aprendizaje se describe como un proceso de

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conexin de nodos o fuentes especializadas), su inters radica en la visualizacin de ese lugar de encuentro entre la persona y la red, entre la pedagoga y las tecnologas interactivas, como uno de los horizontes ms plausibles para explorar, describir e impulsar los procesos de enseanza y aprendizaje de los aos venideros en el marco de la Web 2.0. Esta liminar formulacin conectivista enlaza, en efecto, con otras indagaciones planteadas desde la rbita tecnolgica, acadmica y social. En todas ellas se resalta el enorme desarrollo, cuantitativo y cualitativo, de las redes que se ha producido en los ltimos aos y que es solo el anticipo de lo que va a ocurrir en los prximos. Estaramos ante un inmenso y complejo tejido de redes: locales, de larga distancia; mviles, fijas; por satlite, por cable, por radio; telefnicas y de banda ancha; con hilos e inalmbricas, de redes hbridas que integran cada vez en mayor medida los distintos tipos de red, tradicionales y avanzados: red telefnica bsica, ADSL, fibra ptica, satlites, WIFI, GPRS, Bluetooth; al tiempo que se estn comenzando a desarrollar dispositivos capaces de usar todas o la mayora de estas tecnologas, seleccionando la ms adecuada en cada momento y pasando de una a otra de forma transparente para el usuario. Todas juntas nos acercan a la red universal digital (Sez Vacas, 2004), de la que Internet y la propia web son solo la parte ms visible. Sobre esta red universal se ir generando y sustentando, de acuerdo con el profesor Sez Vacas, un nuevo entorno tecnosocial, producto de una profunda transformacin socioeconmica y cultural. La creciente utilizacin por parte de los usuarios de las redes, servidores y dispositivos en lnea para todo tipo de operaciones que antes se ejecutaban con el ordenador personal es sin duda una de las primeras manifestaciones de este redcentrismo acelerado, impulsado por y a la vez impulsor de la Web 2.0. Y todo indica que es en esta corriente redcentrista donde se van a hacer realidad los principales escenarios de transformacin de los procesos de enseanza y aprendizaje; donde el paradigma de la educacin en comunidad, insertado en la experiencia constructivista que sugiere Siemens, tendr un espacio apropiado para la prctica educativa de los prximos tiempos. POSIBILIDADES Y RETOS DE LA WEB 2.0 EDUCATIVA Web de datos o web de los ciudadanos? El anlisis de un fenmeno tan vertiginoso y un tanto catico como la Web 2.0 ha dado ya lugar a una abundante literatura, igualmente rpida, un tanto confusa y en ocasiones contradictoria, al menos en apariencia. Para algunos (Fumero, 2007) supone una nueva red, caracterizada como la web de las personas, frente a la web de los datos correspondiente a la primera versin, la Web 1.0. Otros, por el contrario, estiman que esta es la verdadera web de datos (manejados, modificados y creados por los usuarios) que transforma la web de documentos que se vean y consultaban, propia de la etapa anterior. Para O Reilly, el creador del trmino (cuya editorial, OReilly Media, lo ha registrado, por cierto tras algn encontronazo legal con competidores), el concepto no tienes lmites definidos, sino que es ms bien un ncleo gravitatorio (OReilly, 2005), aunque su planteamiento en el conocido texto inicial estaba sin duda orientado a sugerir patrones de diseo y, sobre todo, modelos de negocio para la nueva generacin de software; es decir, tena una clara orientacin informtica y econmica. La Web 2.0, afirma un tanto retricamente Davis (2005), no es una tecnologa, sino una actitud. O, dicho de otra manera, el desarrollo de esta nueva plataforma web se apoyar no tanto en el componente tecnolgico como en la aparicin de nuevos patrones de uso social (Fumero, 2007).

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Al margen de percepciones ms o menos arriscadas, si nos atenemos a sus estructuras, sistemas y al uso mayoritario de herramientas, aplicaciones y sitios, no parece incompatible, sino altamente complementaria, la consideracin de la Web 2.0 como web de las personas (en la medida en que est protagonizada y alimentada ya en muy gran medida por acciones e interacciones de los usuarios) con su caracterizacin como web de datos, puesto que lo definitorio de este nuevo estadio de Internet son precisamente las utilidades y servicios que se sustentan en una base de datos que puede ser modificada por los usuarios, ya sea en sus contenidos (aadiendo, cambiando o borrando la informacin, o asociando metadatos a la informacin existente), bien en la forma de presentarlos o en la forma y el contenido simultneamente (Ribes, 2007). En la integracin de ese doble plano de la web (intervencin de los usuarios y nuevas formas de estructurar y explotar los datos y metadatos) es donde radica el aspecto ms innovador y lo que legitima la numeracin 2.0 (calco razonable de los tradicionales cnones en la produccin de software, pero cuya proliferacin descontrolada tanto en horizontal Educacin 2.0, Alfabetizacin 2.0, Negocios 2.0, Periodismo 2.0, etc. como en vertical Web 3.0, 4.0 est produciendo no solo una rampante trivializacin, sino una oleada de confusin acumulativa). Y el que confiere al nuevo espacio su categora de autntico entorno hipermedia porque, a diferencia de la web de documentos, en la que la informacin es inmodificable y no se pueden aadir nuevos objetos y la navegacin es prcticamente unidireccional, las aplicaciones y servicios de la Web 2.0 dotan al interactor de la capacidad para ver, seguir y crear enlaces bidireccionales; de la posibilidad de comparar diferentes versiones; de trabajar de forma simultnea con otros usuarios sobre el mismo documento o de publicar contenidos de forma ubicua y desde el propio entorno de acceso a los documentos (Ribes, 2007). El valor y los lmites de la inteligencia colectiva Pero, ciertamente, la mayor y ms distintiva virtualidad y desde luego la que ms nos interesa desde el punto de vista educativo de la Web 2.0 es la incorporacin a la red de la inteligencia colectiva, que se deriva de la accin social y combinada de los usuarios en Internet, propiciada y mediada por la tecnologa. Como en otros terrenos conceptuales, ya se han acuado interpretaciones diversas, algunas con connotaciones filosficas o sociolgicas no siempre del todo transparentes y a veces tan entregadas que han convertido este atributo (innegable por lo dems) en una especie de tpico o mito de la red, muy necesitado de una higinica revisin crtica. Desde la un tanto precoz proclamacin de las multitudes inteligentes por parte del terico de las comunidades virtuales (Rheingold, 2004), y la sabidura de las multitudes (The wisdom of crowds, Jenkins, 2006, y otros), hasta la ms llana constatacin del bloguero y periodista Dan Gillmor de que la red sabe ms que el individuo, casi todas ellas necesitan una higinica revisin crtica. En algunos casos, como el de Rheingold, se incluye ya en la apuesta el reconocimiento de que la accin de las multitudes inteligentes en la red puede ser tambin perniciosa y destructiva. Pero, hasta el momento, la mayora de quienes cuestionan la inteligencia colectiva lo hacen de manera tan feroz como superficial y ms bien desde posiciones apocalpticas con respecto a la tecnologa: El profesional est siendo sustituido por el aficionado, el profesor de Harvard por el populacho analfabeto. Vamos hacia una dictadura de los idiotas (Andrew Keen, 2007). Al margen de interpretaciones, es evidente que la inteligencia colectiva, definida como la capacidad del grupo para resolver problemas que cada individuo del colectivo, de forma personal, no

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sera capaz de resolver ni, incluso, de entender (Ribes 2007), supone mucho ms que la posibilidad de que cualquier receptor, individual o colectivo, pueda convertirse en emisor creando y publicando sus propios contenidos. Para Ribes, que aborda el asunto con una actitud ms bien acrtica, la inteligencia colectiva se manifiesta en Internet en tres aspectos principales 1. La creacin de contenidos. El trabajo individual de millones de internautas produce nada ms y nada menos que el fruto de la suma de sus partes (cientos de millones de imgenes en almacenes virtuales como Flickr o miles de marcadores sociales en Del.icio.us). Pero adems esta inteligencia colectiva se ejerce sin la figura central que coordine el trabajo, modalidad bautizada como modelo bazar (cooperacin sin mando), que estimula al mximo la actividad colaborativa, frente al modelo catedral, centralizado y jerarquizado. 2. Recursos compartidos, en entornos como las redes P2P (que han dado lugar a polmicas derivaciones, de manera muy aguda en el mbito de los intercambios musicales, como bien se sabe), que tienen sin duda una prometedora explotacin en el universo educativo, pero todava prcticamente inexplorados, salvo en algunas plataformas como Intercampus de Fundacin Telefnica. 3. El control del grupo y el control de la calidad. Quiz el aspecto ms discutible y discutido de la actuacin de la llamada inteligencia colectiva sea su supuesta capacidad para el control del grupo y, por consiguiente, de lo que produce, tanto de forma plebiscitaria (la opcin escogida por mayora es la que vale) o en forma de edicin permanente, donde cada individuo, en cualquier momento, aade, corrige o incluso elimina contenidos creados por otros usuarios (modelo Wikipedia). Es evidente que las tres dimensiones de la inteligencia colectiva en la red que propone Ribes necesitan un anlisis mucho ms crtico sobre su valor real y sus lmites que el mero recurso a la compensacin estadstica de errores o el expediente de la denominada Ley Linux (dados suficientes ojos, todos los errores sern evidentes), formulada por el creador del sistema operativo del mismo nombre, Linus Torvals. Pero, aun reconociendo los lmites e insuficiencias de estas formas de inteligencia colectiva en Internet, es incuestionable que la Web 2.0 abre nuevas y poderosas expectativas (que hoy se visualizan solo, como vamos a ver, en experiencias ya numerosas, pero no sistemticas ni generalizadas) para los procesos de enseanza y aprendizaje. De manera necesariamente muy sinttica vamos a recorrer algunos de los principales mbitos de desarrollo que anuncian un mayor impacto en el universo educativo, como los sistemas de creacin colectiva (blogs y wikis), las redes sociales y la llamada Web Semntica. Los sistemas de creacin colectiva: blogs y wikis, en la centralidad la pedagoga constructivista Una buena parte de los sistemas, instrumentos o herramientas de la Web 2.0 son anteriores a la formulacin del propio concepto. De hecho, las reas virtuales de trabajo en colaboracin se utilizan al menos desde el comienzo de siglo en Internet (Aprende con Internet o A Navegar, etc., por poner solo unos ejemplos cuya gnesis en EducaRed conocemos bien). Incluso algunos formatos que hoy consideramos genuinos de la Web 2.0, como los wikis o los blogs, tienen ya una dcada de existencia (el tiempo mnimo que la red viene necesitando para

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la plena integracin de modelos y aplicaciones) y comienzan ahora a consolidarse en este nuevo entorno participativo. Blogs: integracin de la inteligencia personal y colectiva en el aprendizaje La cuantiosa literatura ms bien metaliteratura generada por blogueros y bloglogos en los ltimos aos acta como una especie de cortina de humo o tinta de calamar que emborrona los contornos de este fenmeno de la red: Un blog es cualquier cosa que se parezca a un blog. Un multiformato de publicacin en la web. Una herramienta de publicacin web para tontos. El primer formato nativo de la red, etc., etc. (definiciones recogidas, entre otras muchas, por Fumero y Sez Vacas, 2006). Desde un punto de vista operativo, y a los efectos de este trabajo, podramos considerar el blog como un servicio de publicacin/comparticin de contenidos (Fumero, 2006). O ms ampliamente, como pginas personales o colectivas creadas y administradas de manera rpida y fcil, a travs de editores de web y gestores de contenidos proporcionados por una plataforma especializada, generalmente gratuita, que tambin les da alojamiento. Su crecimiento exponencial en esos aos (a finales de septiembre de 2008 la consultora Nielsen, a travs de su portal Blogpulse, tena identificados ms de 90 millones de blogs con una media de ms de 100.000 nuevas incorporaciones diarias) no se corresponde con su actividad ni su nivel de utilizacin: una encuesta realizada por el Laboratorio de Medios del Instituto Tecnolgico de Massachussets (MIT) en el ao 2005 arroja unos resultados ms bien decepcionantes: un 46% de los blogs reciben menos de 25 visitas al da; un 22% entre 26 y 100, y solo el 1% consigue entre 250 y 1.000 (Corredor, 2005). En el campo educativo, los blogs (edublogs, segn la denominacin ms generalizada) han sido en estos primeros aos, ms que una prctica sistemtica, una materia de investigacin y experimentacin, de forma destacada en el mbito anglosajn con el portal britnico Schoolblogs.com que ha albergado ms de 5.000 edublogs y que en estos momentos est inhabilitado por razones tcnicas junto el grupo Education Bloggers Network (que est asimismo inactivo). Pero sin duda una de las experiencias de mayor impacto (Lara, 2005) ha sido la liderada por Dave Winer en la Universidad de Harvard, weblogs at Harvard Law School. Resulta prcticamente imposible y seguramente muy poco relevante cuantificar los edublogs que existen en Internet, en general, y en al mbito iberoamericano, en particular. En Espaa conocemos ya algunas comunidades de docentes que se han organizado para la divulgacin, estudio y prctica de los blogs en la enseanza, como Aulablog o los cada vez ms numerosos blogs de profesores, de los que recoge una seleccin Carlos Cabanillas (2006). Y entre las experiencias continuadas cabe destacar la que ha llevado a cabo en los ltimos aos el programa EducaRed a travs de Bitgora, que ha conseguido encauzar y movilizar ms de mil edublogs colectivos en las escuelas espaolas y cuya metodologa comentaremos ms adelante. Despus de estos aos de tanteo parece que nos encontramos ya en el momento adecuado para la integracin y generalizacin de los blogs en los procesos educativos. Un buen nmero de autores (Lara, 2005; O Donell, 2005) coinciden en que los blogs, por sus caractersticas, son un instrumento de altsimo valor dentro de la pedagoga constructivista, en la lnea del conectivismo que hemos analizado ms arriba. Los blogs establecen un canal de comunicacin, formal o informal, entre profesor y alumnos, promueven la interaccin social, dotan al alumno de un medio perso-

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nal para la experimentacin de su propio aprendizaje y su utilizacin requiere solo unos mnimos conocimientos de tecnologa. Las avanzadas herramientas con las que han ido dotndose los blogs en estos aos, tanto de publicacin (post y comentarios) como de enriquecimiento hipertextual: blogroll (listas de enlaces), permalinks (enlaces permanentes), trackball (traza o referencia inversa) y sindicacin de contenidos a travs de RSS (Really Simple Sindication), configuran este sistema como el ms prximo a un autntico entorno hipermeditico, propicio para el ejercicio de la inteligencia personal/ colectiva de la red y, por consiguiente, para el aprendizaje constructivo. Y su variedad de formatos, con una clara tenencia al multimedia (audioblogs, videoblogs, fotoblogs, podcasts) y a los dispositivos mviles (moblogs), lo hacen especialmente atractivo para los nuevos usuarios de la generacin red. Todo ello proporciona en el plano pedaggico posibilidades notorias, en aspectos muy ventajosos para el aprendizaje (Lara, 2005): a) en la organizacin y control del discurso, gracias a su desarrollo secuencial e hipertextual a la vez, donde todo es modificable; b) para el fomento del debate: el blog tiene un alto potencial de interactividad, es un monlogo con voluntad de dilogo, una invitacin permanente a la conversacin; c) para la creacin de comunidades de aprendizaje: la creacin de blogs colectivos cada vez ms frecuentes en el mbito educativo se est revelando como un instrumento muy eficaz para desarrollar tambin trabajos colaborativos, creando grupos entre alumnos, entre profesor y alumnos o entre profesores; d) para obtener y manejar documentacin; e) para afirmar el compromiso con la audiencia y la autoexigencia de los alumnos, puesto que el profesor dejar de ser el nico destinatario del trabajo de los estudiantes, que pasa a ser pblico e interactivo El estadio de experimentacin aunque avanzada en el que an nos encontramos ofrece todava muchos focos de duda y de debate a veces estril sobre las mejores prcticas para integrar los blogs en la escuela. Mientras que para algunos autores (Baumgartner, 2004) el blog tiene un alto potencial intrnseco para revolucionar la estructura organizacional de los entornos tradicionales de enseanza, precisamente porque permite controlar el grado de apertura deseado, lo que facilita su integracin en la institucin educativa, para otros expertos el blog debe responder a una prctica libre, sin la intervencin directa del profesor, y debe entenderse como un medio propio de alumno, de tal manera que pueda utilizarlo a lo largo de su vida acadmica (Lara, 2005). Por encima de disquisiciones tericas, algunas de las experiencias ms rigurosas que conocemos, como la del profesor Gens Roca (2006) en la Universidad Politcnica de Madrid, se decantan por una metodologa exigente, que evita el post rpido y sin estructura, que sustituye el personismo por el esfuerzo y combina la tradicin del discurso escrito con la espontaneidad y las reglas de la escritura digital. Y en el mbito de la educacin primaria y secundaria el aludido proyecto Bitgora de EducaRed, que se ha desarrollado ya durante tres cursos, ha puesto el nfasis en los aspectos metodolgicos y pedaggicos, intentando equilibrar la libertad de los alumnos con la coherencia del trabajo en comn y el esfuerzo para conseguir resultados de calidad. En cada caso, los estudiantes participan en un proyecto de investigacin tutorizado por el profesor sobre una temtica curricular, realizan bsquedas de datos y documentos y construyen el aprendizaje mediante un proceso de sntesis de informacin en interaccin con el resto de participantes del grupo y con otros grupos y usuarios de la red. Una herramienta expresamente diseada para el proyecto permite a los alumnos un

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amplio margen de libertad, pero es el profesor (que dispone de un manual para su preparacin) quien otorga los distintos niveles de permiso a sus alumnos. Los wikis: creacin colectiva y tradicin enciclopdica en la escuela Al menos una dcada antes de que se canonizara la Web 2.0 haban aparecido ya las herramientas de publicacin y edicin abierta que permitan la comparticin y creacin colectiva de contenidos, y que tuvieron desde el principio un notable impacto en los medios ms avanzados y alternativos de Internet. Pero estos sistemas de trabajo colaborativo toman su nombre, as como su enfoque y rango actuales, de los wikis (wiki-wiki es una palabra que significa rpido en hawaiano) y muy especialmente del gigantesco proyecto de la enciclopedia colaborativa Wikipedia. Y, aunque los expertos consideran que el primer wiki-wiki-web se public casi una dcada antes, el Portland Pattern Repository creado en 1995, es la Wikipedia (con sus proyectos y actividades asociadas) la que establece los principales estndares de software (abierto) y las bases estructurales y de publicacin que se han popularizado como entorno idneo de colaboracin (formato, herramienta y plataforma) para construir pginas web. La capacidad para editar y corregir por parte de cualquier usuario los contenidos creados o ya editados por otros, sin que realmente llegue a existir nunca, al menos en teora, una versin definitiva (aunque se puedan ver todos los borradores que se han generado), es la sustancial diferencia de un sistema de publicacin como los wikis respecto a los blogs; y es tambin, a la vez, uno de los factores de su potencial creativo y el germen de sus limitaciones y problemas. De hecho, en el caso de Wikipedia se ha producido, segn algunos analistas, una aparente disfuncin en su forma original de operar (amparada en el anonimato y con un sistema de gestin proclamadamente democrtico: todas las decisiones se toman a travs de una votacin on line, incluida las de los propios administradores) que ha provocado notorios problemas, errores y malas prcticas y, como consecuencia, una involucin a las estructuras jerrquicas de control propio de las organizaciones tradicionales (Fumero, 2007). Es seguramente una extrapolacin exagerada y, en todo caso, ni aun as estos nuevos controles parecen haber extirpado la desconfianza sobre la legitimidad y calidad que suscita un proyecto insertado en la tradicin enciclopdica clsica, que es elaborado a base de aportaciones populares en un proceso continuado de edicin y correccin. De modo que, desde dentro de la propia Wikipedia, ha surgido una nueva iniciativa, Citizendium, que, si bien aspira a ser una enciclopedia abierta a todos, cuenta ya con un elenco importante de editores expertos (muy cercanos al concepto tradicional), organizados y remunerados, para asegurar el control de calidad de las entradas que produzcan los internautas. Su creador, Larry Sanger (quien fuera cofundador de Wikipedia), ha manifestado una cierta reserva en cuanto a la emergencia de la inteligencia colectiva: acepta la importancia de los contenidos producidos por los usuarios, pero est convencido de que no hay buenas razones para prescindir de los expertos (Pisani, 2008). Esta tensin pendular entre la tendencia al trabajo colaborativo libre y sin trabas y la intervencin de los expertos est teniendo sin duda un reflejo negativo en el escaso uso que de el wiki se hace todava en el mbito de la educacin, donde los modelos de creacin colectiva de conocimiento tienen en teora un campo abonado y con presumible necesidad de cultivo. Hasta hoy, las principales experiencias wiki en la enseanza primaria y secundaria siguen esta estela enciclopdica y estn orientadas a la colaboracin de los profesores ms o menos expertos, aunque lgicamente tambin pueden participar los alumnos. La de mayor entidad hasta el momento es Wikillerato,

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lanzada hace ya dos aos dentro del universo de iniciativas del programa EducaRed. La aplicacin cuenta con las utilidades propias del software wiki (se puede consultar la informacin mediante bsquedas o a travs de un directorio; se puede modificar libremente la informacin almacenada; los usuarios pueden crear nuevas entradas; se guarda un histrico de modificaciones y todas las modificaciones estn documentadas, etc.), pero se ha desarrollado un modelo especfico que puede resultar de inters para otros proyectos de este tipo: a) se trata de un entorno wiki estructurado alrededor de las materias impartidas en el bachillerato (centrado al currculo espaol, pero no cerrado); b) dispone de un cuerpo de informacin inicial creada por los promotores; c) cuenta con un grupo de moderadores expertos en distintas materias que filtran las modificaciones y optimizan los recursos educativos disponibles, y d) proporciona ayudas interactivas on line para que profesores y alumnos puedan familiarizarse con la herramienta. Sin embargo, como advierte Fumero (2007), las wikis no son solo Wikipedia, lo que equivale a decir que no son nicamente o no deben serlo compendios enciclopdicos, ms o menos especializados. Como el blog, el wiki es un formato multiuso y un proceso que ha de integrarse con el resto de los instrumentos (de la Web 2.0 o del acervo pedaggico tradicional) en el ecosistema educativo, donde los innegables riesgos ms notorios que los del blog que presupone su carcter abierto no solo puedan quedar neutralizados, sino convertirse en oportunidades pedaggicas para la construccin del conocimiento. La posibilidad de correccin y perfeccionamiento mutuo en el trabajo colaborativo de los alumnos, bajo la supervisin del profesor, constituye sin duda, gracias a su dimensin creativa y los resortes de emulacin que contiene, uno de los activos no explorados y de mayor inters de la Web 2.0 educativa. Se pueden encontrar valiosas referencias a las aplicaciones wiki relacionadas o no con el complejo Wikipedia en el trabajo de Santamara (2005), quien recoge adems algunas otras herramientas de escritorio ms avanzadas para el trabajo colaborativo, como Writely (utilidad de Google), JotSpot Live (software colaborativo que se ofrece en mltiples portales) o Writeboard, citada tambin por Hugo Martnez4 en este mismo volumen. Las redes sociales en la educacin: la fuerza de los vnculos dbiles y el aprendizaje en comunidad Como ya se ha dicho, las redes, en cuanto propuestas de organizacin de la accin educativa y su entramado institucional, se han ido consolidando a lo largo de la segunda mitad del siglo xx con diversos modelos, que tienden a superar la dinmica de transmisin unidireccional del conocimiento y el impulso individual con entornos colaborativos y estructuras de trabajo no jerarquizadas (Santamara, 2008). Experiencias de gran envergadura cualitativa y cuantitativa en la etapa prehistrica de Internet (es decir, anterior a la tecnologa web), como los grupos de noticias o foros de discusin o comunidades de prctica en el mbito acadmico-cientfico, pero no solo en l, dan idea de esta lnea medular en el desarrollo de los procesos de aprendizaje y conocimiento. A la par que se generalizaba Internet, expertos como Rheingold (2004) ponan las bases de una nueva concepcin, acusadamente optimista, de las comunidades virtuales emergentes en la red, mientras otros como Fidler (1997) remarcaban la generalizacin de comunidades virtuales en
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Captulo La integracin de las TIC en instituciones educativas.

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Internet regidas por relaciones de inters y no por vnculos familiares o geogrficos como una de las tendencias dominantes en la mediamorfosis propiciada por las TIC, y los ms clarividentes formulaban una cultura de la virtualidad real especfica para una sociedad red (Castells, 1997). La irrupcin de la Web 2.0 ha inducido, sin embargo, una inflexin sustancial de la concepcin de las redes y comunidades. El desarrollo del llamado software social (SoSo), que soporta aplicaciones cada vez ms potentes y sofisticadas, pero muy fciles de usar para la comunicacin y las relaciones interpersonales, grupales y sociales, y la consiguiente aparicin de sitios (Social Network Sites, SNS) dedicados monogrficamente a promover redes sociales y con capacidad para movilizar grandes multitudes en intercambios e interdependencias virtuales de todo tipo (financieras, de amistad o aficiones, profesionales, sexuales, antisociales), hacen que las actuales redes sociales estn revolucionando la forma en que nos comunicamos y compartimos informacin con otros en la sociedad de hoy. Santamara (2008) identifica algunos de los elementos ms distintivos de estas nuevas estructuras virtuales: a) capacidad de crear perfiles visibles; b) la exhibicin pblica de miembros o amigos; c) la integracin de otras herramientas web en el SNS (blogs, foros, podcasting, mensajera instantnea), y d) de manera particularmente pertinente por lo que al plano educativo se refiere, la posibilidad de crear comunidades de inters o de prctica. Sin embargo, resulta extraordinariamente relevante la distincin entre redes y comunidades, dos trminos contiguos, con una cierta tendencia a intercambiarlos. La comunidad (de conocimiento, de aprendizaje o de cualquier otro tipo de prctica) suele estar impulsada por un tema u objetivo concreto, controlada por guas o moderadores (es, por tanto, descendente), cuenta con una cierta arquitectura organizativa e incluso puede estar encuadrada en un lugar o mbito; las redes sociales no estn centradas en un lugar, sino en las personas, son auto-organizadas, poseen una dinmica aleatoria y estn controladas por el usuario, aunque por supuesto sometidas a la mediacin de la tecnologa y el sitio. Esta disimilitud no es trivial y mucho menos desde el punto de vista educativo que nos interesa. Casi todas las redes sociales y los correspondientes SNS estn construidos hoy, a diferencia de las comunidades, sobre lo que el socilogo Granovetter (1983) denomin hace ya un par de dcadas vnculos dbiles. Pero resulta que, segn la investigacin de Granovetter, la coordinacin social efectiva no surge de vnculos fuertes, que suelen estar muy entrelazados e interconectados, sino que es propia de vnculos dbiles. Ese efecto denominado por el autor la fuerza de los vnculos dbiles es constatable en algunas de las experiencias preInternet que hemos sealado y ofrece razonables expectativas de redoblarse en la nueva configuracin avanzada de estas redes, abriendo un campo de extraordinarias posibilidades para los modelos de aprendizaje y conocimiento focalizados hasta ahora fundamentalmente en las comunidades de prctica. De hecho ya se estn experimentando en la comunidad educativa algunas de las ventajas de estas redes: la posibilidad de crear nuevas formas de socializacin en el entorno educativo, potenciar la educacin inclusiva y crear espacios de encuentro entre todos los actores de proceso, incluidos los padres; pueden servir adems como herramienta para reducir las brechas de conocimiento y tecnolgica, as como para fomentar y otorgar nuevas dimensiones a las redes de aprendizaje y conocimiento ya existentes (como el proyecto de intercentros HEDA mencionado en este volumen, o el programa de Aulas Unidas de EducaRed), y promover otras muchas a escala iberoamericana, mediante una creciente utilizacin del software social para establecer nuevos flujos en los procesos de interaccin y comunicaciones. Este mismo software social puede estimular enfoques inditos para las comunidades de aprendizaje especficas y, sobre todo, su engranaje con las redes de conocimiento ms amplias.

