Producir conocimiento en el campo de la educacin. Modelos y paradigmas para pensar la investigacin. Angel I.

Prez Gmez Universidad de Mlaga

Es una satisfaccin personal poder participar con este documento al loable propsito de mis colegas Venezolanos de presentar distintas formas y experiencias de investigar en educacin. Estimular el debate y animar el deseo de producir conocimiento riguroso en nuestro campo de trabajo, mediante el anlisis de nuestras practicas, el estudio crtico de las polticas educativas, la indagacin de las dinmicas y escurridizas variables que componen la complejidad de la realidad educativa es uno de los propsitos ms recomendables y de las tareas ms necesarias para contribuir el desarrollo de una prctica educativa de calidad para las nuevas generaciones. Las diferentes experiencias que aparecen en este volumen componen un mosaico fiel a la diversidad de situaciones y problemas que condicionan el quehacer de los docentes as como una interesante representacin de los distintos modos de afrontar el proceso de investigacin. Por ello me ha parecido conveniente ofrecer esta revisin de los dos grandes modelos o paradigmas de investigacin que al menos en el contexto espaol han ocupado el panorama de la investigacin en educacin en la ltima mitad del siglo XX y en los aos que llevamos del presente milenio. Profundizar e intentar clarificar las distintas posibilidades que ofrece cada modo bsico de producir y utilizar conocimiento, as como los supuestos y principios que orientan y ofrecen fundamentacin al incierto y tentativo proceder intelectual de los investigadores creo que puede suponer una ayuda al propsito que todos perseguimos de producir conocimiento de calidad y util para entender mejor la complejidad de los fenmenos educativos. Con la intencin y esperanza de contribuir a estimular la coherencia en los modos de investigar recupero este documento, que representa mi manera particular de entender y posicionarme ante las grandes corrientes histricas que han orientado y legitimado la investigacin en educacin.

1. Principales enfoques o paradigmas en la investigacin pedaggica.

La clasificacin mas completa y actual sobre los diferentes modelos o corrientes de investigacin en ciencias sociales en general y en educacin en particular la ofrecen Denzin y Lincoln (1995) que distinguen siete corrientes diferentes: positivista, postpositivista, constructivista, feminista, tnica, marxista y cultural. Esta clasificacin supone una extensin o concrecin matizada de la que en el mismo handbook ofrecen Guba y Lincoln (1995) en la que agrupan los diferentes modelos en cuatro corrientes: positivista, postpositivista, teora crtica (marxismo, feminismo, tnica) y constructivismo (interpretativa, constructivista, cultural). Aunque son importantes los matices que pueden singularizar cada una de estas corrientes, y por ello los tendremos en

cuenta a su debido tiempo, nos parece que al objeto de facilitar una mejor comprensin de los aspectos clara y sustancialmente diferenciadores de las distintas formas de investigar en educacin es ms conveniente agrupar las distintas corrientes en los dos modelos o paradigmas que diferencian e identifican los supuestos bsicos en los que se apoyan: el paradigma positivista y el constructivista-interpretativo. Al analizar los diferentes componentes o dimensiones de cada paradigma especificaremos las corrientes que matizan o especifican alguna de las caractersticas comunes del paradigma genrico.

Clasificacin de Paradigmas

Entiendo por paradigma, siguiendo las propuestas de Khun (1967), Guba y Lincoln (1995), un conjunto de creencias bsicas, una cosmovisin, una manera de ver el mundo, que define, para quienes lo asumen, un modo de concebir la naturaleza de lo real, la naturaleza y posibilidades del conocimiento, los problemas que se consideran relevantes, los criterios de validacin y los procedimientos de produccin de dicho conocimiento vlido. Parece evidente, como sugieren, entre otros, Tom, (1985) y Denzin y Lincoln (1995) que en el conjunto de creencias que componen un paradigma se encuentran implicadas cuestiones e interrogantes de diferente naturaleza. Por ello distinguiremos tres planos en el anlisis de los supuestos y caractersticas de ambos paradigmas: el ontolgico, el epistemolgico y el metodolgico.

PLANOS: ontolgico

epistemol gico Untitled 4

metodolgico

En el plano ontolgico trataremos las cuestiones relacionadas con la naturaleza del mundo social en general y educativo en particular. Cual es la forma y naturaleza de la realidad? Existe fuera del sujeto que conoce?

El plano epistemolgico se ocupa de las relaciones entre el sujeto que conoce y lo que se pretende conocer. Si existe una realidad fuera del sujeto que conoce es independiente del investigador? puede ser conocida?

con que garanta de validez y credibilidad? En este plano es necesario incluir las cuestiones sobre la objetividad/subjetividad en el conocimiento, generalizacin, validez y credibilidad.

El plano metodolgico se preocupa de clarificar las cuestiones relacionadas con las estrategias y procedimientos de investigacin adecuados a la realidad que se pretende conocer. Cmo encontrar o indagar lo que creemos que puede conocerse de la realidad? Qu estrategias y procedimientos parecen mas respetuosos con las caractersticas con que definimos progresivamente la realidad que nos preocupa? Los problemas de diseo, de condiciones materiales y personales, de muestras y casos, de instrumentos y tcnicas pueden incorporarse entre los componentes de este plano de anlisis.

Analizaremos a continuacin los supuestos, ontolgicos, epistemolgicos y metodolgicos, sobre los que se asienta la teora y la prctica de la investigacin en ambos paradigmas, para comprender mejor sus posibilidades y limitaciones.

2. Supuestos y caractersticas del paradigma positivista.

El paradigma positivista, desde sus primeras fomulaciones como empirismo lgico hasta sus ltimas manifestaciones como el refutacionismo de Popper, o el postpositivismo actual, puede considerarse el paradigma reinante en la investigacin en ciencias sociales durante los dos ltimos siglos. Ha constituido la matriz conceptual en la que hemos sido formados directa o indirectamente los aprendices de cientficos de las ltimas generaciones porque se ha considerado hasta nuestros das el nico marco riguroso de racionalidad cientfica. Desde Descartes hasta Popper y Bunge la filosofa de la ciencia y sus repercusiones en la teora y prctica de las diferentes disciplinas en ciencias naturales y en ciencias sociales ha elaborado sus desarrollos epistemolgicos y metodolgicos bajo la primaca incuestionable del paradigma positivista. Por ello conviene su anlisis detenido para comprender sus supuestos, posibilidades, limitaciones y consecuencias en nuestro campo. 2.1 Plano ontolgico. El realismo en ciencias sociales En el plano ontolgico el positivismo defiende una concepcin realista, comnmente denominada realismo ingenuo (Denzin y Lincoln, 1995). Sus promotores afirman y asumen sin matizaciones que existe, incluso en ciencias sociales, una realidad exterior, independiente del sujeto que conoce, que puede ser aprehendida en proposiciones que adoptan la forma de leyes, si se utilizan los requerimientos metodolgicos adecuados. La realidad natural y la realidad social tienen parecido grado de existencia ontolgica, en ambas se producen manifestaciones observables relativamente estables y homogneas sobre las que se puede asentar un

conocimiento vlido. Dos son los supuestos fundamentales de este paradigma en el plano ontolgico: Existe una realidad exterior que funciona de una manera determinada, independiente del investigador; tal realidad puede ser aprehendida y expresada en generalizaciones vlidas universalmente, con independencia de las condiciones del espacio y del tiempo. Las posiciones actuales, denominadas postpositivismo o neopositivismo, son claramente ms sutiles y matizadas, pudindose identificar como realismo crtico (Cook y Capbell, 1979). En ellas se asume que existe una realidad social, pero que solamente puede ser conocida de manera imperfecta, como consecuencia de las limitaciones de los instrumentos intelectuales del hombre para tratar fenmenos tan complejos. De todas maneras, siguen defendiendo que el desarrollo cientfico tambin en el mbito de las ciencias sociales se caracteriza por una aproximacin cada vez ms rigurosa a la representacin verdadera de la realidad. 2.2. Plano epistemolgico Como consecuencia de sus posiciones ontolgicas, la epistemologa positivista es dualista y objetivista. Afirman que el sujeto y el objeto, el investigador y la realidad investigada son entidades distintas e independientes. As pues, siempre que respetemos los requisitos metodolgicos adecuados para garantizar dicha independencia, puede conseguirse conocimiento verdadero, objetivo y neutral 2.2.1. Relacin de independencia entre el sujeto y el objeto

El enfoque positivista parte de una presuncin bsica: la posibilidad y necesidad de que el investigador no afecte a la realidad investigada ni que el fenmeno estudiado afecte al investigador. Si existe una realidad objetiva en el mundo social como en el mundo fsico, el progreso de la ciencia requiere el distanciamiento metodolgico e instrumental entre el que investiga y el objeto de estudio, de modo que pueda preservarse la objetividad, evitando la contaminacin tanto de los datos como del propio investigador. Ello requiere tomar las precauciones metodolgicas necesarias y la elaboracin de instrumentos no contaminados culturalmente, de manera que los datos reflejen la realidad de un modo objetivo y el investigador pueda permanecer neutral.

