RESISTENCIA AL CAMBIO

Autores:
Zaida Suárez
Mayi Cumare
Yecuana Álvarez

Colectivo de Revisión y Acompañamiento

Aismin Manaure, Antonio Giardina, Carlos González, Carlos Guedez, Carlos Rodríguez, Enrique
Arrieta, Enrique Valles, Eseario Sosa, Elim Sosa, Eve Zambrano, Henry Parucho, Herlinda
Colmenares, Ingerzon Freites, Kiramara Reyes, Luis Ortega, Magali Figuera, Marián Alvarado, Mayi
Cumare, Oscar González, Rogelio López, Samuel Vargas, Simón Sosa, Sorocaima Silva, William
Escalona, Yamileth Romero, Yecuana Álvarez, Zaida Suárez.

Abril 2005
1
 PRESENTACIÓN

Venezuela vive momentos estelares. La victoria de agosto de 2004 y la

“Definición del Nuevo Mapa Estratégico” los días 12 y 13 de noviembre de
2004, en el taller de Alto Nivel, dirigido por la Presidencia de la República,
constituyen el salto adelante para continuar en la construcción de un nuevo
país.

Dentro de los diez grandes objetivos estratégicos definidos, el tercero

plantea:
Avanzar Aceleradamente en la Construcción del Nuevo Modelo
Democrático de Participación Popular, para lo cual se definen como
herramientas las siguientes:

• Programas de formación sociopolítica dirigidos a facilitadores y

participantes de todas las misiones.
• Programas conjuntos de Formación Sociopolítica a los funcionarios
públicos y líderes comunitarios.

El propósito del componente de Formación Sociopolítica de la Misión

Vuelvan Caras, está inscrito en la búsqueda de las definiciones necesarias
para consolidar la Revolución Bolivariana en función de una sociedad libre,
cooperativa, democrática, participativa, autodeterminada y consciente, que
rompa con las relaciones de dominación propias del modelo capitalista
imperante en esta sociedad.

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Se trata de una educación liberadora que contribuya a la construcción del
poder popular y la emancipación social e individual. Es una Formación
para guiar nuestras acciones y nuestras ideas hacia la afectación de las
relaciones de producción capitalista: de Propiedad, Mercantiles y la
División Social del Trabajo. Es un método para un nuevo ciudadano que
actúe con otra manera de organizarse, de comunicarse, educarse y de
abordar la realidad para transformarla en función del interés emancipador,
y se conoce como método INVEDECOR, siendo una articulación de 4
estrategias: INVestigar, EDucar, Comunicar y ORganizar, originándose su
denominación a partir de la unión de las letras iniciales de cada una de
ellas.

Los Núcleos de Desarrollo Endógeno de la Misión Vuelvan Caras serán

uno de los campos de aplicación del componente de Formación
Sociopolítica, con sujetos y contextos determinados, enmarcado en el
propósito estratégico del cambio del modelo de producción. Por otro lado y
bajo la misma línea de acción, el componente de Formación Sociopolítica
se perfila hacia las comunidades organizadas y las instituciones de la
administración pública.

El Componente de la Formación Sociopolítica está constituido por los

siguientes ejes temáticos:

• Valores Bolivarianos
• Democracia Protagónica: Nuevas Formas y Escenarios de
Participación Social

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 • Ejes Claves del Modelo de Desarrollo: Economía Popular y Núcleos
de Desarrollo Endógeno.
• Método INVEDECOR
• Didáctica Investigativa y Estrategias de Aprendizaje
• Estrategia Comunicativa Integral
• El Cooperativismo y otras modalidades de Asociaciones Productivas.
La Cogestión y la Autogestión en la Economía Popular.
• Elementos Culturales de la Revolución Bolivariana
• Enfoque de Género
• Educación Ambiental
• Método de Proyecto
• Resistencia al Cambio y procesos motivacionales
• Defensa Integral del Territorio

Cada Eje Temático se aborda en un cuaderno dirigido a facilitadores,

facilitadoras, lanceros y lanceras: presentándose propósitos, contenidos y
el método desde el punto de vista didáctico y además, se utilizan recursos
audiovisuales de apoyo para complementar la formación.

Al tener una concepción y un método coherentes con el propósito ya

definido creemos estar contribuyendo de manera definitiva, concreta y
humilde con el reto planteado, es decir la construcción de una nueva
sociedad.

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 ELEMENTOS FUNDANTES

Los elementos que dan origen a la propuesta formativa del Eje Temático
PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Y MÉTODO DE PROYECTOS, están
contenidos en los siguientes materiales:

• Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, publicada en

Gaceta Oficial del jueves 30 de diciembre de 1999, Número 36.860
• Decreto con Fuerza de la Ley Orgánica de Planificación, publicado en
Gaceta oficial Nº 5.554 Ext. de fecha 13 de Noviembre de 2001
• Líneas generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la
Nación 2001 – 2007
• Ensayo “El Desarrollo Endógeno y la Misión Vuelvan Caras”,
autor: Carlos Lanz Rodríguez, Caracas, Mayo de 2004
• Taller de Alto Nivel “El nuevo mapa estratégico” Caracas, Noviembre
2004
• Plan de Formación Permanente del MINEP. Caracas, Enero de 2005
• Memoria del 1er. Taller de Formadores de Formadores, autores:
Colectivo de Sistematización, Aragua, Enero de 2005

5
 PRESENTACIÓN DEL EJE TEMÁTICO

El material que presentamos a continuación, pretende servir de aporte al

eje temático de Resistencia al Cambio. No es un material acabado,
estamos trabajando la temática como nudo crítico y desde nuestro
enfoque crítico-emancipador, llegando a los siguientes planteamientos:

Detrás de la Resistencia al Cambio que evidenciamos, se esconde toda

una carga ideológica impuesta por un sistema de dominación, el cual hay
que develar para poder avanzar en la concreción del Proyecto Bolivariano,
porque de lo contrario, tal resistencia nos hace atrincherarnos de manera
opositora a una propuesta que apunta hacia la inclusión e igualdad social,
hacia una sociedad justa, equitativa, democrática y participativa, donde el
pueblo sea autor y actor de su propio proceso.

Estos aportes surgen de un proceso de investigación, registro, análisis,

debates, evaluación y sistematización que este colectivo de Formación
Sociopolítica viene desarrollando desde hace algún tiempo, lo cual nos
permite señalar que la Resistencia al Cambio es una reacción que se
produce en individuos o colectivos de manera consciente o inconsciente y
que reproduce valores de dominación, en este caso capitalista.

Es posible que nuestros planteamientos estén orientados desde una sola

óptica, pero consideramos estratégico dar a conocer que muchas de
nuestras posturas son reflejo de una conciencia formada con unos valores
de la dominación y que en este momento histórico se hace necesario
desmontarlas desde otro enfoque.
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Es necesario alertar que las Resistencias pudieran parecer algo
insignificante o sin importancia en el colectivo, pero si no las abordamos,
pueden acumular tanta fuerza que se pueden convertir en un obstáculo
permanente e irreconciliable con el Proyecto Bolivariano Revolucionario.

