TEMA 1 CURSO 2011/12 Pginas 19 a 33 del 1 captulo libro y 47 a 52 del 2 captulo del libro.

ORIENTACIONES EN LA GUA DE LA ASIGNATURA

Orientaciones para el estudio del Tema 1 En el primer apartado de este tema, el estudiante deber distinguir cules son los elementos, dimensiones y las principales reas de actuacin que caracterizan al Diagnstico en Educacin Social. Es fundamental que a lo largo del proceso diagnstico sea capaz de identificar el sujeto, objeto y finalidad del mismo, elementos que podrn variar en funcin de las reas en que desarrolle su actividad el educador social. Es prioritario que el estudiante comprenda y sepa desarrollar el proceso diagnstico y sus diferentes fases: planificacin, desarrollo, verificacin, valoracin y toma de decisiones, devolucin de informacin. La comprensin de las actividades implicadas en cada una de ellas, le permitir adaptar el proceso a las necesidades diagnsticas de un problema socioeducativo especfico, proporcionndoles una lnea de actuacin a seguir en su ejercicio profesional. Paralelamente, el estudiante deber ser capaz de sintetizar los resultados del proceso diagnstico y devolver la informacin relevante derivada del mismo, a travs de un informe diagnstico cuyos rasgos caractersticos y elementos fundamentales se exponen en este tema. Finalmente, se describen dos modelos conceptuales apropiados para el diagnstico en educacin social, el conductual-cognitivo y el ecolgico, con la pretensin de servir de fundamento terico en esta disciplina. De cada uno de ellos es fundamental conocer cules son las hiptesis de partida, las unidades de anlisis a evaluar y la metodologa a seguir, as como sus ventajas e inconvenientes. Se desarrollan tambin una serie de principios y pautas que todo profesional del diagnstico debe conocer para respetarlos en todo momento del ejercicio de su profesin. Se recomienda hacer una lectura reflexiva sobre todos estos requisitos.

CONCEPTOS FUNDAMENTALES DEL DIAGNOSTICO EN EDUCACION SOCIAL

4. ELEMENTOS, DIMENSIONES, REAS DE ACTUACIN DEL DIAGNSTICO EN EDUCACIN SOCIAL Y PROPUESTA DE DEFINICIN 5. EL PROCESO DIAGNSTICO Y SUS FASES 5.1. Planificacin 5.2. Desarrollo. 5.3. Verificacin, valoracin y toma de decisiones. 5.4. Informacin 6. EL INFORME DIAGNSTICO.

4. ELEMENTOS, DIMENSIONES, REAS DE ACTUACIN

DEL DIAGNSTICO EN EDUCACIN SOCIAL Y PROPUESTA DE DEFINICIN
El diagnstico en ed.social se centra en un sujeto e inicialmente su resultado solamente se aplica al mismo. El diagnstico considera al sujeto como sistema global que est evolucionando de forma constante por sus interacciones con el entorno y se pretende adquiera los conocimientos, las habilidades, o las formas de interactuar necesarias para que esas interacciones sean exitosas. Las necesidades formativas del sujeto en un momento determinado deben ser estimadas, en general, como la diferencia entre las competencias que se consideran convenientes para l (en la realidad de su interaccin con el entorno) y las que realmente ha logrado. Al plantear una necesidad diagnstica inicialmente contamos con una informacin sobre una persona o grupo, que denominamos sujeto, al cual se va a diagnosticar y tambin con alguna necesidad o caracterstica de este sujeto, que se desea potenciar, corregir, etc. El diagnstico es en la prctica resulta de un proceso que estudia los aspectos del sujeto y de su entorno que se consideren necesarios, para conseguir su finalidad, encontrando las causas, o factores ms significativos de la situacin a estudiar y explicando sus consecuencias sobre el sujeto, as como las condiciones y circunstancias que la posibilitan y adems, facilitar, apoyndose en estos resultados, una intervencin adecuada a la finalidad que se desea obtener. Los elementos fundamentales en un diagnstico son: - El sujeto. (A quin?) - El objeto. (Qu?) - La finalidad. (Para qu?) El sujeto es la persona o grupo a quien se diagnostica. En el Diagnstico en Educacin Social el sujeto es el individuo o el grupo, sobre cuyas capacidades de interaccin satisfactoria en un medio, se desea intervenir. El sujeto en el campo de las Ciencias de la Educacin se centra siempre en la persona humana, considerada, en toda su integridad, como ser educable y no de forma aislada, sino en su situacin particular y teniendo en cuenta sus circunstancias relevantes (Dressell, 1976). El objeto del diagnstico lo determina aspectos que, por su relevancia o posible relacin con la necesidad diagnstica concreta, deben ser estudiados en l. Su dimensin, en el Diagnstico en Educacin Social, suele ser individual (en la que puede ser necesario considerar aspectos del sujeto en mbitos como el biolgico, psicomotor, cognoscitivo, autoconcepto, motivacional, rendimiento, conocimientos, experiencia), de interacciones entre el sujeto y su entorno o entre distintos individuos de un mismo sujeto grupal (en donde se pueden considerar diferentes aspectos de mbitos como ciertas habilidades, las relaciones sociales, la adaptacin, las actitudes, los comportamientos sociales) o ambiental (con aspectos de inters que pueden estar relacionados con diferentes contextos, como la familia, el grupo, el equipo, el centro, la comunidad, etc). Tambin se debe tener en cuenta que el Diag. en Educ. Social se desarrolla en general, en ambiente no escolar o aspectos no acadmicos en el contexto del centro educativo, sobre individuos o grupos de cualquier edad y que procura ayudar y favorecer el desarrollo de la personalidad y la maduracin social de sujetos con alguna dificultad a paliar o con alguna potencialidad a fomentar. Para conseguirlo, a veces el educador social debe realizar intervenciones, ms o menos complejas, sobre los sujetos o en su entorno, siguiendo la planificacin u orientaciones de los correspondientes diagnsticos previos.