2.2.2. objetividad y conocimiento nomottico.

En el enfoque positivista, el objetivo prioritario de toda investigacin en educacin, de modo similar a como ha ocurrido en el mundo fsico, es la produccin de conocimiento nomottico, la produccin de leyes, generalizaciones abstractas de verdad duradera independientes del contexto y, por tanto, universalmente vlidas y transferibles en el espacio y en el tiempo. Para ello, se propone estudiar los fenmenos identificando los aspectos comunes, las similitudes y los procesos convergentes, las propiedades de los fenmenos que se

repiten en diferentes situaciones y contextos, de modo que de ellas puedan derivarse generalizaciones transferibles.

La posibilidad de producir conocimiento objetivo de la realidad social y educativa se apoya en los siguientes supuestos o condiciones:

- La posibilidad de medir lo observable. - La posibilidad de fragmentar la realidad en variables aislables, definidas operativamente. - El control experimental o estadstico de las variables, de modo que se pueda manipular la variable independiente, neutralizar las variables intervinientes no deseadas, y detectar los efectos en la variable dependiente.

La produccin de conocimiento nomottico, generalizable de contexto a contexto, satisface la pretensin de prediccin y control, clave del enfoque positivista. Siguiendo el modelo de las ciencias fsicas, la produccin de leyes permite la prediccin del comportamiento futuro de los fenmenos, su manipulacin y su control tecnolgico. Lo que en nuestro mbito se han denominado programas de ingeniera social.

2.2.3. utilizacin tecnolgica del conocimiento.

La investigacin experimental o cuasi-experimental desarrollada dentro del enfoque positivista se propone una utilizacin tecnolgica del conocimiento adquirido en cualquier proceso de investigacin. Tambin en educacin, el propsito de la investigacin dentro de este enfoque es establecer leyes para predecir, controlar y optimizar el futuro de los acontecimientos e intercambios de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en la escuela.

El esquema clsico de derivacin del conocimiento es lineal y jerrquico, de arriba abajo. Los cientficos descubren leyes que explican la relacin entre variables y derivan lgicamente principios tecnolgicos de intervencin sobre la realidad (Bunge;, 1973, 1976), que los tcnicos o prcticos aplican de la manera ms rigurosa y fiel posible. El propsito prioritario es desarrollar un conjunto de principios y normas de intervencin en la realidad, que al derivarse lgicamente de leyes que explican el funcionamiento de dicha realidad, garanticen una intervencin eficaz y econmica sobre la misma. Se considera que, si la intervencin en la prc tica educativa no puede sustraerse a cierta singularidad subjetiva del profesor, ser deseable que al menos los principios de intervencin tecnolgica garanticen el mximo de racionalidad y objetividad posible en la prctica. De este modo, tanto para la determinacin de todos los elementos del curriculum como para la propia organizacin de la escuela y el aula, as como para el proceso mismo de formacin profesional del docente, se

defiende un modelo de derivacin tecnolgica, de traslacin de leyes a principios y normas de intervencin que dibujen caminos claros de actuacin, normas, frmulas y recetas, de regulacin racional del espacio, del tiempo, de los contenidos, de los mtodos, de las estrategias de evaluacin, de los comportamientos didcticos, as como de las mismas cualidades, competencias y actitudes profesionales de los docentes y su propio proceso de formacin.

En consecuencia se establece una clara relacin jerrquica de dependencia del docente con respecto al cientfico investigador. ste produce conocimiento en forma de leyes y deriva principios tecnolgicos de intervencin racional sobre la prctica. El docente no accede al conocimiento cientfico ni, por supuesto, a los procesos y canales de produccin del mismo. En todo su perodo de formacin profesional debe adquirir el conocimiento de los principios tecnolgicos de intervencin que otros han derivado y formar las competencias y habilidades profesionales requeridas para aplicarlos en las situaciones concretas de la realidad. Incluso el propio proceso de decisin en la prctica sobre cules son las normas ms adecuadas de intervencin en cada momento viene, en gran medida determinado por disposiciones externas de los polticos, la administracin, los libros de texto o los expertos, en lo que se ha denominado el modelo de control remoto de la calidad de la enseanza (Doyle, 1990).

Para la intervencin tecnolgica, cuantas mas decisiones subjetivas podamos sustraer de la responsabilidad del maestro en favor de expertos externos que previamente investigan, deciden y organizan, mayor garanta de calidad y objetividad existir en la prctica escolar.

Como ya hemos indicado en anteriores momentos, esta propuesta lineal y mecnica de intervencin implica, a mi entender, la presuncin de estabilidad y homogeneidad en la realidad educativa. Solamente es posible utilizar esta forma de racionalidad instrumental de la prctica cuando suponemos que la realidad de las aulas y escuelas es estable, pueden conocerse las variables que condicionan sus procesos de evolucin y este conocimiento puede generalizarse a cuantas realidades escolares concretas cumplan con los requisitos genricos del modelo. As pues, se presupone que pueden establecerse las condiciones cognitivas, afectivas y sociales del aprendizaje y de la vida social de los individuos de una determinada edad en una concreta institucin escolar, conocer los factores que rigen dichos procesos y prescribir una forma de tratarlos, un curriculum homogneo que se aplica de forma lo mas fiel y mecnica posible, para gobernar la vida del aula y garantizar el aprendizaje deseado.

Todas las investigaciones desarrolladas dentro del enfoque denominado proceso-producto son claros ejemplos

de investigaciones positivistas. Del mismo modo las tcnicas de formacin de docentes basadas en la microenseanza, la enseanza programada, el desarrollo de competencias, son derivaciones tecnolgicas de aquellos principios.

En la actualidad los planteamientos postpositivistas van abandonando progresivamente el dualismo al reconocer la imposibilidad de evitar la interaccin sujeto/objeto en ciencias sociales, pero mantienen con fuerza la defensa de la objetividad. Si es difcil e incluso imposible evitar la influencia mutua del investigador y la realidad investigada ser necesario establecer otros procedimientos que garanticen la fiabilidad y la validez del conocimiento producido. La compatibilidad con el conocimiento existente, el acuerdo crtico de la comunidad de cientficos y acadmicos y la replica de investigaciones pueden considerarse criterios tiles para procurar la objetividad, all donde no sea posible el respeto a los criterios clsicos de la investigacin cientfica.

2.3. Plano metodolgico.

Desde el punto de vista metodolgico el positivismo puede definirse como experimental y manipulativo. La realidad exterior puede ser conocida siempre que fragmentemos su aparente complejidad en unidades contrastables. El procedimiento es definir mediante hiptesis la relacin entre variables observables de un fenmeno y disear rigurosamente su contraste emprico.

2.3.1. Elaboracin y contraste de hiptesis

La investigacin desarrollada dentro del enfoque positivista pretende seguir como ideal el conocido modelo hipottico-deductivo de razonamiento, que plantea los siguientes pasos: Elaboracin de teoras, proposiciones y conceptos; seleccin de hiptesis; definicin operacional de variables; diseo especfico de las relaciones entre variables definidas operacionalmente, manipulando o neutralizando las variables correspondientes; recogida de datos empricos; comprobacin de hiptesis; generalizacin e inferencia

TEORIAS

FORMACION DE CONCEPTOS. FORMACION DE PROPOSICIONES Y ORDENAMIENTO DE PROPOSICIONES.

INFERENCIA LOGICA

DEDUCCION LOGICA

GENERALIZACIONES EMPIRICAS

DECISIONES PARA ACEPTAR O RECHAZAR HIPOTESIS

HIPOTESIS

MEDICION, RESUMEN DE MUESTRAS Y ESTIMACION DE PARAMETROS

CONTRASTACION DE HIPOTESIS

INTERPRETACION, I NSTRUMENTACI ON, ESCALAJE Y MUESTREO

OBSERVACIONES

Siguiendo este modelo, los diseos de investigacin, ya sean experimentales, difcilmente realizables en educacin, o cuasi experimentales, correlacionales, los ms frecuentes, exigen la restriccin inicial de las variables que se estudian as como de la variedad y amplitud de resultados. Para que no se produzcan confusiones en las variables y puedan neutralizarse los influjos de las variables intervinientes no deseadas, el diseo de investigacin debe ser estable y predeterminado de antemano, sin permitir cambios de diseo en el proceso de investigacin. Slo con un control riguroso durante todo el proceso y el seguimiento fiel del diseo inicial, se podr intentar establecer relaciones entre la o las variables independientes y la o las variables dependientes.