En esa perspectiva hacemos una invitación abierta a todos y todas los

compañeros y las compañeras, camaradas, compatriotas, amigos y
amigas, a que reflexionemos y nos coloquemos en el lugar del otro y de
la otra, desde el punto de vista formativo para comprender que las
posturas, las negaciones y las predisposiciones de nuestros hermanos y
hermanas es posible superarlas si se problematizan y se orientan, de
ese modo podemos vincular nuestro discurso con nuestra práctica. Es
decir, no solo es hablar de inclusión social, sino trabajar porque ese
planteamiento constitucional se concrete.

En el Proyecto Bolivariano Revolucionario liderizado por el comandante

Chávez, cabemos todos(as). Este es una construcción colectiva donde
cada uno de sus habitantes tiene mucho que aportar, incorpórate y
permite que nos acompañemos en una continua formación colectiva.
Como dice nuestro presidente:

“Si queremos acabar con la pobreza démosle poder al pueblo, y no hay

mayor poder que el conocimiento, el cual nos conduce al alcance de
nuestra soberanía”.

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 CONTENIDOS

En el desarrollo del eje temático Resistencia al Cambio trabajaremos el

siguiente contenido: Génesis de la Resistencia, Caracterización del
Capitalismo, Cómo se Reproduce El Capitalismo. ¿Qué entendemos
como Resistencia al Cambio?. Tipos de Resistencia: Resistencias
Pasivas y Resistencias Activas. Poder Popular: ¿Qué entendemos
como Poder Popular? Poder Popular y Resistencia al Cambio. Enfoque o
Interés Crítico Emancipador.

Génesis de la Resistencia en el Marco Capitalista

Caracterización del Capitalismo:

Los seres humanos desde el punto de vista biológico nacemos,

crecemos, nos reproducimos y morimos. Desde el punto de vista social
nos formamos y nos convertimos en sujetos políticos, regidos por una
lógica que impera en la sociedad de la cual formamos parte.

Específicamente, Venezuela se caracteriza por un modelo de desarrollo

económico capitalista, dependiente y monoproductor, cuya génesis esta
en la acumulación de riquezas, valiéndose de la división social del
trabajo y de la explotación del hombre y la mujer, expresada en la
siguiente relación social de producción:

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“En un polo se ubican a los dueños del dinero y de los medios de
producción, y en el otro a los trabajadores que son dueños solo de sus
cuerpos, de su capacidad de trabajo y de su fuerza de trabajo” (tomado
de la línea de estudio “Introducción al pensamiento Marxista de la
Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo”).

En la sociedad capitalista el ser humano pasa a ser un objeto, donde sus

pensamientos, sueños, sentimientos y necesidades dejan de ser
importantes, pasan a ser una mercancía, la cual se compra con un
salario. En este sistema las relaciones sociales se expresan de la
siguiente manera: El sujeto es una cosa (cosificación) y la mercancía se
personaliza, aquí se invierten los valores, se le da más importancia a los
objetos materiales (Fetichismo).

Cómo se Reproduce El Capitalismo

Desde hace mucho tiempo venimos escuchando afirmaciones de

algunos autores que señalan:

“El capitalismo está en una profunda crisis, es posible que pronto se

termine de hundir”.

Podemos esperar durante siglos que eso suceda y jamás lo veremos, si

nos quedamos sentados de brazos cruzados a esperarlo por fuerza
natural.

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El capitalismo es un modelo económico, que mientras produce
mercancía y plusvalía (cantidad de trabajo, concretado en una
mercancía, que representa el valor que el obrero produce, pero que el
patrón no le paga, convirtiéndose en ganancia para este, que le permite
el incremento de su capital), reproduce al mismo tiempo la relación
social de capital y la subjetividad que la sostiene.

¿Que queremos decir con lo anterior?: El capitalismo se sostiene porque

existen permanentemente trabajadores y trabajadoras como fuerza de
trabajo que se vende y se compra en el mercado, como otra mercancía
más; crea nuevos empresarios que invierten, obtienen ganancias y la
acumulan, y por otro lado, hay un orden establecido desde el punto de
vista ideológico que lo sostiene.

En la sociedad están presentes un conjunto de instituciones encargadas

de garantizar la reproducción del sistema, tales como: La familia, La
escuela, La iglesia, Los medios de comunicación, Los sindicatos, Las
fuerzas armadas, etc., donde se reproducen un conjunto de valores que
se expresan en el individualismo, la competencia, el revanchismo, la
violencia, de allí también se derivan la corrupción, la burocracia, la
expertocracia, el pragmatismo, la exclusión social, la alienación, la falsa
conciencia, la cosificación del ser humano y el fetichismo.

Esta lógica capitalista nos impone una forma de pensar, actuar, analizar,
sentir y reflexionar nuestra cotidianidad. Desde este enfoque, somos un
producto del capital. Nuestro Estado es un estado burgués, donde una
minoría acumula riqueza y una mayoría vive en estado de miseria y
10
pobreza extrema, ¡es una sociedad de clases!. Como podemos ver, las
instituciones juegan un papel principal en la reproducción del
capitalismo, tal como lo plantea la cátedra de Formación política Ernesto
Ché Guevara al referirse a la escuela y a los medios.

“En la escuela se enseñan los valores mínimos de obediencia al orden

establecido, aquello que es “normal” y aquello que no lo es, la
reverencia a los símbolos del poder, etc. Pero hoy en día, ese lugar que
no desapareció, se complementó con uno de alcance mucho mayor; el
de los medios de comunicación masiva. En ese espacio se construye
diariamente el consenso de los sectores populares a favor del
capitalismo. Allí se transforma la concepción del mundo burgués en
sentido común popular, gracias a la ideología (falsa conciencia) que
transmiten los medios de comunicación. De este modo se interiorizan los
valores de la cultura dominante y se construye un sujeto domesticado y
reaccionario a los cambios radicales.”

Todo lo anteriormente planteado nos ilustra que nuestros pensamientos

y actuaciones no son neutras, sino que obedecen a una lógica de
dominación capitalista enraizada en nuestro pensamiento. Esto hace que
de manera conciente o inconsciente asumamos posturas que la
reproducen y se bloquee cualquier intento de cambio en nuestros
paradigmas. Dichas posturas serán denominadas: Resistencias al
Cambio.

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 ¿Qué entendemos como Resistencia al Cambio?

Identificamos como Resistencia al Cambio, la expresión implícita o

explicita de reacción contraria ante la incorporación de una iniciativa de
cambio. Es importante entender que todo cambio dentro de un sistema
social implica una reacción, que dependiendo de cómo se aborde
política y metodológicamente, puede ser provisional o permanente.

Desde lo político: un(a) facilitador(a) o cualquier sujeto que trabaje

dentro de un colectivo, debe identificar, comprender, argumentar y
develar el por qué algún integrante de ese colectivo, reacciona de
determinada manera ante un nuevo elemento de cambio, haciendo ver
que las estructuras de pensamiento y de acción, obedecen a un enfoque
filosófico que sustenta la sociedad donde estamos inmersos, asociado al
modelo de desarrollo capitalista.

Desde lo metodológico: se hace necesario abordar el trabajo en

colectivo, con métodos coherentes con el enfoque crítico emancipador
que estamos impulsando, explicación que daremos más adelante.