reas de actuacin del Diagnstico en Educacin Social a distintos niveles, conforme a lo sealado por Petrus (1997): - Educacin social especializada: Apoyo pedaggico a sujetos, temporal o permanente para que, a pesar de su discapacidad fsica o psquica, sus conflictos afectivo-emocionales o sociofamiliares e inadaptaciones, puedan continuar con su aprendizaje. - Animacin sociocultural y animacin en el tiempo libre: Para fundamentar, planificar, ejecutar y evaluar proyectos adecuados para el desarrollo cultural y social de un sujeto individual o colectivo, en su tiempo libre. - Educacin de adultos: Para facilitar su desarrollo cultural, incluyendo, a veces, los procesos de alfabetizacin. - Accin e intervencin comunitarias: Orientacin, coordinacin y organizacin de actividades en coordinacin con diversas estructuras sociales. - Interculturalidad: Asistencia para la integracin social de personas de otras culturas. - Educacin a la tercera edad: Asistencia pedaggica a ancianos y familiares. - Intervencin en drogodependencias: Bien preventiva, de freno en el consumo o paliativa, en funcin del instante del proceso de dependencia, en el que se halle el sujeto. - Orientacin socio-laboral: Diagnstico e intervencin para la insercin socio-laboral Para Castillo agrupa estas actividades en 3 mbitos: - En el mbito cultural: acciones para desarrollo de la cultura e igualdad de oportunidades ante ella, a facilitar la expresin y la creatividad artstica y a respetar la diversidad cultural. - En el mbito social: con acciones dirigidas al desarrollo social y de las relaciones humanas, a la igualdad social, a la vida de calidad para todos los ciudadanos y a la transformacin social. - En el mbito educativo: con acciones para potenciar o mejorar la formacin integral de la persona, dinamizando sus recursos para conseguir mayor autonoma, espritu crtico, capacidad de expresin y participacin en actividades sociales. El tipo necesidad diagnstica de estos mbitos puede precisar finalidades distintas de diagnstico En relacin con el sujeto, unas veces el diagnstico ser para corregir o mejorar algo, otras para optimizar potencialidades o asegurar la consecucin de metas futuras y en algunas otras, solamente deber comparar en algn aspecto al sujeto, con otros, o clasificarlo en alguna escala. En consecuencia, aunque la finalidad general del Diagnstico en Educacin Social sea siempre conocer cualquier aspecto personal, grupal o ambiental que interfiera en algn sentido, o pueda hacerlo, de forma significativa, en el desarrollo, capacidad o madurez del sujeto para interaccionar satisfactoriamente en el campo familiar, en el laboral, en la comunidad, etc., se puede considerar que cada diagnstico puede perseguir alguna de las finalidades funcionales siguientes: _ Preventiva, encaminada a anticiparse a efectos futuros no deseados, o a potenciar los deseados, eligiendo correctamente entre alternativas, a partir de la realidad actual. Se basa en el conocimiento de los criterios y posibilidades de los sujetos y de los factores que intervienen y sus consecuencias. Los resultados de este diagnstico pueden aplicarse para optimizar potencialidades y tomar decisiones en el presente con el fin de aumentar las posibilidades del sujeto de alcanzar determinadas metas futuras. _ Correctiva o modificadora, procura modificar o corregir causas o factores condicionantes de una situacin, internos o externos de un sujeto o grupo de personas, para mejorar su capacidad de interaccin. .