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Son ya muy numerosas las herramientas y sitios (SNS) que estn emergiendo en la red para crear o mantener redes sociales. En el trabajo mencionado, Santamara (2008) recoge y valora algunos de estos sitios y aplicaciones: los ms generales y globales, como Facebook, que no tiene una seccin propiamente educativa, pero que se est utilizando ya en algunos centros (Garca Sans, 2008), y My Space, que dispone ya de una seccin para centros educativos, o Ning que permite al usuario crear sus propias redes sociales; y tambin los especficamente educativos, como Learnhub, una red social de aprendizaje con mltiples utilidades para centros y profesores, o Elgg, una plataforma de software abierto para la educacin. La Web Semntica y el potencial de la folksonoma educativa La web de los ciudadanos es tambin, y quiz primordialmente, la web de datos. Cmo organizar el inmenso y multiplicado ocano de informacin que hay en la red ha suscitado desde siempre la preocupacin entre los expertos de Internet y las instituciones ms implicadas. En los ltimos aos la web ha pasado de un ingente contenedor de documentos a un extraordinario enjambre de bases de datos, lo que permite aadir un cierto volumen de informacin o metadatos (que puedan ser comprensibles para los sistemas informticos), de manera que los servicios de bsqueda, exploracin e indexacin integren un cierto grado de inteligencia. Estos metadatos permiten, como es sabido, incorporar informacin sobre el significado de cada recurso, as como su relacin con otros datos disponibles en la red. Con estas bases se crea antes de la aparicin de la Web 2.0 como modelo identificable la llamada Web Semntica, segn la denominacin de su promotor Berners-Lee (2001) a travs del consorcio W3C. Pero, independientemente del desarrollo todava casi embrionario de este ambicioso proyecto institucional, sin duda lo ms importante es que, a partir en buena medida de sus propuestas y estndares, est surgiendo la web semntica con minsculas (Fumero, 2005) como una de las dimensiones ms trascendentes y con mayor proyeccin de futuro de la Web 2.0. Son los propios usuarios quienes a travs de muy diversas herramientas y utilidades estn contribuyendo a organizar los contenidos de la red. Uno de los procedimientos que estn obteniendo un xito tangible, gracias sobre todo a los blogs y las redes sociales, es el etiquetado semntico colaborativo, prctica que ha hecho fortuna bajo la denominacin de folksonoma. En muchas de estas aplicaciones del entorno 2.0, los usuarios se convierten en indexadores de la informacin, marcndola con palabras clave o etiquetas (tags) que ellos mismos eligen libremente, lo cual contribuir a generar una categorizacin emergente, donde cada elemento se clasificara, por ejemplo, bajo la etiqueta ganadora. Dicho de otra manera, los usuarios estn contribuyendo de manera decisiva a fraguar la Web Semntica. La mayor parte de los grandes portales emblemticos de la Web 2.0, en los que se puede almacenar contenidos como Flickr o YouTube, o las redes sociales propiamente dichas, utilizan las etiquetas como forma de clasificar y localizar contenidos. Una modalidad especfica y muy interesante es la de los llamados marcadores sociales, servidores (como Del.icio.us y otras redes sociales) donde los usuarios marcan con tags sus enlaces favoritos y pueden hacerlos pblicos (Ribes, 2007). Son palpables las ventajas que la Web Semntica con maysculas puede deparar para la mejora de las redes y comunidades de aprendizaje (Lago, 2008), pero tambin para la propia labor cotidiana en la escuela. El nuevo rol de gua y mediador que compete hoy al profesor requiere para ser efectivo, entre otros requisitos, contar con buscadores precisos y catlogos documentados de recursos de calidad en red. Una folksonoma educativa casi diramos escolar que integre la

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experiencia de los maestros y el trabajo de aprendizaje de los alumnos; una folksonoma hecha de forma sencilla, mancomunada y global (en el mbito latinoamericano en nuestro caso), puede resultar determinante en la integracin de las TIC en la educacin, antes que el proyecto de Web Semntica con maysculas proporcione soluciones ms estables y avanzadas. HACIA LA WEB DE NUEVA GENERACIN: UNOS APUNTES SOBRE ESCENARIOS Y EXPERIENCIAS En el tramo final de este captulo quisiramos recobrar y proyectar a futuro, en la medida de lo posible, algunas de las reflexiones hechas en la introduccin sobre la Web de Nueva Generacin, como estado de transicin evolutiva hacia formas de comunicarse y relacionarse, divertirse y trabajar en red que han de cubrir las exigencias de los usuarios de los prximos aos. Casi todos los expertos coinciden en que la Web de Nueva Generacin ser el resultado de la evolucin de los ingredientes constitutivos de la Web 2.0 (participacin ciudadana y datos) hasta confluir con el proyecto de Web Semntica estructurada, puesta en marcha por el consorcio W3C. Esta nueva plataforma web, a la que algunos etiquetan ya con los mismos criterios informticos como Web 3.0, empieza a definirse, en trminos similares a la Web 2.0, como la web del sentido comn, construida con una nueva vuelta de tuerca de la Web Semntica, en la medida en que esta pueda ser enriquecida con algunos elementos nuevos de inteligencia artificial, pero siempre a partir de patrones generados por un usuario cada vez ms interactivo que profundice los procesos de inteligencia colectiva de la web social (Fumero, 2006). En suma, la evolucin de la web va a estar en buena medida en manos de esa nueva generacin red de cuyas demandas, expectativas y nuevos usos sabemos muy poco, tanto en el plano general como en el propiamente educativo. Algunas investigaciones sociales realizadas sobre los nativos incorporados a la escuela apuntan ya hacia algunas nuevas actitudes, nuevas demandas y nuevos retos. Un estudio realizado por el ECAR, Educause Center Applied Research (ECAR, 2005), entre 18.000 estudiantes de todos los niveles parte de la expresiva constatacin de que preguntarle a un nativo digital por la tecnologa es como preguntarle a un pez por el agua: la disponibilidad permanente de recursos tcnicos y servicios, el acceso inalmbrico, terminales convergentes, redes de comunicacin ubicuas, la personalizacin, gestin de la experiencia y control sobre la interaccin social son algunas de las expectativas en cuanto a conexin, requisitos tcnicos y control. Y, en el aprendizaje, se decantan por la experiencia, la participacin y el trabajo colaborativo; los recursos audiovisuales integrados on / of line y las soluciones en tiempo real. Se trata, en todo caso, de una foto fija de un paisaje en rpida transformacin, que tiene, por tanto, un valor relativo y de estrecho alcance temporal. Pero estas leves pistas y la valoracin experimental de algunas utilidades, tecnologas y usos actuales nos permiten esbozar algunos apuntes sobre posibles escenarios y elementos emergentes.
Mundos virtuales o espacios en 3D (cuyo referente cardinal, pero no nico, es Second Life) que,

con un marcado carcter de imaginario social, permiten al usuario recrear metforas cada vez ms parecidas a los entorno reales, como la vida misma; vivir mediante avatares en un metaverso paralelo, pero en algunos aspectos (negocios, juegos, etc.) con presencia en ambos mundos. El atractivo de las avanzadas interfaces 3D que los videojuegos han inculcado en los mecanismos perceptivos de las generaciones ms jvenes, junto con esa especie de doble vida, que en el fondo integra una visin de los dos mundos, el digital y el analgico, territorio

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comn que algunos tericos postulan como uno de los ejes del nuevo entorno social, parecen augurar un fuerte desarrollo de estos mundos virtuales en todos los mbitos. Hasta ahora, su uso en el terreno educativo se limita a algunas incursiones aisladas de algunos enseantes en el mundo de Second Life, o a juegos educativos y experiencias de e-Learning profesional, pero la aparicin de nuevos entornos (Vital lab, etc.) y nuevas aplicaciones abre un amplio abanico de posibilidades pedaggicas para nativos que la escuela tendr que explorar ms pronto que tarde.
Hipertextos grficos W3D, para superar la pobreza expresiva y las limitaciones hipertextuales

de las herramientas actuales en el trabajo en colaboracin. Algunas de sus caractersticas y potencialidades se pueden percibir ya en el proyecto EducaLab en fase Beta promovido por el Centro EducaRed de Formacin Avanzada (CEFA)5. El espacio virtual que se crea en la pantalla no solo posibilita la organizacin de determinada manera de la informacin, sino que influye en la atencin, orientacin, intervencin de quien est ante la pantalla, y esto es de especial importancia en los procesos educativos. en la creacin colectiva. En esta lnea se sitan la experiencia promovida por la revista Wired y el portal Assignment Zero (Jeff Howe, 2007). Los resultados son muy discutibles, pero en el futuro pueden tener una aplicacin muy innovadora para integrar las aportaciones de los distintos actores del mundo educativo. logas ms avanzadas las herramientas educativas potentes, eficaces y sencillas que cubran todo el proceso educativo virtual y su entorno. de la red y los lugares geogrficos y fsicos. Experiencias como la de Cartopedia, impulsada por el CEFA, se inscriben en esta lnea: la pantalla es el mapa del mundo, con los niveles de aproximacin y detalle y la movilidad por l que Google Maps proporciona. La informacin se instala y se encuentra en su lugar y en su contexto geogrficos. Profesores y alumnos pueden colocar informacin multimedia (texto, fotos, vdeos, audio) en cada lugar que le corresponda, relacionarla, retocarla

Sistemas de crowdsourcing, con los que se pretende traspasar las fronteras conceptuales del wiki

Gestores integrales para centros, profesores, alumnos y padres que integrarn mediante las tecno-

Desarrollo de software social mvil (MoSoSo), que facilitar la hibridacin entre el espacio virtual

CONSIDERACIONES FINALES Y ALGUNAS RECOMENDACIONES La educacin debera constituirse como uno de los pilares bsicos en la construccin de la sociedad del conocimiento. Se trata, sin duda, de uno de los sectores que aglutina ms oportunidades y exigencias y, al mismo tiempo, opone ms barreras institucionales para sacar partido de las TIC. La mayor parte de los expertos cree por ello que ser el empuje desde la propia base del sistema, ayudado por la capacidad de innovacin de los nuevos usuarios, el motor ms eficaz para promover la transformacin de los modelos pedaggicos y organizativos y orientar el diseo de herramientas, sistemas y servicios para los entornos de enseanza y aprendizaje de las nuevas generaciones (Fumero, 2006).
La informacin sobre estos proyectos y las realizaciones actuales estn disponibles en la direccin provisional: http://web.mac.com/rodriguezdelasheras/EducaLab/intro.html.

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Pero esta percepcin, seguramente atinada, aunque un tanto voluntarista, no es ni mucho menos incompatible con la idea de que son en gran medida las instituciones polticas y educativas de nuestro entorno las que tienen la principal responsabilidad de impulsar, sustentar y hacer posible este proceso en Iberoamrica. Resumiendo mucho las ideas, anlisis y experiencias que se reflejan en este trabajo, propondramos a ttulo de ejemplo algunas actuaciones que podran priorizarse:
Promover redes sociales educativas, de las denominadas de vnculos dbiles, en todos los

niveles, para crear un tejido que capilarice toda la comunidad iberoamericana, facilitando los flujos de informacin, los intercambios de conocimiento y el trabajo colaborativo a travs de comunidades de aprendizaje. de colaboracin regional. Este software debera tener carcter libre y abierto (open source) para dinamizar y desarrollar las redes educativas y combatir tanto las brechas tecnolgicas como las relativas a la equidad y calidad de la enseanza.

Incentivar la produccin de software social (SoSo) educativo en la regin mediante proyectos

Impulsar el desarrollo de las folksonomas, es decir, de la Web Semntica de tipo social, median-

te la introduccin de herramientas, sistemas de etiquetado colaborativo y marcadores sociales en todos los portales institucionales de educacin y en las redes actuales (RELPE) o las que se creen en el futuro. Algunos de los portales de RELPE, como el argentino, incluyen ya parcialmente procesos de etiquetado colaborativo. las aportaciones que se vayan generando en la Web Semntica. recursos colaborativos como los blogs y los wikis.

Desarrollar buscadores avanzados y catlogos de recursos y objetos de aprendizaje utilizando Fomentar las convocatorias y concursos de carcter internacional para promover el uso de Aprovechar las estructuras de las redes sociales para promover la alfabetizacin tecnolgica

masiva, especialmente de profesores y padres, al tiempo que se establecen modalidades de formacin especializada de enseantes y gestores de centros para crear lderes en la regin que contribuyan a la direccin del proceso de cambio. tas y entornos (W3D, etc.) orientados a la Web de Nueva Generacin.

Apoyar proyectos de I+D+I en el campo educativo y, especficamente, en cuanto a herramien-

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Mariano Segura

INTERNET, RECURSO EDUCATIVO Las tecnologas de la informacin y la comunicacin permiten la construccin de redes de comunicacin e interaccin con personas de otros lugares y tienen un potencial reconocido para apoyar el aprendizaje, la construccin social del conocimiento y el desarrollo de habilidades y competencias para aprender autnomamente. Estas redes informticas ofrecen una perspectiva de trabajo muy diferente al tradicional, abren las aulas al mundo y permiten la comunicacin entre las personas eliminando las barreras del espacio y del tiempo, de identidad y estatus. Desde la llegada de Internet, las posibilidades de acceso a la informacin y a la formacin se han ido incrementando en la medida en que cada vez son ms personas las que acceden a la red y esta ofrece ambientes de aprendizaje ms complejos y elaborados. Internet es una potente herramienta pedaggica como:
Fuente de informacin y conocimiento, al poder acceder a travs del mismo a documentacin

bibliogrfica, prensa, recursos grficos y sonoros, simuladores, e incluso poder realizar visitas virtuales a distintos lugares.

Medio de comunicacin y expresin, mediante el correo electrnico, foros y chats, blogs, video-

conferencia, creacin de pginas web

Herramienta didctica de aprendizaje, al ser una importante fuente de recursos educativos, que

permite al profesor la utilizacin de estos materiales y la creacin de los mismos con programas apropiados para la aplicacin en el aula de forma colectiva o individualizada (tratamiento de la diversidad), as como la creacin de pginas web entre profesores y alumnos para compartir materiales y exponer experiencias, las tutoras telemticas porales, y permite abrir el aula y la escuela al exterior, as como la creacin de redes para el desarrollo de proyectos conjuntos.

Dispositivo que facilita el trabajo en equipo y cooperativo, superando las barreras fsicas y tem-

Instrumento de gestin y administracin del centro educativo para los horarios, los expedientes

de alumnos y profesores, las tutoras, la gestin de la biblioteca, la gestin econmica, las comunicaciones a las familias

Muchos son los sitios que podemos encontrar en Internet con contenido educativo que ofrezcan informacin, materiales o recursos relacionados con el campo o mbito de la educacin.

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Estos sitios, como indica Area1 (2003), los podemos clasificar de acuerdo con su finalidad: de naturaleza informativa o de naturaleza pedaggica o didctica. En el primero de los casos, el sitio web se disea preferentemente con la finalidad de presentar al usuario del mismo un conjunto de informaciones y datos. En este grupo podemos incluir las webs institucionales (Ministerios, centros, empresas), donde lo ms importante es la informacin sobre el propio organismo, institucin, colectivo o empresa, y las webs de recursos y bases de datos educativos (hemerotecas, web de recursos para profesores, bases de datos de investigacin o de proyectos de innovacin), cuya finalidad es ofrecer informacin y datos al usuario sobre determinados tipos de recursos educativos clasificados siguiendo algn criterio. En el segundo de los casos, el sitio web ha sido diseado con el objetivo de generar un proceso determinado de enseanza-aprendizaje. En este grupo podemos incluir los sitios de materiales didcticos curriculares en formato digital que ofrecen un material diseado y desarrollado especficamente para ser utilizado en un proceso de enseanza-aprendizaje, como el del CNICE2 y los entornos de teleformacin y las intranets educativas que, utilizando los recursos de Internet y mediante un software especfico plataforma, ofrecen un entorno o escenario virtual, restringido normalmente con contrasea, para el desarrollo de actividades de enseanza, generalmente a distancia (UOC, UNED, empresas de e-learning). No obstante, las webs educativas a largo de los ltimos tiempos han tenido una evolucin hacia sitios mixtos, especialmente en las webs o portales institucionales. Prueba de ello son los diferentes portales de las comunidades autnomas espaolas o de los Ministerios latinoamericanos, donde adems de ser informativos ofrecen al profesorado recursos y materiales didcticos para apoyar sus clases. PORTALES EDUCATIVOS INSTITUCIONALES: LA RED DE PORTALES EDUCATIVOS LATINOAMERICANOS (RELPE)3 Las administraciones educativas, tanto nacionales, regionales como locales, cada vez ms estn desarrollando portales educativos que, adems de ofrecer contenidos educativos, son medios naturales para la formacin y creacin de redes de profesores. Suelen ofrecer materiales de autoaprendizaje, tutoriales, documentacin y recursos complementarios para acciones de capacitacin, as como entornos para la creacin de comunidades virtuales que viabilizan el intercambio y la discusin de experiencias didcticas, de gestin escolar, de actualizacin curricular, etc. Desarrollar un portal educativo es un proceso costoso y complejo no solo por la dificultad de elaboracin de contenidos propios, sino tambin por la disponibilidad de profesionales y tecnologa necesaria. La colaboracin y el intercambio de experiencias entre las instituciones y contar con estndares y metodologas de proceso compartidas permiten reducir plazos y ahorrar recursos.
Area Moreira, Manuel (2003), De los webs educativos al material didctico web, Comunicacin y pedagoga, n. 188, pp. 32-38, disponible en: http://webpages.ull.es/users/manarea/Documentos/sitiosweb. pdf. 2 http://www.cnice.mepsyd.es. 3 http://www.relpe.org/relpe.
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Conscientes de esta necesidad, en Espaa4 desde el ao 2002 se cre al principio el programa Internet en la escuela y posteriormente Internet en el aula para llevar a cabo las acciones de diseo, elaboracin y difusin de contenidos educativos, as como las acciones de formacin del profesorado (Segura, Candioti y Medina)5. En agosto de 2004 los ministros de Educacin de Latinoamrica constituyeron la Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE), con el fin de crear portales educativos nacionales que ofrezcan a su poblacin contenidos educativos localizados y priorizados de acuerdo a sus lneas de poltica educativa. La RELPE se propone los siguientes objetivos: 1. Ofrecer a los usuarios de cada pas un mayor nmero de contenidos adaptados a su proyecto educativo. 2. Favorecer el intercambio de conocimientos y experiencias acerca del uso educativo de las TIC. 3. Disminuir los costos de desarrollo de los portales nacionales, facilitando el desarrollo tecnolgico compartido. 4. Acceder de forma conjunta a fuentes de financiacin multilateral que fortalezcan los proyectos nacionales. Sus principios orientadores son:
Cada pas desarrolla su propio portal de acuerdo con su proyecto educativo e intereses nacio-

nales, aprovechando la experiencia de los otros socios y con total independencia para la seleccin de la plataforma tecnolgica del mismo.

Los contenidos desarrollados por los portales miembros son de libre circulacin en la red.

La libre circulacin de contenidos se posibilita por el empleo de una tecnologa gracias a la cual todos los contenidos producidos por un pas son puestos a disposicin de los otros socios a travs de una herramienta tecnolgica denominada conector. Esta herramienta fue desarrollada por Fundacin Chile gracias al financiamiento del Instituto para la Conectividad de las Amricas. Es una aplicacin web que usa estndares XML y permite que los nodos de la red tengan simultneamente en sus servidores una descripcin de los contenidos producidos por otros nodos, los analicen, los bajen a su portal y los adapten a su proyecto educativo. RELPE6 no es un portal, ni un portal de portales, es una red de portales donde lo importante es que todos los nodos ponen su produccin a disposicin de los otros nodos y cada pas aprovecha lo que considera conveniente.
En Espaa, todas las comunidades autnomas han desarrollado portales educativos como apoyo al profesorado, a los centros y a los padres y madres. A modo de ejemplo se indican algunas direcciones: http://www.educa.madrid.org/portal/web/educamadrid, de Madrid; http://www.educastur.es, de Asturias, o http://www.educarex.es, de Extremadura. 5 Segura, M., Candioti, C. y Medina, C. J. (2007), Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola, Fundacin Santillana. 6 Para ms informacin, consultar el captulo Las TIC en la educacin en Amrica Latina: visin panormica, de Guillermo Sunkel, en este mismo libro.
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LA WEB Y LA INTRANET DE CENTRO En los centros educativos se han prodigado la creacin de las webs de centro con la finalidad de informar sobre sus caractersticas y actividades, facilitar la comunicacin entre los miembros de su comunidad educativa y mejorar los procesos de gestin y de enseanza y aprendizaje. Tambin se est desarrollando la creacin de redes locales que comunican los ordenadores del centro que trabajan con los mismos protocolos de Internet y donde un ordenador principal suele actuar de servidor, constituyendo as lo que denominamos intranet de centro. A veces estas redes son, a su vez, parte de otra intranet de una institucin superior (comunidad autnoma, ayuntamiento, regin...). Estas intranets pueden conectarse o no a Internet y suelen proporcionar a los usuarios de la comunidad educativa con permisos de acceso distintos servicios:
Posibilidad de conexin a Internet y utilizacin de recursos compartidos (impresoras, esc-

ner...).

Espacios para almacenar informacin a profesores y alumnos, que les permiten tener carpe-

tas personales, a las que se puede acceder desde cualquier ordenador del interior o exterior del centro. Tambin suelen existir carpetas de grupos. centro.

Alojamiento de pginas web a los profesores y alumnos independientemente de la web del Correo electrnico y herramientas de comunicacin (foros, listas de distribucin, chat, news,

tablones de anuncios).

Herramientas de gestin y administracin del centro (secretara, matrculas, horarios, gestin

econmica, del inventario, de la biblioteca y otros recursos...).

Herramientas para la gestin de las tutoras con acceso exclusivo a profesores y gestores

del centro (control de asistencia, calificaciones, controles de seguimiento de las actividades del alumnado...).

Herramientas de trabajo colaborativo (plataformas, blogs, wikis). Tambin pueden ofrecer servicios de gestin administrativa on-line para las familias, general-

mente con password (matrculas, peticin de certificados, consulta de notas y faltas).

PLATAFORMAS EDUCATIVAS La facilidad de acceso y la desaparicin de las barreras espacio-temporales permiten el acercamiento a la formacin a aquellas personas que tienen dificultades para asistir a las clases presenciales por problemas de desplazamiento o de tiempo. Se acua el trmino de e-learning como la utilizacin de las TIC con un propsito de aprendizaje y se aplica en principio a la educacin a distancia, donde el profesor y los alumnos utilizan las TIC para desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje. Adems, el alumno pasa a ser el centro de la formacin, al tener que autogestionar su aprendizaje con ayuda de tutores y compaeros.

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Para el desarrollo de esta modalidad de formacin se crean las plataformas tecnolgicas de e-learning, que son programas de ordenador que se utilizan para la creacin, gestin y distribucin de actividades formativas a travs de la web. Estas aplicaciones facilitan entornos de enseanza-aprendizaje mediante la integracin de materiales didcticos, herramientas de comunicacin, colaboracin y gestin educativa. Rosenberg (2001)7 seala que el e-learning se refiere a los mltiples enfoques que hay para proporcionar conocimiento y contenido, de forma que mejore el desempeo. El concepto est basado en tres criterios fundamentales: 1. Est asentado en redes informticas y el uso de Internet permite la actualizacin, el despliegue y la distribucin de la informacin de manera virtualmente instantnea, as como la colaboracin en comunidades de aprendizaje. 2. Se desarrolla mediante tecnologa estndar de Internet, lo que permite entregar toda la informacin en el ordenador o la computadora del usuario. 3. Est basado en el aprendizaje, en su sentido ms amplio. De acuerdo con lo expresado anteriormente, podemos incorporar el e-learning a las distintas modalidades educativas, siendo cada vez ms los centros que utilizan las plataformas educativas como herramientas que ofrecen la posibilidad de ajustar su proyecto educativo y el plan de estudios a las necesidades de cada alumno en la enseanza presencial. Estas plataformas, accesibles a todos los miembros de la comunidad educativa (profesores, alumnos y padres), en muchos casos estn siendo promovidas por las instituciones educativas, integrndose en las intranets, y ofrecen acceso a un espacio web personal a cada alumno. Los alumnos desde cualquier lugar (en el centro o en su casa) y en cualquier momento, a travs de un ordenador, pueden compartir los materiales del curso y de apoyo. La utilizacin de las herramientas de comunicacin (correo electrnico o mensajera instantnea), tanto en clase como en lnea, fomenta la colaboracin entre ellos y el aprendizaje entre iguales. Los profesores, mediante la plataforma, pueden establecer trabajos para todo el grupo, para grupos determinados o para un solo alumno, as como evaluar el rendimiento de sus alumnos y comunicarse con ellos mientras aprenden. La plataforma se convierte en una herramienta muy efectiva para el tratamiento de la diversidad. A los padres les permite una mayor implicacin en el proceso de aprendizaje de sus hijos. Estas plataformas SGA (Sistemas de Gestin del Aprendizaje) o LMS (Learning Management System) se alojan en un servidor de pginas web, donde los alumnos, los tutores, los profesores, los coordinadores de los cursos y los administradores se conectan a travs de un navegador y mediante una clave personal acceden a los distintos servicios (correo, agenda, programaciones del curso, foros, descarga de contenidos, dar de alta a alumnos, etc), dependiendo del perfil del usuario.
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Rosenberg, M. J. (2001), E-learning: strategies for delivering knowledge in the digital age, Mc Graw Hill, p. 344.

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El objetivo fundamental de un LMS es el de ser un contenedor de cursos, por lo que cuenta con: Contenidos didcticos estructurados segn niveles y cursos. Vdeos didcticos y materiales multimedia. Consulta a secciones de preguntas frecuentes. Herramientas de creacin de contenidos y exmenes al servicio del profesorado. Herramientas de envo y almacenamiento de documentacin y trabajos por parte de alumnos y profesores. Tambin tiene un entorno de aprendizaje y relacin social, con sistemas de evaluacin y seguimiento del progreso del alumnado: desarrollo y realizacin de trabajos, realizacin de exmenes, herramientas de anlisis estadstico, grficas, etc., y herramientas que facilitan la comunicacin y el trabajo colaborativo entre profesores y estudiantes.
Herramientas de comunicacin asincrnicas:

E-mail Foros Listas de distribucin Tabln de noticias Calendario

Herramientas de comunicacin sincrnicas:

Pizarra electrnica compartida Chat Audioconferencia Videoconferencia Adems cuenta con un entorno administrativo, con herramientas para el otorgamiento de permisos a los diferentes usuarios y la administracin y gestin de los cursos, que permiten llevar un registro del trabajo realizado por los estudiantes generando estadsticas que van desde los indicadores de utilizacin y rendimiento de los estudiantes hasta el nmero de conexiones que han tenido, incluyendo los sitios ms visitados, las preguntas ms contestadas, el nmero de participaciones, etc. Las caractersticas bsicas de un LMS son: Posibilita el acceso remoto, restringido y selectivo en cualquier momento a cualquier hora. Se accede mediante un navegador web utilizando http. Utiliza el modelo servidor / cliente.

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Utiliza estndares HTML/XML. Utiliza una interfaz grfica comn. Acceso independiente de la plataforma del PC del usuario. Permite establecer diferentes niveles de usuarios con distintos privilegios de acceso. Permite estructurar la informacin y los espacios en formato hipertextual. Torres y Ortega8 (2003) establecen una propuesta de indicadores de calidad de las plataformas referente a:
Calidad tcnica. Las caractersticas tcnicas de la plataforma que han de garantizar la solidez

y estabilidad de los procesos de gestin y de enseanza-aprendizaje.

Calidad organizativa y creativa. Las ventajas y los inconvenientes que ofrece al alumnado y

profesorado para organizacin y desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje. tanto entre el profesorado y el alumnado, del alumnado entre s y de todos con todos. las principales aportaciones de las teoras cognitivistas y constructivistas.

Calidad comunicacional. Valorar las posibilidades de comunicacin sincrnica y asincrnica Calidad didctica. La variedad y el diseo de materiales curriculares virtuales en relacin con

En la actualidad podemos encontrar plataformas educativas comerciales (WebCT9, BlackBoard10, Lotus LearningSpace11, FirstClass12, Virtual U13, TopClass14) y gratuitas (Dokeos15, Claroline16, Moodle17, ATutor18). Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) es hoy la plataforma ms elegida. La razn est en la misma esencia de su concepcin: Libre, de cdigo abierto, diseada para ayudar a los educadores a crear comunidades efectivas de aprendizaje en lnea. Creada por Martin Dougiamas, sali a la luz en agosto de 2002 y desde entonces se han sumado a su desarrollo ms de 330.000 colaboradores en 196 pases. Se encuentra traducida a 78 idiomas y hay ms de 43.000 organizaciones que la utilizan en el mundo.

Torres Toro, Sebastin y Ortega Carrillo, Sebastin, Indicadores de calidad en plataformas de formacin virtual: una aproximacin sistemtica, disponible en: http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/Cultura eval/Calidad en el eLearning.doc. 9 http://www.webct.com. 10 http://www.blackboard.com/us/index.aspx. 11 http://www-142.ibm.com/software/dre/eps/lotus_epshome.wss. 12 http://www.softarc.com. 13 http://www.virtual-u.org. 14 http://www.wbtsystems.com. 15 http://www.dokeos.com. 16 http://www.claroline.net. 17 http://moodle.org. 18 http://atutor.ca.
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Plataformas educativas y redes docentes

Su estructura modular permite adecuarla a la necesidad concreta de cada centro u organizacin e incluso a cada itinerario formativo. Esta plataforma facilita entre otros mltiples recursos el uso de grupos colaborativos, videoconferencias, wikis y LAMS (Learning Activity Management System) para la gestin de cursos. Estndares en el e-learning Las aplicaciones y contenidos educativos pierden su eficacia si no se facilita su catalogacin y bsqueda, y no se sistematiza y se estructura su creacin de forma que puedan ser actualizados, reutilizados y mantenidos a lo largo del tiempo. Como indica Fernndez Manjn (2006):
De estas necesidades bsicas surge un nuevo modelo para el diseo de los cursos, denominado modelo de objetos de aprendizaje u objetos educativos (Learning Objects). El modelo consiste bsicamente en disear los cursos como agregados de objetos de aprendizaje (OA), que idealmente son independientes, reutilizables y combinables a la manera de las piezas de un juego de lego o mejor de un mecano (ya que no todos son combinables con todos). Para poder hacer realidad esta nueva forma de crear contenidos, y debido a la heterogeneidad de plataformas educativas y de los sistemas de enseanza en lnea (es decir, de los LMS), es necesaria la existencia de recomendaciones y estndares ampliamente aceptados que posibiliten la reutilizacin de los OA y su interoperabilidad entre diferentes sistemas. De esta forma, una de las principales funciones de los estndares es servir como facilitadores de la durabilidad y de la reutilizacin en el tiempo de las aplicaciones y de la interoperabilidad, es decir, facilitar el intercambio de los contenidos entre diversas plataformas y sistemas. Por tanto, su objetivo es simplificar el trabajo de los docentes y no servir como limitador de la funcin o de la creatividad del educador.