Tipos de Resistencia

Las resistencias al cambio pueden ser Pasivas y Activas.

Resistencias Pasivas:

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Son aquellas que se solapan y no se develan sino que se convierten en
elementos de dispersión o en un mecanismo de entropía (generador de
desorden), y pueden ser de difícil abordaje ya que se desconocen sus
características y orígenes, impidiendo el avance del proceso,
demorándolo, saboteándolo y desmontándolo progresivamente. Dentro
de las Resistencias Pasivas podemos enunciar las más usuales, tales
como:

•la apatía
•el silencio
•la sumisión
•la indolencia
•la indiferencia
•el bloqueo
•la desmovilización

Las cuales se reflejan en los gestos, las actitudes o maneras de actuar,

todas evidentemente muy relacionadas, teniendo en común que en su
esencia tal vez no persiguen en la mayoría de las veces entorpecer la
iniciativa de cambio, pero con su actitud tampoco la favorecen,
generando pesimismo, desaliento y poca motivación para la participación
en las iniciativas de cambios que otros sujetos propongan.

13
Resistencias Activas:

Están referidas a las posturas que se expresan de manera abierta,

frontal, donde se confrontan los diferentes enfoques o concepciones,
pero no se reconoce la fuerza del argumento del otro. Pueden ser
violentas, ofensivas, irrespetuosas, con poco nivel de tolerancia, y tienen
como finalidad acumular fuerza para desmontar los nuevos elementos
planteados. Dentro de las más usuales tenemos:

• El convertir la iniciativa de cambio en burla permanente: Este es un

elemento que encuentra cabida en nuestra idiosincrasia como
venezolanos y venezolanas, ya que una de las frases que mas nos
caracteriza es que “siempre nos reímos de todo” y que “somos muy
echadores y echadoras de broma”, sin embargo esta particularidad sirve
como pretexto para hacer burla de alguien que impulsa el cambio o al
cambio mismo, con el que evidentemente no se esta de acuerdo, su fin
es ridiculizarlo ante los demás y procurar así la descalificación.

•El procurar la desinformación y las distorsiones comunicativas:

Como el corrillo, la murmuración, la injuria, la descalificación, la
difamación, la manipulación, etc. Esta manifestación de resistencia al
cambio suele presentarse con frecuencia cuando hay falta de argumento
válido para cuestionar directamente el cambio o a la persona que
impulsa el cambio, por lo que se recurre a la maledicencia, tejiendo una
red de falsas impresiones, chismes y comentarios desalentadores, que
terminan por crear expectativas funestas en los demás.

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•El generar conflictos en torno al proyecto transformador: Se refiere
a enfrentar puntos de vistas, opiniones, sujetos y argumentos, para
ocasionar tensiones que desgasten paulatinamente o exploten
bruscamente el proceso en desarrollo, degenerando en situaciones
destructivas que terminen con el mismo.

•El entorpecimiento del proceso: O el ritmo de trabajo de los y las que

impulsan el cambio suele manifestarse de formas muy variadas como
por ejemplo, no cumplir con los compromisos adquiridos, demostrando
negligencia, irresponsabilidad, burocracia, pereza, sumisión,
ocultamiento de datos o secuestro de información, complicidad con
quienes adversan el cambio, etc. Todo esto impide la concreción exitosa
del proceso de cambio y conlleva a la larga, a su fracaso.

•Desacreditar la iniciativa del cambio, o a quien lo impulsa: Bien sea

menospreciando o sobrepreciando, ya que son consideradas
resistencias al cambio tanto exagerar los méritos de la actual situación,
como el sacar a relucir todas las dificultades encontradas en el proceso
de implantación, lo que produce en los demás falsas expectativas y
vagas apreciaciones del cambio. Al igual pasa cuando se exagera las
revisiones y evaluaciones de forma punitiva al proyecto de cambio y a
sus participantes, cuando este se cuestiona compulsivamente y se critica
destructivamente hasta en el más ínfimo detalle, esto contribuye a la
desconfianza de los demás en su factibilidad.

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De esta manera, seguramente en la medida que nos vayamos fijando
detenidamente en nuestro entorno social, veremos muchísimas más
expresiones de Resistencia al Cambio.

Podemos extraer de lo dicho hasta ahora, que la Resistencia al Cambio

surge como un mecanismo de defensa del sistema para preservarse
ante la posibilidad de cualquier cambio que amenace su seguridad y
mantenimiento, y debe abordarse como un aspecto del desarrollo de la
metodología, ya que forma parte de la caracterización de los sujetos y
del contexto, que están impregnados por la hegemonía capitalista.

En ese sentido, construir un nuevo modelo de sociedad, implica poner

en práctica una Nueva Hegemonía, formar un nuevo sujeto político en
Valores Bolivarianos que promueva la solidaridad, el cooperativismo, la
autogestión, el respeto, la tolerancia, la transparencia, la
corresponsabilidad, la multiculturalidad, la justicia social y requiere de un
modelo de desarrollo económico sustentado en la economía social que
favorezca la participación democrática y la igualdad e inclusión social
consciente.

Esto solo es posible a través del trabajo activo y en colectivo, y luchando

perseverantemente, en la construcción del poder popular que nos
permite a partir de una Nueva Racionalidad Política, desmontar el
capitalismo y construir las bases del nuevo modelo de desarrollo, de lo
contrario, seguiremos reproduciendo el sistema capitalista imperante y
sus aberraciones.

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 PODER POPULAR

¿Qué entendemos como Poder Popular?: Cuando hablamos de poder

popular, nos referimos a la lucha por la hegemonía, la cual se construye
a través de la gestación de espacios de lucha, de encuentro, de
vinculación, de donde emerge una nueva relación social que integra la
lucha social, la producción colectiva y la solidaridad, desde lo cual se
deriva un nuevo ideal de sociedad y una nueva cultura política.

En ese sentido, Poder Popular lo podemos definir como Poder

Constituyente, como el momento y el espacio colectivo en que el poder
comienza a transformarse, en una relación social donde la facultad de
decisión, la detentan efectivamente los individuos que hacen parte de
las comunidades locales o de trabajadores y trabajadoras. Por lo tanto,
no podemos estar hablando de un modelo único de poder popular, ni de
una esfera exclusiva de realización.

Cualquier intento de cambio amerita un conocimiento profundo de lo que

queremos transformar, es por ello que parte de estos escritos están
dedicados a la caracterización del modelo de desarrollo y sus valores de
dominación.

Sin embargo, creemos que no es suficiente develar la génesis del

capitalismo y su comportamiento en nuestra sociedad. Es necesario

17
caracterizar el enfoque con el cual estamos analizando la realidad
concreta, porque es desde allí de donde la desmontaremos. Nos
referimos al enfoque crítico emancipador.

Enfoque o Interés Crítico Emancipador: Enfoque regido a examinar o

comprender una situación desde una visión teórica, desde un punto de
vista específico, con una lectura intencional. Es el sustento teórico donde
se fundamenta nuestra forma de ver el mundo, el cual tiene sus orígenes
en la teoría crítica de la escuela de Frankfurt, donde se concibe la razón,
la teoría, las ciencias sociales, el conocimiento, la historia, la verdad y el
sujeto de la siguiente manera.