2.3.2. La elaboracin de instrumentos objetivos

Puesto que el planteamiento positivista pretende preservar la objetividad del investigador y de los resultados de investigacin, evitando la contaminacin tanto de aqul como de los datos, una de sus preocupaciones fundamentales es la construccin de instrumentos objetivos que se interpongan entre el investigador y la realidad investigada, de modo que permitan el distanciamiento deseado del investigador y la objetividad de los datos recogidos. As pues, una de las tareas que ms tiempo y esfuerzo ha requerido en la investigacin positivista en el campo de la educacin ha sido la elaboracin y perfeccionamiento de instrumentos de recogida de datos:

tests, pruebas objetivas, cuestionarios, encuestas, pruebas de rendimiento acadmico, escalas de observacin del aula..., de modo que vayan adquiriendo mayor fiabilidad y validez y sean as utilizables en los diferentes contextos, con la pretensin de que se puedan replicar los resultados de diferentes experimentos.

La construccin de instrumentos objetivos y libres de cultura y contexto se ha convertido en una autntica obsesin dentro de la investigacin positivista en ciencias sociales en general y en educacin, en particular. Y no poda ser de otra forma dentro de esta lgica de investigacin, por cuanto que la calidad del dato, base de todo proceso de contrastacin, verificacin o refutacin emprica de hiptesis, reside en la objetivi dad/fiabilidad de los instrumentos de recogida del mismo. ste es uno de los puntos crticos de este enfoque de investigacin. Cmo elaborar instrumentos objetivos -cuestionarios, test, pruebas objetivas...-, libres de las condiciones culturales y contextuales de las situaciones donde se produce la investigacin?

- En primer lugar, parece una tarea imposible, porque los instrumentos son elaborados por individuos que viven y se desarrollan en una cultura determinada y son portadores de una forma de ver la vida y la realidad, con sus propios valores e intereses.

- En segundo lugar, los datos que pretende detectar y medir en el mbito educativo son manifestaciones culturales que incluyen ideas, informaciones, actitudes, valores, comportamientos, formas de proceder. Por tanto, o los instrumentos se contagian de la cultura de la comunidad donde se produce el fenmeno educativo y, por ello, son instrumentos contaminados por el contexto cultural, o son estriles e insensibles para detectar el grado de adquisicin de dicha cultura por las nuevas generaciones. Cada aula y cada escuela pueden formar una mini o subcultura relativamente especfica. Si queremos comprender los significados que se intercambian en la rica y compleja vida del aula, los instrumentos tienen que ser lo suficientemente flexibles como para mostrarse sensibles a las peculiaridades de dicho contexto. En consecuencia, si son sensibles al contexto es pecfico, difcilmente pueden ser objetivos en el sentido de ser independientes de determinaciones culturales y contextuales concretas.

- En tercer lugar, la relacin entre el significado y el significante en la conducta humana, individual o colectivamente considerada, es siempre polismica, en parte indeterminada y slo interpretable con cierto rigor en funcin del contexto y de la situacin. Cuando, por ejemplo una nia o un nio se re en clase, manifestacin observable, puede estar significando diferentes realidades, en cuanto a actitudes, sentimientos, expectativas, intencionalidad..., solamente indagando ms a fondo en el contexto, en el individuo, en las situaciones previas y siguientes, as como en el proceso y la historia de las relaciones en el aula, y frecuentemente fuera de la

misma, se puede llegar a interpretar de manera ms acertada el sentido de dicha manifestacin de risa. El problema para el enfoque positivista se produce, cuando se encuentra obligado a tomar tal manifestacin como unidad de medida y se acumula con otras manifestaciones de risa para relacionar esta variable con otras referentes al comportamiento del docente o de los alumnos.

Al proceder de esta manera, la calidad del dato se resiente necesariamente por cuanto que se pueden estar sumando y elaborando en forma matemtica realidades slo en parte homogneas, slo en apariencia similares y, a veces, en realidad claramente contradictorias. Las relaciones estadsticas que se establezcan a partir de aqu con otras variables o factores ya estn en s mismas amenazadas de inconsistencia. Para comprender la vida del aula parece ms interesante el sentido e intencionalidad de la risa, as como las repercusiones y consecuencias que pueda tener en el pensamiento y la conducta propios y ajenos, que la simple manifestacin de tal comportamiento. Los instrumentos objetivos difcilmente pueden indagar con la suficiente profundidad y flexibilidad, en funcin del contexto, como para captar el sentido e intencionalidad de las manifestaciones observables.

2.3.3. El laboratorio como escenario ideal de investigacin

En la perspectiva positivista, el marco ideal para realizar la investigacin experimental es el contexto del laboratorio, puesto que rene las condiciones para establecer el control de las variables intervinientes, la manipulacin de las independientes y la constatacin de las transformaciones operadas en las dependientes. En el contexto cotidiano es muy difcil establecer este control, por lo que la verificacin de hiptesis es una tarea prcticamente imposible. La investigacin experimental, que pretende establecer relaciones de causalidad o covariacin entre distintos factores, requiere obviamente un control estricto de las variables intervinientes que pueden alterar el curso de un fenmeno, si queremos garantizar una inferencia fiable. Por ello requiere como ideal el escenario artificial del laboratorio.

Puesto que el modelo de laboratorio no es fcilmente trasladable al campo de las ciencias sociales, desde la perspectiva positivista que desarrolla el modelo hipottico-deductivo de investigacin, se proponen los diseos cuasi-experimentales, los estudios de amplias muestras, que utilizan el control estadstico y no estrictamente experimental de las variables intervinientes, con la pretensin de establecer la probabilidad o frecuencia con la que puede ocurrir un determinado fenmeno de relacin entre variables. Esta es tal vez la linea prioritaria de desarrollo actual en ciencias sociales: estudio de amplias muestras y tratamiento estadstico de los datos para obtener generalizaciones aplicables a la poblacin.

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Inevitablemente, el investigador positivista ms estricto, en ciencias sociales, en general, y en educacin, en particular, se encuentra inmerso en una irresoluble contradiccin. Si prima la fiabilidad y precisin de los instrumentos y del diseo, si prioriza el rigor de todo el proceso de investigacin, artificializa el contexto de investigacin hasta extremos tales que los resultados del mismo slo son generalizables, en rigor, a dicho contexto artificial. Con la obsesin de aislar unas variables y neutralizar el efecto distorsionador de otras, con vierte la realidad investigada en procesos irreconocibles, bien diferentes a aquellos que ocurren en el contexto ordinario de la vida del aula. De este modo, el rigor dinamita la relevancia, la posibilidad de transferir los resultados y empobrece la utilidad de los descubrimientos, pues slo funcionan en el mismo contexto del laboratorio artificialmente creado. 2.3.4. Austeridad y precisin en los informes de investigacin. Los expertos como audiencia privilegiada e incluso exclusiva

Los informes de investigacin que se desarrollan dentro del enfoque positivista suelen pretender ser escuetos y precisos, siguiendo un esquema estndar, desde la formulacin de la hiptesis que se va a verificar hasta la formulacin de las conclusiones, utilizando un lenguaje acadmico especializado, lo ms tcnico posible, y una sintaxis sencilla que permita fcilmente establecer las correspondencias encontradas. Se tiene una idea clara de que los destinatarios de tales informes son prioritaria, si no exclusivamente, los expertos cientficos que componen la comunidad acadmica, para los cuales cabe suponer un elevado nivel de conocimientos que exime de una exposicin detallada y permite saltos y relaciones que se suponen conocidos por todos. El ideal del informe sera la formulacin matemtica, la expresin sencilla de algoritmos que expliquen las relaciones de causalidad o de covariacin entre las variables estudiadas. 3. El paradigma constructivo-interpretativo. La corriente interpretativa que se va configurando en la actualidad como un emergente y extendido paradigma, tiene como tal una historia ms reciente que la representada por el paradigma positivista. Puede decirse que se configura en realidad dentro de los lmites del siglo XX, y que slo en sus ltimas dcadas, desde los aos setenta hasta nuestros das esta alcanzando reconocimiento oficial y acadmico en el mbito educativo. Corrientes que constituyen el paradigma constructivo-interpretativo: El interaccionismo simblico (Mead, 1943; Bkuner, 1971Spradley, 1979; y Bogdan y Biklen, 1982) La etnometodologa (Garfinkel, 1967;Mehan y Wood, 1875; Cicourel, 1964 y 1974) La Hermenutica (Gadamer, 1975a y 1975b) La etnografa (Malinowski, 1922, Erickson, 1973; Wolcott, 1975; Lecompte y Goetz, 1982, Lecompte y otros, 1992) Las posiciones actuales del marxismo, feminismo, Investigacin en la accin y teora crtica ( Habermas, 1968a, 1968b, 1883; Carr y