En el mismo trabajo, Fernndez Manjn propone ocho capas sobre las distintas caractersticas de los contenidos educativos, sobre las que habra que establecer estndares para conseguir que los cursos sean interoperables. Estas capas van desde los aspectos puramente tecnolgicos, como los protocolos de intercambio de informacin en Internet (TCP/IP y HTTP) y los lenguajes y formatos a utilizar (HTML, XML), hasta los aspectos de adecuacin lingstica, cultural y social a distintos contextos. Es importante resear la necesidad de estandarizacin de los metadatos asociados a los objetos educativos o informacin complementaria que se aade sobre los mismos y que describen distintos aspectos sobre su contenido, sus objetivos didcticos, y facilitan los procesos de bsqueda, seleccin y recuperacin. El principal estndar ya aprobado es el esquema de metadatos LOM (Learning Object Metadata)19 propuesto por el Institute for Electrical and Electronic Engineers (IEEE). Se acaba de publicar el
Institute for Electrical and Electronic Engineers (IEEE) es un grupo multinacional que desarrolla estndares internacionales para sistemas elctricos, electrnicos, computacionales y comunicacionales. Una de sus especificaciones ms conocida hace referencia a los metadatos de los objetos de aprendizaje o Learning Object Metadata (LOM).
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perfil de aplicacin especfico de metadatos LOM.ES20, versin oficial del estndar IEEE-LOM para la comunidad educativa espaola. Otro tipo de estndares necesarios son los que permiten garantizar la portabilidad de los cursos a travs de la red en forma de fichero, aportando toda la informacin para que sea posible su reconstruccin exacta en el sistema destinatario. En este caso, cada vez son ms utilizadas las especificaciones SCORM (Sharable Content Object Reference Model) distribuidas por ADL (Advanced Distributed Learning)21. Disponer de informacin, de metadatos de los contenidos, hace posible el mejor aprovechamiento de los recursos educativos. Resulta adems imprescindible compartir estndares y modelos de desarrollo de contenidos que incorporen esquemas homologables de metadatos, para facilitar la interoperabilidad, y sistemas de empaquetamiento, para facilitar la portabilidad entre sistemas. Estas decisiones contribuirn en el futuro a ampliar el uso de los contenidos en otras pantallas y dispositivos: telfono mvil, consolas, TV digital, etc. LCMS (LEARNING CONTENT MANAGEMENT SYSTEM) Las plataformas o sistemas de gestin del aprendizaje (LMS) rpidamente empezaron a crecer y evolucionar, llevando as a la creacin de los LCMS (Learning Content Management System). LCMS es un sistema independiente o integrado con el LMS, que incorpora la creacin y administracin de contenidos de aprendizaje a diferentes niveles para personalizar los recursos a cada alumno. Permiten de esa manera reestructurar la informacin y los objetivos de los contenidos de forma dinmica, para crear y modificar objetos de aprendizaje que atiendan a necesidades y estilos de aprendizaje especficos (Greenberg, 2002)22. Los principales componentes que deben tener los LCMS son:
Un repositorio de objetos de aprendizaje o base de datos centralizada, que almacena los conteni-

dos digitales y objetos de informacin y aprendizaje que conforman las diferentes secuencias didcticas, unidades didcticas y cursos. Los contenidos debidamente catalogados se puedan consultar, visualizar y reutilizar para diferentes cursos por los distintos usuarios, sin modificar la integridad de la informacin. grarn en el repositorio como nuevos objetos debidamente catalogados. cargar los objetos de aprendizaje.

Herramientas de autora para la modificacin y creacin de objetos de aprendizaje, que se inte Herramientas de publicacin mediante las cuales los usuarios podrn visualizar, revisar y des Herramientas de comunicacin y colaboracin que permitan el trabajo en equipo de los diferen-

tes usuarios, tanto para poder desarrollar una enseanza compartida como para la modificacin y elaboracin de nuevos contenidos.

BOE 18 de junio de 2008. http://www.adlnet.gov. 22 Greenberg, Leonard (2002), LMS and LCMS: whats the difference? en Learning circuits-ASTDs online magazine all about e-learning, 9 de diciembre de 2002, disponible en: http://www.learningcircuits.org/NR/ exeres/72E3F68C-4047-4379-8454-2B88C9D38FC5.htm.
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Plataformas educativas y redes docentes Interfaz dinmica. Este componente resulta indispensable para poder entregar la informacin,

evaluaciones, actividades, etc., que han sido personalizadas para los distintos individuos, considerando sus necesidades particulares. y llevar un seguimiento de su trabajo.

Aplicacin administrativa que permita otorgar, definir y almacenar los perfiles de los usuarios

En Espaa, desde finales de 2005, las administraciones educativas pusieron en marcha una nueva estrategia de desarrollo de contenidos educativos: se ha pasado de la produccin de materiales basados en el desarrollo de unidades didcticas de forma agregada, a la creacin de objetos digitales educativos (ODE) con distintos grados de integracin, y la desagregacin de los materiales preexistentes en objetos digitales ms pequeos. Los ODE son contenidos multimedia, interactivos, accesibles, modulares, adaptables, reutilizables en distintos contextos instructivos e interoperables. Estos contenidos, desarrollados segn niveles crecientes de agregacin, se ofertarn a travs de una red federada de repositorios de objetos digitales educativos, desarrollada conforme a estndares, multilinge y accesible, y compartida por todas las administraciones, conocida como Proyecto Agrega23, que consiste en un repositorio central con sede en el Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte (MEPSYD) y otros 17 de carcter autonmico. LAMS (LEARNING ACTIVITY MANAGEMENT SYSTEM)24 En la enseanza presencial cada vez tiene mayor importancia el sistema de gestin de actividades de aprendizaje LAMS (Learning Activity Management System), que es una herramienta que sirve para disear, gestionar y realizar actividades de aprendizaje en colaboracin. Es un software libre con licencia GPL, cuyo origen es un proyecto de la Macquarie Universitys E-Learning Centre Of Excellence (MELCOE)25. Por medio de LAMS26, los profesores pueden crear actividades y secuencias de aprendizaje para los alumnos, que las realizarn utilizando ordenadores conectados al equipo que acte como servidor LAMS. Cada alumno podr ir avanzando en la realizacin de las actividades de forma personalizada, en funcin de la consecucin de sus objetivos o de los tiempos marcados por el profesor. Adems podr compartir sus conocimientos con el resto de los alumnos de la clase y recibir una realimentacin sobre las actividades realizadas. Con LAMS los alumnos pueden contestar las preguntas y despus ver cules han sido las respuestas de sus compaeros, con lo que se favorece el intercambio de conocimientos; adems se puede realizar una valoracin por parte de los alumnos de las respuestas de sus compaeros. En LAMS tiene menor importancia la entrega de contenidos que conseguir la interaccin de los alumnos en la realizacin de las actividades. No es una herramienta para que el alumno realice un
http://www.proyectoagrega.es. http://wiki.lamsfoundation.org; http://lamsinternational.com; http://lamsfoundation.org. 25 http://www.melcoe.mq.edu.au. 26 En la pgina http://observatorio.cnice.mec.es/index.php?module=subjects&func=listpages&subid=39 se encuentra un monogrfico dedicado a la instalacin y utilizacin de LAMS.
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curso on-line de forma independiente, sino para que lo realice en colaboracin con sus compaeros de clase, constituyndose en una alternativa interesante a las clases tradicionales. Las actividades pueden ser individuales, en grupos reducidos o actividades en las que participe toda la clase, ya que LAMS permite crear grupos de alumnos. Los grupos pueden ser definidos por el profesor o de forma aleatoria. Aunque se haya realizado un agrupamiento de alumnos para una actividad, es posible colocar actividades anteriores o posteriores a la misma que deban ser realizadas de forma individual. LAMS proporciona un entorno de diseo virtual que permite crear, almacenar y reutilizar secuencias de aprendizaje en las que se puede definir: Varios tipos de actividades. El orden de realizacin de cada actividad. El momento en el que se pasa de una actividad a la siguiente. La realizacin de bifurcaciones condicionales en la secuencia de tareas. Las actividades que podemos plantear son:
Preguntas y respuestas. Permite al profesor plantear preguntas a los alumnos individualmente,

pudiendo incluir una ayuda al alumno que se le mostrar despus de contestar la pregunta. El alumno, despus de contestar las preguntas, tendr la opcin de ver las respuestas de sus compaeros con sus nombres reales o de forma annima. y asignar diferente peso a cada una.

Opcin mltiple. Permite crear preguntas de tipo test con respuesta mltiple, o verdadero/falso, Encuestas. Aunque se denomine encuestas, esta actividad permite la realizacin no solo

de encuestas, sino tambin de cuestionarios de tipo test, con respuesta simple o mltiple, o de respuesta libre. El alumno podr resolverlos varias veces si as lo desea.

Anotador. Es similar a un cuaderno en el que el alumno puede escribir sus comentarios durante la realizacin de las actividades de la secuencia.
Cartelera. Permite al profesor la colocacin de anuncios, avisos o informaciones generales so-

bre la secuencia de aprendizaje. que este lo evale.

Enviar archivos. Permite a los alumnos enviar al profesor archivos con el trabajo realizado para Compartir recursos. Permite colocar un texto escrito u otro tipo de recursos como archivos,

enlaces, etc., con el objeto de que sean compartidos por todos los usuarios del curso. cin.

Chat. Permite la comunicacin escrita en tiempo real entre dos o ms usuarios de la aplica Foro de discusin. Es similar a un chat asncrono, donde los comentarios quedan guardados y

pueden consultarse en otro momento.

Recursos y foro. Actividad que combina las actividades de compartir recursos y el foro.

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Plataformas educativas y redes docentes Escriba. Permite al alumno escribir un comentario sobre la actividad. Existen variantes para:

Chat y escriba. Permite la creacin de grupos dentro de la clase virtual. El profesor plantea a cada grupo cuestiones que los grupos resuelven colaborando a travs del chat. Una vez resueltas las cuestiones, se ponen en comn con el resto de grupos en un chat global para toda la clase. El profesor podr ver no solo cul es el resumen acordado por los alumnos, sino tambin todos los mensajes enviados por cada uno de los alumnos en el chat. Foro y escriba. Similar a chat y escriba, pero en una actividad de tipo foro, en la que los alumnos pueden escribir sus opiniones, pero no se requiere que estn conectados simultneamente.
Votacin. Permite realizar una votacin de los alumnos entre distintas propuestas.

LAMS est traducido a ms de 20 idiomas y se puede integrar con plataformas LMS, como Moodle, de forma sencilla a travs de un mdulo que se puede descargar de la web de descargas de LAMS y que acta como puente entre LAMS y el LMS SRS (SITIOS DE REDES SOCIALES) En los ltimos aos han aparecido los sitios de redes sociales (SRS), que usan software para construir redes sociales27 on-line para comunidades de personas que comparten intereses y actividades o que estn interesadas en la exploracin de los intereses y actividades de otras; estos sitios ofrecen servicios en red que proporcionan a los usuarios distintos sistemas de comunicacin y les permiten interactuar (blog, chats, correo electrnico, compartir ficheros, fotografas y videos). D. Boyd y Nicole B. Ellison (2007) 28 definen los sitios de redes sociales como servicios basados en la red que permiten a los individuos: 1. Construir un perfil pblico o semipblico delimitado dentro de un sistema. 2. Articular una lista de otros usuarios con los que compartir una conexin. 3. Ver y recorrer su lista de conexiones y las realizadas por otros dentro del sistema. La naturaleza y la nomenclatura de estas conexiones pueden variar de un sitio a otro. Los SRS estn teniendo cada vez ms auge y son muy utilizados por alumnos y profesores para la creacin de entornos educativos, aunque no son la mejor opcin como herramienta educativa, al no ser plataformas con finalidad educativa, sino espacios de mediacin pblica que permiten a los usuarios reunirse pblicamente mediante las TIC.
Entendemos por red social aquella estructura social formada por nodos (habitualmente individuos u organizaciones) que estn vinculados por uno o ms tipos de interdependencia, tales como valores, puntos de vista, ideas 28 Boyd, D. M. y Ellison, N. B. (2007a), Social Network Sites: Definition, History and Scholarship, Journal of Computer-Mediated Communication, n. 13, vol. 1, disponible en: http://jcmc.indiana.edu/vol13/issue1/ boyd.ellison.html [consultado en agosto de 2008].
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La mayora de estos sitios son plataformas de uso libre, entre las que destacan Facebook, MySpace, Ning, Learnhub, Elg. Ning, creada en 2005 por M. Andreessen y G. Bianchini, es la ms utilizada para entornos educativos. Cuando alguien crea su propia red social cuenta con las siguientes herramientas: blog, foro, gestin de usuarios, grupos, posibilidad de generar eventos, aadir fotos y vdeos e integrar gadgets de todo tipo. Gestiona bastante bien los aspectos de privacidad y visibilidad de la web. Existe ya un considerable nmero de redes sociales educativas en Ning, entre las que hay que destacar por su actividad, inters y ser modelos a seguir las siguientes: Classroom 2.0 Global Education Collaborative EduBloggerWorld Comenius Programme Network EFL Classroom Del mbito hispano podemos destacar las siguientes: Comunidad TodoELE Edublogger Argento Educacin y NTIC Edutac Internet en el aula. COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE Y PRCTICA: LOS PROYECTOS EXPERIMENTALES EDA Y HEDA En la publicacin Estndares de la UNESCO de competencias en TIC para docentes29, ampliamente comentado en el captulo Tic y competencias docentes del siglo xxi, de Frida Daz Barriga, de este mismo libro, se seala respecto a la formacin profesional del docente que se deben utilizar recursos de las TIC para participar en comunidades profesionales y examinar y compartir las mejores prcticas didcticas. La utilizacin de todos estos tipos de plataformas y las nuevas herramientas de la denominada Web 2.0 (blogs, wikis, SRS) permiten la creacin de redes de aprendizaje y comunidades virtuales de prctica. Una red de aprendizaje, como medio de informacin y comunicacin, es una estrategia formativa que va a permitir proponer e intercambiar experiencias, contenidos, actividades e informaciones sobre una temtica concreta.
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Esta publicacin se puede descargar en su versin en castellano en: http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php.

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Plataformas educativas y redes docentes

De acuerdo con Wenger30, podramos indicar que una comunidad virtual de prctica es un grupo de personas que tienen un inters o preocupacin comn y se unen con el fin de profundizar en l, basndose en las experiencias y las prcticas profesionales, y donde la utilizacin de las TIC hace posible que se pueda trabajar a distancia y permite crear las interacciones oportunas y continuadas. Aunque se pueden crear en las aulas para generar conocimiento y desarrollar competencias, tienen especial inters las comunidades virtuales de profesorado. Cabello (2008)31 seala que: Las comunidades virtuales de profesorado por reas o intereses afines son uno de los mejores instrumentos para fomentar la innovacin y la integracin curricular de las TIC; tambin una buena fuente de actualizacin y formacin continua. Una experiencia interesante en este sentido es la desarrollada por el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa y la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca cuando pusieron en marcha en 2005 el proyecto de experimentacin en las aulas EDA32 (Experimentacin con Descartes en Andaluca), que pretenda que los profesores participantes adquirieran estrategias de uso de las TIC como medio didctico en las clases de Matemticas, as como determinar las herramientas y condiciones que son necesarias para que una utilizacin prolongada de las TIC sea efectiva. El proyecto ha sido bien evaluado33 y pone de manifiesto que cuando los profesores tienen la formacin y apoyos adecuados, disponen de herramientas y materiales especficos para su asignatura y se consigue organizar una red de docentes bien conectada y con un alto grado de colaboracin, los resultados son muy esperanzadores para la actividad diaria en las clases. En el curso 2007-2008 esta experiencia se ha extendido al conjunto de la comunidad educativa mediante el proyecto HEDA34 (Hermanamientos Escolares con Descartes desde las Aulas), que pretende extender la experiencia educativa acumulada y profundizar en todos los aspectos tratados en EDA con el principal objetivo de investigar, diagnosticar y ofrecer modelos sobre la utilizacin de las TIC y del trabajo colaborativo en las tareas educativas, su aportacin a la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje, difundir esos modelos de uso y buena prctica e incentivar las relaciones de trabajo cooperativo entre profesores, alumnos y centros educativos, no solo andaluces, sino tambin con otros de la Unin Europea dentro del proyecto eTwinning35, lo que supone integrar en el entorno educativo la cultura y lenguas europeas. CONCLUSIONES Las tecnologas de la informacin y la comunicacin ofrecen muchas posibilidades para apoyar los procesos de enseanza-aprendizaje. Favorecen la motivacin, el inters por la materia, la creatividad, la imaginacin y los mtodos de comunicacin, mejoran la capacidad para resolWenger, E. (2001), Comunidades de prctica: aprendizaje, significado e identidad, Barcelona, Paids. Cabello, Jos Luis, Comunidades virtuales de prctica, El camarote. Observatorio de innovacin educativa TIC, disponible en: http://camarotic.es/?p=9. 32 http://descartes.cnice.mec.es/WEB_EDA/web_EDA.htm. 33 http://descartes.cnice.mec.es/WEB_EDA/Documentos/informe_jmm.htm. 34 http://descartes.cnice.mec.es/heda. 35 http://www.etwinning.net/ww/es/pub/etwinning/index2006.htm; http://etwinning.cnice.mec.es/index/ index.php.
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ver problemas y el trabajo en grupo, refuerzan la autoestima y permiten mayor autonoma de aprendizaje. Las plataformas educativas facilitan la creacin y gestin de contenidos y el desarrollo de actividades educativas permitiendo llegar a la elaboracin de propuestas individualizadas para cada alumno. Para un mejor aprovechamiento de los contenidos y actividades se deben realizar siguiendo estndares que permitan su reutilizacin e interoperabilidad. A travs de las herramientas de comunicacin, las plataformas educativas permiten la construccin de redes de comunicacin e interaccin con personas de otros lugares, abriendo la escuela al mundo y facilitando la creacin de comunidades virtuales de aprendizaje y de prctica, de suma utilidad para la capacitacin profesional del profesorado. Aunque la implantacin de las TIC en las aulas no es todava todo lo rpida que se deseara, son muchos los profesores que en funcin de sus posibilidades y recursos disponibles las estn incorporando en su quehacer diario. El apoyo de los equipos directivos de los centros y del conjunto de instituciones para hacer posible su uso, as como facilitar al profesorado recursos, contenidos, formacin y la comunicacin entre ellos para que puedan compartir sus experiencias, permitir un avance significativo en la apropiacin e integracin de estrategias de uso de las TIC.

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Las TIC en el aula

Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades

Csar Coll

El objetivo de este captulo es analizar el impacto de las TIC en la educacin escolar a partir de una revisin de los estudios sobre la incorporacin de estas tecnologas (ordenadores, dispositivos y redes digitales) a la educacin y de sus efectos sobre los procesos de enseanza y aprendizaje. El nfasis recae en el desfase existente entre, por una parte, las elevadas expectativas de cambio y mejora de la educacin escolar generadas por estas tecnologas y, por otra, los limitados avances conseguidos hasta el momento. Nuestro argumento principal, sin embargo, es que este desfase no debe llevarnos a rebajar las expectativas depositadas en la capacidad de las TIC para transformar la enseanza y mejorar el aprendizaje. Al contrario, las expectativas estn, a nuestro juicio, plenamente justificadas. Lo que sucede es que la capacidad de transformacin y mejora de la educacin de las TIC debe entenderse ms bien como un potencial que puede o no hacerse realidad, y hacerse en mayor o menor medida, en funcin del contexto en el que estas tecnologas son efectivamente utilizadas. Son, pues, los contextos de uso, y en el marco de estos contextos la finalidad que se persigue con la incorporacin de las TIC, los que determinan su capacidad para transformar la enseanza y mejorar el aprendizaje. Con el fin de argumentar y desarrollar este planteamiento, hemos organizado el captulo en cuatro apartados. En el primero se revisan algunas afirmaciones habituales relativas al impacto de las TIC sobre la educacin formal y escolar. Son afirmaciones que se sitan a medio camino entre la descripcin de procesos de cambio (supuestos o reales), la manifestacin de expectativas y la formulacin de predicciones. En el segundo, tomando como referencia los resultados de algunos estudios recientes de seguimiento y evaluacin de la incorporacin y el uso de las TIC en la educacin primaria y secundaria en diferentes pases, se aportan algunos datos que ponen de manifiesto un claro desfase entre expectativas y realidad. En el tercero, apoyndonos en la idea vygotskiana de las TIC como instrumentos psicolgicos, se argumenta por qu este desfase no debe llevarnos a rebajar las expectativas puestas en la capacidad de estas tecnologas para transformar la enseanza y mejorar el aprendizaje. Partiendo de estos argumentos se propone adems un esquema para la identificacin y anlisis de los usos educativos de las TIC que puede ayudar a valorar y ponderar su potencial transformador. Finalmente, en el cuarto apartado se propone ampliar el foco de anlisis situando el tema abordado en el marco de una reflexin ms amplia sobre el alcance y la finalidad de la incorporacin de estas tecnologas a la educacin escolar y su presencia e impacto en el currculo. EL IMPACTO DE LAS TIC EN LA EDUCACIN: DISCURSOS Y EXPECTATIVAS El primer y principal argumento sobre el impacto esperado de la incorporacin de las TIC a la educacin tiene que ver con el papel de estas tecnologas en la llamada sociedad de la informa-

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Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades

cin (SI). Nos estamos refiriendo al argumento segn el cual en el nuevo escenario social, econmico, poltico y cultural de la SI facilitado en buena medida por las TIC y otros desarrollos tecnolgicos que han venido producindose desde la segunda mitad del siglo xx el conocimiento se ha convertido en la mercanca ms valiosa de todas, y la educacin y la formacin en las vas para producirla y adquirirla. En este escenario la educacin ya no es vista nicamente como un instrumento para promover el desarrollo, la socializacin y la enculturacin de las personas, como un instrumento de construccin de la identidad nacional o como un medio de construccin de la ciudadana. En este escenario la educacin adquiere una nueva dimensin: se convierte en el motor fundamental del desarrollo econmico y social. Tradicionalmente, la educacin ha sido considerada una prioridad de las polticas culturales, de bienestar social y de equidad. En la SI la educacin y la formacin se convierten adems en una prioridad estratgica para las polticas de desarrollo, con todo lo que ello comporta. Pero lo que nos interesa subrayar ahora es que la centralidad creciente de la educacin y la formacin en la SI ha estado acompaada de un protagonismo igualmente creciente de las TIC en los procesos educativos y formativos. El objetivo de construir una economa basada en el conocimiento comporta la puesta en relieve del aprendizaje, tanto en el plano individual como social, y en este marco las TIC se presentan como instrumentos poderosos para promover el aprendizaje, tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo. Por una parte, estas tecnologas hacen posible, mediante la supresin de las barreras espaciales y temporales, que ms personas puedan acceder a la formacin y la educacin. Por otra parte, gracias a las tecnologas multimedia e Internet, se dispone de nuevos recursos y posibilidades educativas. Pero, adems, la utilizacin combinada de las tecnologas multimedia e Internet hace posible el aprendizaje en prcticamente cualquier escenario (la escuela, la universidad, el hogar, el lugar de trabajo, los espacios de ocio, etc.). Y esta ubicuidad aparentemente sin lmites de las TIC (Weiser, 1991), junto con otros factores como la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida o la aparicin de nuevas necesidades formativas, est en la base tanto de la aparicin de nuevos escenarios educativos como de los profundos procesos de transformacin que, a juicio de muchos analistas de la SI, han empezado a experimentar y continuarn experimentando en los prximos aos los espacios educativos tradicionales (ver, por ejemplo, Feito, 2001; Luisoni, Instance y Hutmacher, 2004; Tedesco, 2001). Centrndonos en el primero de estos aspectos, el de la transformacin de los escenarios educativos tradicionales, la incorporacin de las TIC a la educacin formal y escolar es a menudo justificada, reclamada o promovida, segn los casos, con el argumento de su potencial contribucin a la mejora del aprendizaje y de la calidad de la enseanza. Sin embargo, este argumento no ha encontrado hasta ahora un apoyo emprico suficiente. Aunque las razones de este hecho son probablemente muchas y diversas, lo cierto es que resulta extremadamente difcil establecer relaciones causales fiables e interpretables entre la utilizacin de las TIC y la mejora del aprendizaje de los alumnos en contextos complejos, como son sin duda los de la educacin formal y escolar, en los que intervienen simultneamente otros muchos factores. De este modo, los argumentos en favor de la incorporacin de las TIC a la educacin formal y escolar devienen en realidad a menudo un axioma que o bien no se discute, o bien encuentra su justificacin ltima en las facilidades que ofrecen para implementar unas metodologas de enseanza o unos planteamientos pedaggicos

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Csar Coll

previamente establecidos y definidos en sus lineamientos esenciales. Sucedi as, primero, con los ordenadores, despus con las tecnologas multimedia e Internet, y ahora con el software social y las herramientas y aplicaciones de la llamada Web 2.0 (ver, por ejemplo, Cobo y Pardo, 2007). La dificultad de establecer relaciones causales ms o menos directas entre la utilizacin de las TIC y la mejora del aprendizaje ha llevado a algunos autores (ver, por ejemplo, Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1996; Jonassen et al., 2003; Twining, 2002) a desplazar el foco de atencin hacia el estudio de cmo la incorporacin de las TIC a los procesos formales y escolares de enseanza y aprendizaje pueden modificar, y modifican de hecho en ocasiones, las prcticas educativas. El razonamiento que subyace a este cambio de perspectiva es que no tiene mucho sentido intentar establecer una relacin directa entre la incorporacin de las TIC y los procesos y resultados del aprendizaje, ya que esta relacin estar siempre modulada por el amplio y complejo abanico de factores que conforman las prcticas educativas. Lo que hay que hacer, se propone, es ms bien indagar cmo, hasta qu punto y bajo qu circunstancias y condiciones las TIC pueden llegar a modificar las prcticas educativas a las que se incorporan. Las implicaciones de este cambio de perspectiva son claras. Por una parte, el inters se desplaza desde el anlisis de las potencialidades de las TIC para la enseanza y el aprendizaje hacia el estudio emprico de los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de estas tecnologas en el transcurso de las actividades de enseanza y aprendizaje; y por otra, se vinculan las posibles mejoras del aprendizaje de los alumnos a su participacin e implicacin en estas actividades, en las que la utilizacin de las TIC es un aspecto importante, pero solo uno, entre los muchos aspectos relevantes implicados. En sntesis, de acuerdo con este planteamiento no es en las TIC ni en sus caractersticas propias y especficas, sino en las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicacin, intercambio, acceso y procesamiento de la informacin que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar su impacto sobre la enseanza y el aprendizaje. SOBRE LOS USOS DE LAS TIC EN LOS CENTROS EDUCATIVOS Y EN LAS AULAS Los estudios realizados hasta el momento sobre la incorporacin de las TIC a la educacin escolar y los usos que el profesorado y el alumnado hacen de estas tecnologas muestran con claridad que, en general, las expectativas y los discursos que acabamos de comentar estn sensiblemente alejados de lo que ocurre en los centros educativos y en las aulas. Por un lado, los estudios comparativos internacionales y regionales (ver, por ejemplo, Balanskat, Blamire y Kefala, 2006; Benavides y Pedr, 2008; Kozma, 2003, 2005; Ramboll Management, 2006) indican que hay enormes diferencias entre pases en lo que concierne a la incorporacin de las TIC a la educacin y a la conexin de los centros educativos a Internet. As, mientras que en algunos pases la mayora o incluso la prctica totalidad de los centros educativos cuentan con un alto nivel de equipamiento y disponen de conexin de banda ancha a Internet, en otros entre los que se encuentran no pocos pases iberoamericanos siguen existiendo carencias enormes en ambos aspectos. Estas diferencias adems no se dan solo entre pases o entre regiones, sino que a menudo se detectan tambin dentro de una misma regin o incluso de un mismo pas. La incorporacin de las TIC a la educacin est, pues, lejos de presentar un panorama tan homogneo como se supone en ocasiones y sus efectos benficos sobre la educacin y la enseanza distan de estar tan generalizados como se da a entender algunas veces, entre otras razones porque en la mayora de los escenarios

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Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades

de educacin formal y escolar las posibilidades de acceso y uso de estas tecnologas son todava limitadas o incluso inexistentes. Las palabras de Benavides y Pedr, extradas de su reciente trabajo sobre el estado de la cuestin en los pases iberoamericanos (op. cit., p. 65), son ilustrativas a este respecto:
Los niveles de uso de las TIC en el entorno escolar son extremadamente bajos, hasta el punto de que no pueden equipararse a los que los propios alumnos desarrollan fuera del entorno escolar, por lo menos en los pases de la OCDE, y probablemente en un nmero creciente de Estados latinoamericanos. Las cifras disponibles arrojan un balance pobre y muy alejado de las expectativas iniciales. Es posible que tanto las ratios de alumnos por ordenador como las condiciones de los equipamientos, como la inevitable obsolescencia de una parte del parque instalado, sean razones de peso, pero probablemente no las nicas.

Pero, por otro lado, y lo que es quiz an ms importante desde la perspectiva de este captulo, todos los estudios, tanto los de mbito internacional y regional como los de mbito nacional (ver, por ejemplo, el trabajo del Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo, 2007, con datos sobre la situacin en Espaa; el de Sigals, Momin y Meneses, 2007, referido a Catalunya; el de Conlon y Simpson, 2003, referido a Escocia; el de Gibson y Oberg, 2004, sobre la situacin en Canad; o aun los de Cuban, 1993, 2001, 2003, sobre la situacin en Estados Unidos), coinciden en destacar dos hechos que, con mayor o menor intensidad segn los casos, aparecen de forma extendida. El primero tiene que ver con el uso ms bien restringido que profesores y alumnos hacen habitualmente de las TIC que tienen a su disposicin. Y el segundo, con la limitada capacidad que parecen tener estas tecnologas para impulsar y promover procesos de innovacin y mejora de las prcticas educativas. Todo parece indicar, por lo tanto, que el desfase constatado entre expectativas y realidades no puede atribuirse nicamente a problemas de acceso. Ciertamente, el acceso del profesorado y del alumnado a las TIC es una condicin necesaria que est an lejos de cumplirse en muchos pases, muchas escuelas y muchas aulas, por lo que es imprescindible seguir haciendo esfuerzos en este sentido; sin embargo, los estudios revisados indican tambin que en ningn caso puede considerarse una condicin suficiente. Incluso cuando se dispone de un equipamiento y una infraestructura que garantiza el acceso a las TIC, profesores y alumnos hacen a menudo un uso limitado y poco innovador de estas tecnologas. Las siguientes afirmaciones de Cuban, referidas a los Estados Unidos, pero que podran aplicarse con ms o menos matices segn los casos a pases y centros educativos en los que el acceso del profesorado y del alumnado a las TIC est garantizado en trminos generales, no dejan lugar a la ambigedad:
Los hechos son claros. Tras dos dcadas de introduccin de los ordenadores personales en la nacin, con cada vez ms y ms escuelas conectadas, y billones de dlares invertidos, algo menos de dos de cada diez profesores utilizan habitualmente (varias veces por semana) los ordenadores en sus aulas. Tres o cuatro son usuarios ocasionales (los utilizan una vez al mes). Y el resto cuatro o cinco de cada diez no los utilizan nunca para ensear. Cuando se analiza el tipo de uso, resulta que estas potentes tecnologas acaban siendo frecuentemente utilizadas como procesadores de textos y como aplicaciones de bajo nivel que refuerzan las prcticas educativas existentes en lugar de transformarlas. Despus de tantos aparatos, dinero y promesas, los resultados son escasos (Cuban, 2003, p. 1/6.).