La Razón: Es concebida como la autoconciencia de la razón, es decir,

saber por qué y para qué se actúa de determinada manera, cuya
voluntad humana y acción deben estar dirigidas hacia una acción
transformadora, sin obviar la facultad de la crítica permanente. La razón
no justifica la armonía social, y debe desmontarla a partir de la acción
transformadora.

La Teoría: Es una especie de lente que nos permite ver cual es el

propósito, las limitaciones y el alcance de los intereses constitutivos del
saber, en este caso, y suscribiendo a Habermas:

“El interés técnico: se dirige a controlar y regular objetos (cosas)…. El

interés práctico: busca educar el entendimiento humano, para informar
la acción humana. El interés emancipador: se trata de un interés por la
autonomía y la libertad racionales, que emancipen a las personas de las
18
ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas”. (Kemmis p.
87).

En este último interés, se concibe que no existe neutralidad axiológica.

Es decir los valores tienen una carga ideológica.

Las Ciencias Sociales: Son un medio enmarcado en la libertad y

autonomía racional para que los individuos tomen conciencia de sus
propósitos y sean capaces de aclarar las condiciones que distorsionan
los procesos de autorreflexión y autoentendimiento. Las ciencias
sociales nos develan la realidad y nos proporcionan herramientas para
transformarlas colectivamente.

El conocimiento: En este enfoque, el conocimiento se construye de

manera íntersubjetiva (en colectivo) y a partir de la práctica concreta en
interacción con su contexto. Nace de la reflexión crítica de una práctica y
tiene como propósito alcanzar la soberanía cognitiva “pensar con cabeza
propia”.

La Historia: Se concibe como un proceso de construcción colectiva a

partir de la relaciones sociales, es dialéctica, continua y dinámica.

La Verdad: Es relativa, íntersubjetiva, se construye, es consensuada

semánticamente.

Sujeto: Es el ser humano concebido en interacción permanente como

actor y actriz, autor y autora del proceso de construcción social. Al ser
19
parte de la sociedad y participar activamente en ella lo denominamos
Sujeto Político.

Política: Participación protagónica de todos los sujetos sociales que

construyen, defienden o transforman el interés colectivo en términos de
Poder. Los Sujetos Políticos desde la visión emancipatoria construyen
normas consensuadas.

La política, es el ejercicio de la ciudadanía de manera soberana o

autodeterminada desde los espacios concretos y en la cotidianidad, es
permanente y dinámica. Desde este enfoque, todos y todas los
ciudadanos y ciudadanas, que viven en el país deben asumir
concretamente la participación democrática y protagónica que establece
nuestra constitución para desecuestrar la palabra y la acción política de
los politiqueros que pervirtieron el término.

Poder Popular y Resistencia al Cambio

Siendo coherentes con el enfoque que reivindica lo colectivo,

planteamos la democracia protagónica y la transformación de las
relaciones de producción para construir una sociedad justa, equitativa y
sin exclusión de ningún tipo.

Nos trazamos la construcción del Poder Popular como alternativa

revolucionaria, cuyo desarrollo se expresa en los diversos espacios de
lucha: la fábrica, la escuela, la calle, el barrio, el campo, las
comunidades indígenas y afrodescendientes, entre otros… lo que nos
20
explica que el poder no es homogéneo, pero debemos dirigir el esfuerzo
hacia la unidad en el propósito, el cual no es otro sino transformar la
sociedad.

Lo colectivo no se decreta, sino que es un proceso de construcción

donde afloran diferentes posturas, concepciones, visiones, métodos,
actitudes, niveles de formación, entre otros, que complejizan la dinámica
y mucho más, cuando no hay apertura al cambio en algunos de los
sujetos que conforman los colectivos de lucha.

La no apertura al cambio genera tres casos clásicos en los que se

presentan resistencias:

El primero: El cual no permite el debate, la confrontación teórica, no hay

niveles de tolerancia, no visualiza aspectos positivos de la propuesta, se
establece una especie de diálogo de sordos o bloqueo cognitivo, porque
está cargada de un gran resentimiento, algunos por creerse afectados
en sus intereses y otros porque realmente lo están, como lo son los
dueños de los grandes monopolios económicos, grandes terratenientes,
en fin los que integran la oligarquía.

El segundo: Cuyo origen está más inclinado hacia la confusión

mediática, formativa o que se encuentran influenciados por la carga
ideológica de la cultura de dominación, es decir, los que pueden estar en
alguna medida confundidos.

21
El tercero: Es la resistencia que se encuentra conciente o
inconscientemente en muchos de los sujetos que están discursivamente
con el proceso de cambios, pero sus prácticas tienden a reproducir la
cultura política de la cuarta república.

En la construcción del poder popular es necesario darle tratamiento a

cada uno de los casos:

En el primer caso, esta resistencia se convierte en enemiga del

proceso, pasando a ser un elemento de confrontación directa, y por lo
tanto no debemos permitir que acumule fuerzas.

En el segundo caso, son aquellas resistencias que solo tienen

confusión generada por los medios de comunicación u obedecen a la
carga ideológica imperante, por lo tanto debemos trabajarlas, ya que
potencialmente pudieran sumarse a la anterior.

La acumulación de fuerzas tiene que ser hacia el poder popular, porque

hasta los momentos la cultura de dominación sigue imperando: la
burocracia, la violencia, la discriminación racial y de género, la
desigualdad, el deterioro ecológico, la explotación indiscriminada de
nuestras riquezas, la pobreza, la enajenación y los antivalores sociales
caracterizados por el individualismo, la competencia, el consumismo y el
clientelismo, en el marco de lo viejo que se niega a morir y lo nuevo que
no termina de nacer.

22
Y en el tercer caso, debemos develar tales posturas para profundizar el
proceso de construcción del Poder Popular.

Ahora bien, el Poder Popular es un proceso constituyente donde se

reivindica el protagonismo del ciudadano y ciudadana común, en esa
misma dirección planteamos en este proceso construir una nueva
manera de hacer política la cual demanda cambiar la mentalidad, romper
paradigmas y los viejos métodos de la política tradicional. Ello implica:

a) Un nuevo modo de producción de conocimientos que impugna el

monopolio y la jerarquía del saber.

b) Una concepción del aprendizaje como interacción social constructiva.

c) Una nueva racionalidad comunicativa centrada en el debate y en la

relación dialógica.

d) Una estrategia de intervención y organización no burocrática, con

procedimientos de democracia directa.

23
 PLAN DIDÁCTICO

Desde el punto de vista metodológico no existe una receta acabada de

cómo abordar las diferentes situaciones que se nos pueden presentar en
el desarrollo del plan de formación. Sin embargo, nos atrevemos a
sugerir algunas recomendaciones que tienen que ver con la indagación
sobre el origen, características y alcances de cada problemática
planteada en el desarrollo de toda la estrategia. Proponemos una serie
de pasos o fases para su abordaje:

1era Fase: Indagación En esta fase caracterizamos a los sujetos y

los contextos, determinamos los aprendizajes o saberes previos de los
sujetos con respecto al tema a abordar o sobre alguna problemática
especifica. Para ello hacemos preguntas, escudriñamos, hacemos
puesta en común, organizamos la información, establecemos relaciones
con otras experiencias u otros temas, construimos consenso semántico.
Algunas interrogantes pueden ser:

-¿Qué conoce sobre el tema?