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Kemmis, 1980; Zeichner y Liston 1994; Giddens, 1970, Elliot, 1990). Es indudable que cada una de estas escuelas mantienen importantes posiciones peculiares que matizan su adscripcin a un paradigma comn. No obstante puede reconocerse en todas ellas algunos aspectos sustanciales de los supuestos que, como veremos a continuacin, constituyen el ncleo sustantivo del paradigma constructivista interpretativo. Por otra parte, y como mnima exigencia de honestidad intelectual, he de declarar que mis posiciones se sitan dentro de este paradigma, por lo que no voy a ocultar cnicamente mis preferencias y convicciones. Considero conveniente manifestarlas explcitamente y permitir y estimular tanto la sana prevencin como la crtica abierta y argumentada de los lectores. 3.1. El plano ontolgico. En el plano ontolgico el paradigma constructivista e interpretativo se mueve entre el realismo histrico y el relativismo. El realismo histrico afirma la existencia de una realidad social construida histricamente, y por tanto provisional y contingente. Esta realidad puede ser aprendida pues, aunque en principio es una realidad plstica y contingente, ha sido configurada a lo largo del tiempo por el influjo de factores sociales, econmicos, polticos, culturales, tnicos y de gnero, cristalizando en estructuras que aunque provisionales, contingentes y cambiantes pueden considerarse reales, al condicionar la vida de los grupos humanos. El relativismo afirma la existencia de mltiples realidades sociales en virtud no solo de la historia diferencial de grupos humanos, sino tambin de las distintas perspectivas subjetivas desde las que se construye. Como afirman Guba y Lincoln (1995) Las construcciones no son mas o menos verdaderas en un sentido absoluto, sino simplemente ms o menos informadas, contrastadas y argumentadas. 3.1.1. La construccin social de la realidad educativa. Entre el realismo histrico y el relativismo.

El enfoque constructivista e interpretativo considera que la realidad social tiene una naturaleza constitutiva radicalmente diferente a la realidad natural. El mundo social no es ni fijo, ni estable, sino dinmico y cambiante por su carcter inacabado, subjetivo, intencional y autocreador.

Por una parte, la vida social es la creacin convencional de los individuos, grupos y comunidades a lo largo de la historia. Las complejas as como cambiantes relaciones condicionadas, de conflicto o colaboracin, entre los individuos, grupos y sociedades han ido creando lo que denominamos realidad social. As pues, los modos de pensamiento y comportamiento individual o colectivo, as como las normas de convivencia, las costumbres y las instituciones sociales, son el producto histrico de un conjunto de circunstancias que los seres humanos construyen de forma condicionada, es decir, que las elaboran activamente tanto como pasivamente las padecen.

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Por tanto, si la realidad social es una creacin histrica, relativa y contingente, del mismo modo que se construye se puede transformar, reconstruir o destruir. Es una realidad en s misma inacabada, en continuo proceso de creacin y cambio. Por ello, no puede concederse el carcter de realidad slo a las manifestaciones actuales de las estructuras sociales dominantes, a las costumbres, normas, leyes, instituciones e ideas hegemnicas. Las fuerzas, ideas y comportamientos marginales, as como las posibilidades, an no exploradas, de establecer otros modos de relaciones sociales o educativas son tambin elementos, ms o menos silenciados, de la realidad.

A qu hemos de conceder mayor carcter real, a las realidades actuales, ya consolidadas o a las posibilidades latentes que diferentes grupos pugnan por establecer; a las manifestaciones dominantes y mayoritarias o a las marginales; a las formaciones sociales ya construidas o a las ideas de transformacin de las mismas, que se desarrollan y utilizan para que emerjan nuevos modos de ser y vivir?

Por otra parte, en el enfoque constructivista se mantiene con rotundidad que en el mbito social, tan importantes son las representaciones subjetivas de los hechos como los hechos mismos. O mejor, los hechos sociales son redes complejas de elementos subjetivos y objetivos. Tan importantes son las caractersticas observables de un acontecimiento como la interpretacin subjetiva que le conceden los que participan en el mismo. As, cualquier fenmeno que ocurre en el aula tiene una dimensin objetiva, el conjunto de manifestaciones observables y una dimensin subjetiva, el significado que tiene para los que lo viven. No puede comprenderse un fenmeno social o educativo sin entender las interpretaciones subjetivas de quienes de una u otra forma lo viven.

No existe pues una nica realidad en el mbito de lo social en general y de lo educativo en particular, sino mltiples realidades, en correspondencia con las mltiples miradas de quienes las viven. Desde cada una de stas se ofrecen perspectivas diferentes, matizadas de forma singular por cada sujeto o grupo. Los individuos son agentes activos que construyen de forma condicionada el sentido de la realidad en que viven.

As pues, para comprender la complejidad real de los fenmenos educativos como fenmenos sociales, es imprescindible llegar a los significados, valores e intereses, acceder al mundo conceptual de los individuos y a las redes de significados compartidos por los grupos, comunidades y culturas. La complejidad de la investigacin educativa reside precisamente en esta necesidad de acceder a los significados, puesto que stos slo pueden captarse de modo situacional, en el contexto de los individuos que los producen e intercambian.

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Los comportamientos del sujeto, sus procesos de aprendizaje y las peculiaridades de su desarrollo, solamente pueden comprenderse si somos capaces de entender los significados que se generan en sus intercambios con la realidad fsica y con la realidad social a lo largo de su singular biografa. Entendemos por significados tanto las ideas como los valores, sentimientos, actitudes e intereses de los sujetos humanos individual o colectivamente considerados.

Para Gerzt, (1983) el hombre es un animal suspendido en redes de significados que, en gran medida, l mismo ha contribuido a tejer.

Son dos los supuestos bsicos que conforman la ontologa constructivista e interpretativa:

-El carcter radicalmente inacabado de los fenmenos sociales, su dimensin creativa, autoformadora, abierta al cambio intencional.

- la dimensin semitica de los mismos. la relacin en parte siempre indeterminada y, por tanto, polismica entre el significante observable y el significado latente.

3.2. El plano epistemolgico

Las posiciones epistemolgicas del paradigma constructivista interpretativo pueden considerarse subjetivistas y transaccionales, puesto que consideran que el investigador y el objeto de investigacin se encuentran inevitablemente vinculados de manera interactiva, hasta el punto de que los descubrimientos y conocimientos producidos se crean y construyen a medida que el investigador evoluciona y como consecuencia de su modo de proceder, de los valores y propsitos que le animan, y de las condiciones materiales, sociales y profesionales que presionan su quehacer.

3.2.1. El investigador y los sujetos implicados en la realidad investigada como elementos esenciales en la produccin de conocimiento.

Para el enfoque interpretativo y constructivista, todo proceso de investigacin es, en s mismo, un fenmeno social y, como tal, caracterizado por la interaccin. De este modo, inevitablemente, la realidad investigada es condicionada en cierta medida por la situacin de investigacin, pues reacciona ante el que investiga o ante la misma situacin experimental. De manera similar, el investigador es influido por las reacciones de la realidad estudiada, por el conocimiento que va adquiriendo, por las relaciones que establece, por los valores que

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intercambia y por los significados que comparte. Si el influjo de interaccin existe de cualquier manera, siendo prcticamente imposible neutralizarlo sin modificar, alterar y restringir la realidad social, poniendo al mismo tiempo en riesgo el propio proceso de investigacin, lo correcto es reconocerlo, comprender su alcance y sus consecuencias.

Sin vivencias compartidas no se alcanza la comprensin del mundo de los significados, no se entienden los contextos que inducen y matizan siempre los significados individuales y grupales. Sin implicarse afectivamente no existe autntico conocimiento de los procesos latentes, ocultos y subterrneos que caracterizan la vida social de los grupos y personas.