Ante esta constatacin, los trabajos sobre los usos de las TIC se han ido orientando progresivamente en el transcurso de estos ltimos aos hacia el estudio de cmo los actores del acto educativo en especial, el profesorado y el alumnado se apropian de las TIC y las integran en las acti-

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vidades de enseanza y aprendizaje, de las condiciones que hacen posible la puesta en marcha de procesos de innovacin con TIC en las aulas y de los factores que inciden sobre el mayor o menor grado de xito de estos procesos (ver, por ejemplo, Area, 2005; Cuban, 2001; Hernndez-Ramos, 2005; Sigals, 2008; Sung y Lesgold, 2007; Tearle, 2004; Waserman y Milgram, 2005; Zhao et al., 2002; Zhao y Frank, 2003). As, por ejemplo, en lo que concierne a la frecuencia de uso de las TIC en las aulas, la mayora de los estudios coinciden en destacar la importancia de factores como el nivel de dominio que los profesores tienen o se atribuyen de las TIC, la formacin tcnica y, sobre todo, pedaggica que han recibido al respecto y sus ideas y concepciones previas sobre la utilidad educativa de estas tecnologas. En cambio, en lo que concierne a los tipos de usos, como destaca Sigals (2008) en un trabajo reciente sobre el tema, tanto la revisin de los estudios realizados hasta el momento como el anlisis de sus propios resultados, apuntan ms bien hacia la importancia de los planteamientos pedaggicos que tienen o se atribuyen los profesores. En otras palabras, los profesores tienden a hacer usos de las TIC que son coherentes con sus pensamientos pedaggicos y su visin de los procesos de enseanza y aprendizaje. As, los profesores con una visin ms transmisiva o tradicional de la enseanza y del aprendizaje tienden a utilizar las TIC para reforzar sus estrategias de presentacin y transmisin de los contenidos, mientras que los que tienen una visin ms activa o constructivista tienden a utilizarlas para promover las actividades de exploracin o indagacin de los alumnos, el trabajo autnomo y el trabajo colaborativo. Sera, sin embargo, un error a nuestro juicio concluir a partir de aqu una especie de determinismo pedaggico o didctico en el sentido de que el potencial de las TIC para transformar, innovar y mejorar las prcticas educativas depende directamente del enfoque o planteamiento pedaggico en el que se inserta su utilizacin. Las relaciones entre tecnologa, por un lado, y pedagoga y didctica, por otro, son mucho ms complejas de lo que hemos supuesto tradicionalmente y se compadecen mal tanto con el reduccionismo tecnolgico como con el pedaggico. Ciertamente, los resultados de los estudios indican que ni la incorporacin ni el uso en s de las TIC comportan de forma automtica la transformacin, innovacin y mejora de las prcticas educativas; no obstante, las TIC, y en especial algunas aplicaciones y conjuntos de aplicaciones TIC, tienen una serie de caractersticas especficas que abren nuevos horizontes y posibilidades a los procesos de enseanza y aprendizaje y son susceptibles de generar, cuando se explotan adecuadamente, es decir, cuando se utilizan en determinados contextos de uso, dinmicas de innovacin y mejora imposibles o muy difciles de conseguir en su ausencia. Conviene pues que nos detengamos brevemente en estas caractersticas especficas de las TIC que justifican, a nuestro juicio, que sigamos manteniendo unas expectativas elevadas sobre su potencial para la enseanza y el aprendizaje. A ello, y a presentar y comentar un esquema conceptual susceptible de ayudarnos a analizar y comprender mejor los contextos y los tipos de usos de las TIC y su mayor o menor impacto sobre la enseanza y el aprendizaje escolar, dedicaremos el siguiente apartado. EL POTENCIAL DE LAS TIC PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE Las TIC como instrumentos psicolgicos El argumento fundamental para seguir manteniendo un elevado nivel de expectativas en el potencial educativo de las TIC, pese a lo limitado de los efectos que han podido documentarse hasta el momento, es a nuestro entender su toma en consideracin como herramientas para pensar, sentir

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Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades

y actuar solos y con otros, es decir, como instrumentos psicolgicos en el sentido vygotskiano de la expresin (Kozulin, 2000). Este argumento se apoya en la naturaleza simblica de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en general, y de las tecnologas digitales en particular, y en las posibilidades inditas que ofrecen para buscar informacin y acceder a ella, representarla, procesarla, transmitirla y compartirla. En realidad, la novedad de las nuevas TIC o TIC digitales no reside en su naturaleza de tecnologas para la informacin y la comunicacin. Los seres humanos hemos utilizado siempre tecnologas diversas para transmitir informacin, comunicarnos y expresar nuestras ideas, sentimientos, emociones y deseos, desde las seales o smbolos tallados en la piedra o en la corteza de un rbol y las seales de humo, hasta el telgrafo, el telfono, la radio o la televisin, pasando por los gestos y los movimientos corporales, el lenguaje de signos, el lenguaje oral, la lengua escrita o la imprenta. La novedad tampoco reside en la introduccin de un nuevo sistema simblico para manejar la informacin. Los recursos semiticos que encontramos en las pantallas de los ordenadores son bsicamente los mismos que podemos encontrar en un aula convencional: letras y textos escritos, imgenes fijas o en movimiento, lenguaje oral, sonidos, datos numricos, grficos, etc. La novedad, en definitiva, reside ms bien en el hecho de que las TIC digitales permiten crear entornos que integran los sistemas semiticos conocidos y amplan hasta lmites insospechados la capacidad humana para (re)presentar, procesar, transmitir y compartir grandes cantidades de informacin con cada vez menos limitaciones de espacio y de tiempo, de forma casi instantnea y con un coste econmico cada vez menor (Coll y Mart, 2001). Ahora bien, todas las TIC, digitales o no, solo devienen instrumentos psicolgicos en el sentido vygotskiano cuando su potencialidad semitica es utilizada para planificar y regular la actividad y los procesos psicolgicos propios y ajenos. En este sentido, la potencialidad semitica de las TIC digitales es sin duda enorme. Y, en consecuencia, su potencialidad como instrumentos psicolgicos mediadores de los procesos intra e inter-mentales implicados en la enseanza y el aprendizaje tambin lo es. Ahora bien, lo que nos interesa destacar aqu es que la potencialidad mediadora de las TIC solo se actualiza, solo se hace efectiva, cuando estas tecnologas son utilizadas por alumnos y profesores para planificar, regular y orientar las actividades propias y ajenas, introduciendo modificaciones importantes en los procesos intra e inter-psicolgicos implicados en la enseanza y el aprendizaje. En resumen, la capacidad mediadora de las TIC como instrumentos psicolgicos es una potencialidad que, como tal, se hace o no efectiva, y se hace efectiva en mayor o menor medida, en las prcticas educativas que tienen lugar en las aulas en funcin de los usos que los participantes hacen de ellas. Cmo podemos identificar y describir estos usos, y de qu depende que los participantes en un proceso educativo determinado hagan unos u otros usos de las tecnologas disponibles, son dos preguntas que estn actualmente en el punto de mira de un buen nmero de investigaciones y trabajos. Por nuestra parte, pensamos que los esfuerzos dirigidos a buscar respuestas a estas cuestiones deben contemplar tres niveles distintos, aunque complementarios, de indagacin y anlisis (Coll, 2004; Onrubia, 2005; Coll, Onrubia y Mauri, 2007). Herramientas tecnolgicas y prcticas educativas: del diseo al uso En primer lugar, los usos que los participantes hagan efectivamente de las TIC dependern en buena medida de la naturaleza y caractersticas del equipamiento y de los recursos tecnolgicos puestos a su disposicin. En este primer nivel, el del diseo tecnolgico, lo que cuenta son las

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posibilidades y limitaciones que ofrecen esos recursos para representar, procesar, transmitir y compartir informacin. Las aplicaciones de software informtico y telemtico herramientas de navegacin, de representacin del conocimiento, de construccin de redes semnticas, hipermedia, bases de datos, sistemas expertos, de elaboracin de modelos, de visualizacin, de comunicacin sncrona y asncrona, de colaboracin y elaboracin conjunta, micromundos, etc. varan enormemente en cuanto a esas posibilidades y limitaciones. Y esta variacin, a su vez, establece restricciones distintas en cuanto a las actividades y tareas que, mediante el uso de dichas aplicaciones, van a poder desarrollar profesores y estudiantes; es decir, en cuanto a las posibilidades y limitaciones que ofrecen a profesores y alumnos para organizar las actividades de enseanza y aprendizaje: la forma de plantearlas y abordarlas, sus exigencias, su duracin, las modalidades de participacin, las responsabilidades de los participantes, las fuentes y formas de ayuda y andamiaje que van a poder recibir los estudiantes durante su desarrollo, el seguimiento que va a poder efectuar el profesor del progreso y de las dificultades de los estudiantes, el seguimiento que van a poder realizar los estudiantes de su propio proceso de aprendizaje, las caractersticas de los resultados o productos esperados, los criterios y procedimientos de evaluacin, etc. En segundo lugar, cuando nos aproximamos al estudio de un proceso formativo concreto que incorpora las TIC, su diseo tecnolgico resulta prcticamente indisociable de su diseo pedaggico o instruccional, lo que nos conduce al segundo nivel de anlisis propuesto. En efecto, los entornos de enseanza y aprendizaje que incorporan las TIC no solo proporcionan una serie de herramientas tecnolgicas, de recursos y de aplicaciones de software informtico y telemtico, que sus usuarios potenciales pueden utilizar para aprender y ensear. Por lo general, las herramientas tecnolgicas van acompaadas de una propuesta, ms o menos explcita, global y precisa segn los casos, sobre la forma de utilizarlas para la puesta en marcha y el desarrollo de actividades de enseanza y aprendizaje. Lo que los usuarios suelen encontrar, de hecho, son propuestas que integran tanto los aspectos tecnolgicos como los pedaggicos o instruccionales y que adoptan la forma de un diseo tecno-pedaggico o tecno-instruccional con los siguientes elementos: una propuesta de contenidos, objetivos y actividades de enseanza y aprendizaje, as como orientaciones y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo; una oferta de herramientas tecnolgicas, y una serie de sugerencias y orientaciones sobre cmo utilizar estas herramientas en el desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje. En tercer lugar, pese a su importancia indudable como elemento condicionante de los usos de las TIC, el diseo tecnopedaggico es solo un referente para el desarrollo del proceso formativo, y como tal est inevitablemente sujeto a las interpretaciones que los participantes hacen de l. La manera como profesores y estudiantes organizan y despliegan su actividad es en s misma el resultado de un proceso de negociacin y de construccin conjunta, de manera que tanto las formas de organizacin de esta actividad que se van sucediendo a lo largo del proceso formativo, como los usos que en ellas se hace de las herramientas tecnolgicas, no pueden entenderse como una simple traslacin o un mero despliegue del diseo tecnopedaggico previamente establecido. Cada grupo de participantes redefine y recrea de hecho los procedimientos y normas tericas de uso de las herramientas tecnolgicas incluidas en el diseo, a partir de una serie de factores conocimientos previos, expectativas, motivacin, contexto institucional y socio-institucional, etc. entre los que ocupa un lugar destacado la propia dinmica interna de la actividad conjunta que despliegan sus miembros en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. Y es precisamente en esta recreacin y redefinicin donde la potencialidad de las herramientas tecnolgicas como instrumentos psicolgicos termina hacindose o no efectiva. El anlisis de las formas de organiza-

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Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades

cin de la actividad conjunta que adoptan los participantes es decir, de lo que hacen y dicen unos y otros, de la interrelacin entre sus actuaciones y de las reglas o normas implcitas o explcitas que las presiden y de los usos efectivos que hacen de las TIC en el marco de esas formas de organizacin constituye de este modo el tercer nivel de anlisis propuesto en nuestra aproximacin. Hacia una tipologa de los usos de las TIC en la educacin formal Una vez establecido y justificado el principio de que los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de las TIC dependen tanto del diseo tecnopedaggico de las actividades de enseanza y aprendizaje en las que se involucran, como de la recreacin y redefinicin que llevan a cabo de los procedimientos y normas de uso de las herramientas incluidas en dicho diseo, conviene ahora que volvamos a la cuestin de cmo podemos identificar y describir estos usos. Las propuestas de clasificacin de los usos educativos de las TIC son relativamente abundantes, aunque poco satisfactorias en general a juicio de la mayora de los autores que han estudiado el tema (ver, por ejemplo, Sigals, 2008; Tondeur, van Braak y Valcke, 2007; Twining, 2002). En un trabajo ya clsico y frecuentemente citado sobre el uso del software educativo, Squires y McDougall (1994) aluden a la existencia de tres grandes sistemas de clasificacin utilizados habitualmente para identificar y describir este tipo de materiales: los que utilizan como criterio de clasificacin el tipo de aplicaciones que permiten los paquetes de software (procesadores de textos, bases de datos, hojas de clculo, simulaciones, programas tutoriales, programas para la elaboracin de grficos, para la representacin visual de los contenidos, de ejercicios, etc.); los que utilizan como criterio las funciones educativas que supuestamente permite cumplir el software (motivar a los estudiantes, proporcionarles informacin, estimular su actividad, facilitares la realizacin de ejercicios y prctica, secuenciar los contenidos o las actividades, proporcionar retroalimentacin, etc.); y los que utilizan como criterio la compatibilidad o adecuacin global de los usos del software con grandes enfoques o planteamientos educativos o pedaggicos (enfoques instructivos, emancipadores, objetivistas, transmisivos, constructivistas, etc.). De los argumentos expuestos a lo largo del captulo se sigue que las tipologas de usos basadas exclusivamente en las caractersticas concretas de las herramientas tecnolgicas y en sus potencialidades genricas para la educacin y el aprendizaje como es el caso de las dos primeras descritas por Squires y McDougall son claramente insuficientes; y lo mismo cabe decir de las tipologas basadas en los grandes planteamientos pedaggicos o didcticos lo que es el caso de la tercera, aunque algunas hayan tenido un impacto considerable y sean an hoy referencias ineludibles en este campo (por ejemplo, Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1996; Jonassen, Carr y Yueh, 1998; Salomon, Perkins y Globerson, 1993). De los argumentos expuestos hasta aqu se sigue ms bien la necesidad de una tipologa de usos de las TIC que tenga en cuenta al mismo tiempo las caractersticas de las herramientas tecnolgicas y las principales dimensiones de las prcticas educativas. El inters de este planteamiento, sin embargo, corre parejo con su complejidad, entre otras razones porque la elaboracin de una tipologa con estas caractersticas obliga a disponer previamente de un modelo de las prcticas educativas escolares que indique con claridad sus dimensiones esenciales. La tipologa que presentamos seguidamente es el resultado, todava provisional, de una serie de intentos sucesivos que hemos realizado en esta direccin (Coll, 2004; Coll, Mauri y Onrubia, 2008). Se trata de una tipologa que, por una parte, est fuertemente anclada en una visin socio-constructivista de la enseanza y el aprendizaje, que se utiliza como referencia para identificar las dimensiones princi-

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pales de las prcticas educativas; pero, por otra parte, las categoras de anlisis as establecidas no excluyen a priori ninguno de los usos educativos que pueden hacer los profesores y los estudiantes de las TIC, ni prejuzgan la adecuacin o la bondad educativa de estos usos, aunque s proporcionan elementos para valorar su alcance y su impacto sobre la enseanza y el aprendizaje. Dos son las ideas fundamentales que estn en la base de la propuesta. La primera es que, por sus caractersticas intrnsecas, las TIC pueden funcionar como herramientas psicolgicas susceptibles de mediar los procesos inter e intra-psicolgicos implicados en la enseanza y el aprendizaje. La segunda, que las TIC cumplen esta funcin cuando la cumplen mediando las relaciones entre los tres elementos del tringulo interactivo alumnos, profesor, contenidos y contribuyendo a conformar el contexto de actividad en el que tienen lugar estas relaciones. La tipologa resultante, que se encuentra todava en una fase de contraste y revisin, contempla cinco grandes categoras de usos que enumeramos seguidamente, junto con algunos ejemplos representativos de cada una de ellas.

1. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los contenidos (y
tareas) de aprendizaje. Algunos ejemplos tpicos y relativamente habituales de esta categora son la utilizacin de las TIC por los alumnos para:

buscar y seleccionar contenidos de aprendizaje; acceder a repositorios de contenidos con formas ms o menos complejas de organizacin; cceder a repositorios de contenidos que utilizan diferentes formas y sistemas de represena

tacin (materiales multimedia e hipermedia, simulaciones, etc.);

xplorar, profundizar, analizar y valorar contenidos de aprendizaje (utilizando bases de e

datos, herramientas de visualizacin, modelos dinmicos, simulaciones, etc.);

acceder a repositorios de tareas y actividades con mayor o menor grado de interactividad; ealizar tareas y actividades de aprendizaje o determinados aspectos o partes de las mismas r

(preparar presentaciones, redactar informes, organizar datos, etc.).

2. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los contenidos (y
tareas) de enseanza y aprendizaje. Algunos ejemplos tpicos y relativamente habituales de esta categora son la utilizacin de las TIC por parte de los profesores para:

buscar, seleccionar y organizar informacin relacionada con los contenidos de la enseanza; acceder a repositorios de objetos de aprendizaje; acceder a bases de datos y bancos de propuestas de actividades de enseanza y aprendizaje; laborar y mantener registros de las actividades de enseanza y aprendizaje realizadas, de e

su desarrollo, de la participacin que han tenido en ellas los estudiantes y de sus productos o resultados;

lanificar y preparar actividades de enseanza y aprendizaje para su desarrollo posterior p

en las aulas (elaborar calendarios, programar la agenda, hacer programaciones, preparar clases, preparar presentaciones, etc.).

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Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades

3. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los alumnos o

entre los alumnos. Algunos ejemplos tpicos y relativamente habituales de esta categora son la utilizacin de las TIC para: cionados con los contenidos o las tareas y actividades de enseanza y aprendizaje (presentacin personal, solicitud de informacin personal o general, saludos, despedidas, expresin de sentimientos y emociones, etc.); dos con los contenidos o las tareas y actividades de enseanza y aprendizaje (presentacin personal, solicitud de informacin personal o general, saludos, despedidas, expresin de sentimientos y emociones, informaciones o valoraciones relativas a temas o asuntos extraescolares, etc.).

levar a cabo intercambios comunicativos entre profesores y alumnos no directamente relal

levar a cabo intercambios comunicativos ente los estudiantes no directamente relacional

4. Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por profesores y
alumnos durante la realizacin de las tareas o actividades de enseanza aprendizaje. Algunos ejemplos tpicos y relativamente habituales de esta categora son la utilizacin de las TIC:

omo auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones del profesor (explicar, ilusc

trar, relacionar, sintetizar, proporcionar retroalimentacin, comunicar valoraciones crticas, etc., mediante el uso de presentaciones, simulaciones, visualizaciones, modelizaciones, etc.);

omo auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones de los alumnos (hacer aporc

taciones, intercambiar informaciones y propuestas, mostrar los avances y los resultados de las tareas de aprendizaje, etc.); profesor;

ara llevar a cabo un seguimiento de los avances y dificultades de los alumnos por parte del p ara llevar a cabo un seguimiento del propio proceso de aprendizaje por parte de los p

alumnos;

ara solicitar u ofrecer retroalimentacin, orientacin y ayuda relacionada con el desarrollo p

de la actividad y sus productos o resultados.

5. Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje.

Algunos ejemplos tpicos y relativamente habituales de esta categora son la utilizacin de las TIC para: autosuficientes destinados al aprendizaje autnomo e independiente);

onfigurar entornos o espacios de aprendizaje individual en lnea (por ejemplo, materiales c onfigurar entornos o espacios de trabajo colaborativo en lnea (por ejemplo, las herrac

mientas y los entornos CSCL, Computer-Supported Collaborative Learning);

onfigurar entornos o espacios de actividad en lnea que se desarrollan en paralelo y a los c

que los participantes pueden incorporarse, o de los que pueden salirse, de acuerdo con su propio criterio.

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Csar Coll

Tres comentarios an que pueden ayudar a valorar mejor el alcance y las limitaciones de esta tipologa. En primer lugar, y al igual que sucede con todos los sistemas de clasificacin de fenmenos complejos y muldimensionales y las prcticas educativas y los usos de las TIC pertenecen sin duda a este tipo de fenmenos, las fronteras entre algunas categoras son ms borrosas de lo que puede parecer a simple vista y en ocasiones resulta difcil establecer con claridad a qu categora pertenece un uso concreto de una herramienta TIC; cuando ello sucede, es aconsejable contemplar ese uso en el marco ms amplio de la actividad de enseanza y aprendizaje en el que aparece y de su desarrollo temporal. Recordemos que, en la tipologa presentada, lo que define el tipo de uso que se hace de las TIC es su ubicacin en el entramado de relaciones que se establecen entre los tres elementos del tringulo interactivo profesor, estudiantes y contenido mientras se llevan a cabo las actividades de enseanza y aprendizaje en el aula. Ahora bien, a menudo estas relaciones no son estables, sino que evolucionan y se modifican en uno u otro sentido a medida que el profesor y los estudiantes desarrollan las actividades y tareas de aprendizaje, por lo que es lgico suponer que los usos de las TIC, en tanto que instrumentos que median esas relaciones, pueden experimentar tambin una evolucin. La dimensin temporal es bsica en el anlisis de los usos de las TIC; exactamente igual, por lo dems, que lo es en el anlisis de las prcticas educativas. En segundo lugar, las cinco categoras descritas no reflejan un orden desde el punto de vista de su valor educativo o de su capacidad para promover procesos de transformacin, innovacin y mejora de la educacin. Dicho de otra manera, ninguna de las cinco categoras de usos puede ser considerada a priori y en trminos absolutos ms innovadora, ms transformadora o mejor que las otras. En todas ellas, incluidas las tres primeras, podemos encontrar usos concretos innovadores y transformadores (por ejemplo, cuando los alumnos utilizan las TIC como herramientas de la mente, en el sentido de Jonassen, en su aproximacin a los contenidos de aprendizaje); y en todas ellas tambin, incluidas las dos ltimas, podemos encontrar usos que no suponen ningn valor aadido para la enseanza y el aprendizaje (por ejemplo, cuando se utiliza un entorno virtual de aprendizaje como repositorio de contenidos o para difundir lecciones y conferencias). Podramos decir que en las cinco categoras es posible encontrar usos de las TIC que no comportan novedad alguna en las prcticas educativas en las que aparecen, o que la novedad que introducen no es imputable a las herramientas TIC y podra darse igualmente en ausencia de ellas; e inversamente, en las cinco categoras es posible encontrar usos que introducen cambios y transformaciones en las prcticas educativas que es imposible imaginar en ausencia de las TIC. No obstante, una vez establecido lo anterior como principio general, conviene tambin subrayar que la potencialidad de las TIC para influir en los procesos inter e intra-psicolgicos implicados en los procesos de enseanza y aprendizaje ser tanto ms elevada cuanto mayor sea su incidencia en la manera como profesores y alumnos organizan la actividad conjunta en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. Es, pues, sobre todo en los usos que median las relaciones entre los tres elementos del tringulo interactivo, ya sea condicionando y determinando las formas de organizacin de la actividad conjunta (categora cuatro), ya sea conformando un entorno o espacio de enseanza y aprendizaje (categora cinco), donde cabe esperar, a nuestro juicio, que se manifieste con especial intensidad el potencial de las TIC para transformar e innovar las prcticas educativas. Esta afirmacin, sin embargo, no pasa de ser en la actualidad una hiptesis que ser necesario contrastar empricamente en el futuro. Ahora bien y es el tercer comentario, los estudios de seguimiento y evaluacin de la incorporacin de las TIC a la educacin formal y escolar revisados en este mismo captulo indican precisa-

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Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades

mente que la mayora de los usos identificados y descritos corresponden a las dos primeras categoras de nuestra clasificacin (usos de las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y entre los profesores y los contenidos y tareas de aprendizaje). Los usos que podran corresponder a las otras tres categoras son muy poco frecuentes y en algunos estudios ni siquiera han podido ser documentados. A ello hay que aadir adems la coincidencia de la mayora de los estudios en destacar el escaso efecto transformador de las prcticas educativas que la incorporacin de las TIC ha tenido hasta el momento. Estos hechos refuerzan, a nuestro entender, la hiptesis que vincula la potencialidad transformadora de las TIC con su uso como instrumentos mediadores de las relaciones entre los tres elementos del tringulo interactivo, y ms concretamente como instrumentos mediadores de la actividad conjunta que despliegan profesores y alumnos en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. Pero ha llegado ya el momento de cerrar el captulo con unos breves comentarios sobre los objetivos de la incorporacin de las TIC a la educacin escolar y su presencia en el currculo. LA INCORPORACIN DE LAS TIC A LA EDUCACIN: RETOS Y DESAFOS La valoracin del estado actual de la incorporacin de las TIC a la educacin formal y escolar y de su impacto sobre la enseanza y el aprendizaje, as como las previsiones de futuro a este respecto, vara en funcin de la potencialidad educativa que se atribuye a estas tecnologas y tambin de los objetivos que se persiguen con su incorporacin. Comenzando por el primero de estos aspectos, si las TIC se contemplan como herramientas de comunicacin y de bsqueda, acceso, procesamiento y difusin de la informacin cuyo conocimiento y dominio es absolutamente necesario en la sociedad actual; es decir, si se contemplan como contenidos curriculares, como objeto de enseanza y aprendizaje, la valoracin es relativamente positiva y las perspectivas de futuro optimistas. Todos los indicadores apuntan en la direccin de una incorporacin creciente de las TIC al currculo escolar y no hay razn para pensar que la enseanza y el aprendizaje del manejo y dominio de estas tecnologas vaya a presentar mayores dificultades que la enseanza y el aprendizaje de otros contenidos curriculares. La nica duda de fondo, aunque ciertamente no es menor, reside en las previsibles consecuencias negativas que puede tener la incorporacin de nuevos contenidos curriculares a unos currculos ya considerablemente sobrecargados. Una segunda posibilidad es tratar de incorporar las TIC a la educacin escolar con el fin de hacer ms eficientes y productivos los procesos de enseanza y aprendizaje, aprovechando los recursos y posibilidades que ofrecen estas tecnologas. En este caso, los datos de los estudios evaluativos y de seguimiento son menos positivos. Recordemos la coincidencia en sealar que las TIC en general, y las tecnologas multimedia e Internet en particular, se utilizan todava poco, muy poco, en la mayora de las aulas y que, cuando se utilizan, a menudo es, tanto por parte del profesorado como del alumnado, para hacer lo que de todos modos ya se haca: buscar informacin para preparar las clases, escribir trabajos, hacer presentaciones en clase, etc. De todos modos, cabe ser relativamente optimistas en el sentido de esperar que, a medida que se subsanen las carencias de equipamiento y de infraestructuras que, como hemos sealado, siguen siendo muy importantes en muchos pases y se incrementen los recursos de formacin y apoyo, tanto el profesorado como el alumnado irn incorporando progresivamente las TIC a las actividades de enseanza y aprendizaje en el aula. No obstante, los estudios realizados muestran tambin que en general el profesorado tiende a adaptar el uso de las TIC a sus prcticas docentes, ms que a la inversa. Dicho en otras palabras y simplificando al mximo: la incorporacin de las TIC a las actividades

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Csar Coll

del aula no es necesariamente ni en s misma un factor transformador e innovador de las prcticas educativas. Las TIC se muestran ms bien, por lo general, como un elemento reforzador de las prcticas educativas existentes, lo que equivale a decir que solo refuerzan y promueven la innovacin cuando se insertan en una dinmica de innovacin y cambio educativo ms amplio. Una tercera posibilidad, que se corresponde en buena medida con los argumentos presentados con cierto detalle en el apartado anterior, consiste en considerar las TIC como instrumentos mediadores de los procesos intra e inter-psicolgicos implicados en la enseanza y en el aprendizaje. En este caso, lo que se persigue mediante su incorporacin a la educacin escolar es aprovechar la potencialidad de estas tecnologas para impulsar nuevas formas de aprender y ensear. No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor, con mayor rapidez y comodidad o incluso con mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos de aprendizaje y de enseanza que no seran posibles en ausencia de las TIC. Vistos desde esta perspectiva, los estudios de evaluacin y de seguimiento de incorporacin de las TIC a la educacin escolar arrojan unos resultados muy pobres a nivel general aunque hay, por supuesto, excepciones encomiables y las previsiones son inciertas. Pero no tanto por las dificultades intrnsecas que plantea la incorporacin de las TIC, como por la rigidez y las restricciones organizativas y curriculares de un sistema educativo que es incompatible, en muchos aspectos, con el aprovechamiento de las nuevas posibilidades de enseanza y aprendizaje que ofrecen las TIC. Estas tres visiones de la potencialidad educativa de las TIC se corresponden grosso modo con otras tantas maneras de entender la incorporacin de las TIC a la educacin escolar y marcan un gradiente para la alfabetizacin digital. Esta se contempla habitualmente como el aprendizaje del uso funcional de las TIC, lo que lleva lgicamente a abordarla mediante la incorporacin de los contenidos de aprendizaje al currculo escolar. Se trata de un objetivo y de un planteamiento de la alfabetizacin digital en absoluto despreciable, a mi juicio, que estamos todava lejos de haber alcanzado de forma satisfactoria. El concepto de alfabetizacin, sin embargo, comporta algo ms que el conocimiento y manejo de unos recursos simblicos y unas tecnologas, sea cual sea la naturaleza y caractersticas de esos recursos y esas tecnologas. Comporta adems conocer las prcticas socioculturales asociadas al manejo de los recursos simblicos y las tecnologas en cuestin y ser capaz de participar en dichas prcticas utilizando unos y otras de manera adecuada. Profundizando en este argumento, podramos decir que la alfabetizacin digital comporta no solo el aprendizaje del uso funcional de estas tecnologas, sino tambin el conocimiento de las prcticas socioculturales asociadas al manejo de estas tecnologas en la sociedad de la informacin y la capacidad para participar en esas prcticas utilizando dichas tecnologas de manera adecuada. Planteada as la cuestin, los objetivos de una autntica alfabetizacin digital no pueden conseguirse mediante la simple introduccin de unos contenidos curriculares y la enseanza y el aprendizaje del manejo de unas herramientas tecnolgicas. Es el conjunto del currculo el que debe ser revisado con el fin de adecuarlo a las necesidades formativas y las prcticas socioculturales propias de la sociedad de la informacin. No tiene mucho sentido impulsar la incorporacin de las TIC a la educacin escolar con el argumento de su protagonismo y centralidad en la SI y, al mismo tiempo, seguir manteniendo un currculo y una organizacin del sistema educativo que responden ms bien, en conjunto, a unas necesidades y unos modos de aprendizaje y de acceso al conocimiento que en buena medida no son los propios de la SI. Mientras no se proceda a esta revisin en detalle del currculo escolar, podremos tal vez seguir avanzando en la incorporacin de las TIC a la educacin en el sentido de mejorar el conocimiento y el dominio que los alumnos

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Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades

tienen de estas tecnologas, e incluso en la utilizacin eficaz de estas tecnologas por parte del profesorado y del alumnado para desarrollar su actividad como docentes y aprendices, respectivamente; mucho ms difcil, sin embargo, ser poder avanzar en el aprovechamiento efectivo de las nuevas posibilidades de enseanza y aprendizaje que nos ofrecen potencialmente las TIC en el marco de la sociedad de la informacin.