-¿Dónde escuchó ese planteamiento?
-¿Donde lo leyó?
-¿Dónde lo aprendió?
-¿A propósito de qué lo plantea? ¿Fué que lo investigó, lo escuchó, lo
leyó?
-¿Ha influido ese planteamiento en su práctica?
-¿Hay algún planteamiento que se quiere hacer sobre la actividad?
-¿Qué quiere lograr con ese planteamiento?
24
-¿Es solo su apreciación o….?
-Preguntar al colectivo si también tienen la misma apreciación.
-¿Este planteamiento esta asociado a algunas experiencias previas?
-¿Considera importante que trabajemos este tema, por qué?
- Y otras que se consideren de acuerdo al contexto y que nos ayuden a
evidenciar el origen, causa y característica del problema o de la
actividad.

2da Fase: Planificación Aquí detectamos los nudos críticos,

jerarquizamos y justificamos por qué y para qué es necesario abordar el
tema seleccionado o nudo crítico. Definimos el diseño de la planificación,
el cual debe ser enmarcado en el enfoque de PLANIFICACIÓN
ESTRATÉGICA.

a) Seleccionamos las técnicas y estrategias a desarrollar, las cuales

deben ser coherentes con el enfoque que estamos trabajando, es decir,
el enfoque emancipador. Por lo tanto, el método debe permitir la
participación, la democracia, la horizontalidad y la interacción grupal.

3era Fase: Desarrollo del Plan En esta fase se desarrolla el plan,

registramos y evaluamos el proceso a través de preguntas que nos
indiquen si se esta logrando el propósito o comprendiendo la actividad.
Es necesario resaltar que durante el desarrollo de la actividad van a ir
saliendo las posturas, los enfoques, o las resistencias de los sujetos.
Igualmente sugerimos combinar diferentes técnicas y recursos ya que,
cada sujeto tiene sus propios ritmos, características y maneras de
aprender totalmente diferentes uno del otro o una de la otra.
25
4ta Fase: Fase de Confrontación En esta fase se confronta el nuevo
saber con el viejo saber, por eso la importancia de los registros. Aquí
surgen nuevas problemáticas que nos invitan a hacer un nuevo plan.

5ta Fase: Fase de Evaluación y Sistematización La evaluación se

desarrolla de manera permanente durante todo el proceso a través de la
auto evaluación, coevaluación, heteroevaluación y triangulación. La
sistematización nos permite producir nuevas teorías a partir de los
aportes del colectivo que han sido registrados, analizados y
confrontados con otras teorías y fortalecidos con temas relacionados con
lo trabajado.

Nota: Es necesario tener presente que estos pasos de la metodología no

son rígidos, todo va a depender de los sujetos y del contexto.

Así mismo, proponemos una serie de aspectos que hay que tener
presentes al desarrollar esta metodología.

a) Desarrollo del diálogo de saberes (cada uno de los integrantes del

colectivo tiene parte de la verdad).

b) No existen expertos ni especialistas, todos tenemos un saber

valioso para la construcción colectiva.

c) En la comunicación deben estar presentes la transparencia, el

respeto y la tolerancia, al igual que la fuerza del argumento.
26
 d) La planificación es flexible, abierta y continua. (PLANIFICACIÓN
ESTRATÉGICA).

e) Debemos tener presente qué buscamos con el desarrollo de

cualquier actividad.

f) El proceso de formación es permanente, continuo, a través de la

autoformación y la interacción en colectivo.

g) Toda organización debe tener claro sus objetivos programáticos,

principios y valores.

Debe existir coherencia entre el enfoque y el método.

• El método debe presentar técnicas, estrategias y recursos

congruentes, tanto en el desarrollo del tema como en la
evaluación y sistematización.

• La evaluación es cualitativa y se triangula, es decir, se

utilizan diversos instrumentos o diferentes personas que
observen desde diferentes puntos de vista.

En conclusión, podemos decir que desmontar la cultura de la dominación

implica abrir nuevos procesos de formación en todos los espacios
colectivos, con métodos coherentes con el enfoque emancipador. Se
hace necesario comprender que la construcción del Poder Popular,
27
como base para el modelo de la nueva sociedad, nos llama a
problematizar nuestra práctica, desde la comprensión y racionalidad
conciente, entender que nuestras acciones están regidas por un orden
ideológico establecido.

28
 LECTURAS SUGERIDAS

Resistencia al Cambio y Crisis de Participación

Aspectos críticos del acompañamiento pedagógico

Mirna Sojo, Belén Melo, Gloria Gordon, Mireya Ramírez, Carlos Lanz
Rodríguez.

Ediciones DIVERSISDAD
Red de Investigación-acción
Aragua
Del Proyecto Plantel se poco,
pero no tengo interés en eso…
pronto me jubilo……
a uno no le reconocen el trabajo

Caracterización de la Resistencia al Cambio en la Escuela

Tal como puntualizamos, la construcción del Proyecto Plantel implica cambiar

algunas prácticas rutinarias asumidas por el personal que hace vida en la
institución, entre estos cambios está el proceso pedagógico que busca hacer
PERTINENTE LOS APRENDIZAJES, para lo cual se requiere flexibilizar el
currículo, mejorar el desempeño docente, modificar el enfoque gerencial,
construir otro clima organizativo, integrar a los representantes. Tales
propósitos chocan con resistencias concretas de directivos y docentes (de
escuela en escuela su número y características varían, pero en casi todas
están presentes) moduladas por los conflictos de intereses antes reseñadas.
Las principales resistencias al cambio que encontramos las podemos
caracterizar:

1– Desinformación y distorsiones comunicativas

Para muchos directivos y docentes el proyecto Plantel es más de lo mismo,

más trabajo, más papeles, un nuevo invento, tal como vimos anteriormente.
En algunos casos estas opiniones se forman por ignorancia y falta de
conocimiento de la verdadera naturaleza del Proyecto, su contenido y
metodología. Pero también encontramos estas opiniones sembradas por

29
intereses diversos. En otros casos, se dieron tergiversaciones propias de la
cultura del corrillo y la murmuración. La carencia de una estrategia
comunicativa adecuada por parte, de la SSEA para promover el Proyecto,
hizo que lo que se manejara como primicia en las escuelas, fuese las
exageraciones, los fragmentos, las anécdotas o caricaturas del cambio
planteado.

2- Conflicto cognitivo

El proceso pedagógico, gerencial y comunitario del Proyecto Plantel, choca

con saberes y experiencias consagradas en la rutina escolar. En el caso
específico de la práctica pedagógica, un maestro libresco, repetitivo y
memorístico por año, que utiliza condicionamientos y refuerzos, le resulta
difícil cambiar de pronto para una práctica más significativa, más flexible y
libre.

3.-Incertidumbre y temor a lo desconocido

El docente siente miedo (como cualquier ser humano) ante aspectos nuevos
del Proyecto Plantel. La Flexibilización curricular y las innovaciones, pone en
discusión las "seguridades" y certezas en el sabe hacer tradicional del
maestro.