_ Clasificatoria, para determinar la posicin relativa del sujeto en relacin a otros, denotando a tal fin las posibles diferencias interindividuales existentes entre ellos. (Tambin puede considerarse solamente como una evaluacin, puesto que no comporta modificacin alguna).
En la prctica, el diagnstico debe desarrollarse como un proceso que comience con una fase de planificacin de las actividades a realizar y en general, debe contemplar un plan de actividades de intervencin, consecuentes al diagnstico propuesto. Cuando la intervencin acta sobre los antecedentes que el diagnstico ha desvelado, es decir, sobre las causas reales o potenciales y tiene en cuenta las diferentes alternativas o factores, la accin resulta, en general, ms eficaz para rectificar, prevenir o asegurar las metas previstas (y esto constituye realmente la meta ltima que debe procurar facilitar el diagnstico). Pero a veces esta pretensin no es posible, (sea por la dificultad, por el coste, o por la imposibilidad material de actuar sobre los antecedentes causales) y en tales casos, slo se puede intervenir sobre sus consecuencias, efectos, metas o riesgos, para procurar disminuir sus efectos no deseables o potenciar los que se consideren favorables. A este ltimo tipo de intervencin se le suele denominar contingente y, en general, tiene el inconveniente de tener que ser aplicada durante un tiempo indefinido, sin interrupcin, pues en caso contrario, las consecuencias no deseadas se haran notar pronto, por estar sus antecedentes causales fuera del alcance de la intervencin que se realiza y en consecuencia, suele resultar finalmente, ms costosa y adems, puede conllevar efectos secundarios no deseables, de mayor o menor importancia. Por todo esto, se debe procurar no tener que recurrir a ella y apoyarse, siempre que sea posible, en un diagnstico que facilite la accin eficaz sobre los antecedentes causales. Definicin de Diagnstico en Educacin Social: Proceso realizado con suficiente rigor cientfico, para proporcionar una explicacin etiolgica de la conducta de un sujeto y de sus interacciones relevantes en un contexto social, que incluye o fundamenta las intervenciones que proceda realizar sobre los elementos de esa situacin que sean pertinentes, para mejorar satisfactoriamente esas interacciones, la personalidad y la madurez de ese sujeto.

5. EL PROCESO DIAGNSTICO Y SUS FASES.

El proceso a seguir en un diagnstico socioeducativo conlleva una secuencia de actividades planificadas y controladas para facilitar una intervencin que mejore o asegure unas relaciones sociales satisfactorias del sujeto. Este proceso debe seguir el mtodo hipottico - deductivo y debe tener el mayor rigor cientfico posible, es decir, ser: - Objetivo: Sustancialmente idntico cuando es realizado por profesionales distintos. (Para que as sea, resulta crucial el establecimiento de las hiptesis de base mediante la induccin lgica, sin seguir pautas o criterios subjetivos, aplicar el mtodo cientfico, de forma rigurosa y sistemtica, seguir el proceso general de la disciplina y aplicar tcnicas de observacin apropiadas). - Verificable, (o si se prefiere, contrastable): Esto requiere que el diagnstico se base fundamentalmente en hechos o datos reales, susceptibles de ser verificados bajo condiciones idnticas o al menos, muy similares, que permitan la verificacin fiable de su autenticidad. - Explicar satisfactoriamente el por qu: De forma que, como indica Rodrguez Espinar (1982), se evidencien satisfactoriamente las causas, (en el diagnstico modificador) o los criterios decisorios (en el diagnstico preventivo), que expliquen o justifiquen los hechos observados o las alternativas elegidas o diseadas. - Perfectivo: La actividad debe desarrollarse asumiendo como principio, que aunque la explicacin facilitada por las hiptesis de base sea en general satisfactoria, podran aparecer