As, pues, para el enfoque interpretativo, la contaminacin mutua del investigador y la realidad es una condicin indispensable para alcanzar la comprensin del intercambio de significados. Por ello, el proceso de investigacin exigir la vivencia prolongada en el escenario "natural" donde se producen los fenmenos cuyo sentido queremos comprender, as como la utilizacin de mtodos e instrumentos de anlisis y comprensin que buceen ms all de las manifestaciones observables y que posean la flexibilidad requerida para acomodarse a las exigencias de un contexto cambiante, como veremos ms adelante al hablar del plano metodolgico La perspectiva interpretativa se sita en la corriente epistemolgica constructivista, en el sentido plural y dialctico de constructivismo que defienden por ejemplo Blumer (1969), Stake (1994), Winter (1989), Woods (1992), Guba y Lincoln(1995), Denzin y Lincoln (1995) o el constructivismo social de GERGEN, (2001) donde se diluyen las fronteras rigurosas entre ontologa y epistemologa. Me parecen esclarecedoras las palabras de Cronbach (1982) cuando concluye "que la accin humana es construida, no causada y que esperar generalizaciones del tipo de las leyes de Newton para describir las ac ciones humanas, como pretendi Thorndike, es implicarse en un proceso similar a 'esperar a Godot'. Winter (1989), desde una perspectiva distinta tambin afirma la naturaleza constructiva y dialctica de la realidad social y del conocimiento. "Los individuos son el producto de su propio mundo social, pero este mundo social se estructura en una serie de contradicciones, y as est en un continuo proceso de cambio, su influencia sobre los individuos es a la vez conflictiva y cambiante, y por tanto no puede ser nunca ni final ni libre de ambigedades. Por consiguiente, la conciencia individual se encuentra tambin estructurada como un conjunto de contradicciones, y los individuos, por ello, poseen un grado de autonoma al responder a las conflictivas y cambiantes presiones de su contexto social. En otras palabras, ellos retienen un espacio creativo para interpretar y tomar decisiones. As, aunque comenzamos diciendo que el individuo es el producto de su mundo social, tambin podemos decir que el mundo social es creado por las acciones humanas. Podemos hacer ambas afirmaciones simultneamente porque la 'accin' no es comportamiento (el efecto de una causa) sino

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'praxis' (el desarrollo creativo de una propuesta)" (p.51). Para el propsito que nos ocupa me parece conveniente especificar aquellos presupuestos de ste constructivismo social que pueden orientar una teora y unas prcticas pedaggicas nuevas, en mi opinin mejor adaptadas para comprender y actuar en el mundo contemporneo. -Tal vez el presupuesto ms innovador del constructivismo social es la consideracin del carcter relacional de todo proceso de construccin de significados. Siguiendo las enseanzas de WITTGENSTEIN (1953) consideran que el lenguaje humano y cualquier otra accin adquieren su significacin e inteligibilidad en el intercambio social, cuando se utiliza para coordinar las acciones con otras personas. Lo que se dice o escribe no posee un significado intrnseco inequvoco ni para el emisor ni para el receptor, adquiere la significacin real en el momento concreto y en el contexto especfico de su utilizacin. El conocimiento y la racionalidad son subproductos de las relaciones humanas no son meramente expresiones externas de la mente interior. -Todo conocimiento es una representacin subjetiva de la realidad construida con las posibilidades, recursos, limitaciones y sesgos de la red de representaciones que componen la cultura de la comunidad. Como propone BAKHTIN (1981,1988), los individuos humanos viven inmersos en una atmsfera cultural que los constituye, Ni los significados, ni la mente individual es una precondicin para la interaccin social, por el contrario, la mente emerge y se desarrolla mediante las conversaciones e interacciones entre los seres humanos. lo interhumano funda lo humano, la relacin entre los individuos crea a cada uno de los individuos. Las relaciones preceden a los individuos en su desarrollo personal. -Todo conocimiento se genera dentro de perspectivas necesariamente sesgadas y contingentes y por tanto saturado de opciones de valor que se organizan en tradiciones, corrientes o paradigmas, que potencian a la vez que limitan y restringen las posibilidades de lo que puede pensarse, desearse y hacerse, (GERGEN, 2001). No hay verdades al margen de la cultura y de la historia ni hechos sin interpretacin.

3.2.2. Comprender la realidad educativa no implica necesariamente predecir y controlar.

En el enfoque constructivista e interpretativo, la finalidad de la investigacin no es la prediccin ni el control, sino la comprensin de los fenmenos y la formacin de los que participan en ellos para que su actuacin sea ms reflexiva, rica y eficaz. El objetivo de la investigacin no es la produccin de leyes o generalizaciones independientes del contexto, por cuanto se considera que la comprensin de los significados no puede realizarse con independencia del contexto. Las generalizaciones en ciencias sociales, se afirma, son siempre provisionales, parciales y probabilsticas, restringidas a un espacio y a un tiempo determinados y, en todo caso, interpretables de manera especfica en cada contexto singular.

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Los fenmenos sociales y educativos existen, sobre todo, en la mente de las personas y en la cultura de los grupos que interaccionan en la sociedad o en el aula, y no se pueden comprender a menos que entendamos los valores e ideas de quienes participan en ellos. Aunque en los fenmenos educativos podamos encontrar pautas comunes, elementos convergentes, aspectos que se repiten..., las generalizaciones que se extraigan de su comprensin no pueden aplicarse mecnicamente ni al conocimiento ni a la prediccin y control de otras realidades educativas, otras aulas u otras experiencias, puesto que el significado de aqullas es en parte situacional y se especificar ahora de manera distinta, propia y particular de este grupo social de estudiantes, docentes y familias.

La perspectiva interpretativa no niega, por tanto, la existencia de aspectos comunes, la posibilidad de identificar patrones compartidos de comportamiento, comprensin y sensibilidad, incluso la conveniencia de establecer categoras a partir de los atributos definitorios de personas, grupos o comportamientos. Lo que rechaza la perspectiva interpretativa y constructivista es que tales patrones o categoras constituyan toda la realidad, e incluso que cualquier realidad social pueda ser comprendida al reducirla a una categora. Las realidades sociales e individuales siempre presentan matices diferenciales, aspectos especficos que singularizan las situaciones, acontecimientos o comportamientos, de modo que la comprensin de su identidad exige la atencin tanto a los aspectos comunes como a los matices singulares que especifican cualquier categora. Del mismo modo, en el aula siempre existen matices singulares que connotan los acontecimientos y fenmenos, recubriendo las dimensiones comunes.

En consecuencia, la investigacin interpretativa se preocupar por comprender tanto los aspectos comunes como los aspectos singulares, anmalos, imprevistos, diferenciadores. Estos aspectos no slo ofrecen la oportunidad de conocer la nueva realidad, la riqueza de la diversidad y la diferencia individual y grupal, el comportamiento de los individuos y grupos ante los acontecimientos inslitos, sino que son en s mismos indispensables para comprender el sentido de la realidad estudiada, que se identifica precisamente por los matices singulares y diferenciales.

Sin el conocimiento de lo singular se escapa el sentido propio de cualquier realidad humana.

En educacin es ms importante si cabe esta consideracin, por cuanto que el objetivo de toda prctica educativa, facilitar la reconstruccin del conocimiento experiencial del alumno, no puede entenderse ni desarrollarse sin el respeto a la diversidad, a las diferencias individuales que determinan el sentido, el ritmo y la calidad de cada uno de los procesos de aprendizaje y desarrollo.

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3.2.3. El conocimiento como hiptesis de trabajo. Intervencin deliberativa versus intervencin tecnolgica

Dentro del enfoque constructivista e interpretativo en la investigacin pedaggica, se propone una utilizacin siempre hipottica y contextual del conocimiento adquirido, ya que se presupone la singularidad en parte irreductible de las situaciones de enseanza-aprendizaje, por efecto de las interacciones siempre en cierta medida imprevisibles de los individuos y grupos que componen dicho espacio ecolgico social. La teora no dicta directamente la prctica.

Dentro de este enfoque, los conocimientos tericos se conciben como herramientas conceptuales que adquieren su significacin y potencialidad dentro de un proceso discursivo de bsqueda e intervencin en la realidad, son instrumentos para enriquecer la deliberacin. Los conocimientos derivados de otras investigaciones o experiencias personales o ajenas deben ser utilizados siempre como hiptesis de trabajo, como herramientas que ayudan a indagar y relacionar, nunca como proposiciones explicativas de las relaciones entre elementos y factores, consideradas universalmente vlidas.