4.- Comodismo y cambio de status

En directivos y docentes, a veces encontramos actitudes de no querer hacer

nada para "no complicarse la vida", algunos están esperando su "jubilación"
y tienen una rutina de quince y último.

5. -Intereses grupales y partidistas

Los conflictos de intereses y los grupos informales que se asocian a tal

proceso, genera elementos de rechazo y de oposición por parte de directivos
y docentes al Proyecto Plantel, en algunos casos siguiendo directrices
partidistas, en otros, por pugnas intergrupales, problemas de enemistades
personales, rivalidades profesionales, etc. Estas y otras resistencias
encontradas en las escuelas, nos planteó un reto en su procesamiento y
resolución:

• No todas las resistencias pueden ser tratadas de la misma manera, por

30
 ejemplo: una cosa es la falta de información y otra es el rechazo que
surge de una línea grupal o partidista.

Algunas de las resistencias pueden vencerse en el corto plazo, pero otras

están asociadas a la cultura organizacional, a modos de vida, condiciones de
trabajo y desempeño profesional que requieren hacer experiencias de
cambios más globales y transformaciones estructurales de mayor alcance.

El conflicto de intereses y las resistencias presentes en la vida cotidiana,

permiten construir un perfil de ciertas prácticas que no se conceptúan como
tipología, sino como tendencias, procesos reactivos, en el cual de alguna
manera nos vemos involucrados en la escuela, en mayor o menor grado.

Proceso de sumisión:

• Obediencia ciega: el director es el que manda...

• Formalismo y papeleo: antes de los 5 de cada mes entrego mis
recaudas...
• Énfasis en la carga horaria: siempre llego antes de la hora y soy el
último en salir...
• Represión y autoritarismo en el aula: mantener la disciplina y el orden...
• Ideología credencialista: en el taller dan constancias, el próximo año
asciendo porque terminé la maestría…

Proceso de negligencia e irresponsabilidad:

• No manejo adecuado del programa: en la escuela no hay programa,

trabajamos con la enciclopedia...
• No hay planificación: para qué planificar si eso ni siquiera lo revisan...
• Evaluación arbitraria, bajo el imperio de la métrica: cuando los niños no
me paran les coloco clase vista y les hago una prueba.. mido a los
alumnos por las notas... esos niños están en cero...
• Retrasos en el trabajo: llegué tarde porque hay una tranca y me voy
temprano porque tengo que cobrar...
• Distraccionismo en el aula: haga lo que está en el pizarrón que ya
vengo...
• Obediencia al formalismo: papel me pides papel te doy.
• Actitud lochera: como no me pagaron mañana no vengo

31
Proceso de charlatanería y sindicalerismo:

• Yo hice ese curso...

• Ese taller es más de lo mismo...
• Eso ya lo vimos en el postgrado...
• El doctor tal nos dio esa materia…
• Que me van a enseñar ustedes a mi...
• Hice todos los cursos habidos y por haber…
• Lo que hay que luchar es por nuestros derechos…
• Trabajar con niños de la primera etapa Significa…. una desmejora
profesional...
• Estamos en conflicto, no hacemos nada
• Hasta que no me trasladen no trabajo con el proyecto...
• Si me descuentan o hay represalia voy al sindicato...
• No me incorporo al Proyecto porque el sindicato no sabe nada de eso...
• No estoy obligado a trabajar más allá de mi horario...
• No está en el contrato...

Al lado de estos procesos con pinceladas negativas tenemos que reivindicar

también la existencia de tendencias con ética profesional, docentes
innovadores e investigadores:

• Asumen posturas críticas y aportan soluciones

• No suscriben el papeleo y las formalidades burocráticas
• Enriquecen y adaptan los contenidos programáticos, tomando en cuenta
las necesidades e intereses de los niños y niñas
• Producen recursos para el aprendizaje.
• Están actualizándose permanentemente.

Las distorsiones informativas, los conflictos de intereses, las prácticas

burocráticas y las resistencias al cambio asociadas a tales determinaciones,
tienen un impacto en el nivel y la calidad de la participación. De allí que para
lograr una participación plena e integral, se hace ineludible superar tajes
déficits. Por ello, la participación en el actual contexto es necesario verla
como un proceso, como un logro que no se alcanza de un día para otro. En

32
las escuelas encontramos variados niveles de participación, con algunas
tendencias que pueden esquematizarse, con cierta prudencia metodológica:

1. -En todo comienzo, sólo un sector minoritario de directivos y docentes,

asumen las innovaciones pedagógicas, y participan de una manera plena:
motorizando acciones de cambio, tomando iniciativas creadoras, contagiando
el entusiasmo para elaborar el Proyecto Plantel. En algunos casos, éste
proceso tenía que ver con los aprendizajes previos o la vinculación a
proyectos que involucraron cambios, tales como el preescolar, el plan lector.
En otros casos, se asociaban a prácticas pioneras en el terreno didáctico:
aula libre, producción de recursos, uso de estrategias activas. Algunos
docentes en ese sentido, tienen una larga experiencia en el intento de
cambiar la rutina escolar y de allí que el Proyecto Plantel no les parece
desconocido, pues ellos hacían cosas que no se llamaban así, pero que tiene
simi1itudes. En consecuencia, no eran víctima de la desinformación ni
desarrollaron las resistencias al cambio que reseñamos anteriormente.

2. -Otra tendencia mucho más grande que la anterior, participa con dudas y
resquemores, no está conforme con lo que está haciendo, pero no le inspira
confianza las versiones o las informaciones sobre el Proyecto Plantel, de allí
que asume la participación en forma parcial.

3. -Otra corriente, solo se vincula por momentos, se trata de los docentes de

quince y último, con escaso compromiso profesional, que bailan el son que le
toquen.

4. -Y finalmente, los que están en contra y no se vinculan a los cambios

porque son opositores políticos, tienen intereses encontrados y se sienten
amenazados por las transformaciones, de igual forma tienen divergencias
pedagógicas y metodológicas con el Proyecto Plantel.

Si tomamos una escuela X y la colocamos como ejemplo, ésta tiene 40

docentes, y en ella se dio la siguiente correlación de fuerza:

• 5 docentes se ubicaron en la primera corriente, participando en la

elaboración, planificación y ejecución del Proyecto.

• 15 estaban entre los que participan parcialmente

• 8 asumieron la postura indiferente e irresponsable

33
 • 12 conformaron la tendencia de rechazo y no participaron.

De institución en institución tal correlación de fuerza es distinta y es a través

de un esfuerzo de largo aliento como se puede modificar su magnitud y
características. En el caso de nuestro ejemplo real, en la escuela X se
transformaron sus tendencias internas en la medida en que se fue ejecutando
el Proyecto Plantel y de Aula.
--la tendencia innovadora creció cualitativa y cuantitativamente al sumar al
sector que participaba parcialmente, se debilitó la postura indiferente y se
confrontó la oposición negativista.