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Las condiciones de la innovacin para la incorporacin de las TIC en la educacin

La da Cruz Fagundes

que no debe tenerse la supersticin del mtodo porque lo que hace falta es arte y talento y otras cosas por el estilo, no haca ms que recordarme que los cmo no deban perturbar hasta el desvelo mis noches, como se propona la pedagoga, y s, desvelarme los qu; porque el cmo lo ha de ir construyendo el maestro a travs del tiempo, da a da, pacientemente. Jesualdo Sosa

LA COMPLEJIDAD DEL PROBLEMA Pretendemos tratar un problema muy complejo para el cual no existen soluciones consensuadas, por eso estn las tentativas, los estudios, las investigaciones y, sobre todo, la fuerte motivacin para buscarlas. El problema se constituye en la incorporacin de las TIC en la educacin de modo innovador. A primera vista puede parecernos que, si las tecnologas digitales son nuevas, su incorporacin a la escuela producira necesariamente resultados innovadores. Qu est ocurriendo en las diferentes instituciones de nuestra sociedad cuando ingresan en la cultura digital? Qu est ocurriendo en la escuela? Esta intenta apoderarse de las tecnologas digitales, pero no est ingresando en esa nueva cultura que tiene un desarrollo continuo y rpido. La organizacin y el funcionamiento de la institucin escuela permanecen los mismos en los ltimos siglos. Cuando una innovacin es introducida en un sistema, se podran esperar transformaciones? Pero con las TIC en la escuela, qu cambia?, y qu se mantiene? Si lo que cambia es ms que lo que se mantiene, se pueden provocar megacambios en el sistema educativo. Eso es deseable? Se espera que esta innovacin en la educacin sea de hecho transformadora? Se debate sobre la incorporacin de las tecnologas digitales en la educacin por diversas razones: promover la mejora de la calidad de la educacin para que el rendimiento de la enseanza aumente, para que los pases se desarrollen social y econmicamente, para que la sociedad disponga de profesionales mejor cualificados, para que se proporcione una amplia inclusin y disminuya el analfabetismo digital. El primer uso de una nueva tecnologa consiste siempre en un esfuerzo para hacer mejor lo que ya se haca antes, por eso es razonable esperar que las TIC ayuden a mejorar las prcticas ya existentes en la escuela. Pero qu se puede entender hoy por innovaciones en la escuela? No se limitan a mejorar las prcticas tradicionales, porque el cambio que est ocurriendo representa un cambio de paradigma. Ingresamos en la sociedad del conocimiento. Se mantiene la produccin de las culturas anteriores, pero surgen nuevas necesidades y nuevas posibilidades.

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Las condiciones de la innovacin para la incorporacin de las TIC en la educacin

Tambin hay actualmente conocimientos en las ciencias humanas que pueden fundamentar los procesos de innovacin en educacin, especficamente cambios transformadores en la institucin escuela. RAZONES PARA LA INNOVACIN Para objetivar algunas perspectivas de las condiciones de esa innovacin elegimos cuestiones a partir de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, votada por las Naciones Unidas, en su artculo 26, prrafos: 1. Toda persona tiene derecho a la educacin. 4. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. Se puede notar un desvo en la discusin de las condiciones de innovacin, que citamos anteriormente, ya que las razones planteadas se centran en el sujeto de la educacin, en su derecho a la educacin y en la necesidad de desarrollar su personalidad. En el citado artculo 26 se destacan derechos a la educacin an no considerados como razones para la innovacin: el fortalecimiento del respeto a las libertades fundamentales y favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos. El hombre, ser social, puede y necesita ser educado por otros seres humanos para sobrevivir y desarrollarse. En resumen, muchas razones presentadas son tecnolgicas, econmicas, etc. No enfatizan que la propia educacin debe alcanzar la mejor calidad para atender al derecho de cada ser humano a la supervivencia con el mejor desarrollo posible de su personalidad. l es el aprendiz natural, el centro de la cuestin. Esto nos parece una puerta accesible para iniciar tentativas de anlisis sobre las condiciones de la innovacin, ya que la incorporacin de las tecnologas digitales puede ocurrir, y muchas veces est sucediendo, sin provocar innovaciones. Por qu condicionamos la incorporacin de las TIC a la innovacin? Una razn definitiva: los sistemas educativos no estn consiguiendo resolver problemas histricos y, mucho menos, problemas emergentes. Entre los primeros consideramos el hecho de que, cuando examinamos individuos adultos y normales, representativos de una razonable media humana, percibimos que las personalidades verdaderamente lgicas y dueas de sus pensamientos son tan raras como los hombres verdaderamente morales y que ejercen su conciencia en toda su plenitud (Piaget, 2002). En qu y por qu fracasa la educacin? CULTURA, TECNOLOGA Y EDUCACIN Parece evidente que, si las nuevas generaciones son educadas por la sociedad en que nacen, se constituyen como sujetos socio-histricos en esa cultura con la educacin que esta sociedad pueda ofrecerles. En la medida en que las tecnologas analgicas, antes desarrolladas para expandir los poderes mecnicos de los hombres, les haca posible construir nuevos conocimientos, al

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incorporarlos la escuela innov sus prcticas. Las innovaciones pasan a ser ms significativas cuando los conocimientos producidos presentan mayor validez. Encontramos ejemplos desde la sociedad de la cultura oral, cuando la palabra de las generaciones anteriores transmita sus conocimientos a los ms jvenes. Con la escritura, la innovacin se integra en la educacin. Pero solo cuando la tecnologa de la imprenta consigue extender el poder del hombre de representar por cdigos con ms velocidad y mayor cantidad en la reproduccin del texto, ocurren innovaciones, como un mayor acceso al conocimiento producido en esa nueva cultura. La educacin, sin embargo, solo muy lentamente pasa a innovar sus prcticas. Posibles diferencias entre lo hablado y lo escrito para mejorar la enseanza solo surgen muy lentamente. En los siglos que se suceden, mientras la integracin de las tecnologas analgicas contribuye a la investigacin en las ciencias humanas y en las exactas, diseminando lentamente nuevos conocimientos, en la educacin las innovaciones permanecan restringidas a mejorar las prcticas de enseanza en la escuela. Eran evaluadas solamente como resultados de instruccin, ya que la responsabilidad del desarrollo de la personalidad era atribuida a la familia y a la sociedad. El conocimiento sobre las prcticas pedaggicas permaneci limitado a la eficiencia de los mtodos de enseanza, sin conocimiento de las relaciones con el alumno que aprende, siendo considerada suficiente la evaluacin de respuestas estndares. El pensamiento, el cerebro humano, la cognicin y el afecto continuaban siendo mundos no observables y, por lo tanto, desconocidos. En educacin, sobre todo en las instituciones de enseanza, las cuestiones de las ganancias con los usos de las tecnologas analgicas han sido muy cuestionadas, habiendo estimulado investigaciones sobre la percepcin, la inteligencia, el lenguaje, el proceso de aprendizaje y los mtodos de enseanza. Es de destacar que la cultura de la era industrial genera una escuela que no asume la perspectiva de desarrollo de la personalidad. Nuestra concepcin de escuela pblica, nuestra concepcin de cualificacin para el trabajo y para la ciudadana y nuestra concepcin de enseanza y entrenamiento estuvieron orientadas a la realidad de la escuela de la era industrial cuando se desconoca cmo se desarrolla un ser humano. Cmo funciona su inteligencia? Cmo l logra aprender? Y por qu no aprende? Se establecieron prcticas de tratamiento externo que se vuelven tradicionales y tienden a conservarse generacin tras generacin, mantenidas por las polticas de administraciones en general y por las concepciones conservadoras. Pero hoy ya existe un conocimiento que nos permite afirmar: El desarrollo del ser humano est subordinado a dos grupos de factores: los factores de la herencia y de la adaptacin biolgica, de los cuales dependen la evolucin del sistema nervioso y de los mecanismos psquicos elementales, y los factores de transmisin o de interaccin sociales, que intervienen desde la cuna y desempean un papel de progresiva importancia durante todo el crecimiento en la constitucin de los comportamientos y de la vida mental (Piaget, 2002). En cuanto a los problemas emergentes referidos, consideramos que la demora en la integracin de las tecnologas digitales en la escuela aumenta la desigualdad en el acceso a su uso, lo que viene ocasionando un perjuicio injustificable en cuanto a las posibles y deseadas innovaciones, por la naturaleza de la cultura en la sociedad de la informacin. La convivencia en los ms diferentes medios con las posibilidades ampliadas de la sociedad de la informacin genera el planteamiento de nuevas cuestiones haciendo ms explcitos nuevos problemas en los sistemas de educacin de la institucin escuela.

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Considerando tal panorama a principios de este nuevo milenio, buscamos algunas condiciones que podrn asegurar la innovacin de las prcticas, mtodos y tcnicas pedaggicas para la integracin de las nuevas tecnologas digitales en las instituciones responsables de la promocin de la educacin, del desarrollo y del aprendizaje de las nuevas generaciones en nuestras regiones. CONDICIN: LAS POLTICAS DE GESTIN En todos los niveles de gobierno las autoridades administrativas necesitan contacto con los problemas que plantean los cambios necesarios. Eventos promovidos por instituciones internacionales, los medios de comunicacin y estudios concentrados para generar resultados consistentes podrn ayudar a informar mejor y ofrecer ms conocimiento a los administradores de una regin. Intentamos objetivar presentando uno de los numerosos ejemplos disponibles en la historia de la integracin de las TIC en nuestro continente latinoamericano, como testimonio del tratamiento indicado para esta condicin estructurante. En el inicio de uno de nuestros ltimos gobiernos, como investigadores hemos ofrecido informaciones de calidad, incluyendo asesora voluntaria, y las autoridades responsables respondieron con entusiasmo. Se ha creado una planificacin estratgica y se ha desarrollado un Programa Nacional por ocho aos, con una gran inversin financiera para adquirir equipamientos y conectar escuelas. Este es uno de los pronunciamientos oficiales que da testimonio de las condiciones para la innovacin del sistema presente en la cultura. Testimonio de las decisiones polticas:
La tarea de mejorar nuestro sistema educativo, dinmico y complejo, exige actuacin en mltiples dimensiones y decisiones fundamentadas, seguras y creativas. De un lado, hay mejoras institucionales, que atingen instalaciones fsicas y recursos materiales y humanos, haciendo las escuelas y organizaciones educativas ms adecuadas para el desempeo del papel que les incumbe. De otro, hay mejoras en las condiciones de atencin a las nuevas generaciones, plasmadas por adecuacin en los currculos y en los recursos para su desarrollo, en un nivel tal que provoquen beneficios sustanciales en el aprendizaje de los estudiantes. El Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) viene priorizando, al formular polticas para la educacin, aquellas que aaden a las mejoras institucionales el incremento en la calidad de la formacin del alumno. Este es el caso del Programa Nacional de Informtica en la Educacin (ProInfo). El ProInfo es un gran esfuerzo desarrollado por el MEC, a travs de la Secretara de Educacin a Distancia, en sociedad con gobiernos estaduales y municipales, destinado a introducir las tecnologas de informtica y telecomunicaciones en la escuela pblica. Este Programa representa un marco de acceso a las modernas tecnologas: en su primera etapa, instalar 105.000 microordenadores en escuelas y Ncleos de Tecnologa Educativa (NTE), que son centros de excelencia en capacitacin de profesores y tcnicos, adems de puntos de soporte tcnico-pedaggico a escuelas. La formacin de profesores, particularmente en servicio y continuada, ha sido una de las mayores preocupaciones de la Secretara de Educacin a Distancia en tres de sus principales programas; los productos de esta coleccin se destinan a ayudar a los educadores a hacer suyas las nuevas tecnologas, haciendo de este modo que estn preparados para ayudar a los estudiantes a participar en transformaciones sociales que lleven a los seres humanos a una vida de desarrollo autosostenible, basada en el uso tico de los avances tecnolgicos de la humanidad (P. P. Popovic, Secretario de Educacin a Distancia, 1999).

Este programa fue evaluado despus de ocho aos y retomado y reformulado por el nuevo gobierno en los ltimos siete aos. Algunos problemas perturbaron el desarrollo previsto por las autoridades. El proyecto haba sido resultado de negociaciones con los gobiernos estaduales y municipales que gestionan sus sistemas

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de enseanza. En el rgimen democrtico, estos gestores son elegidos peridicamente y el cambio de secretarios, en muchos casos, confiri discontinuidad al proceso. Durante el perodo total de duracin del proyecto, las mquinas necesitaron ser sustituidas y las conexiones a la red aumentaron y lograron ms velocidad. Los recursos humanos formados para atender en los NTE (Ncleos de Tecnologa Educativa) se han multiplicado por todo el pas. Otra formacin tuvo continuidad para 10.000 gestores de escuelas y de sistemas estaduales, realizada de forma presencial y a distancia por la Pontificia Universidad Catlica (PUC) de So Paulo. La conciencia de la funcin gestora se ampla dando soporte para las innovaciones.

Escuelas ProInfo
107 90

284 66

484

182 375

549 291 362 441 687 172 214 163 1033 207 591 1554

680

Brasil
Norte Nordeste Sudeste Sur Centro-Oeste

13.759
1.427 4.378 4.335 2.206 1.413

240

241

1519

1021

738 770 698

Evolucin y posicin actual Segn el Censo INEP/2006: Hay 168.436 escuelas de educacin bsica. 36.816 poseen laboratorio. 13.759 laboratorios ProInfo. 29.890 estn conectadas a Internet 1997 El MEC crea el ProInfo (Decreto n. 522 de 09/04/1997)

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1998 Inicio de la implantacin de los NTE y laboratorios en las escuelas. 2006-2007 Primera universalizacin: escuelas de enseanza secundaria. Cmo ve el MEC el uso de las TIC? Cuatro ejes de accin: fomentar, articular, coordinar, suplementar infraestructura, conexin, contenidos, capacitacin. Certeza de que la inclusin digital va escuela - tiende a ser ms consistente, dado el carcter pedaggico; - tiene amplio potencial de realizacin extraescolar. Objetivos prioritariamente didctico-pedaggicos
MEC, otros Ministerios CONSED, UNDIME Estado, municipio, escuela

Articulacin

Descentralizacin

Coordinacin local NTE

Colaboraciones

Escuelas/SEC Empresas NTE

Inclusin digital complementaria a las escuelas (2008)

Institucin Bibliotecas pblicas Porcentual 85% Unidades existentes 5.097 Mayor utilizacin por mujeres de 15 a 18 aos, para buscar datos de educacin. Mayor utilizacin por jvenes de 15 a 18 aos, para actividades de bsqueda de informaciones y comunicacin. Sin registros del uso. Usuarios de Internet conectados en todo el pas: 45 millones.

Telecentros Cibercafs Hogares

100% 49% 24%

13.357 58.000

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CONDICIN: FORMACIN DE PROFESORES La condicin de innovacin necesita estar presente en la concepcin de los cursos, en los conocimientos trabajados, en las prcticas pedaggicas. La formacin tiene la forma de curso sin principio, sin medio ni fin. Es un proceso continuado, en servicio. Para que el profesor est inmerso en actividades de prcticas innovadoras ha de actuar como si fuera principiante, intercalando momentos de prctica, registro y reflexin basada en la teora explicativa. Ingresa en un ambiente enriquecido por las tecnologas digitales. Usa a su eleccin diferentes recursos con el auxilio de docentes de la universidad, o de alumnos monitores, o de sus colegas. No hay clases conferencia, ni entrega de textos. Los propios profesores, como investigadores-autores, forman en ambientes virtuales sus propias bibliotecas, sus archivos con recursos multimedia, y usan portales de educacin del gobierno o de academias. En los estudios en grupo profundizan en las cuestiones de las prcticas. Ellos hacen todas esas bsquedas en la web, aprendiendo a buscar, a seleccionar y a aplicar. En la medida en que se apropian de un sistema crean, inventan aplicaciones. Exploran un nuevo recurso aplicado y reconstruyen otras aplicaciones en su propia realidad, en su contexto de vida, comunicndose sincrnica o diacrnicamente en un proceso dialgico constante. Se espera con dichas prcticas la sensibilizacin de los profesores para entender y orientar a sus propios alumnos, aceptando sus condiciones de desarrollo temporales para estimular sus talentos, sus vocaciones, su imaginacin y su creatividad. Innovar en las prcticas tradicionales con recursos que puedan liberar el pensamiento de los aprendices, sean ellos los docentes o los discentes, con el enriquecimiento de los ambientes de la escuela para mantener un clima de alegra y satisfaccin consigo mismos al participar en aventuras para aprender. Un trabajo intenso, nada fcil, para mantener la comunicacin afectuosa, aceptando la discordancia, pero defendiendo con seguridad sus elecciones tecnolgicas, cientficas o artsticas. Los profesores durante la formacin tienen oportunidades de navegar libremente, como buscadores de piedras preciosas, descubriendo nuevos recursos de comunicacin e intercambios cooperativos. Todo el trabajo presencial o a distancia es documentado con textos, imgenes, msica, fotos y filmaciones, y uso de lenguajes de programacin como Squeak o Skratch que les permiten composiciones originales de representaciones creativas para ofrecer a la comunidad de colegas invitndolos a la participacin. La evaluacin de estos cursos puede seguir una tcnica inspirada en los procedimientos de la Escuela de la Ponte de Portugal: diariamente debe ser registrado en el espacio previamente acordado Necesito ayuda u Ofrezco ayuda. El estudio de las necesidades registradas y de los auxilios prestados garantiza un buen trabajo diagnstico para que las intervenciones mantengan un proceso de perfeccionamiento continuado. No hay, en este caso, evaluacin definitiva, condenatoria. Siempre que quiera, el aprendiz puede retornar a una situacin de dificultad no resuelta y tendr la oportunidad de superarla tras alcanzar niveles superiores de desempeo. Creemos que esta forma de evaluacin representa la conquista amorosa de la autora asociativa en los movimientos de reorientacin curricular, como tica y currculo, proyecto poltico-pedaggico y currculo, la produccin y apropiacin crtica del conocimiento, la naturaleza tica y esttica de la educacin, el encuentro tico-pedaggico del ensear con el aprender. En la perspectiva de innovaciones en la cultura digital hay oportunidades para pensar la cuestin de la formacin de los profesores relacionada con su profesionalidad, con sus condiciones objetivas y subjetivas de trabajo; los contenidos curriculares y su significacin social; la cuestin de las metodologas de enseanza-aprendizaje; la cuestin de la evaluacin; la cuestin de la gestin y de la autonoma en la escuela; la cuestin de la participacin y de la formacin del colectivo pedag-

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Las condiciones de la innovacin para la incorporacin de las TIC en la educacin

gico; la necesidad de articulacin intensa de la escuela con los padres, las madres, la sociedad civil; la alegra, la curiosidad epistemolgica como fundamentos de la creacin pedaggica: alumnos y profesores como socios en la aventura del conocimiento; la fe, la esperanza, la afectuosidad como fundamentales en la construccin del conocimiento emancipador y solidario (Freire, 2000). CONDICIN: LOS FUNDAMENTOS TERICOS QUE APOYAN LAS INNOVACIONES EN LAS PRCTICAS PEDAGGICAS EN CUANTO AL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS Creemos, tras ms de veinte aos de investigacin, que la epistemologa gentica produjo desde el siglo pasado un conocimiento nuevo que an no puede ser aplicado en educacin: a) por desconocimiento de la mayora de los educadores, y b) porque su aplicacin presupone cambios significativos en la vida de la escuela. Citamos solamente algunos ejemplos: privilegia la interdisciplinariedad en la construccin del conocimiento, la heterarqua sustituyendo la jerarqua en la escuela, la autonoma en la produccin, los intercambios cooperativos. Sus subsidios son riqusimos para describir y explicar las innovaciones posibles en la institucin escolar, para trabajar el desarrollo moral as como el desarrollo del pensamiento lgico. Esta epistemologa viene recibiendo contribuciones extraordinarias como los aportes tericoexperimentales de Howard Gardner y su teora de las inteligencias mltiples, el bilogo chileno Umberto Maturana, y la extensa y revolucionaria produccin del brasileo Paulo Freire. Estos son algunos de los conceptos clave exhaustivamente estudiados por la Escuela de Ginebra para explicar el desarrollo de la inteligencia en los seres humanos y el proceso de aprendizaje: la construccin de los sistemas conceptuales; la funcin de conservacin; la percepcin y los mecanismos perceptivos; la razn humana y el desarrollo de los sistemas lgicos; la abstraccin reflexionante; el proceso de generalizacin: inductiva y constructiva; el aprendizaje de las normas morales; el desarrollo del juicio moral; el proceso de equilibrio de las estructuras cognitivas; los mecanismos y los diferentes tipos de interaccin; los estudios sociolgicos. Tambin usamos esta base terica para la produccin y el uso de recursos digitales en el espacio ciberntico, tales como vdeos, simulaciones, objetos de aprendizaje (Learning Objects), creacin y uso de recursos digitales de interaccin y dialoga, desarrollo de proyectos de aprendizaje. En este

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enfoque, el conocimiento es considerado el principal punto del estudio de construccin de conceptos y ampliacin de la conciencia. El enfoque constructivista considera el desarrollo de la inteligencia como una construccin continua de estructuras. La funcin cognitiva del sujeto lleva a dos tipos de construcciones: los sistemas de significaciones y los sistemas lgicos. Los significados son estructurados gradualmente por el razonamiento lgico, que genera conceptos y sistemas de conceptos en el uso de las funciones de adaptacin y de organizacin, invariantes de la vida mental. Todas estas construcciones cognitivas requieren condiciones apropiadas, como son: actuar e interactuar socialmente realizando intercambios con otras personas. Por otro lado, el sujeto tambin precisa actuar e interactuar con los objetos de su medio. Estas funciones cognitivas de la mente desarrollan nuevos conocimientos, construyendo nuevos conceptos por medio de coordinaciones inferenciales en nuevos niveles de complejidad. Una de las mayores dificultades es la creencia del profesor de que la percepcin es la principal funcin de la cognicin cuando repite de forma equivocada: la percepcin es la base del conocimiento. Hasta ahora, los medios digitales han sido usados para incrementar el aprendizaje porque presentan los contenidos que han de ser aprendidos. De acuerdo con las investigaciones de Piaget, la percepcin humana es limitada, centralizada y restringida al espacio y tiempo: solo podemos percibir el aqu y el ahora, presente en el campo perceptivo y prximo en el espacio. La informacin es asimilada por la inteligencia, no por la percepcin, que la deformara, pero a travs de actividades perceptivas. Ella no entra por los sentidos, ella es abstrada por la actividad de percibir. Cognicin no es percepcin. Cognicin es representacin, es decir, re-presentar al pensamiento aquello que ya no est presente en el campo de los sentidos. Por todas estas razones, estamos usando los recursos de los medios digitales como objetos para que el aprendiz explore, investigue, cuestione, simule, teste, valide, demuestre y formalice. Las herramientas digitales pueden ser usadas por el aprendiz y l tiene innumerables alternativas para aprender indagando, realizando sus propias investigaciones, planificando y desarrollando sus propios procedimientos para construir individual y colectivamente sus proyectos de aprendizaje. Nuestras ltimas investigaciones validan los resultados de que el pensamiento funciona mucho mejor en abstraccin reflexionante y generalizacin constructiva cuando acta e interacta en intercambios sociales y cognitivos produciendo sus propios objetos digitales de aprendizaje. CONDICIN: EL CURRCULO Y LOS PROGRAMAS DE ENSEANZA Las normas que regulan nuestros sistemas de educacin, expresadas en la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional, aseguran la libertad de cada escuela en colaboracin con su comunidad escolar, profesores, alumnos y sus padres para elaborar su PPP (Plan Poltico Pedaggico) de modo que atienda a las caractersticas de su comunidad, las necesidades de sus alumnos y las potencialidades regionales y de la comunidad. Para orientar la elaboracin del PPP fueron elaborados los PCN (Parmetros Curriculares Nacionales), que definen los objetivos para la enseanza y ofrecen orientacin general, con vasta fundamentacin terica, para subsidiar las elecciones de las escuelas. Estn de este modo aseguradas las innovaciones por las cuales puede optar la escuela con suficiente autonoma. Una de las mejores contribuciones de los PCN es la recomendacin interdisciplinaria, as como apuntar la relevancia de las indicaciones de la UNESCO para las modalidades de aprendizaje en la sociedad del conocimiento.

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As, las condiciones para las innovaciones curriculares estn explcitamente aseguradas. Sin embargo, las concepciones tradicionales subyacen a todo el proceso. Por ejemplo, los profesores y gestores de la escuela sienten dificultades, muchas veces apoyados por los padres, de liberarse practicando un currculo emancipador. Buscan la seguridad de sus experiencias anteriores con currculos elaborados en una visin fragmentada, prescriptiva, esttica, cristalizada, definida apriorsticamente, reducindolos a pura relacin lineal de contenidos programticos, lista de contenidos acumulados y transmitidos mecnicamente. Pero las condiciones para las innovaciones estn aseguradas cuando los PCN afirman que los contenidos curriculares para la enseanza son conceptos, actitudes y valores! Tales condiciones aseguran la integracin de las tecnologas digitales en la escuela para acelerar innovaciones, hasta entonces muy difciles de realizar, como hacer una educacin para el dilogo, para la participacin y para el desarrollo de competencias, para la reflexin crtica, para la liberacin en aquello que es ms humano: la palabra, el dilogo, el encuentro de los hombres unos con los otros, con respeto, humildad, benevolencia, solidaridad, esperanza y confianza. La innovacin de privilegiar y practicar la dimensin tica que considera al hombre como un ser de opcin y de decisin, respeto y alegra para apasionarse por el propio proceso curioso de conocer el mundo (Freire, 1999). Ser testigo de la apertura a los otros (disponibilidad en la Web 2.0), a la disponibilidad curiosa a la vida y a sus desafos son saberes necesarios a la prctica educativa (Freire, 1998) en la mejora del proceso de aprendizaje. Tambin lo son: respetar los saberes de la experiencia de vida de los alumnos de todas las edades, movilizndolos, instigndolos a cambiar (Freire, 1999) en la participacin colaborativa entre sus pares prximos o remotos. Una dimensin del currculo que puede y necesita de innovaciones transformadoras son las condiciones de espacios y tiempos para el trabajo en el aula. Una reflexin sobre la estructura fsica de la escuela nos lleva a cuestionar, ante las posibilidades abiertas por el uso de las TIC: Por qu tantas paredes? Por qu los alumnos son separados por grupos? Cules son las bases epistemolgicas para separaciones en grados, grupos, cursos? Cules son los fundamentos psicolgicos, sociolgicos, para separar a los alumnos por edad y escolaridad? La didctica del currculo por disciplinas estancas que propona el aprendizaje receptivo para la enseanza linealmente organizada, apoyada en el texto impreso (paradigma del espacio cartesiano), propona la organizacin compartimentada para que todos los alumnos de un mismo nivel recibiesen los mismos contenidos, al mismo tiempo y presentados de la misma manera a un grupo que se deca homogneo. La evaluacin privilegiaba para todos una nica respuesta correcta! Era lo esperado, porque tanto el conocimiento como las habilidades que se deban desarrollar eran caracterizados por los mismos comportamientos observables y registrables. Pero esta escuela no atendi al derecho de todas las personas a la educacin, no logr alcanzar el desarrollo de sus personalidades, no prepar ciudadanos para los valores humanos de felicidad, armona y paz social... no ayud a las sociedades a desarrollarse en equilibrio con la naturaleza y en armona entre las naciones! Se puede pensar: pero cmo van a atender los profesores a grupos de alumnos que se mueven por diferentes espacios, se constituyen en diferentes niveles, si cada profesor es experto en una disciplina del currculo? Con una innovacin proporcionada por la cultura digital: as como los

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espacios pueden traspasar las paredes y los muros de la escuela en una comunidad que puede aprender en redes, con los alumnos conectados desde cualquier lugar, el currculo puede asumir la metodologa de proyectos de aprendizaje en pequeos grupos afines que eligen sus problemas, formulan las cuestiones para sus investigaciones y trabajan bajo la coordinacin de un profesor que tambin los elige, independiente de su especialidad y de la naturaleza del problema, pues asume la condicin de socios en el aprendizaje (orientando a los alumnos y aprendiendo junto a ellos). Los tiempos sern programados segn los cronogramas planificados en conjunto, respetando las actividades elegidas segn las necesidades de las investigaciones de cada grupo. Ello no impide la planificacin de tiempos comunes en los mismos espacios para otras actividades adems de los proyectos en desarrollo. Nuestra experiencia todava est limitada a escuelas pioneras que alcanzan la adhesin a las innovaciones, como el Colegio de Aplicacin de la UFRGS, las escuelas orientadas por la Fundacin Instituto Ayrton Senna y por diferentes NTE en las escuelas del PROINFO. La mayor parte de las otras escuelas comienzan la reestructuracin por la metodologa de proyectos de aprendizaje, pero conservan simultneamente prcticas del currculo de la escuela tradicional. En las escuelas innovadoras se crearon nuevas funciones para los profesores: a) el profesor articulador; b) el profesor orientador de proyectos; c) el profesor especialista en contenidos (Fagundes y otros, 1999).
Enseanza por proyectos Autora (quin elige el tema) Contextos A quin satisface? Decisiones Paradigma Papel del profesor Papel del alumno Profesores o coordinacin pedaggica. Aprendizaje por proyectos Alumnos y profesores individualmente y en cooperacin.