"La investigacin facilita la deliberacin al descubrir y validar conocimiento que los prcticos pueden utilizar para identificar y plantear problemas, descubrir y generar caminos de accin, comprobar su fuerza y sus limitaciones, y sopesar todas las consideraciones para decidir qu hacer." (Walker, 1992)

De este modo el investigador o el prctico que interviene en la escuela, intentando comprender las relaciones que se establecen entre las personas, la institucin y los contenidos de aprendizaje y que se constituyen como factores clave en los procesos de desarrollo y enseanza-aprendizaje, debe producir su propio conocimiento, sus propios esquemas interpretativos, resultado del contraste con la realidad, con las experiencias propias y ajenas y con las representaciones subjetivas que los participantes realizan de su propia situacin. No cabe, por tanto, el modelo de control remoto de la calidad de la intervencin educativa, por cuanto que el diagnstico y el 'tratamiento', o propuesta de accin, en cualquier realidad escolar debe realizarse de modo situacional y evolutivo, en contacto permanente con la misma realidad que evoluciona, entre otras razones, como consecuencia de la propia intervencin del docente sobre ella y del carcter de sus interacciones con el resto de los actores de la vida de la escuela.

Por lo mismo, no cabe establecer categoras cerradas entre investigadores y prcticos, ni menos relaciones de dependencia jerrquica entre ellos, ya que, el propio profesor se debe constituir en investigador de la realidad sobre la que interviene, y no es posible derivar normas de intervencin tecnolgicas, elaboradas por los

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investigadores externos, que se apliquen de modo automtico en cualquier mbito escolar. Ms bien se concibe, dentro del enfoque interpretativo, que el proceso de investigacin orientado a comprender la vida del aula, para ofrecer conocimiento til a quienes tienen la responsabilidad de intervenir en l, debe considerarse un proceso de cooperacin y construccin compartida entre diferentes agentes que desempean posiciones distintas y complementarias en la realidad investigada, y por ello pueden convertirse en ejes de contraste de diferentes perspectivas, necesidades, intereses, concepciones y propsitos.

El observador externo, por ejemplo, cumple una importantsima funcin como elemento de contraste, capaz de situar el debate ms all de las obsesiones recurrentes y de los sesgos inevitables de los que viven y se sienten afectados por la propia dinmica de la realidad estudiada. No obstante, su perspectiva tampoco puede considerarse objetiva y privilegiada, es el resultado de su elaboracin personal, en funcin de sus propias concepciones, sus relaciones actuales con la realidad investigada y sus propsitos concretos como acadmico o como investigador.

La cooperacin y contraste entre los diferentes individuos o grupos que participan de la realidad educativa y entre stos y los agentes externos, es clave en todo proceso de reconstruccin de los significados de la vida social y acadmica del aula. Superar el ego o etno-centrismo de las interpretaciones localistas de los individuos y de los grupos es un objetivo prioritario de toda investigacin desarrollada dentro del enfoque interpretativo.

Por otra parte, la conviccin de que el conocimiento sobre la realidad educativa debe estar estrechamente vinculado a los determinantes siempre cambiantes y situacionales de la accin y de que la nica forma de establecer un control racional sobre los mismos es la participacin democrtica de quienes se encuentran implicados en ella, concede un valor de primer orden a la informacin y a la diseminacin democrtica del conocimiento que se va elaborando en la investigacin en el aula al hilo de la reflexin sobre la accin. La metfora espacial de traslacin vertical del conocimiento de arriba abajo, de la teora a la prctica, de la reflexin a la accin, de la investigacin a la tcnica, no se compadece con las caractersticas ticas de una intervencin educativa. El conocimiento que pretende ser educativo y que se propone la transformacin democrtica de la realidad, slo puede favorecer tal pretensin si se produce, transforma y utiliza democrticamente, si emerge de la intervencin democrtica en la realidad, se depura en el debate abierto entre los participantes y se experimenta y evala en estructuras de control democrtico (Goodman;, 1989a y b).

3.3. Plano metodolgico. En coherencia con los supuestos ontolgicos y epistemolgicos, las propuestas metodolgicas del paradigma

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constructivista e interpretativo enfatizan el dilogo, la dialctica, la hermeneusis y la interaccin prolongada entre investigador y realidad investigada en al escenario habitual y natural de la prctica. Como afirman Guba y Lincoln (1995) el propsito final de la investigacin interpretativa es elaborar una construccin consensuada de la realidad que sea mas informada y argumentada que ninguna de las precedentes, tanto de los agentes prcticos como, por supuesto, las del propio investigador. La investigacin constructivista es inherentemente multimetodolgica, utilizando todos aquellos procedimientos que puedan enriquecer la interpretacin. 3.3.1. Sumergirse en la compleja, cambiante y contradictoria realidad social del aula.

El enfoque constructivista e interpretativo prefiere seguir como estrategia de investigacin una lgica mixta, inductivo-deductiva, y transductiva e incluso metafrica, de modo que se produzca constantemente una interaccin entre las teoras o hiptesis de trabajo y los datos, los enfoques y los acontecimientos.

El propsito de la investigacin interpretativa no es comprobar hiptesis, sino sumergirse en la complejidad de los acontecimientos reales, e indagar sobre ellos con la libertad y flexibilidad que requieran las situacio nes, elaborando descripciones y abstracciones de los datos, siempre provisionales y utilizadas como hiptesis subsiguientes de bsqueda y trabajo.

Dentro de esta estrategia de investigacin no se establecen limitaciones ni restricciones ni de partida ni de llegada en el estudio de un ambiente natural. Todas las variables intervinientes mere cen ser consideradas en principio, hasta que un primer conocimiento de las mismas y de su funcionamiento en la situacin concreta objeto de estudio permita establecer un orden provisional de prioridades en cuanto a la importancia de los diferentes influjos y, como consecuencia, determinar focos ms concretos y singulares de anlisis. Todos los resultados, previstos o no, deben considerarse como informaciones posiblemente tiles para interpretar y comprender la complejidad de la realidad "natural" del aula. Los acontecimientos anmalos e imprevistos, las variables o factores extraos, son siempre bienvenidos. Tales sucesos emergentes suponen ocasiones de oro para comprender el funcionamiento de la realidad, debido a que alteran la rutina y ponen al descubierto conflictos, intereses, necesidades y comportamientos, habitualmente ocultos y soterrados.

El diseo de investigacin es, por tanto, un diseo flexible de enfoque progresivo , sensible a los cambios y modificaciones en las circunstancias fsicas, sociales o personales, que puedan suponer influjos significativos para el pensamiento y la accin de los individuos y los grupos. No hay, por tanto, variables extraas cuyo influjo perturbador haya que neutralizar. El diseo se denomina de enfoque progresivo porque en el proceso de investigacin se van produciendo sucesivas concreciones en el anlisis y focalizacin, segn vaya evidencindose la relevancia de los diferentes problemas o la significacin de los distintos factores. Como la

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vida del aula y de la escuela es compleja y cambiante, ser necesario ir profundizando sucesivamente en aquellos aspectos y problemas que no siempre aparecen a primera vista, sino que permanecen ocultos para preservar el equilibrio de poder que se establece en las relaciones dentro de la institucin.

Spindler (1982) propone los siguientes principios metodolgicos: - Las observacin debe ser contextualizada. - Las cuestiones e interrogantes deben emerger a medida que progresa el estudio. - La observacin debe ser prolongada y repetitiva. - Debe descubrirse el punto de vista de los nativos (participantes). - Deben realizarse esfuerzos para entender el conocimiento sociocultural de los participantes. - Los instrumentos se generan en el campo. - Ha de adoptarse una perspectiva transcultural. - Ha de explicitarse el conocimiento tcito. - La investigacin debe perturbar el contexto lo menos posible. - Ha de obtenerse el conocimiento de los participantes de una manera natural.

Desde la perspectiva constructivista-interpretativa, se postula que la investigacin debe realizarse fundamentalmente en el contexto "natural", en el medio ecolgico y complejo donde se producen los fenmenos que queremos comprender. Se considera que el laboratorio es el prototipo de medio desnaturalizado, libre de las variables contextuales que caracterizan y condicionan los intercambios simblicos en la vida cotidiana.

Comprender la realidad de la vida del aula y de la escuela, para poder intervenir racionalmente en ella, requiere afrontar la complejidad, diversidad, singularidad y carcter evolutivo de dicha realidad social, aunque tal

pretensin dificulte el proceso de bsqueda de relaciones y significados. Como hemos visto anteriormente, el carcter en parte situacional de los significados que se intercambian en la dinmica vida del aula, exige un en foque situacional de los procesos de investigacin. Slo vinculando los acontecimientos al contexto de la clase, a la situacin concreta en la que se producen y a la historia de la propia vida del grupo, pueden entenderse los significados aparentemente contradictorios, los acontecimientos imprevistos y sorprendentes, las conductas "anmalas" y "extraas".

La vida del aula debe entenderse como un sistema abierto de intercambio de significados, un escenario vivo de interacciones motivadas por intereses, necesidades y valores confrontados en el proceso de adquisicin y reconstruccin de la cultura individual y grupal, y presididas por el carcter evaluador y legitimador que

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socialmente adquiere la institucin escolar. Bronfenbrenner, (1979); Doyle, (1977); Tikunoff, (1979); Jackson, (1975).