La superación de la Resistencia al Cambio en la construcción del

Proyecto Plantel

Cada uno de los referidos obstáculos examinados sumariamente en éste

ensayo sobre el proceso de acompañamiento, en lo relativo a las
distorsiones informativas, los prejuicios y descalificaciones, los
conflictos de intereses, las resistencias al cambio y las prácticas
burocráticas, conforman un conjunto de fuerzas del proceso de cambio con
un impacto muy fuerte en toda la problemática de la participación, tal como lo
acabamos de ver. Al planteamos hacer su reseña queremos poner en el
orden del día esta realidad escolar que opera como un sistema de
contradicciones, la cual requiere ser reconocida y procesada correctamente.
Como ya anteriormente señalamos, esto es esencial para no hacer naufragar
proyectos innovadores como el Proyecto Plantel.

En el caso de las distorsiones informativas, estas pueden hacer estragos en

un docente desinformado y aislado. De allí la importancia de trabajar con una
estrategia comunicativa integral: conversación cara a cara, materiales de
apoyo diversos, actividades prácticas y eventos formativos. Por ello, en
nuestro caso muchas de las primeras versiones tergiversadas en tomo al
Proyecto Plantel, fueron discutidas y confrontadas, lográndose un consenso
activo sobre la verdadera naturaleza de esta propuesta.

Los prejuicios y descalificaciones, por su parte, sólo pueden ser vencidos con
una práctica consecuente, que permita testimoniar su carácter infundado. En
el caso específico de los conflictos de intereses por cuotas de poder, por
rivalidades profesionales, condiciones de trabajo o practicas burocráticas, las
34
cosas se hicieron más difíciles, ya que son aspectos que escapan a nuestra
competencia y están muchas veces fuera de nuestro alcance, siendo
responsabilidad de otras instancias. Igualmente ocurre con algunas
resistencias al cambio vinculadas a aspectos políticos y sociales, las cuales
no pueden ser resueltas por ningún acompañamiento pedagógico, tal es el
caso de los siguientes aspectos:

• Las estructuras dé dominación extraescolar

• Las condiciones de vida y la incidencia de las relaciones familiares, de
grupo, de clase, étnica, género, etc.
• El peso de las prácticas burocráticas en el sistema educativo.

En todo esto, lo importante es tomar en cuenta la realidad concreta y evitar el

espejismo de exigirle al acompañamiento lo que no puede dar. Consideramos
que no hay ninguna iniciativa de cambio en la, escuela que no confronte
algunas de las dificultades que nosotros enfrentamos, por lo que resulta
equivocado fomentar una visión idílica sobre las transformaciones planteadas
o suponer una armonía preestablecida entre los actores que están presentes
en el escenario, en nuestro caso, directivos y docentes.
También es básico distinguir entre la factibilidad y viabilidad de los proyectos.
Ante este cuadro de obstáculos y resistencias, no es suficiente que en los
proyectos se establezcan finalidades, objetivos y metas realistas, sino que es
esencial construirles viabilidad en la cotidianidad conflictiva de la escuela, que
es como decir, en el terreno donde la planificación normativa, tiene poco que
decirnos. Por ello, optamos por la gerencia y planificación estratégica.
Igualmente en el enfrentamiento de estos obstáculos cobra relevancia la
estrategia metodológica que empleamos.

En nuestra perspectiva trabajamos con el método INVEDECOR, como

camino para construir una CULTURA DE LA PARTICIPACION, el cual nos
plantea:

• Necesidad de investigar, conocer para transformar.

• Educar, como aprendizaje significativo, como desarrollo de la capacidad

de aprender a aprender:

• Comunicación, como estrategia centrada en el diálogo, en la interacción

que permite el consenso activo.

35
 • Organización, como proceso anti-burocrático.

En la evaluación de los déficits en el procesamiento de las resistencias al

cambio, por ejemplo, INVEDECOR permite interrogarnos:

¿En qué fallamos: en la producción de conocimiento, en los procesos de

aprendizaje, en la comunicación no en la organización?

¿Cuál fue nuestro principal punto crítico: inadecuada estrategia

comunicativa, no tomar en cuenta los déficits informativos, el no manejo del
conflicto cognitivo que implica necesidad de desaprender, no superar las
trabas burocráticas?

Estas y otras preguntas directrices nos exigen:

Conocer rigurosamente las contradicciones y el tipo de resistencia al cambio

que encontramos en las escuelas. Esto nos permite discriminar la naturaleza
del obstáculo que confrontamos, sus múltiples causas y consecuencias.

TEORÍA Y RESISTENCIA EN EDUCACIÓN

UNA PEDAGOGÍA PARA LA OPOSICIÓN

HENRY A. GIROUX

RESISTENCIA Y PEDAGOGÍA CRÍTICA (segunda parte)

La educación tiene conexiones fundamentales con la idea de la

emancipación humana, aunque esta se mantiene en constante peligro de ser
capturada por otros intereses. En la sociedad desfigurada por la explotación
de clases, la opresión sexual y racial y el peligro crónico de guerra y de
destrucción ambiental, la única educación que se merece tal nombre es
aquel1a que forma gente capaz de tomar parte en su propia liberación. La
empresa de la escuela no es la propaganda. Es la de habilitar a la gente en el
conocimiento, destrezas y conceptos relevantes para reconstruir un mundo
peligroso y desordenado.

En el sentido fundamental, el proceso de educación y el proceso de liberación

36
son lo mismo. Son aspectos del doloroso crecimiento de la sabiduría y
autocontrol colectivos de la especie humana. A principios de los años
ochenta es claro que las fuerzas opuestas a tal crecimiento, aquí y a escala
mundial, no sólo son poderos sino que también han llegado a ser
crecientemente militantes. En estas circunstancias, la educación llega a ser
una empresa riesgosa. Los maestros también tienen que decidir del lado de
quién está. (Connel, 1982).

Esta cita contiene una serie de ideas importantes a menudo ausentes o

suprimidas de los discursos educativos. Hace una conexión entre
escolarización y emancipación sugiriendo que las escuelas tienen la
responsabilidad de habilitar a los estudiantes con el conocimiento y destrezas
que necesitan para desarrollar una comprensión crítica de sí mismos así
como de lo que significa vivir en una sociedad democrática. Además, la cita
señala a la educación como una actividad y también como una región de la
vida social que contribuye a la legitimación y reproducción de una sociedad
inmersa en la dominación y en la desigualdad de clase, género y raza.

La naturaleza“riesgosa” de la educación esta basada en la tensión que

caracteriza la diferencia entre la promesa y la realidad de la escolarización.
Esta encuentra expresión concreta en las relaciones y practicas antagónicas
de la mayoría de 1as escuelas, y en las elecciones que los educadores tienen
que hacer para conformar o para intentar transformar tales relaciones. La
realidad de esta tensión, las posibilidades que ofrece y la necesidad de
desarrollar un marco teórico y un discurso que revelen las diferentes
experiencias, necesidades e intereses educativos en el panorama de la
escolarización son los tópicos centrales discutidos en esta sección.