Arbitrados por criterios externos Realidad de la vida del alumno. y formales. Arbitrio de la secuencia de contenidos del currculo. Jerrquicas. Transmisin del conocimiento. Agente. Receptivo. Curiosidad, deseo, voluntad del aprendiz. Heterrquicas. Construccin del conocimiento. Estimulador, orientador. Agente.

CONCLUSIONES En esta oportunidad, al intentar analizar las condiciones de la innovacin para la integracin de las tecnologas digitales que extienden los poderes cognitivos del hombre en la educacin, tomamos conciencia de que conocemos mucho de las concepciones y del pensamiento de nuestros ilustres especialistas investigadores iberoamericanos, pero desconocemos los proyectos emancipadores que ellos realizan en sus pases. Concluimos que nuestros intercambios cooperativos estn limitados. Quiz sea una cuestin de la lengua portuguesa. Proponemos, porque la interaccin cooperativa es fundamental para el aprendizaje en red, que sean organizadas propuestas de proyectos en colaboraciones internacionales para que realicemos investigaciones participativas.

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Las condiciones de la innovacin para la incorporacin de las TIC en la educacin

La primera de ellas podra ser sobre el uso de los portales RELPE por los educadores de nuestros pases. Otras podrn constituirse sobre trueques e intercambio entre profesores y alumnos de diferentes sistemas de enseanza, incluyendo estudios de la comunicacin en las lenguas nacionales. Podramos tambin estudiar el uso y el desarrollo de ambientes de comunicacin, sistemas de software y herramientas digitales. Innovacin en la sociedad del conocimiento a partir de una intensa convivencia en la cultura digital, es posible?

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TIC y competencias docentes del siglo xxi

Frida Daz Barriga

INTRODUCCIN La sociedad actual, caracterizada por la complejidad, el cambio, el conflicto de valores, la incertidumbre y la inequidad, ha puesto en jaque el paradigma educativo centrado en la transmisin de informacin y, por ende, los roles del docente como responsable de dicho proceso transmisivo y del alumno como receptor-reproductor de dicha informacin. Para afrontar los retos del siglo xxi, la educacin debe estar dirigida a promover capacidades y competencias y no solo conocimientos cerrados o tcnicas programadas (Pozo y Monereo, 1999, p. 11). Esto implica que el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender se sita en el centro de todo proyecto educativo y que el foco de los procesos educativos debe cambiar en la direccin de formar personas que gestionen sus propios aprendizajes, adopten una autonoma creciente y dispongan de herramientas intelectuales que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de la vida. De esta manera, la metfora educativa del estudiante de la sociedad del conocimiento plantea que este requiere ser un aprendiz autnomo, capaz de autorregularse y con habilidades para el estudio independiente, automotivado y permanente. Requiere asimismo aprender a tomar decisiones y solucionar problemas en condiciones de conflicto e incertidumbre, as como a buscar y analizar informacin en diversas fuentes para transformarla en aras de construir y reconstruir el conocimiento en colaboracin con otros. Implica que lo relevante del aprendizaje es poder transformar lo que se sabe y no nicamente poder decir lo que se sabe como en el caso de la educacin centrada en la adquisicin de saberes declarativos inmutables. En correspondencia, el profesor, como agente mediador de los procesos que conducen a los estudiantes a la construccin del conocimiento y a la adquisicin de las capacidades mencionadas, requiere no solo dominar estas, sino apropiarse de nuevas competencias para ensear. Hoy da se espera que los profesores privilegien estrategias didcticas que conduzcan a sus estudiantes a la adquisicin de habilidades cognitivas de alto nivel, a la interiorizacin razonada de valores y actitudes, a la apropiacin y puesta en prctica de aprendizajes complejos, resultado de su participacin activa en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales. En particular, se tienen grandes expectativas depositadas en que el docente del siglo xxi ser muy distinto del actual, dado que la sociedad del conocimiento, las tecnologas de la informacin, los multimedia y las telecomunicaciones otorgarn a su profesin nuevos significados y roles (Latap, 2003, p. 15). En el reporte 2020 Visions. Transforming education and training through advanced technologies, la Federacin para el Aprendizaje (2003) plantea que, en poco ms de una dcada y en el escenario de los sistemas educativos ms avanzados, se espera que los roles del maestro (conferen-

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cista, tutor, consejero, experto en determinada materia, evaluador, diseador curricular, etc.) se transformarn y se harn cada vez ms especializados e independientes. Es decir, se espera que, de cara a los adelantos tecnolgicos previsibles, dichas labores sern desempeadas por expertos en interaccin con sistemas automticos especficos y altamente especializados. As, los profesores pasarn a trabajar como miembros de un equipo que cambia permanentemente y que involucra diversos tipos de especialistas en educacin y TIC. Al mismo tiempo se plantea que el trabajo educativo trascender los lmites del aula y se realizar en una dinmica de construccin de redes de aprendices y maestros. Se espera ante todo que los profesores estn capacitados para participar en el diseo de simulaciones robustas que reflejen el estado del arte de diversos campos de conocimiento, que permitan la conduccin de tareas donde sus estudiantes aprendan y pongan a prueba una diversidad de competencias en respuesta a trabajos y problemas complejos. En este concierto de nuevas demandas a la profesin docente, se espera que sean precisamente los profesores quienes enseen a sus estudiantes las competencias informticas o tecnolgicas requeridas y, ms an, que propicien en estos la literacidad crtica ante las TIC en el contexto de la sociedad de la informacin. Se espera que, en este nuevo paradigma de formacin centrada en el aprendizaje del alumno, los profesores aprovechen en la enseanza la potencialidad de las TIC, los mltiples recursos disponibles en el ciberespacio y adems lo hagan trabajando en colaboracin en el seno de comunidades de docentes que participan en la web en tareas de innovacin e investigacin sobre su propia docencia. En sntesis, se espera que el docente del siglo xxi sea altamente competente en el diseo de entornos de aprendizaje donde se utilicen de manera profusa y pertinente los medios de comunicacin y las TIC, aprovechando todo su potencial informativo, comunicativo y motivador (Marqus, 2004). Si bien es cierto que casi todos los especialistas coinciden en que el factor clave en la transformacin del paradigma educativo imperante es el docente y, por ello, el nfasis en los procesos de formacin y profesionalizacin, los retos que se afrontan son grandes. De entrada, las demandas de la sociedad del conocimiento a la tarea docente van en la direccin de cuestionar la identidad y prcticas actuales, y conllevan a la apropiacin de nuevas formas de organizacin y gestin del conocimiento en la escuela, a entender de otra manera la trasposicin didctica y, por ende, a la renovacin de enfoques didcticos, a modificar la lgica del currculo escolar y a repensar los procesos de formacin de los profesores, por solo citar algunos. En atencin a esta problemtica, en este captulo se discute el tema de las competencias docentes en el mbito del aprender a ensear con apoyo en las TIC. Se inicia con una discusin respecto a la ausencia de una mirada consensuada respecto al concepto de competencia y se habla de la complejidad que representa el aprender y el ensear por competencias. Desde la perspectiva de algunos especialistas en el tema se describen las competencias tecnolgicas que se consideran bsicas o clave para el caso de los profesores, sobre todo de los niveles escolares bsico y medio. Posteriormente, y ante la ausencia de un estado de la cuestin en la regin iberoamericana, resulta importante una reflexin respecto a qu tan distantes nos encontramos de esta mirada idealizada de la docencia del actual milenio, en concreto, del tipo de competencias tecnolgicas que poseen nuestros profesores. A lo largo del escrito se ofrecen algunas perspectivas y propuestas encaminadas a promover la adquisicin de las competencias tecnolgicas en los profesores, considerando su implicacin en procesos formativos ligados directamente a sus condiciones de trabajo y a sus prcticas reales en el aula.

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EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Y LA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS DOCENTES No es el propsito de este captulo profundizar en el debate en torno al tema de las competencias en educacin. Sin embargo, para poder entender lo que implican las competencias tecnolgicas y, en particular, las que se espera que desarrollen los docentes en su intento por innovar los procesos educativos con apoyo en las TIC, se harn una serie de precisiones al respecto. En primer lugar, no existe una definicin consensuada del trmino, menos una perspectiva unificada respecto a lo que puede entenderse por competencias en educacin. Para efectos de este trabajo, recuperamos la definicin de competencia que plantea Phillipe Perrenoud (2004, p. 11): capacidad para movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Dichos recursos cognitivos incluyen conocimientos, tcnicas, habilidades, aptitudes, entre otros, que son movilizados por la competencia considerada para enfrentar una situacin usualmente indita (en el caso de nuestro inters, relacionada con la actuacin docente en torno al empleo de las TIC en educacin). Pero hay que enfatizar que, contra lo que suele pensarse, la competencia no es la simple sumatoria de conocimientos ms habilidades ms actitudes; aunque incluye dichos recursos, la competencia se construye gracias a la integracin u orquestacin de tales recursos. El ejercicio de una competencia implica realizar una accin relativamente adaptada a la situacin que se enfrenta de un modo lo ms eficaz posible. As, la movilizacin de saberes ocurre y es pertinente en un contexto o situacin dada, por lo que se requiere echar mano de procesos complejos que implican la toma de decisiones, la elaboracin de juicios, la adopcin de puntos de vista, la clarificacin de valores o perspectivas ticas para afrontar la situacin y para poder solucionar la problemtica o tarea que se enfrenta. En una lnea de pensamiento similar, Denyer, Furnmont, Poulain y Vanloubbeeck (2000, p. 34) definen competencia como aptitud de poner en accin un conjunto organizado de saberes, de saber-hacer y de actitudes que permitan realizar cierto nmero de tareas. Al revisar una gran diversidad de acepciones y modelos educativos basados en competencias, estos autores concluyen que el concepto de competencia cristaliza en dos formas que se ubican en polos opuestos y extremos, una estrecha y otra amplia. En un sentido estrecho, la competencia se concibe como una prescripcin estricta y se restringe a saber ejecutar algn procedimiento entendido como plan preconcebido o rutina centrada en seguir instrucciones o consignas (por ejemplo, manejar los comandos bsicos de un procesador de palabras o acceder a determinado sitio web para descargar informacin). Puede decirse que este saber-hacer referido a una prescripcin estricta constituye el grado ms elemental de una competencia. Esta concepcin est ligada, de manera general, a la concepcin conductista del aprendizaje y a la derivacin de competencias como un listado de tareas o acciones discretas. Por el contrario, en el sentido amplio, la competencia se concibe como una prescripcin abierta e implica la capacidad de afrontar una situacin compleja, movilizando varios saber-hacer (por ejemplo, identificar los intereses de mercado y la ideologa subyacente a la informacin vertida en un sitio web determinado, o bien elaborar una estrategia didctica apoyada en las TIC pertinente para el contexto de una clase enfocada a la enseanza de determinados contenidos curriculares). En el segundo caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situacin y en el lugar mismo, reconstruya el conocimiento, invente algo, proponga una solucin o tome decisiones. Se requiere responder de manera lo ms pertinente posible a los requerimientos de la situacin e implica el ejercicio conveniente de un rol o una funcin dada. Implica adems una accin responsable y

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autorregulada, es decir, consciente, realizada con todo conocimiento de causa, por lo que involucra un saber ser. Esta concepcin se encuentra vinculada a visiones de corte constructivista e implica la identificacin de procesos complejos, cognitivos, afectivos y sociales que ocurren en una situacin especfica. Si la meta de la educacin en competencias se ubica en el plano de la formacin competencial de los docentes para el empleo de las TIC en educacin, hay que puntualizar que esta no puede ni debe quedarse centrada en la primera acepcin, sino enfocarse en la segunda. De esta manera, un docente competente en el empleo de las TIC ser aquel que sepa qu, cmo y cundo enfrentar las situaciones que le plantea su labor educativa, siendo capaz de reaccionar ante la complejidad y la incertidumbre del acontecer cotidiano del aula. Cuando se adopta la idea de competencia como prescripcin abierta, se concibe que un docente competente es aquel que sabe tomar iniciativas y decisiones, negociar, hacer elecciones en condiciones de riesgo, innovar y asumir responsabilidades. Otro asunto a discutir es la existencia de distintos referenciales o clasificaciones de competencias (competencias bsicas, clave, transversales, comunicativas, profesionales, tecnolgicas, interpersonales y un sinfn ms de categoras). Tambin en este caso no existe una lgica compartida de categorizacin, definicin o jerarquizacin de las competencias. De acuerdo con ngel Daz Barriga (2006), la perspectiva de competencias se refiere a procesos que tienen su desarrollo a lo largo de la vida, dado su carcter permanente e incremental. Es decir, se trata de procesos que nunca se tienen o no se tienen, dado que existe una situacin incremental en su desempeo, el cual puede en potencia ser siempre mejor. Tal es el caso, por ejemplo, de las competencias ciudadana, lectora, comunicativa o incluso la tecnolgica, que son fundamentales para la formacin del sujeto social en el contexto de las demandas que impone la sociedad actual. Para ensear competencias (y para formar a los docentes en competencias con la meta de que transformen las prcticas en el aula), no basta con elaborar referenciales de competencias e insertarlas en el currculo, tampoco con la transmisin de conocimientos o la automatizacin de procedimientos. Para ensear competencias se requiere crear situaciones didcticas que permitan enfrentar directamente a los estudiantes (o a los docentes en formacin/servicio) a las tareas que se espera que resuelvan. Se requiere asimismo que adquieran y aprendan a movilizar los recursos indispensables y que lo hagan con fundamento en procesos de reflexin metacognitiva o autorregulacin. Los programas y objetivos de formacin, desde la mirada de una educacin por competencias, no se derivan en trminos de conocimientos estticos o declarativos, sino en trminos de actividades generativas y tareas-problema que la persona en formacin deber enfrentar. Hay que entender que en la educacin por competencias cambia la lgica habitual de la trasposicin didctica, puesto que no se parte de identificar el conocimiento erudito para transformarlo en conocimiento que se va a ensear en las aulas. Por el contrario, el punto de partida es la identificacin y el anlisis de las situaciones sociales o tareas que hay que enfrentar, para decidir despus qu conocimientos son los ms pertinentes a ensear en relacin con las prcticas profesionales, de la vida diaria, personales, etc., que se han identificado como prioritarias. Por ello, cuando se ensea y aprende por competencias, se da una construccin en espiral en la accin, donde los conocimientos se perciben como herramientas tiles para la resolucin de problemas (Denyer, Furnmont, Poulain y Vanloubbeeck, 2000). Las competencias de los docentes son competencias profesionales que se desarrollan mediante procesos de formacin deliberados y dirigidos, pero tambin se desarrollan y perfeccionan en el

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devenir cotidiano del practicante cuando enfrenta las situaciones clave de la prctica. Las competencias del profesional de la docencia se pueden concebir como lo que han de saber y saber hacer los profesores para abordar de manera satisfactoria los problemas que la enseanza les plantea (Bozu, 2007). Las competencias docentes pueden ser de muy diverso tipo, no existe tampoco una categorizacin consensuada. Por ejemplo, Perrenoud (2004) agrupa las competencias docentes dentro de diez grandes familias, que a su vez pueden descomponerse en competencias an ms especficas. Dichas familias de competencias docentes son: organizar y animar situaciones de aprendizaje; gestionar la progresin de los aprendizajes; elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin; implicar a su alumnos en sus aprendizajes y su trabajo; trabajar en equipo; participar en la gestin de la escuela; informar e implicar a los padres; utilizar las nuevas tecnologas; afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin; organizar la propia formacin continua. En dichas familias de competencias el nfasis del quehacer docente est puesto en el dominio requerido en la docencia de los aspectos psicopedaggico, comunicativo, socioafectivo, metacognitivo y axiolgico. El sentido que puede tener identificar dichas competencias, ms all de la construccin de un referencial, consiste en propiciar una prctica docente reflexiva, significativa y situacional. A nuestro juicio, esta u otra clasificacin de competencias docentes resultar til en la medida en que adopte como meta la acepcin de competencia como prescripcin abierta y en cuanto contemple los retos que los profesores deben asumir ante las reformas que en materia de educacin se estn suscitando. Para los propios docentes, un referencial de competencias requiere constituir un medio para repensar las concepciones y prcticas docentes, debatir sobre el significado actual de la profesin y afrontar las demandas que esta plantea. Diversos especialistas coinciden en que la complejidad y el mayor reto de los procesos formativos por competencias residen en la necesidad de revisar concepciones y mtodos docentes, cambiar a fondo las prcticas pedaggicas transmisivo-reproductivas. El enfoque por competencias solo tendr una incidencia significativa en la educacin si logra un cambio en los modelos de enseanza y evaluacin, en la forma de organizar el currculo, en el modo de aprender de los educandos, en las concepciones de los actores de la educacin, pero, sobre todo, en la transformacin de las prcticas educativas. En el caso de las TIC y con relacin a su potencial para mejorar la educacin, Csar Coll (2007) ha dejado claro que solo mediante la transformacin del contexto de uso de las TIC (finalidades que se persiguen con su incorporacin y usos efectivos de parte de profesores y alumnos) se lograr un impacto considerable dirigido a innovar la enseanza y mejorar el aprendizaje. Y en el mismo sentido, solo en determinados contextos de uso se podrn adquirir las competencias tecnolgicas a las que hacemos aqu referencia. Si bien no existen situaciones didcticas idneas que se puedan prescribir a priori, los expertos que hemos revisado en este escrito coinciden en que los modelos de enseanza-aprendizaje basados en la conduccin de proyectos, la solucin de problemas o casos, el aprendizaje situado en escenarios reales o comunitarios, as como la construccin colaborativa del conocimiento, constituyen opciones viables y deseables. Esto en la medida en que enfrenten a la persona en formacin a situaciones reales o incluso simuladas, pero que tengan el componente de enseanza autntica y situada (Daz Barriga, 2006). Es decir, se requieren contextos de uso donde los participantes puedan afrontar tareas-problemas reales y relevantes, donde se estimulen la curiosidad y la imaginacin, el planteamiento de preguntas e hiptesis, la controversia y la crtica, pero, sobre todo, donde se propicie la generacin o transformacin del saber.

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Por otra parte, y en concordancia con el constructivismo sociocultural, las competencias se aprenden en el seno de una comunidad de prctica (Wenger, 2001). La manera en que los docentes perciben y emplean determinadas herramientas y recursos con fines didcticos, incluidas las TIC, depende no solo de historias de vida personales, sino tambin de la comunidad de prctica de pertenencia. Esta constituye un marco social de referencia donde ocurren las actividades de planeacin, apoyo, tutela y evaluacin de los estudiantes. Una comunidad de prctica comparte creencias y enfoques hacia lo que implica aprender y ensear, as como prcticas, herramientas y tecnologas, valores, lenguajes, expectativas y metas. Lo importante a destacar es la dinmica al interior de la comunidad, el soporte que ofrece a los participantes y la importante presencia docente que ejerce sobre estos. Por lo antes dicho, es mejor pensar la adquisicin de competencias y, por ende, la formacin de profesores, ligada a la problemtica, intereses y dinmica de interaccin de la comunidad de pertenencia de dichos docentes. Algunos autores (Hennessy, Ruthven y Brindley, 2005) consideran que el papel ms destacado en los procesos formativos debe ponerse ya no en el individuo, sino en la unidad social bsica, que puede coincidir con la estructura de un departamento acadmico, un colegio de profesores o simplemente un grupo de docentes que, aunque no forman parte del organigrama oficial de la institucin educativa, comparten el inters por innovar la docencia e introducir las TIC en el aula. Si la meta es que los profesores aprendan las competencias tecnolgicas y desarrollen la literacidad crtica ante estas, hay que considerar su participacin e integracin en una comunidad de usuarios tecnolgicos en sentido amplio. De acuerdo con Dawes (2001), esto implica importantes cambios en individuos y grupos de colegas, que desarrollan la pericia y motivacin requeridas para evolucionar, conforme a la terminologa del autor, de usuarios potenciales (a travs de niveles o etapas como participantes novatos, participantes involucrados en el uso de las TIC y adeptos a las TIC) hasta llegar a usuarios integrales de las tecnologas en su espacio de docencia. Otro asunto que merece por lo menos una breve mencin es el de la evaluacin de las competencias. Este tipo de evaluacin requiere centrarse en el desempeo y acercarse a lo que se denomina evaluacin autntica (Daz Barriga, 2006). Es decir, los participantes en un proceso formativo tendrn que demostrar un desempeo significativo en las situaciones y escenarios idneos donde se movilizan los saberes pertinentes a la competencia. De esta manera, la evaluacin de competencias tecnolgicas deber permitir obtener pruebas de primera fuente de lo que los estudiantes (o los docentes en formacin) han logrado comprender, solucionar o intervenir en relacin con los asuntos pertinentes y trascendentes relacionados con el empleo de las TIC en los planos personal, acadmico, social o profesional, segn sea el caso. La evaluacin autntica de competencias implica entender cmo ocurre el desempeo en un contexto y situacin determinados, o seguir el proceso de adquisicin y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuacin. Implica asimismo la autorregulacin y autoevaluacin de la persona en formacin, puesto que el enfoque de competencias destaca la construccin activa, propositiva y colaborativa del propio conocimiento. LAS COMPETENCIAS TECNOLGICAS DE LOS DOCENTES Por todo lo antes expuesto, resulta evidente que el problema del aprovechamiento de las TIC con fines educativos no podr resolverse si no se atiende con prioridad a la competencia tecnolgica1
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Decir que los profesores no usan la tecnologa en la enseanza es un error; los profesores hacen uso

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del docente, incluyendo una transformacin de sus creencias y prcticas pedaggicas. Ms all de un manejo instrumental de las TIC, el docente requiere mejorar y enriquecer las oportunidades de aprender a ensear significativamente a sus estudiantes con apoyo en dichas tecnologas. Esto ser posible solo en la medida en que el profesorado arribe a formas de enseanza innovadoras y se forme para participar de manera creativa y autogestiva en el seno de una comunidad educativa que desarrolla una cultura tecnolgica. Pero la formacin en el uso educativo de las tecnologas por s sola o como fin ltimo no tiene sentido. Los docentes requieren cambiar sus concepciones y prcticas respecto a las TIC en conjuncin con los aspectos ms relevantes de su trabajo profesional: enfoques de aprendizaje, mtodos educativos y de evaluacin, formas de organizacin del contenido curricular, gestin y participacin en el aula, diseo de situaciones didcticas y de materiales para la enseanza, establecimiento de estndares acadmicos, entre otros. Como fin ltimo, requieren replantear crticamente el sentido de su labor educativa y orientarlo en la direccin de formar a sus alumnos para la generacin del conocimiento y la innovacin, la autogestin y el aprendizaje permanente, o la participacin en comunidades de conocimiento y prctica. Desde esta mirada, en este apartado revisaremos en qu consisten las competencias tecnolgicas de los docentes desde la perspectiva de distintos autores. En primera instancia, resalta la propuesta de la UNESCO (2008), que plantea una serie de estndares ligados a las competencias en el manejo de las TIC que deben poseer los docentes. De inicio se argumenta el sentido de las mismas en funcin de las necesidades de una sociedad cada vez ms compleja, rica en informacin y basada en el conocimiento, que demanda tanto a docentes como a estudiantes utilizar las tecnologas con eficacia, como requisito indispensable para vivir, aprender y trabajar en el mundo actual. Se propone que el contexto educativo debe ayudar a los estudiantes, con la mediacin del docente, a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser: Competentes para utilizar las TIC. Buscadores, analizadores y evaluadores de informacin. Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones. Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad.
de determinados artefactos tecnolgicos asequibles o pertinentes a su contexto y cultura, aunque estos no sean las tecnologas informticas o telemticas ms recientes, o bien aunque restrinjan su empleo a la transmisin del conocimiento disciplinar. Es decir, las tecnologas de la informacin y comunicacin no son solo equiparables a las tecnologas informticas desarrolladas a partir de mediados del siglo xx, aunque ese sea el sentido ms difundido del trmino. De manera general, las TIC son instrumentos creados por el ser humano para representar, transmitir, recrear, comunicar, etc., el conocimiento; histricamente se reconocen como hitos en su desarrollo el lenguaje oral, los sistemas de escritura, la imprenta, el telfono, etc., porque han transformado la cultura a travs de nuestra manera de comunicarnos, convivir y trabajar juntos. Sin embargo, dados los propsitos de este documento, cuando hablamos de competencias tecnolgicas de los docentes nos referimos a las competencias relativas al uso pedaggico de las TIC informticas y telemticas. Al respecto, Campo (2005) plantea que la aplicacin de las TIC en educacin se ha centrado en la informtica educativa, Internet y las plataformas de aprendizaje, y en menor grado, en experiencias sistemticas en el uso didctico de video, radio o TV, as como en la formacin crtica de televidentes.

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Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores. Ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad. Se postula como rol central del docente ayudar a sus estudiantes a adquirir las referidas capacidades. Tambin se espera que el docente disee oportunidades y entornos de aprendizaje que faciliten el uso de las TIC con fines educativos. Por ello, la formacin de los profesores (ya sea en proceso de formacin inicial o en servicio) debe comprender la capacitacin en experiencias enriquecidas con TIC y la habilitacin didctica para su manejo en el aula. Para lograr lo anterior, los expertos convocados por la UNESCO han derivado un conjunto de matrices de competencias especficas que los docentes deberan adquirir y se espera que en un futuro se establezcan mecanismos para aprobar los programas de formacin docente que cumplan con los estndares deseables. La propuesta de la UNESCO contempla el desarrollo de competencias en materia de pedagoga, cooperacin, liderazgo y desarrollos escolares innovadores vinculados con la utilizacin de las TIC. En congruencia con lo que hemos argumentado antes, contempla que la formacin en competencias tecnolgicas no puede verse de manera aislada, al margen de la renovacin pedaggica del docente y de la institucin escolar. Por el contrario, se requiere mejorar la prctica de los docentes en todas las reas de su desempeo profesional y atender lo relativo al cambio requerido en el currculo y la organizacin escolar. La adquisicin de competencias para el manejo de la tecnologa contempla una trayectoria de desarrollo donde se adquieren gradualmente competencias cada vez ms sofisticadas. La propuesta de UNESCO integra tres enfoques: 1. Nociones bsicas de TIC. Implica fomentar la adquisicin de competencias bsicas en TIC por parte de los docentes, a fin de integrar la utilizacin de las herramientas bsicas en el currculo, en la pedagoga y en las estructuras del aula. Se espera que los docentes aprendan el cmo, dnde y cundo del empleo de las TIC para realizar actividades y presentaciones en clase, para llevar a cabo tareas de gestin escolar y para adquirir conocimientos (disciplinares y pedaggicos) pertinentes a su propia formacin profesional. 2. Profundizacin del conocimiento. En esta perspectiva, se espera dotar a los profesores de las competencias necesarias para utilizar conjuntamente metodologas didcticas y TIC ms sofisticadas, enfatizando la comprensin del conocimiento escolar, pero sobre todo su aplicacin tanto a problemas del mundo real como a su propio abordaje pedaggico. El docente asume el rol de gua y administrador del ambiente de aprendizaje, en el cual sus estudiantes realizan actividades colaborativas, amplias, basadas en proyectos que se realizan en el aula e incluyen colaboraciones en el mbito local o global. 3. Generacin del conocimiento. Se espera aumentar la capacidad para innovar, producir nuevo conocimiento y sacar provecho de este, as como fomentar la participacin cvica, la creatividad cultural y la productividad econmica. Los docentes apoyan a sus estudiantes a crear productos de conocimiento, modelan sus procesos de aprendizaje y participan en procesos de autoformacin permanente, en el seno de una escuela que por s sola es una organizacin que aprende y mejora continuamente. El sentido ltimo de la propuesta de la UNESCO es que las polticas y visin de las instituciones educativas se oriente a la generacin del conocimiento, modificando los planes de estudio y la evaluacin educativa hacia modelos constructivistas que den cuenta de las competencias requeridas en el siglo xxi. Se propone un uso generalizado de la tecnologa vinculado a una pedagoga que

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no solo logra integrar las TIC o fomentar la solucin de problemas complejos, sino que discurre en la direccin de procesos de autogestin del aprendizaje. El docente, ms all del rol de gestor y gua, constituye en s un modelo de educando, que promueve continuamente su propia formacin y que participa activamente en escuelas que funcionan como comunidades u organizaciones que aprenden y se transforman. El referencial de competencias planteado por la UNESCO es amplio, por lo que se ofrece al lector una versin sinttica del mismo en el Cuadro 1.
Cuadro 1. Estndares de competencia en TIC para docentes (UNESCO, 2008) Componentes Poltica Enfoque: Nociones bsicas de TIC Los docentes deben comprender las polticas educativas y ser capaces de especificar cmo las prcticas de aula las atienden y apoyan. Enfoque: Profundizacin del conocimiento Los docentes deben tener un conocimiento profundo de las polticas educativas nacionales y de las prioridades sociales. Adems, poder definir, modificar y aplicar en las aulas de clase prcticas pedaggicas que respalden dichas polticas. Los docentes deben poseer un conocimiento profundo de su asignatura y estar en capacidad de aplicarlo (trabajarlo) de manera flexible en una diversidad de situaciones. Tambin tienen que poder plantear problemas complejos para medir el grado de comprensin de los estudiantes. Enfoque: Generacin del conocimiento Los docentes deben comprender los objetivos de las polticas educativas nacionales y estar en capacidad de contribuir al debate sobre polticas de reforma educativa, as como poder participar en la concepcin, aplicacin y revisin de los programas destinados a aplicar esas polticas. Los docentes deben conocer los procesos cognitivos complejos, saber cmo aprenden los estudiantes y entender las dificultades con que estos tropiezan. Deben tener las competencias necesarias para respaldar esos procesos complejos.