La perspectiva constructivista de investigacin en el aula, converge con el modelo ecolgico de anlisis del aula. Ambos se proponen el respeto al escenario natural, ecolgico, como condicin para producir conocimiento relevante, vlido y til (Prez Gmez, 1983b, 2003). Investigar para intervenir en la escuela requiere, por tanto, comprender el medio complejo que preside y media los intercambios simblicos entre los individuos y grupos que la componen. Como cualquier otro medio social, el escolar no es ni exclusiva ni fundamentalmente el escenario fsico o psicosocial observable, no es solamente el contexto real, sino el percibido y sentido por los individuos y grupos. Ello implica comprender la interrelacin entre los dos subsistemas que componen segn Doyle (1977) la vida del aula: LA VIDA EN LAS AULAS
Intercambio actuaciones por calificaciones Estructura de Tareas acadmicas Comportamiento ecolgico. Definicin del medio local

DEMANDAS DE APRENDIZAJE

Aprendizaje de indicadores de situacin. Esquemas de interpretacin

Seleccin de estrategias de procesamiento

Aprendizaje de estrategia de comportamiento social y compensacin

COMPORTAMIENTO DEL PROFESOR Modelo Ecolgico Doyle

- La estructura de las tareas acadmicas, que definen el curriculum en accin, tanto el explicitado y definido oficialmente como el oculto y el ausente. Es decir, la cultura acadmica que se vive en la escuela, que se repro-

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duce tanto como se transforma y que abarca tanto los contenidos como los mtodos, experiencias, actividades y estrategias de aprendizaje, interaccin y control.

- La estructura de participacin social . Los modos, normas y principios que rigen los intercambios sociales en el grupo de clase y en el contexto social; el clima social de relaciones horizontales y verticales; los cauces de participacin en la vida social del aula y de la escuela, de intervencin en la construccin de dicha realidad social, sean stos explcitos y tcitos, democrticos o autoritarios, formales o reales. 3.3.2. La sensibilidad y competencia del investigador y de los agentes implicados como instrumento de investigacin.

El enfoque interpretativo y constructivista propone la sensibilidad y la competencia profesional del investigador, y de todos los participantes, como los mejores e insustituibles instrumentos para captar la complejidad y polisemia de los fenmenos educativos, as como para adaptarse con flexibilidad a los cambios y a la aparicin de acontecimientos imprevistos y anmalos.

Para cumplir esta funcin, la investigacin se convierte en un estudio de casos dentro del enfoque constructivista, porque slo se pueden interpretar completamente los acontecimientos dentro del caso que les confiere significacin. A este respecto, y para poder comprender el caso en su inte gridad y complejidad, se proponen los siguientes procedimientos metodolgicos que aqu vamos solamente a enunciar :

- La observacin externa o participante . Lo que supone estancias prolongadas del o de los investigadores en el medio escolar, observando, participando, directamente o no, en la vida del aula, para registrar los acontecimientos, las redes de conductas, los esquemas de actuacin comunes o singulares, habituales o inslitos.

La observacin en el campo parece imprescindible para ir ms all de las meras verbalizaciones sobre el pensamiento o la conducta, descubrir la discontinuidad entre las palabras y los hechos y detectar el reflejo en la prctica de las representaciones subjetivas.

- La entrevista con los diferentes estamentos o grupos diferenciados, que participan en la vida del aula. Su objeto prioritario es captar las representaciones e impresiones subjetivas, ms o menos elaboradas de los participantes, desde su misma perspectiva con la intencin de clarificar la inevitable polisemia de las manifestaciones observables.

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Los diferentes modos y tipos de entrevista, ms o menos estructurados y elaborados, pretenden indagar en las diferentes representaciones, en el pensamiento y en las actitudes, superando las verbalizaciones inmediatas y habituales, buscando los puntos crticos, las teoras implcitas, los planteamientos latentes, los procesos contradictorios en las propias creencias y esquemas mentales, as como en las relaciones entre el pensamiento y los modos de sentir y el pensamiento y los modos de actuar.

-La triangulacin, el contraste plural de fuentes, mtodos, informaciones, recursos. Su objetivo es provocar el intercambio de pareceres o la contrastacin de registros o informaciones. Comparar las diferentes perspectivas de los diversos agentes con las que se interpretan los acontecimientos del aula es un procedimiento indispensable, tanto para clarificar las distorsiones y sesgos subjetivos que necesariamente se producen en la representacin individual o grupal de la vida cotidiana del aula, como para comprender el origen y proceso de formacin de tales representaciones subjetivas.

La triangulacin ofrece la posibilidad a los estudiantes, docentes e investigadores de relativizar sus propias concepciones, admitir la posibilidad de interpretaciones distintas e incluso extraas, enriquecer y ampliar el mbito de la representacin subjetiva y construir ms crticamente su pensamiento y su accin.

- Como apoyos a estos procedimientos bsicos se utilizan intensamente instrumentos de registro y relato de datos, reflexiones, impresiones y acontecimientos: el diario de campo, donde se suele registrar, sin excesiva preocupacin por la estructura, orden y esquematizacin sistemtica, la corriente de acontecimientos e impresiones que el investigador observa, vive, recibe y experimenta durante su estancia en el campo, en este caso la escuela y el aula; el diario del investigador, donde de forma ms reposada, ordenada y sistemtica se organizan los datos y se expresan las reflexiones sobre los mismos, elaborando las impresiones y proponiendo las futuras lneas de observacin y los focos problemticos de anlisis, que se consideran ms relevantes; registros tcnicos: grabaciones en vdeo y audio para retener, ms all del propio recuerdo selectivo del investigador, reflejos de la realidad observada o de las representaciones indagadas a travs de la entrevista. 3.3.3. Contraste metodolgico y pluralidad de perspectivas.

En el enfoque constructivista-interpretativo, tambin el rigor y la relevancia son preocupaciones fundamentales, pero se abordan desde concepciones, supuestos y objetivos bien diferentes.

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En primer lugar, se parte del convencimiento de que la replicabilidad de una investigacin en el marco natural y especfico de cada realidad educativa no es un objetivo posible, ni siquiera deseable. En el mundo "natural", ecolgico, de la vida del aula nunca se repiten de manera exacta ni las mismas situaciones, ni los mismos acontecimientos, ni la misma secuencia de fenmenos, ni las mismas actitudes y emociones subjetivas. Por tanto, pretender la replicabilidad es ignorar el carcter singular, evolutivo e histrico de los procesos educativos en cualquier centro o aula, con la pretensin de imponer, o suponer, un modelo nico de actuacin e intercambio, de relaciones y comportamientos.

Proponerse como objetivo la replicabilidad de una investigacin supone la necesidad de cercenar las diferencias que especifican cada situacin, cada contexto y cada grupo social de estudiantes y docentes, as como denegar el carcter evolutivo, inacabado y creador de los mismos procesos de intercambio y desarrollo educativo.

En segundo lugar, la credibilidad de la investigacin es un objetivo claro que requiere constatar la consistencia de los datos, pero no se pretende encontrarla en la replicabilidad y mimetismo de los procesos, sino en el contraste permanente de las indagaciones, las inferencias provisionales y las hiptesis de trabajo que se van decantando como fruto de la reflexin, del debate y del contraste.

La consistencia y rigor de los datos y conclusiones provisionales se pretende alcanzar mediante procedimientos metodolgicos que resaltan la identificacin de diferentes puntos de vista y perspectivas o ngulos diferenciadores, mediante el debate reflexivo de perspectivas subjetivas y el contraste permanente de las elaboraciones tericas con los registros mltiples de la realidad. Como estrategias bsicas se utilizan las siguientes Guba y Lincoln (1983):

Solapamiento y pluralidad metodolgica. Supone partir del convencimiento de que no hay una perspectiva privilegiada y objetiva de la realidad, sino que todas las perspectivas se encuentran sesgadas y condicionadas por un conjunto de intereses, necesidades, propsitos, formas de pensar y sentir y, por tanto, son todas y cada una tan insuficientes como necesarias para componer el marco de interacciones que dibujan la realidad fluida y compleja de los intercambios en el aula. Para cubrir esta pretensin es recomendable el pluralismo metodolgico; todos los mtodos racionales pueden ofrecer datos interesantes, pero ninguno definitivo, por ello se favorecen los procesos de triangulacin de instrumentos, de procedimientos metodolgicos, de fuentes de informacin y de perspectivas de anlisis.

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 Replicacin paralela.