Quiero remarcar, en parte, la pregunta fundamenta1 de lo que debe ser hecho

para poder entender a las escuelas no solo como sitio de la reproducción
sociocultural sino también como lugares involucrados en la contestación y en
la lucha. La tarea nada menos se trata de encontrar un nuevo discurso y una
nueva forma de pensamiento acerca de la naturaleza, significado y
posibilidades de bajar dentro y fuera de las escuelas, La meta aquí es
establecer las condiciones para “aumentar la comprensión que de sí mismos
tienen los actores sociales respecto a su situación socio histórica, y
esencialmente para aclarar la existencia de fuerzas sociales hipostasiadas y
deificadas que pueden invadir la acción autónoma” (Stewart, 1980).

Lo que esta en juego es el propósito de desarrollar una comprensión de las

37
posibilidades inminentes para una crítica radical y una forma de acción social
basadas en la creación de una cultura de discurso crítico. La intención de tal
discurso es la de crear las condiciones ideológicas y materiales para una
esfera pública radical (Gouldner, 1979).

En esta perspectiva, la importancia de la pedagogía y de las escuelas

radicales es esclarecida por una serie de supuestos básicos. En primer lugar,
el requisito de un modo de análisis que capte la relación dialéctica entre los
agentes colectivos y las condiciones históricas particulares y locales en las
que se encuentran ellos mismos. En otras palabras, se necesita un discurso
crítico que muestre la reacción de los seres humanos de diferentes clases
sociales ante las limitaciones, ya sea para cambiarlas o para mantenerlas.
Las clases sociales, en este análisis son tanto los agentes como los
productos de la sociedad más amplia.

Un segundo requisito es que las escuelas tienen que ser vistas como sitios
sociales contradictorios marcados por la lucha y la adaptación, mismos que
no pueden ser vistos como totalmente negativos en términos de sus
efectos sobre los desposeídos políticamente. Esto es mientras que hay poca
duda de que las escuelas están atadas a políticas, intereses y recursos
educativos, que soportan el peso de la lógica e instituciones del capitalismo,
también suministran espacios para la enseñanza, conocimientos y prácticas
sociales emancipatorias.

Las escuelas producen conformaciones sociales alrededor de la explotación

de clase, de género y de raza, pero al mismo tiempo contienen pluralidades
contradictorias que generan posibilidades tanto para mediar como para
contestar a las ideologías y practicas de dominación. En efecto, la escuela no
es ningún lugar de apoyo de la dominación que todo lo abarca, ni la
localización de la revolución; por lo tanto, contiene los espacios ideológicos y
materiales para el desarrollo de pedagogías radicales. Por supuesto, la
escuela es solo un lugar donde los educadores radicales pueden luchar por
intereses emancipatorios. No obstante, es una esfera que debe ser
seriamente considerada como sitio para crear, tanto un discurso crítico
alrededor de las formas que una sociedad democrática pudiera tomar así
como las fuerzas socioeconómicas que eviten que tales formas emerjan.

La pedagogía radical debe ser definida aquí como el punto de entrada a la

naturaleza contradictoria de la escuela, una oportunidad para forzarla hacia la
creación de condiciones para una nueva esfera pública. Un tercer supuesto
38
es que la intención de la escuela y la pedagogía crítica deben ser vinculada al
problema del desarrollo de una nueva esfera pública. Es decir, la tarea de los
educadores radicales debe estar organizada alrededor del establecimiento de
condiciones ideológicas y materiales que capacitarían a mujeres y hombres
de clases oprimidas a afirmar sus propias voces. Esto daría lugar al
desarrollo de un discurso crítico que permitiría la inserción de un interés
colectivo en la reconstrucción de la sociedad más amplia. En efecto, el
concepto de la esfera pública (Habermas, 1974) representa un fundamento
teórico para desarrollar una nueva perspectiva tanto de la ciudadanía como
de la alfabetización.

Es decir, la esfera pública representa una categoría crítica que redefine

alfabetización y ciudadanía como elementos centrales en la lucha por la
emancipación individual y social. Más específicamente, este concepto se
convierte en el lente teórico para analizar la despolitización de las masas en
la sociedad contemporánea, así como su posible auto transformación hacia
una ciudadanía conciente y activa. Dentro de esta perspectiva, la noción de la
esfera publica señala la necesidad de un compromiso público activo en la
lucha por definir y crear esferas contra públicas incorporadas a instituciones
que representan valores y practicas que promueven lo que Héller (1976) ha
llamado valor cívico.

El valor cívico es un concepto central aquí y representa una forma de

conducta en la que uno piensa y actúa como si realmente se viviera en una
democracia. Es una forma de valentía que tiende a hacer explotar las
reificaciones, mitos y prejuicios. Al mismo tiempo, el valor cívico es el principio
de organización que da forma y define una noción de alfabetismo fundado en
la gramática de la autodeterminación y en la praxis transformadora. La esfera
pública se vuelve tanto un punto de reunión como un referente teórico para
comprender la naturaleza de la sociedad existente y la necesidad de crear
una ciudadanía críticamente informada que pudiera pelear por estructuras
fundamentalmente nuevas en la organización pública de la experiencia.

La esfera pública representa, en parte, las mediaciones e instituciones

ideológicas por las que los grupos oprimidos deben luchar para desarrollarse
y poder recuperar sus propias experiencias y la posibilidad de un cambio
social. El análisis de Knodler-Bunte acerca del concepto de la esfera pública
proletaria capta esta noción. (…) la esfera pública puede ser entendida como
la forma de organización de la experiencia humana y no meramente como
esta o aquella manifestaciones históricamente institucionalizadas (...) como
39
una forma históricamente desarrollada de mediación entre la organización
cultural de las cualidades y sentidos humanos por un lado y la producción
capitalista por el otro (…) En este contexto, la esfera pública puede ser mejor
entendida como una forma necesaria de mediación, como centro del proceso
de producción en el curso del cual las variadas y fragmentadas experiencias
de las contradicciones sociales y los intereses sociales pueden ser
combinados dentro de una conciencia teóricamente mediana y un estilo de
vida dirigido hacia la praxis transformadora (Knodler-Bunte, 1975).

Esta sección desarrolla el fundamento teórico de la perspectiva de la relación

dialéctica entre agencia y estructura más viable. En este caso, los conceptos
de ideología y cultura son rescatados de las tradiciones teóricas que las
disuelven en una noción unilateral del idealismo, o en una igualmente
determinista perspectiva del estructuralismo. Una nueva problemática, al
mismo tiempo que plantea nuevas cuestiones y demuestra un modo de
crítica, pretende responder a la pregunta de cómo podemos crear una
concepción de alfabetización radical que dé forma a los modos en que la
gente abrasa crítica y políticamente el concepto de ciudadanía y a la tarea de
demostrar valor cívico.

La alfabetización en este caso no solo ofrece las herramientas para (leerse) a

sí misma y para leer al mundo críticamente, sino que también llega a ser el
vehículo para demostrar que la educación tiene implicaciones mas amplias
que la de crear una fuerza de trabajo educable y capacitada. En otras
palabras, este concepto de alfabetización radicaliza la noción de la educación
cívica y crea nuevas oportunidades para una acción positiva. Tales luchas por
transformar condiciones materiales e ideológicas son necesarias para el
desarrollo de una esfera pública conformada por las mediaciones críticas de
los grupos sociales que examinen y actúen sobre la naturaleza de la
existencia, “mas que sólo disfrutarla o sufrirla” (Gouldner, 1979).

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