Plan de estudios Los docentes deben (currculo) tener conocimientos y evaluacin slidos de los estndares curriculares (plan de estudios) de sus asignaturas, como tambin conocimiento de los procedimientos de evaluacin estndar. Adems deben estar en capacidad de integrar el uso de las TIC por los estudiantes y los estndares de estas en el currculo.

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TIC y competencias docentes del siglo xxi Pedagoga Los docentes deben saber dnde, cundo (tambin cundo no) y cmo utilizar la tecnologa digital (TIC) en actividades y presentaciones efectuadas en el aula. En este enfoque, la enseanza/aprendizaje se centra en el estudiante y el papel del docente consiste en estructurar tareas, guiar la comprensin y apoyar los proyectos colaborativos de estos. Para desempear este papel, los docentes deben tener competencias que les permitan ayudar a los estudiantes a generar, implementar y monitorear planteamientos de proyectos y sus soluciones. Los docentes deben conocer una variedad de aplicaciones y herramientas especficas y deben ser capaces de utilizarlas con flexibilidad en diferentes situaciones basadas en problemas y proyectos. Los docentes deben poder utilizar redes de recursos para ayudar a los estudiantes a colaborar, acceder a la informacin y comunicarse con expertos externos, a fin de analizar y resolver los problemas seleccionados. Los docentes tambin debern estar en capacidad de utilizar las TIC para crear y supervisar proyectos de clase realizados individualmente o por grupos de estudiantes. La funcin de los docentes en este enfoque consiste en modelar abiertamente procesos de aprendizaje, estructurar situaciones en las que los estudiantes apliquen sus competencias cognitivas y ayudar a los estudiantes a adquirirlas.

TIC

Los docentes deben conocer el funcionamiento bsico del hardware y del software, as como de las aplicaciones de productividad, un navegador de Internet, un programa de comunicacin, un presentador multimedia y aplicaciones de gestin.

Los docentes tienen que estar en capacidad de disear comunidades de conocimiento basadas en las TIC, y tambin de saber utilizar estas tecnologas para apoyar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes tanto en materia de creacin de conocimientos como para su aprendizaje permanente y reflexivo.

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Frida Daz Barriga Organizacin y administracin Los docentes deben estar en capacidad de utilizar las TIC durante las actividades realizadas con: el conjunto de la clase, pequeos grupos y de manera individual. Adems deben garantizar el acceso equitativo al uso de las TIC. Los docentes deben tener habilidades en TIC y conocimiento de los recursos web, necesarios para hacer uso de las TIC en la adquisicin de conocimientos complementarios sobre sus asignaturas, adems de la pedagoga, que contribuyan a su propio desarrollo profesional. Los docentes deben ser capaces de generar ambientes de aprendizaje flexibles en las aulas. En esos ambientes deben poder integrar actividades centradas en el estudiante y aplicar con flexibilidad las TIC a fin de respaldar la colaboracin. Los docentes deben tener las competencias y conocimientos para crear proyectos complejos, colaborar con otros docentes y hacer uso de redes para acceder a informacin, a colegas y a expertos externos, todo lo anterior con el fin de respaldar su propia formacin profesional. Los docentes deben ser capaces de desempear un papel de liderazgo en la formacin de sus colegas, as como en la elaboracin e implementacin de la visin de su institucin educativa como comunidad basada en innovacin y aprendizaje permanente, enriquecidos por las TIC. Los docentes tambin deben estar en capacidad y mostrar la voluntad para experimentar, aprender continuamente y utilizar las TIC con el fin de crear comunidades profesionales del conocimiento.

Desarrollo profesional del docente

Aunque el referencial anterior ha sido planteado, sobre todo, pensando en docentes de educacin bsica y secundaria, el texto de referencia considera que puede extenderse al profesorado de otros niveles educativos. No obstante, en el caso de las comunidades de profesores que ensean en el nivel superior universitario o en escenarios de educacin para el trabajo, habr que definir las competencias requeridas y las tareas de enseanza ligadas al aprendizaje de las profesiones. Asimismo, consideramos que no se ha dado el peso requerido en este modelo al desarrollo de competencias docentes ligadas a educar para el uso crtico, responsable, sostenible, tico y seguro de las TIC, abarcando los planos personal y social, as como local, nacional y global. Recordemos que el empleo de las TIC en educacin, aun cuando alcance un alto nivel de sofisticacin, no garantiza por s mismo la calidad e innovacin educativas, como tampoco la inclusin y equidad social. Existe coincidencia entre los autores que hemos revisado en este documento con la propuesta de la UNESCO respecto a que la primera barrera que debe vencerse es la de la competencia tecnolgica bsica por parte del maestro. Pero este es solo un primer escao, necesario pero insuficiente, pues por s mismo no asegura el xito en el empleo de las TIC que permite profundizar o generar conocimiento. En un trabajo ya clsico sobre el tema, Jonassen (2002) plantea que hay que emplear las TIC como herramientas de la mente (mind tools) en el sentido de que hay que aprender con ellas y no de ellas. Tampoco es suficiente que el docente maneje programas tutoriales (enfoque de

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instruccin dirigida o programada) que, si bien apoyan el aprendizaje eficiente de informacin o la adquisicin de determinadas habilidades, por lo general no satisfacen el ideal pedaggico de las propuestas didcticas centradas en la construccin del conocimiento y el aprendizaje complejo. En coincidencia con los enfoques de profundizacin y generacin de conocimiento, cuando las TIC se emplean como herramientas de la mente pueden aplicarse a una amplia gama de objetivos educativos en aras del fortalecimiento de capacidades intelectuales de orden superior, que implican la creatividad, la comprensin crtica, la habilidad investigadora, la toma de decisiones, el pensamiento crtico, la solucin de problemas, entre otras. Hay que enfatizar que el paso a prcticas educativas constructivistas no reside en el uso de las TIC en el aula, sino que implica el diseo y uso de ambientes de aprendizaje enriquecidos con las TIC. Para este autor, una integracin avanzada de las TIC en la educacin requiere trabajar mediante aprendizaje por proyectos, ligados al currculo, pero centrados en los alumnos, mientras que una integracin experta necesita la creacin de ambientes constructivistas de aprendizaje enriquecidos con TIC que posean las siguientes caractersticas: activos, constructivos, colaborativos, intencionales, complejos, contextuales, conversacionales y reflexivos. Las competencias docentes en TIC resultan complejas y a la vez especficas de dominio, e implican un fuerte acento en el aprendizaje estratgico y la autorregulacin. Al mismo tiempo que los profesores modelan un uso pertinente y estratgico de la tecnologa en sus estudiantes, tienen que mantener el foco de atencin de estos en los aspectos medulares de la materia que ensean y en el logro de los objetivos de aprendizaje curriculares. Tambin tienen que estructurar actividades y tareas-problema donde las TIC propicien un uso indito y constructivo del conocimiento; requieren por ende fomentar y modelar la reflexin crtica que evita un uso mecnico o anodino de las TIC. Mientras se dirige la atencin de los alumnos, simultneamente se modelan comportamientos y estrategias o se guan los procesos de seleccin de informacin, colaboracin, toma de decisiones y solucin de problemas, se tienen que supervisar y realimentar las respuestas y producciones de los estudiantes (Hennessy, Ruthven, y Brindley, 2005). Por otro lado, el manejo en entornos virtuales o con un fuerte apoyo en TIC del mtodo de proyectos, del aprendizaje basado en problemas y casos, de las diversas tcnicas de aprendizaje cooperativo, la realizacin de WebQuest o la evaluacin autntica con relacin a determinados campos de conocimiento o disciplinas, tambin derivan en competencias especficas que el docente requiere dominar y a la vez modelar en sus estudiantes. En sntesis, se requiere de oportunidades formativas para los profesores, enfocadas a su desarrollo profesional como educadores, en las cuales se apliquen los mismos principios psicopedaggicos utilizados para crear ambientes de aprendizaje activos y prcticos, que han demostrado ser exitosos con los estudiantes. QU SABEN LOS PROFESORES DE TIC Y CMO LAS EMPLEAN EN EL AULA? Para entender el proceso de adquisicin y movilizacin de saberes que implica la posesin de una competencia, as como para poder decir que existe un estado de la cuestin que arroja luz acerca de las competencias tecnolgicas que poseen los docentes de la regin iberoamericana, requerimos disponer de un corpus robusto y amplio de investigacin emprica. A nuestro juicio no existe, por lo menos en nuestra regin, un corpus de investigacin realizada desde la nocin de competencia docente que hemos expuesto. Por otro lado, ante la gran diversidad del profesorado iberoamericano, resulta difcil plantear del profesor promedio y de sus competencias tecnolgicas. No obstante, s disponemos de algunos estudios relativos a cmo es que los profesores perciben y emplean las TIC en las aulas en escuelas pblicas de nivel primaria y secundaria. Tambin hay

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algunos trabajos que nos hablan de las resistencias y restricciones que enfrentan los profesores en sus contextos de referencia para poder llevar las TIC al aula. En otros estudios se han analizado las polticas y programas de formacin de docentes para el empleo educativo de las TIC desde la perspectiva de los eventuales aprendizajes que propician en los docentes y su traslado al contexto escolar. No es posible hacer una exposicin profusa de dichos estudios en este escrito, pero s comentar brevemente algunos que resultan por dems ilustrativos. En un primer estudio (Ramrez, 2006) se analizaron 75 proyectos educativos para la incorporacin de las TIC en la educacin bsica (primaria y secundaria) en Argentina, Costa Rica, Ecuador y Mxico durante el perodo 1998-2003. En el caso de las instituciones gubernamentales, sobre todo las relacionadas con la educacin bsica, se encuentra que sus preocupaciones centrales son el equipamiento e infraestructura, la capacitacin de los docentes y el establecimiento de redes y portales; con un acento en los asuntos relativos al qu, pero sin tener claridad respecto al cmo o para qu de las TIC. Se encuentra que la capacitacin que se brinda a los docentes sigue, en gran medida, centrada en el uso bsico de las herramientas computacionales, aunque empiezan a surgir algunos proyectos en los cuatro pases que afirman abordar otras dimensiones (pedaggicas, culturales y ticas) relacionadas con el uso de las TIC en educacin. En fechas recientes, los proyectos buscan una mayor conexin con los contenidos del currculo escolar, a la par que se pretende dar un sustento terico a las propuestas, sobre todo desde la perspectiva constructivista. Sin embargo, en pocos casos hay un seguimiento sistemtico y una evaluacin a fondo de las iniciativas y proyectos, sobre todo en lo relativo a cuestiones de tipo psicopedaggico. En los ltimos aos existe en la regin latinoamericana una creciente y vertiginosa tendencia a incorporar las TIC en la educacin, pero este autor concluye que desafortunadamente, en la mayora de los casos, se carece de una estrategia comprehensiva y pertinente. La falta de proyectos suficientemente sustentados (en lo terico y lo emprico) corrobora la idea de que el acceso a la tecnologa es un primer paso, pero ello por s mismo no es garanta de que las tecnologas se utilicen con fines educativos de manera apropiada. Con relacin al dominio de las TIC con fines educativos de parte de los profesores, disponemos de un estudio que se condujo con cerca de 300 profesores mexicanos de educacin secundaria pblica, ubicados en 14 estados del pas (Soto y Gonzlez, 2003). Aunque en el estudio no se evaluaron propiamente competencias, se aplic una escala de adopcin de la tecnologa, que plantea un continuo que va desde los docentes que nunca han utilizado las TIC con fines didcticos, hasta aquellos que conocen y aprovechan sus posibilidades en el aula. Se ubic a los docentes de la muestra en alguna de las siguientes etapas de apropiacin de las TIC con fines educativos: 1) conciencia; 2) aprendiendo el proceso; 3) entendiendo la aplicacin del proceso; 4) familiaridad y confianza; 5) adaptacin a otros contextos, y 6) aplicaciones creativas a nuevos contextos. La conclusin general de este trabajo es que en su inmensa mayora los docentes se ubicaron en las tres primeras etapas; lo ms habitual en estos docentes de secundaria era que comenzaban a conocer el funcionamiento de las computadoras y mostraban un uso bsico de la informtica, que no les permita hacer uso de las potencialidades pedaggicas de las TIC. Asimismo, conforme iban avanzando en etapas de incorporacin de la tecnologa, se reduca la ansiedad y temores que esta genera. Otros resultados interesantes de esta investigacin se refieren a la motivacin o gusto personal por la computacin y el acceso a equipo de cmputo: los profesores que reportaron disponer de equipo en casa y tener iniciativa propia o haber emprendido una formacin autodidacta se ubican en niveles ms avanzados de apropiacin de la tecnologa. Al respecto, los docentes que contaban

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con Internet y correo electrnico en casa se ubicaban entre la tercera y cuarta etapa, mostrando un uso ms sofisticado y especializado de la tecnologa. Los usos que reportaron los docentes que dicen emplear la tecnologa para apoyar la enseanza se refieren a cuestiones como buscar y organizar informacin, planear la clase, reforzar contenidos o realizar exmenes. En el estudio realizado en Colombia por Rueda, Quintana y Martnez (2003), se aplic una prueba de actitudes frente a la computadora a 271 docentes pertenecientes a 14 localidades de Bogot. Adicionalmente, con un nmero menor de casos, se realizaron observaciones participantes y entrevistas; tambin se pidi a algunos docentes que elaboraran una biografa tecnolgica. Se encontr que son mayores los miedos y resistencias hacia las tecnologas informticas en los maestros en comparacin a sus estudiantes. Para muchos maestros, que representan las generaciones adultas, hay un vaco y una angustia generacional y cultural respecto a las nuevas tecnologas, a los lenguajes y las competencias que estas requieren, mientras que para algunos jvenes inexpertos sus miedos se refieren principalmente al temor de daar los aparatos, pero despus de un primer acercamiento desarrollan rpidamente las competencias tecnolgicas y los miedos disminuyen o desaparecen. En el caso de los profesores, en muchos casos no haba propiamente una propuesta pedaggica del uso de las nuevas tecnologas, simplemente se reproduce el modelo de clase tradicional, donde el centro es el docente y los contenidos. Se hizo evidente la ausencia de una fundamentacin terica orientadora de la prctica educativa. Se encontraron actitudes altas o positivas hacia el empleo de las TIC que no se correspondan con los bajos niveles de uso y apropiacin en las escuelas. Los autores afirman que los resultados se relacionan directamente con la existencia de una cultura escolar propicia o inhibidora de ambientes de aprendizaje entre docentes con el tipo de proyectos de innovacin y con los programas de formacin docente en el campo de las TIC. En este trabajo tambin se analiz el tipo de formacin recibida para el uso de las TIC. Se encontr que los modelos de formacin centrados en la produccin de objetos culturales apoyados en TIC tienen un impacto mayor y positivo en la disposicin y el uso efectivo de las tecnologas en comparacin a los modelos centrados en la reproduccin de tareas estandarizadas. Los profesores mostraban disposicin y empleaban de forma ms apropiada las tecnologas hipertextuales si mediaba una reflexin y apoyo pedaggico, en contraste a si nicamente se trabajaba el componente tcnico o instrumental de la computacin. As se concluye que los profesores requieren de un marco de referencia conceptual, didctico y prctico, no solo de habilitacin tcnica. En una encuesta nacional realizada con estudiantes de escuelas pblicas espaolas de primaria y secundaria (Segura, Candioti y Medina, 2007), se encuentra que los hbitos de uso de las TIC (frecuencia, tipo de actividades) son distintos dentro y fuera del centro educativo. Las principales actividades realizadas en las escuelas son las relativas a la elaboracin de textos, bsqueda de informacin o realizacin de tareas. A su vez, fuera del centro escolar, predominan las actividades ldicas y de comunicacin, en menor medida las relacionadas con las tareas escolares. En el caso de los profesores, aun cuando en su mayora tienen asegurado el acceso a equipo de cmputo e Internet, tanto en sus domicilios como en las escuelas donde ensean, se perciben a s mismos poco competentes para ensear con apoyo en las TIC. Se encontr que ms de la mitad del profesorado se define como usuario con relacin al dominio de las TIC y solo algo ms de un 10% considera que sus conocimientos estn en un nivel avanzado o experto; apenas uno de cada cinco profesores dice tener seguridad tcnica o didctica. La demanda de formacin ms frecuente por parte de estos docentes es la metodolgica y didctica (83,9%) con relacin a la integracin de las

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TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje. Las actividades ms frecuentes eran el uso del procesador de texto, la navegacin por Internet y la gestin del trabajo personal. Al analizar diversos estudios conducidos en el contexto de la educacin espaola, Coll (2007) concluye que los usos ms frecuentes de las TIC en las aulas, tanto por profesores como por alumnos, tienen que ver ms con la bsqueda y procesamiento de la informacin y muy poco con la construccin de conocimiento. Los usos ms frecuentes de las TIC de parte de los profesores se enfocan en el trabajo personal (bsquedas de informacin en Internet, utilizacin del procesador de textos, gestin del trabajo personal, preparacin de las clases). Los usos menos frecuentes son los de apoyo a la labor docente en el aula (presentaciones, simulaciones, utilizacin de software educativo, etc.) y menos an los relacionados con la comunicacin y el trabajo colaborativo entre los alumnos. Tambin se encuentra, en coincidencia con los estudios latinoamericanos antes referidos, que los alumnos manifiestan un sentimiento de autocompetencia mucho ms elevado que el de los profesores, pero ello no corresponde al uso limitado que hacen de la misma para aprender en la escuela. REFLEXIONES FINALES Y SUGERENCIAS Los estudios anteriores simplemente se han incluido para ejemplificar que el empleo actual que se est haciendo de las TIC en las escuelas dista mucho del ideal pedaggico perseguido, puesto que no se est dando una transformacin efectiva y, por ende, innovadora en el proceso de enseanza-aprendizaje. Por supuesto que tambin se podran incluir estudios y experiencias modlicos, de buen uso de las TIC, con una concepcin amplia o de prescripcin abierta de las competencias buscadas. En nuestro caso, lo que se ha querido evidenciar es que en nuestros pases se requieren cambios significativos a nivel pedaggico y curricular, que no estn contemplados o bien enfocados en las reformas curriculares recientes. El diseo del currculo, la formacin docente, la evaluacin del aprendizaje o el establecimiento de estndares educativos que se desea alcanzar siguen centrados en una lgica disciplinar de aprendizaje de contenidos o, en el mejor de los casos, de dominio de capacidades acadmicas, por lo general independientes del empleo de las TIC. Estas siguen funcionando como un valor agregado al currculo que termina siendo un componente extracurricular y suplementario, a pesar de la retrica de modernizacin que plantea su inclusin para la innovacin o transformacin de las prcticas educativas. As, pese a la retrica de las reformas educativas o a los sustentos tericos de los nuevos modelos curriculares, en la prctica sigue prevaleciendo el currculo acadmico tradicional que impide el uso transversal de las competencias tecnolgicas. Al mismo tiempo, resulta atinada la nota precautoria que avanza Carneiro (2006), cuando dice que, en el caso de la introduccin de las TIC en la educacin, hay que tener cuidado en caer en un abordaje utilitario o tecncrata, carente de compromisos ticos, pues ello conduce a una prdida de prioridades educativas y a la mera adopcin de modas importadas. Tambin Perrenoud (2004) considera que al docente no le resulta fcil hoy da discernir entre propuestas educativas serias y fundamentadas en comparacin con modas efmeras apoyadas por estrategias de mercado. Detrs de la incorporacin de las TIC en las aulas y de la presin que se ejerce en los profesores por su adopcin, tambin estn los intereses de las empresas que producen hardware y software o venden servicios a travs de portales educativos, siempre a la caza de mercados. En cuanto a la formacin de los profesores en competencias tecnolgicas, se requiere proporcionar a los docentes tanto oportunidades como pericia en el empleo de las TIC en el aula, en la direccin

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de facilitar cambios reales en la prctica. En primera instancia, hay que incrementar la inversin en tiempo y recursos para desarrollar nuevas formas de ensear y aprender con apoyo en las TIC. Para aprender a ensear con TIC y adquirir las competencias tecnolgicas que se han planteado, se requiere una formacin guiada y suficientemente prolongada, donde el punto de arranque sean las propias teoras y prcticas de los docentes respecto a la enseanza y el aprendizaje. Hemos visto que en diversos estudios se ha encontrado que la sensacin de incompetencia y la resistencia del docente a abandonar su propia concepcin pedaggica constituyen un impedimento igual o mayor que la limitacin de recursos. Consideramos que hay que evitar a toda costa caer en los modelos de formacin tecnocntricos y verticales, desconectados de la realidad que enfrenta da a da el profesorado, ajenos a su cultura de pertenencia. En estos modelos se asume que las TIC son simplemente nuevas herramientas que pueden aplicarse en la educacin, trasladndolas directamente e implantndolas independientemente de los contextos. Se piensa que lo que hay que hacer es dotar a las escuelas de computadoras y software apropiado, al mismo tiempo que se ensea su funcionamiento en cursos o talleres de corta duracin. Se asume, explcita o implcitamente, la versin restringida de las competencias docentes que hemos expuesto antes. Por ende, desde esta lgica, la formacin docente se restringe a la capacitacin puntual en determinadas habilidades informticas, sin que medie la comprensin de los procesos de trasposicin didctica que ocurren y sin que exista comprensin alguna del contexto de uso de las tecnologas. Por el contrario, si se concibe a las TIC como un artefacto cultural, se concibe un proceso de apropiacin gradual, donde sus usos pedaggicos se vinculan con la evolucin a lo largo del tiempo de la prctica, el pensamiento, las actitudes, la asuncin de roles, etc., en el seno de una comunidad educativa. El que los docentes adquieran e interioricen las competencias requeridas para contender con las demandas de la profesin en el actual milenio, no solo es una cuestin de iniciativa y renovacin personal. Se espera un uso generalizable, estratgico, contextualizado y aplicable en la vida real de las tecnologas, pero para ello el docente tiene que tener claro el tipo de cultura tecnolgica que se quiere propiciar en las escuelas y formar parte de ella.

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En la actualidad, las tensiones que vive el sistema educativo son un fiel reflejo de la compleja situacin social existente en los pases. La consolidacin de sociedades profundamente desiguales, heterogneas y multiculturales, consecuencia de los continuos flujos migratorios; la globalizacin de la economa y la revalorizacin de la educacin como instrumento para el cambio han tenido un impacto directo en los sistemas formativos. Estos nuevos escenarios en los que se enmarca la educacin ponen de manifiesto la necesidad de reorientar y llevar a cabo cambios sustanciales en el paradigma educativo, que permitan hacer frente a las nuevas demandas sociales. Como seala Tedesco (2007), es indispensable centrar el debate acerca de qu proyecto de pas queremos y qu lugar ocupa la educacin en ese proyecto. LA EDUCACIN COMO MEDIO PARA EL CAMBIO Durante los siglos xvii y xviii, los cafs y salones fueron el sitio de encuentro de numerosos artistas, pensadores e intelectuales, donde tenan lugar importantes tertulias y debates, constituyndose como lugares privilegiados para el intercambio de ideas, en definitiva, como espacios destacados para el aprendizaje. Estos entornos fueron escenario de importantes decisiones y proyectos y, varios siglos despus, vuelven a resurgir, aunque de manera virtual, a travs de los nuevos medios que las tecnologas actuales proporcionan. La funcin que el aprendizaje y la educacin tienen en la sociedad es una constante que a lo largo de los aos se ha ido poniendo de manifiesto con ms fuerza a travs de diversos medios y adoptando diferentes formas. Hoy da nadie duda de que el conocimiento se consolida como un elemento central, origen y motor del desarrollo y del crecimiento social. Lograr una educacin de calidad y accesible a todos es, por tanto, uno de los retos principales de la sociedad iberoamericana en la actualidad. Entre las mltiples razones que sitan a la educacin en la base para alcanzar altos niveles de competitividad, Hopenhayn (2003) destaca las siguientes: 1. La importancia creciente de la innovacin y el conocimiento en las economas hacen de la educacin no solo una inversin con alta tasa de retorno, sino un campo que incide en el acceso a trabajos ms cualificados. 2. La educacin sigue estando considerada como el principal campo de reduccin de desigualdades a futuro y de superacin de la reproduccin intergeneracional de la pobreza, dados los crculos virtuosos entre mayor educacin, movilidad socio-ocupacional y mejores ingresos.

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3. En un momento de crisis de proyectos de transformacin social y emergencia de la dimensin cultural del desarrollo, la educacin debe permitir repensar crticamente la realidad, idear nuevos proyectos colectivos y aprender a vivir en un mundo multicultural. 4. La educacin es un espacio privilegiado para construir ciudadana en el marco de las democracias del siglo xxi y de la urgencia por perfeccionar la institucionalidad poltica. Sin embargo, aun siendo indudable el valor de la formacin en la actual sociedad del conocimiento, el punto de partida para el cambio no puede ser el mismo que el de antao. Las condiciones educativas del pasado se vuelven notablemente insuficientes para dar respuesta a la compleja realidad social que nos rodea; en palabras del antroplogo Pierre Levy, no podemos descansar en la experiencia histrica o en la tradicin para reaccionar ante problemas sin precedentes. Es necesario un nuevo paradigma educativo acorde con las nuevas demandas de la sociedad. De igual forma conviene subrayar que esta percepcin consensuada del cambio educativo como medio para una transformacin social no puede llevarnos a un anlisis simplista del problema. No debemos obviar, como afirma Tedesco, que, aunque la educacin tiene un papel central en el logro de la equidad y de la justicia social, no ser posible una educacin de calidad si no se avanza al mismo tiempo hacia una justa distribucin del ingreso. La realidad educativa en Amrica Latina Los procesos de cambio educativo y social exigen conocer la realidad de los pases para poder actuar en consecuencia y de manera eficaz, de ah la importancia de contar con datos actualizados que nos permitan establecer el diagnstico y el punto de partida por el que comenzar a trabajar. Hay que reconocer que uno de los grandes logros del siglo xx ha sido, sin lugar a dudas, la ampliacin de la cobertura educativa en Amrica Latina. Las estadsticas muestran que el nivel primario se encuentra muy cerca de la universalizacin, mientras que en el nivel medio es donde todava existe un mayor dficit en la actualidad. En el ao 2003, ms del 90% de los nios y nias de la regin estaba cursando la educacin primaria y cerca del 70% lo haca en secundaria, si bien las tasas de permanencia y de logro final son ms reducidas. El Grfico 1 (ver en la siguiente pgina) muestra estos datos y su comparacin con los pases de la OCDE (OEI, 2008). Sin embargo, este aumento de la escolarizacin en la regin ha estado acompaado de serios problemas en la calidad educativa ofertada (Garca-Huidobro, 2009). El aumento de las oportunidades en educacin ha ido asociado a una gran desigualdad, siendo el nivel socioeconmico y cultural de la familia el principal determinante de este crecimiento. Los datos presentados por SITEAL 2007 (ver Cuadro 1 en la siguiente pgina) muestran las diferencias existentes en las tasas de escolarizacin. El nivel socioeconmico de los alumnos muestra una clara relacin con sus aos de escolarizacin; asimismo, en todas las franjas de edad, el sector rural es el que menor tasa de escolarizacin presenta. La ruralidad parece llevar asociada la condicin de aislamiento no solo educativo sino cultural, al estar su poblacin privada de acceso a los bienes culturales, lo que crea entornos de pobreza cerrados y desprovistos de los medios necesarios para desarrollarse y progresar. Continuando con las estadsticas, otra de las consecuencias derivadas de este mayor acceso a la educacin ha sido la segmentacin y la segregacin del servicio educativo. La expansin de la

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Grfico Evolucin del acceso a la educacin primaria y secundaria Grfico 1.1. Evolucin del acceso a la educacin primaria y secundaria (tasa neta de matrcula) (tasa neta de matrcula) Educacin primaria
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
30 60,1 86,8 95,7 99,3 93,4 96,3 99,6 92,5 83,3 93,6

Educacin secundaria

64,1

1991

1999

2003 Amrica Latina

1991 OCDE

1999

2003

Cuadro 1. Tasas de escolarizacin por grupo de edad segn insercin laboral del hogar, Amrica Latina (15 pases), 2005 Insercin laboral del hogar Grupos de edad Sector formal alto 87,2 97,8 96,6 82,5 92,3 Sector formal medio 82,6 96,6 94,3 71,9 88,3 Sector formal bajo 79,2 94,7 92,0 69,0 85,8 Sector informal estable 79,8 94,9 92,1 66,2 85,0 Sector informal marginal 67,1 91,6 88,7 63,3 81,2 rea rural 58,7 89,5 82,9 50,2 75,8 TOTAL 74,5 93,8 90,2 65,6 83,9

5 aos 6 a 11 aos 12 a 14 aos 15 a 18 aos Total

Fuente: SITEAL (2007).

cobertura ha conducido a un deterioro de la escuela pblica (gratuita y a la que acceden los sectores populares) frente a la privada, en la que se escolarizan los alumnos de la clase media alta de la poblacin. La educacin privada corresponde a un 17,1% de la matrcula latinoamericana en primaria y a un 19,3% en secundaria (Pereyra, 2008). La pertenencia a diferentes sectores sociales determina el acceso a distintas escuelas y, por ende, a una formacin de diferente calidad. No cabe duda, por tanto, de que el reto que la educacin tiene por delante consiste no solo en proporcionar una cobertura escolar universal completa, sino garantizar que esta oferta educativa sea de igual calidad para todos los alumnos, independientemente, o a pesar, de cul sea el nivel socioeconmico y cultural de la familia. La educacin debe ser capaz de compensar las diferencias de origen si queremos que sea el medio que permita romper el crculo de la pobreza.