A veces es recomendable y factible la constitucin de dos equipos de

investigacin que paralelamente estudian la misma realidad y contrastan y discuten sus descubrimientos y elaboraciones, relacionndolas estrechamente con sus procedimientos de bsqueda, anlisis e interpretacin.

Auditora. Se plantea como un procedimiento fundamental para comprobar la consistencia de los datos as como de los mismos procesos de bsqueda, anlisis, reflexin e interpretacin. La auditora se concibe como una revisin minuciosa de la investigacin, abarcando sus fases, fuentes, procesos, decisiones, documentos, discusiones e interpretaciones. Durante todo el proceso de investigacin es necesario ofrecer pistas claras de revisin de los procesos y secuencias, de modo que en cualquier momento, investigadores externos o agentes internos puedan comprobar la credibilidad de los datos y registros, as como la racionalidad de las decisiones e interpretaciones. Los diarios de campo y los diarios de investigacin son materiales de valor inestimable para el desarrollo de la auditora.

Con respecto a la preocupacin por la validez interna tambin el enfoque interpretativo parte de supuestos bien diferentes al enfoque positivista. Su objetivo prioritario no es establecer la correspondencia verdadera entre los datos y las inferencias tericas, entre la realidad y una teora privilegiada que la explica. En la investigacin interpretativa no se concluye con una explicacin terica como nica o prioritaria. En los informes de estudio de casos, por ejemplo, se ofrecen los diferentes puntos de vista, interpretaciones tericas, que se generan por los distintos grupos de agentes que viven en un mismo marco educativo, incluido el del propio investigador, estimulando la actitud de contraste e indagacin del mismo lector, al reflexionar y elaborar las propias interpretaciones sobre aquellos sucesos. Por otra parte, al insistir permanentemente en la necesidad de trian gulacin, comprobacin y contraste de las diferentes interpretaciones subjetivas con los mismos hechos registrados y con las interpretaciones de otros individuos y grupos internos y externos a los mismos acontecimientos, este modelo de investigacin ofrece una base ms rica y rigurosa para conferir validez interna a la propia investigacin.

Como afirma Walker, (1992) la obsesin por evitar el error puede interferir con muchas experiencias humanamente importantes como la espontaneidad, atencin, placer, juego, amor y aventura, as como tambin con la capacidad de suspender la incredulidad necesaria para las experiencias artsticas y literarias.

En cuanto a la validez externa, o transferibilidad de los resultados, conviene resaltar que, al investigar sin alterar las condiciones del medio cotidiano, las elaboraciones tericas que se construyan como consecuencia del contraste, aunque se propongan siempre como provisionales e hipotticas, son en principio ms tiles para

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comprender y actuar sobre ese mismo escenario. Al mismo tiempo, y por las mismas razones, tales proposiciones tericas presentan mayor poder de transferencia hipottica a cualesquiera otros escenarios complejos y 'naturales' que presenten similitudes destacables con el escenario estudiado. Para que esta operacin de transferencia sea mnimamente legtima, es imprescindible comprobar la similitud de dichos contextos diferenciales, detectando la estructura de factores que constituyen los goznes de comprensin de cada uno de ellos, identificando los elementos comunes y los elementos diferenciales. La transferencia constructivista requiere elaborar descripciones sustanciosas.

Denzin, (1989) afirma que una descripcin rica y sustanciosa ha de contener las siguientes caractersticas: 1) proporcionar el contexto de la accin, 2) establecer las intenciones y significados que orientan la accin, 3) presentar la accin como un texto que puede ser, por tanto, objeto de mltiples interpretaciones .

La transferencia no se propone nunca como una actividad mecnica, sino como un apoyo al inevitable proceso de estudio y comprensin de la nueva realidad educativa que queremos entender. Solamente apoyndonos en descripciones minuciosas y densas de los contextos estudiados podremos manejar herramientas conceptuales adquiridas en un contexto para la comprensin de otro. 3.3.4. Carcter vivo y existencial de las narraciones.

Los informes de investigacin elaborados dentro de la perspectiva constructivista e interpretativa pretenden ser menos esquemticos y concluyentes. No tienen modelos estndar de uso generalizado, sino que son ms bien el reflejo fiel del estilo singular de indagar y comunicar del propio investigador. Se pretende que el informe acerque al lector, en la medida de lo posible, la realidad viva de los fenmenos estudiados, para lo que se requiere un estilo gil, narrativo y colorista, utilizando en gran medida el lenguaje de los propios individuos o grupos, cuyas perspectivas e interpretaciones de la realidad se presentan y contrastan en el mismo informe.

Se parte del convencimiento de que la audiencia privilegiada en todo informe de investigacin interpretativa son los agentes que participan en los intercambios de la realidad investigada, as como aquellos prcticos de contextos, tal vez lejanos, que se encuentran implicados en procesos de intervencin y transformacin de la realidad, similares a los estudiados en el presente contexto. Por ello, el lenguaje utilizado en el informe no debe estar reservado a los intelectuales expertos de la comunidad de acadmicos, sino que ser asequible a los intelectuales prcticos que intervienen en la realidad y se enfrentan a problemas educativos en parte parecidos, en parte diferentes. Si se pretende que el lector comprenda la realidad desde la perspectiva de quienes viven en ella, ser necesario elaborar un informe cuajado de descripciones densas que caractericen el contexto, configu-

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rado por sus peculiaridades ms distintivas, as como de narraciones vivas que acerquen la gnesis e historia de los acontecimientos y las consecuencias de las diferentes acciones y reacciones de los individuos y los grupos. Conviene recordar aqu que los diferentes estilos de redaccin de los informes responden no solo a preferencias estilsticas personales sino a concepciones sobre la investigacin y en especial sobre la funcin del conocimiento que se ofrece a los lectores. En funcin de los intereses y propsitos de cada investigacin y de las peculiaridades de los agentes implicados, los informes y narraciones derivarn hacia alguno de tales estilos o hacia una combinacin de los mismos. Van Mannen distingue tres estilos de redaccin de informes etnogrficos: "Narraciones realistas....proporcionan un retrato demasiado directo, un relato de hechos de la cultura estudiada libre de consideraciones sobre como el investigador produce dicho retrato. Narraciones confidenciales... Como el nombre indica, enfocan mas al investigador que a la cultura estudiada. Narraciones impresionistas ... Son relatos personalizados de momentos fugaces del trabajo de campo, expresados de forma dramtica. Por ello abarcan elementos de ambos estilos, realistas y confidenciales. (p. 7). En la tabla siguiente puede consultarse de modo esquemtico las peculiaridades y caractersticas de ambos paradigmas.

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POSITIVISTA
-Realismo ingenuo y realismo crtico. +existe una realidad externa.

CONSTRUCTIVISTA
-Realismo histrico y relativismo. +la construccin social de la realidad. Tantas realidades sociales como interpretaciones. +carcter inacabado de los fenmenos sociales. +dimensin semitica.. -Subjetivistas y transacionales. +interaccin sujeto y objeto. +comprender ms que predecir y controlar. +utilizacin deliberativa del conocimiento. El conocimiento como hiptesis provisional de trabajo. -Dialcticos, hermeneticos, naturalista y dialogante. +sumergirse en la complejidad de la realidad social. +diseo flexible de enfoque progresivo. +el investigador y los investigados como instrumentos de investigacin. +contexto "natural". Complejidad del escenario social. +contraste metodolgico y pluralidad de perspectivas. +carcter vivo y existencial de los informes. +los agentes prcticos, como audiencia privilegiada de los informes.

PLANO ONTOLOGICO

PLANO EPISTEMOLOGICO

-Dualista y objetivista

+relacin de independencia entre el sujeto y el objeto. +prediccin y control. +utilizacin tecnolgica del conocimiento.

-Experimental y manipulativo.

+modelo hipottico deductivo de elaboracin y contraste de hiptesis. +la importancia de instrumentos objetivos libres del contexto. +el laboratorio como escenario ideal de investigacin. +fiabilidad y validez. +autenticidad y precisin en los informes de investigacin. +los expertos como audiencia.

CONTRASTE DE CARACTERISTICA ENTRE EL ENFOQUE POSITIVISTA Y EL ENFOQUE INTERPRETATIVO-CONSTRUCTIVISTA.

9. BIBLIOGRAFA Y REFERENCIAS

Argullol, R (1992). El cansancio de Occidente. Anagrama, Madrid. BAKHTIN, M. (1986). Speeches, genres and others late essays. Austin. University of texas Press. Bauchman, M. (1989) Teaching Knowledge: the lights that teachers live by. Oxford Review of Education. 13 (2),

PLANO METODOLOGICO

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