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En definitiva, como seala Brunner (2001), la agenda educativa en Iberoamrica tiene por delante dos grandes desafos: por un lado, debe recuperar el retraso acumulado en el siglo xx y, a su vez, hacer frente a los nuevos desafos del siglo xxi. Entre estos nuevos desafos se encuentra inevitablemente el reflexionar sobre cmo las TIC pueden ser un factor que contribuya a lograr equidad y calidad en la educacin, teniendo como punto de partida la desigual distribucin econmica y cultural, caracterstica de estos pases. Las TIC en educacin, una apuesta segura? Al analizar el grado de incorporacin de las tecnologas en los sistemas educativos en Amrica Latina, as como la distribucin de recursos y los logros alcanzados, se observa un patrn organizativo y de funcionamiento semejante al que existe en todo el mbito educativo. Se puede constatar que la mayora de los pases, a pesar de las enormes dificultades y de la incertidumbre respecto a las posibilidades de las TIC, ha puesto en marcha a lo largo de los aos polticas orientadas a la mejora educativa a travs de la incorporacin de estas tecnologas. Concretamente se observa que la prctica totalidad de los pases cuenta o ha contado con un programa relacionado directamente con el uso de las TIC en educacin escolar, en el que se han incluido, al menos, objetivos relacionados con la incorporacin de ordenadores en las escuelas, elaboracin de contenidos digitales y formacin del profesorado. En el anlisis del estado actual de estos programas es interesante tener en cuenta la propuesta de Benavides y Pedr (2007), cuando apuntan que es posible distinguir cuatro fases consecutivas en el desarrollo de las polticas educativas de los gobiernos: una primera, relacionada con la alfabetizacin informtica; una segunda, que pone el nfasis en la introduccin fsica, pero tambin en la incorporacin curricular de las TIC; una tercera fase, que supone la incorporacin de las TIC como lema poltico al considerarlas palanca para el cambio educativo, y una ltima, que los autores califican de desencanto y en la que, afirman, se encuentran la mayora de los pases en la actualidad. No cabe duda de que las TIC, en algn momento del proceso de su incorporacin al sistema escolar, han sido consideradas por la mayora de los gobiernos como un mecanismo propicio para lograr el cambio educativo. Qu expectativas pusieron en estas herramientas y qu efectos esperaban conseguir que justificaran la inversin que deban realizar? Benavides y Pedr apuntan cuatro argumentos para su defensa. 1. El desarrollo econmico, al considerar que el progreso de los pases est basado en el incremento del conocimiento colectivo de sus ciudadanos, lo que supone apostar por la mejora del aprendizaje y por la incorporacin de unas herramientas tan poderosas como las TIC. 2. La equidad y justicia social, al considerar estas nuevas tecnologas como medios idneos capaces de reducir la llamada brecha digital. 3. El cambio pedaggico, ya que permite generar nuevos espacios para el aprendizaje, redefinir los roles de los distintos actores educativos y propiciar un aprendizaje activo y autnomo. 4. Su consideracin como medio fundamental para incrementar la calidad en el aprendizaje. Sin embargo, el anlisis del impacto logrado por las TIC pone de manifiesto un fuerte desfase entre expectativas y realidad, lo que en muchos de los casos ha llevado a los pases a una fase

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final de desencanto. Todo parece indicar, por tanto, que las nuevas tecnologas han fallado en sus pretensiones de lograr mejorar la calidad educativa. Pero, a qu se debe esta situacin?, est justificada, entonces, una cierta decepcin hacia las TIC? Y, an ms, es posible predecir una nueva fase de re-encantamiento? Conviene detenerse en este punto y considerar que, si las tecnologas, lejos de ser un fin en s mismo, son solo un medio, la base de la reflexin no debera centrarse en ellas, sino en los modelos pedaggicos en los que se incorporan estas tecnologas. Por tanto, como seala Tedesco, parece lgico afirmar que el problema radica en la existencia de un dficit de sentido a la hora de saber qu queremos hacer con las TIC y cmo pueden ayudarnos a construir una educacin de calidad. LA REFLEXIN SOBRE EL SENTIDO DE LAS TIC EN EDUCACIN Son muchas las razones que pueden llevarnos a considerar la necesidad de invertir en tecnologa como medio para el desarrollo educativo de la regin. Ahora bien, resulta imprescindible valorar y ponderar su potencial transformador dentro de cada contexto y con los recursos humanos y materiales existentes. Ajustar las expectativas a la realidad concreta supone un proceso de reflexin previo que garantice un cierto equilibrio entre costes/esfuerzo y beneficios, y que dote de sentido a los objetivos planteados y a las condiciones que los hacen posibles. Conviene sealar, en primer lugar, que la sociedad actual, la llamada sociedad del conocimiento y la informacin, ha forjado una nueva concepcin de la educacin basada en aprender a aprender, que demanda necesariamente un nuevo tipo de actores sociales y unas nuevas funciones para la educacin. El aprendizaje ya no es un proceso que se desarrolla en una etapa determinada de la vida, sino que es un continuo que comienza desde el momento mismo en que nacemos y que contina a lo largo de toda la vida. Pero qu consecuencias tiene esto para el sistema escolar? Fundamentalmente, que la educacin formal debe permitir adquirir y automatizar unas destrezas que proporcionen a todos los alumnos la autonoma suficiente para continuar aprendiendo a lo largo de la vida. En ese contexto, las TIC pueden tener un papel principal si se utilizan con sentido, acompaando y favoreciendo el proceso autnomo de construccin del conocimiento. Por otro lado, existen razones relativas a las posibilidades que brindan las tecnologas de la informacin y la comunicacin para dar nuevas oportunidades a los sistemas educativos de los pases ms desfavorecidos. Como sealan Benavides y Pedr (2007), la incorporacin de las tecnologas puede suponer una nueva forma de enseanza a distancia, que posibilite llegar a zonas geogrficamente alejadas, reducir la falta de personal cualificado y, al mismo tiempo, mejorar la formacin del profesorado existente. Asimismo puede permitir la creacin de depsitos de materiales docentes que pueden ser accesibles a un coste muy bajo, tendente a cero cuando se trata de recursos educativos abiertos. En este sentido, Sunkel (2006), en su revisin sobre las TIC en Latinoamrica, afirma que la dotacin de ordenadores y conectividad en las escuelas est reduciendo la brecha digital existente en estas sociedades, lo que permite albergar esperanzas de que las TIC, junto a otras iniciativas sociales y educativas, contribuyan a lograr las transformaciones necesarias en la educacin iberoamericana. Pero, sin lugar a dudas, un argumento fundamental para seguir trabajando en la incorporacin educativa de las TIC con unas expectativas positivas se justifica por lo que, en trminos de Piscite-

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lli, se denomina la digitalizacin de la cultura, fenmeno que en las ltimas dcadas se ha venido produciendo en nuestras sociedades. Algo fundamental en la comprensin sociocultural del aprendizaje humano es asumir que el aprendizaje supone siempre aprender algo con herramientas culturales (Saljo, 1999). Es indudable que el entorno ha cambiado, las tecnologas estn presentes en todos los mbitos de nuestra vida y, por tanto, la escuela no puede permanecer ajena a su influencia y necesariamente tiene que adaptarse a esta nueva realidad en la que se contextualiza: no envas una carta, mandas un mail; comprar y vender tiene un nuevo significado desde la aparicin de Internet; a diario se interacta con mquinas en igual proporcin que se hace con personas, etc. Como seala Wiener (1964), hemos modificado tan radicalmente nuestro medio ambiente, que ahora tendremos que modificarnos a nosotros mismos para poder existir en l. Todas estas consideraciones parecen indicar, por tanto, que, para superar la etapa de desencanto en que se encuentran muchos pases, el foco de la reflexin no debe situarse en si las TIC tienen que estar presentes en el sistema escolar, sino en qu implicaciones tiene su incorporacin y qu factores deben tenerse en cuenta para lograr los objetivos de calidad y equidad pretendidos. HACIA UNA NUEVA FASE: EL RE-ENCANTAMIENTO La reflexin sobre el sentido de las TIC en el mbito social y educativo, el ajuste de las expectativas con la realidad, as como el anlisis de las condiciones para su incorporacin eficiente en la cultura escolar, podra conducir a una nueva fase de mayor confianza sobre el papel que las nuevas tecnologas pueden jugar en el cambio educativo. El reto no es solo ensear con las TIC, ni lograr incrementar los recursos econmicos destinados a su incorporacin o establecer nuevos aliados, sino que el desafo fundamental est en conseguir que se conviertan en una herramienta central para facilitar el logro de las principales metas de la educacin: mejorar el aprendizaje de todos los alumnos reduciendo las desigualdades, favorecer su desarrollo social, fortalecer su autonoma moral y lograr finalmente formar individuos socialmente capaces de integrarse y aprender en una sociedad plural y multicultural. La inversin en educacin En primer lugar, la realidad latinoamericana muestra que invertir en educacin supone priorizar el gasto en este mbito por encima de los dems sectores. La disponibilidad limitada de recursos econmicos hace que una apuesta en tecnologa y en educacin suponga desatender otras necesidades que en muchos casos, por bsicas, resultan tambin elementales. En palabras de Tedesco (2007), la gestin educativa debe moverse en un contexto de exceso de demandas donde para satisfacer a unos hay que postergar a otros, pero donde todas las demandas tienen un alto nivel de legitimidad. La gestin de polticas pblicas debe as manejar situaciones donde frecuentemente se presentan opciones y conflictos de pobres contra pobres. En tales circunstancias es fundamental para el sector educativo contar con el apoyo del gobierno en trminos de recursos materiales y humanos. Sin embargo, en este escenario de dificultad resulta imprescindible la puesta en marcha de medidas alternativas que permitan alcanzar los objetivos planteados, adoptando para ello nuevas estrategias de actuacin. Ante el exceso de demandas es preciso buscar nuevas fuentes de financiacin. El apoyo del sector privado, de las fundaciones

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interesadas en el desarrollo de las TIC y de la cooperacin internacional pueden completar de forma eficiente las decisiones siempre difciles que deben adoptar los pases. Los nuevos aliados para mejorar el aprendizaje con las TIC Conviene resaltar que, adems de una necesaria inversin econmica, resulta imprescindible un proceso de reflexin sobre las condiciones que van a permitir que dicha inversin consiga los efectos deseados. Existe un amplio acuerdo sobre la capacidad de las nuevas tecnologas para romper las barreras espaciales y temporales, dotando de un nuevo significado a los conceptos de espacio y tiempo, y posibilitando que el aprendizaje se produzca en cualquier lugar y momento. La contradiccin que existe con esta afirmacin es el hecho, tambin constatado, de que la escuela contina siendo el nico y principal medio para el aprendizaje. Esta paradoja pone el acento en la necesidad de llevar a cabo un cambio de escenario que suponga desplazar el foco de atencin y estudio de la escuela a la sociedad. Como seal Durkheim (2000), la educacin es principalmente un proceso de socializacin, de adquisicin de habilidades y pautas de conducta social que tiene lugar en el seno de diversos grupos. Y por ello, se podra aadir, si es la sociedad la que educa, debe estar involucrada y participar de las decisiones que se adopten en materia de educacin. Lograr implicar a la sociedad tomando en cuenta su opinin no supone garantizar el xito ni reduce el riesgo, pero permite consensuar las decisiones y, en cierta forma, reducir el impacto social de los errores. Esta implicacin y apoyo social conlleva la necesaria participacin de nuevos actores en la accin educativa, en especial de las familias y de los municipios. Como se seal en un apartado anterior, si el contexto familiar es uno de los factores determinantes del progreso educativo, es imprescindible mejorar su formacin y su nivel cultural. Por ello, lograr que las familias se acerquen a las nuevas tecnologas permitir una mayor aproximacin a la cultura de sus hijos y a su forma de aprender. Por otro lado, el municipio puede convertirse en el marco principal que permita potenciar la coordinacin de los distintos sectores relacionados con la educacin, en especial aquellos situados en zonas rurales con menor acceso a la educacin y a la cultura. Impulsar programas integrales que incorporen las TIC como herramientas de formacin y trabajo puede ser una estrategia fundamental para lograr este propsito. Los docentes en el centro del problema y de la solucin No es posible llegar a la nueva fase de re-encantamiento si no se consigue ilusionar a los docentes para enfrentarse a los desafos futuros. La incorporacin de las TIC al mbito educativo no representa la deshumanizacin de la educacin, sino que por el contrario hace an ms indispensable la presencia de un gua que acompae y dirija a los alumnos durante todo el proceso. En este nuevo contexto formativo, la paradoja principal del rol del profesor consiste en que, por un lado, debe continuar siendo transmisor de un cierto patrimonio cultural de la historia, pero al mismo tiempo tambin ser capaz de formar para el futuro, utilizando para ello las herramientas de nuestro tiempo. La realidad actual demanda que el profesor sea un experto en aprender, ms que un experto en una materia o disciplina concreta.

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Esto conlleva, como seala Frida Daz en su captulo de esta misma obra, que el profesor, como mediador del proceso, debe apropiarse de nuevas competencias que le permitan ser capaz de disear entornos de aprendizaje donde se utilicen de manera profusa y pertinente los medios de comunicacin y las TIC, aprovechando todo su potencial informativo, comunicativo y motivador. Formar a los docentes en estas nuevas competencias no es tarea sencilla, ya que existen mltiples factores que dificultan el proceso. Algunas de las barreras a las que debe hacer frente el profesorado son: 1. Falta de confianza y ansiedad ante las nuevas tecnologas. Existe una fuerte relacin entre estas dos variables. La propia percepcin de eficacia en el uso de las TIC juega un papel principal en la autoestima y afecta potencialmente al uso de las herramientas tecnolgicas. Ya en su momento, los estudios de Bandura (1986) mostraron que la percepcin de eficacia es la base por la que las personas eligen qu hacer y cunto esfuerzo y constancia ponen en ello. Los individuos que se ven capaces de realizar una tarea tienden a hacerla con xito. Ello supone, por tanto, que la posibilidad de exposicin y de prctica con los nuevos medios ser un factor indispensable para que los utilicen. 2. Falta de competencia y habilidad. Numerosos investigadores coinciden en afirmar que, para aumentar los niveles de competencia del profesorado en relacin con las TIC, es necesario proporcionar entrenamiento adecuado que les d seguridad. En caso contrario no utilizarn las tecnologas ni dentro ni fuera de la clase (Jones, 2004). Las principales dificultades encontradas al respecto son la falta de tiempo para practicar, la falta de entrenamiento pedaggico y en habilidades, y la falta de formacin inicial en TIC (BECTA, 2003). 3. Limitado acceso a los recursos. Se hace referencia a problemas de acceso, disponibilidad, conexin o calidad de los recursos, as como a la inexistencia o inadecuacin del software, lo que supone que los docentes desistan en su intento por incorporarlos a sus modelos pedaggicos. Hay que tener en cuenta adems que el problema principal es no solo la falta de recursos tecnolgicos, sino la necesidad de que los profesores reflexionen y se replanteen qu contenidos van a ensear con estas nuevas tecnologas. Como seala Piscitelli en su captulo de este libro, el desafo es doble: hay que aprender cosas nuevas y, a su vez, hay que ensear las cosas viejas de un modo nuevo. Adems, el tener acceso a una cantidad prcticamente ilimitada de informacin en muchas ocasiones supone un grave inconveniente a la hora de tomar decisiones y discriminar acerca de qu contenido es importante y cul no. Este problema llamado infoxicacin (trmino que surge de la contraccin entre informacin e intoxicacin) puede a su vez generar nerviosismo e inquietud en el alumno por no sentirse capaz de hallar lo que busca o experimentar una sensacin de desorientacin o prdida de tiempo. Se hace necesario, por tanto, formar a los jvenes con nuevas capacidades que les permitan desenvolverse con eficacia en este nuevo entorno. 4. Problemas tcnicos y falta de sustentabilidad. Para que el profesor incorpore las TIC en su prctica docente es fundamental que cuente con un adecuado soporte tcnico y con un acompaamiento pedaggico que le apoye. 5. Resistencia al cambio y la no percepcin de beneficios. Por un lado, para una incorporacin real de las TIC a la prctica docente diaria es necesario que el profesorado comprenda cmo puede beneficiarle en su trabajo y en el aprendizaje de sus alumnos (Newhouse, 2002). Asimismo,

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Tamara Daz

tambin resulta fundamental tener en cuenta que la profesin docente tiene una carga emocional importante que no se debe menospreciar. El cambio pedaggico que se le pide al profesor lleva implcito un cambio emocional y actitudinal que en ocasiones puede estar explicando esta resistencia a la innovacin. Todo ello reitera la necesidad de proporcionar una adecuada formacin al profesorado basada en tres estrategias principales: 1. La primera se refiere a la actividad prctica. Cuando se analiza la relacin entre actitud hacia las TIC y la experiencia en su uso, los resultados obtenidos han mostrado la existencia de correlaciones positivas entre ambas variables. Como norma general, cuanto mayor contacto tiene una persona con las tecnologas, ms fcil es que exprese actitudes favorables hacia ellas (Bozionelos, 2001). 2. La segunda estrategia apunta a la necesidad de que el profesor se sienta integrado en un grupo que le ayude y anime a incorporar las nuevas herramientas en su actividad docente. Los programas de formacin en equipo, en las que el experto en TIC tiene en cuenta no solo los factores relacionados con el saber y el saber hacer, sino tambin los elementos emocionales, de confianza, que permiten superar las dificultades dando seguridad y apoyo, contribuyen de forma decisiva al cambio de actitud y a la mejora de la autoestima profesional. 3. La tercera estrategia apuesta por la creacin de redes de trabajo donde se incorporen los profesores como parte de su aprendizaje. Como destaca Daz Barriga en su captulo de este libro, el referente principal para la formacin de los docentes en las TIC debe situarse no tanto en el individuo, sino en la unidad social, es decir, en las relaciones que establecen los profesores en torno a un objetivo. Si el objetivo es el aprendizaje de las competencias tecnolgicas y su utilizacin en los ms variados contextos, parece necesario que tengan la oportunidad de participar e integrarse en una comunidad virtual. La participacin en este tipo de redes ha de estar relacionada con las experiencias de cada uno de los docentes, con sus intereses y con el nivel de competencia alcanzado. SOCIEDAD, TIC Y VALORES Lograr cambios sustanciales en el paradigma educativo, lo que debe permitir hacer frente a las nuevas demandas sociales, supone necesariamente que las nuevas tecnologas sean capaces de colaborar en la consecucin de uno de los principales objetivos de la educacin: el desarrollo emocional de los alumnos y su formacin moral. La bsqueda de una nueva etapa de re-encantamiento social y educativo difcilmente ser posible si las TIC continan siendo herramientas tcnicas orientadas exclusivamente a la adquisicin y transmisin de conocimientos, pero incapaces de participar en las metas sociales y morales que persiguen la educacin y la sociedad. A pesar de las reticencias existentes a la hora de conjugar todos los factores, se puede encontrar ya un doble enfoque para analizar la relacin entre el uso de la tecnologa y el cuidado y desarrollo de los valores. Por un lado, es posible afirmar que dentro de estos entornos virtuales de aprendizaje, las TIC se pueden considerar potentes herramientas colaborativas, ya que permiten generar espacios adecuados para la interaccin y el intercambio, favorecen la puesta en prctica de valores como la solidaridad y promueven nuevas estrategias de comunicacin, de colaboracin y de dilogo.

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Hay que reconocer, sin embargo, que estos nuevos contextos sociales son tambin espacios propicios para el engao y el desarrollo de conductas de abuso y de acoso (ejemplo de ello es el ciberbullying y el grooming), as como para la aparicin de nuevos peligros que requieren una adecuada formacin y nuevas estrategias de intervencin por parte de los docentes. Es preciso sealar que a ello contribuye tambin el amplio desconocimiento que en materia de seguridad existe a la hora de utilizar estos nuevos entornos de trabajo. Conceptos como confidencialidad, integridad y disponibilidad de la informacin son muy poco tratados y explicados, lo que supone un desconocimiento generalizado sobre sus consecuencias y medidas de prevencin. Educar en estos nuevos medios no significa prohibir o penalizar las conductas inadecuadas, sino que, como Hugo Martnez seala en su captulo de este libro, el objetivo es fortalecer la educacin en valores, la capacidad de pedir y recibir apoyo y la colaboracin en proyectos compartidos, lo que exige que el profesor est atento a los comportamientos de los alumnos, les oriente en sus forma de trabajo y suscite la reflexin oportuna que contribuya a la formacin de su juicio moral. El segundo enfoque guarda relacin con la cultura digital que requiere e impone nuevas formas de convivencia y ciudadana. Es necesario formar ciudadanos capaces de integrarse, vivir y participar en este nuevo entorno de una forma crtica, responsable y tica. La afirmacin de Hugo Martnez en su captulo as lo reitera: Construir esta cultura ser parte de los nuevos desafos curriculares del siglo xxi y corresponder a las instituciones educativas implementar experiencias formativas para la construccin de esta ciudadana digital. Adems de los aqu apuntados, existe un nuevo reto no menos importante que los anteriores: la necesidad de que la incorporacin de las TIC en la educacin tenga en cuenta la realidad cultural de los alumnos, respete su diversidad y, an ms, promueva su identidad cultural. En la realidad multicultural iberoamericana, la reflexin sobre cmo las TIC pueden contribuir al respeto, la defensa y el conocimiento mutuo de las diferentes culturas supone una exigencia ineludible, pero altamente complicada, toda vez que la cultura occidental es absolutamente hegemnica en este campo (Marchesi y Daz, 2009). En cualquier caso, la realidad circundante nos muestra que la mayor parte de los desarrollos llevados a cabo a la hora de incorporar las tecnologas, an hoy, se basan en ejercicios de ensayo y error. Es necesario continuar en la bsqueda de nuevos modelos que permitan explorar y explotar las enormes potencialidades que estas nuevas herramientas ofrecen para lograr cambios sustanciales en la sociedad y en la educacin. La incorporacin de las TIC en educacin, como ya se ha destacado, no garantiza por s sola la inclusin y la equidad social. El reto, por tanto, se basa en ser capaces de continuar transmitiendo los valores de siempre a travs de los nuevos medios, a la vez que formar y ensear nuevos valores que permitan a las futuras generaciones desenvolverse dentro de la cultura digital de una forma responsable, solidaria y justa.

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Los autores
Roberto Carneiro
Ministro de Educacin, Enseanza Superior, Investigacin y Deporte de Portugal (1987-2001). Profesor titular de la Universidad Catlica Portuguesa. Investigador y director del Centro de Estudios de Pueblos y Culturas de Expresin Portuguesa de la UCP. Experto de la OEI, de la UNESCO, del Banco Mundial, de la OCDE, del BID, del IICA y del Consejo de Europa, a travs de los cuales ha trabajado en ms de 40 pases. Miembro de la Comisin Delors-Comisin Internacional para la Educacin en el Siglo xxi (La educacin encierra un tesoro). Presidente de Eduweb y del Grupo Forum.

Juan Carlos Toscano

Ha sido responsable de los programas de la OEI Sistemas Educativos Nacionales; Olimpiada Iberoamericana de Matemtica, y Ciencia, Tecnologa, Sociedad e Innovacin. Desde 2007 coordina la web de la citada Organizacin y ha tenido a su cargo el desarrollo de numerosas iniciativas de formacin virtual en colaboracin con las universidades de Chile, de Oviedo, de Salamanca y con el Instituto de Gestin del Conocimiento-INGENIO (CSIC-UPV). Actualmente es secretario tcnico del Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI.

Tamara Daz
Licenciada en Psicologa por la Universidad Complutense de Madrid. Ha completado su formacin con estudios de posgrado en Psicologa Clnica, as como en Investigacin Social Aplicada y Anlisis de Datos. En la actualidad est finalizando su tesis doctoral sobre TIC y educacin. Ha participado en distintos proyectos de investigacin y en programas educativos, y ha trabajado como tcnico en la Fundacin SM y colaborado en el Instituto de Evaluacin (IDEA). Actualmente es coordinadora de programas en la OEI e imparte clases de Psicologa de la Educacin en la Universidad Autnoma de Madrid.

Csar Coll
Catedrtico de Psicologa de la Educacin de la Universidad de Barcelona, donde ha impulsado y dirigido investigaciones y trabajos sobre la intervencin psicopedaggica, las implicaciones pedaggicas de la teora gentica, el diseo y desarrollo del currculo escolar y los procesos de interaccin educativa. Entre sus publicaciones ms recientes destacan sus aportaciones en los libros Curriculum i ciutadania. El qu i el per a qu de leducaci escolar (Barcelona, Editorial Mediterrnia, 2007) y Psicologa de la educacin virtual. Ensear y aprender con las TIC (Madrid, Editorial Morata, 2008).

Frida Daz Barriga

Profesora titular de la Coordinacin de Psicologa Educativa de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Cuenta con una maestra en Psicologa Educativa y el doctorado en Pedagoga. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores y es miembro del grupo de expertos iberoamericanos en educacin y TIC de la OEI. Ha publicado varios libros y documentos sobre temas de currculo, diseo instruccional, formacin docente y tecnologas aplicadas a la educacin desde un abordaje constructivista y sociocultural.

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Los autores

La da Cruz Fagundes
Doctora en Psicologa y mster en Educacin. Es docente, investigadora y orientadora de tesis de posgrado. Durante los ltimos veinte aos ha sido coordinadora y consultora especialista en proyectos nacionales e internacionales de informtica y educacin. En 2006 recibi el Premio de la UNESCO en Informacin y Comunicacin. Actualmente es directora del LEC (Laboratorio de Estudios Cognitivos, Instituto de Psicologa, Universidad Federal de Ro Grande del Sur). Es autora y coautora de varios libros y ha publicados numerosos artculos en peridicos y revistas.

Obdulio Martn Bernal

Licenciado en Filologa Hispnica y en Ciencias de la Informacin en la Universidad Complutense de Madrid. Como director de proyectos educativos de Fundacin Telefnica ha creado y dirigido portales educativos como CampusRed o EducaRed. En la actualidad es coordinador general del Centro EducaRed de Formacin Avanzada y profesor de Periodismo en la Universidad Carlos III de Madrid. Ha sido fundador y editor, y ahora miembro del Consejo de Direccin, de la revista Telos, publicacin de referencia en lengua espaola en el campo de la comunicacin.

Hugo Martnez Alvarado

Profesor de Estado en educacin general bsica. Diplomado en Investigacin Educativa, en Computacin e Informtica Aplicadas y Certificate of Advanced Study for International Educator (New York Institute of Technology). Su experiencia profesional se ha desarrollado en el diseo, gestin y evaluacin de proyectos de informtica educativa y en la participacin en equipos de investigacin y anlisis de polticas pblicas en educacin. Actualmente es director del portal educativo chileno http://www.educarchile.cl.

Marcia Padilha
Coordinadora del Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa (IDIE) de la OEI especializado en TIC. Maestra en Historia Social por la Universidad de So Paulo, public el libro A cidade como espetculo, sobre las relaciones entre los medios de comunicacin y el espacio pblico en las ciudades modernas. Es coautora de publicaciones sobre el uso de las TIC en la escuela y sobre juventud. Desde el inicio de los aos noventa participa en programas de formacin docente y de creacin de ambientes virtuales para el uso de las TIC en escuelas de enseanza bsica de redes pblicas en Brasil.

Alejandro Piscitelli
Consultor organizacional en Internet y comunicacin digital. Profesor titular del Taller de Procesamiento de Datos, Telemtica e Informtica (Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires). Docente de cursos de posgrado en la citada Universidad, en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), en la Universidad de San Andrs y en otras universidades argentinas, latinoamericanas y espaolas. Coeditor del diario electrnico Interlink Headline News desde 1995. Ha publicado varios libros, entre ellos el titulado Internet. Imprenta del siglo xxi.

Mariano Segura
Catedrtico de Fsica y Qumica de enseanza secundaria. Ha sido coordinador regional de la Reforma de las Enseanzas Medias, director del Centro Madrileo de Investigaciones Pedaggicas (CEMIP), jefe del Servicio de Renovacin Pedaggica de la Consejera de Educacin y Cultura

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Los autores

de la Comunidad de Madrid (Espaa), jefe del rea de informtica y coordinacin de infraestructuras de la Subdireccin General de Programas Europeos del Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC), director del Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa (CNICE) del MEC y presidente de la Asociacin de Televisin Educativa Iberoamericana (ATEI).

Guillermo Sunkel
Socilogo, PhD (1988) del Centre for Contemporary and Cultural Studies de la Universidad de Birmingham, Inglaterra. Ha sido profesor de la Universidad de Chile y consultor de diversos organismos pblicos nacionales e internacionales. Ha publicado artculos y libros en temas de cultura y comunicacin. Actualmente es consultor de la Divisin de Desarrollo Social de la CEPAL, donde trabaja en temas de juventud, familia, capital social y nuevas tecnologas de la comunicacin en la educacin.

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