algunas observaciones que contradigan puntualmente a la hiptesis y en tal caso, deberan ser tenidas en cuenta para mejorar sta, modificndola en consecuencia. El proceso del diagnstico debe estar siempre abierto a la aparicin de imperfecciones en sus hiptesis y no debe ser considerado como algo concluido hasta que su funcin sea claramente satisfactoria. - Universal: El conocimiento alcanzado en el estudio de una necesidad debera ser trasladable o mejor, aprovechable en otros supuestos de naturaleza y condiciones similares a las estudiadas. Esta caracterstica es fundamental para que la experiencia pueda traducirse en mejora de la competencia profesional de quienes realizan diagnsticos, siempre que estos sean debidamente registrados, para su buen aprovechamiento posterior, en este sentido. Las propuestas hechas por distintos autores, en relacin con las actividades a realizar en el proceso diagnstico, no siempre tienen una denominacin y un alcance coincidentes, lo que en principio podra inducir a cierta confusin. Sin embargo, en la prctica, todos suelen desarrollar, de manera similar, aunque las denominen de manera diferente, las fases y las actividades del proceso que se describen en el cuadro 2. Es de advertir que a veces, algunas de estas actividades se superponen en el tiempo o se reiteran cclicamente, en funcin de los resultados obtenidos en los controles realizados o en la intervencin y que sta ltima es adems, en algunos modelos diagnsticos, una parte inseparable del proceso a seguir para llevarlos a cabo. Figura 1.2.- Fases y actividades del proceso general de diagnstico. FASES PLANIFICACION ACTIVIDADES - Determinar la necesidad, los elementos y los objetivos. -Recoger la informacin preliminar. -Analizar la informacin preliminar, formular de hiptesis y deducir consecuencias. -Seleccionar variables. -Seleccionar tipo de actuacin. -Seleccionar tcnicas e instrumentos y establecer el plan de recogida de informacin. -Planificar el seguimiento y control a realizar. -Ejecutar el plan de recogida de informacin. (Puede incluir intervenciones)

DESARROLLO

VERIFICACIN, VALORACIN Y TOMA DE DECISIONES -Aplicar el plan de seguimiento y control. -Comprobar coherencia y conformidad de los resultados. -Revisar fiabilidad y validez. -Contrastar las hiptesis de partida. -Verificar la consecucin de objetivos. -Establecer conclusiones y tomar decisiones. INFORMACION -Ordenar y completar el registro de las actividades y el historial. -Elaborar y presentar el informe diagnstico.

5.1. Planificacin.

Se realiza un plan, proyecto o un programa de acciones. Primero detecta un problema, oportunidad de mejora o cualquier necesidad diagnstica y debe llegar hasta la formalizacin de un plan completo de las acciones a desarrollar, para alcanzar los objetivos del diagnstico y de las verificaciones a realizar. ACTIVIDADES DE LA PLANIFICACIN Prez Juste (1990), propone la realizacin de las actividades siguiente como integrantes de esta fase del diagnstico: - Seleccin de objetivos. - Formulacin de hiptesis relevantes. - Seleccin de variables a tener en cuenta. - Seleccin de tcnicas apropiadas. - Eleccin de momentos y circunstancias apropiados para la aplicacin de los instrumentos. Fernndez Ballesteros (1995) : -Observacin y primera recogida de informacin (cuando la finalidad es meramente descriptiva clasificatoria), o evaluacin del problema (cuando la finalidad es correctiva o preventiva). - Formulacin de hiptesis. - Seleccin de conductas (aspectos) clave y de sus variables. Para Silva (1982): - Recogida de la informacin preliminar. - Formulacin de objetivos. - Diseo del diagnstico. Para Anaya (1994): - Especificar el conocimiento requerido. - Recogida inicial de informacin. - Formulacin de hiptesis. - Deduccin de consecuencias. - Plan de recogida y tratamiento de la informacin. Para Padilla (2002): - Formulacin de objetivos. - Determinacin de destinatarios. - Determinacin de reas a evaluar - Seleccin de tcnicas de recogida de informacin - Programa de acciones La planificacin del proceso diagnstico debera incluir las actividades siguientes: - Determinar la necesidad, los elementos y los objetivos del diagnstico.- Es decir, definir el problema o necesidad por el que se requiere realizar el diagnstico, el sujeto beneficiario de la accin diagnstica a realizar, lo que en principio deba ser objeto de estudio diagnstico en relacin con el sujeto, su entorno o sus interacciones, la finalidad del diagnstico y los resultados finales u objetivos que se desean alcanzar y en su caso, las metas a lograr en etapas intermedias, (expresados de manera objetivamente verificable), as como el plazo para su consecucin. Los objetivos deben caracterizar al estado que se desea alcanzar y son los criterios que debern utilizarse para valorar si el diagnstico, una vez efectuado, ha tenido la eficacia que se deseaba o si, por el contrario, debe ser revisado desde su inicio para mejorar los efectos de la intervencin. - Recoger la informacin preliminar para configurar la situacin de partida.- Consiste en recopilar toda la informacin previa y antecedentes que puedan ser relevantes, en relacin con el sujeto y con el objeto del diagnstico, as como las referencias, antecedentes y otros datos que pudieran ser de inters e informes diagnsticos de otros estudios precedentes, de la misma naturaleza o similares.

Para obtener esta informacin se suelen utilizar tcnicas de amplio espectro, como la entrevista (aplicada tanto al sujeto como a otras personas relevantes por sus interacciones con l), la observacin no sistemtica, la autobiografa, los cuestionarios, el listado de conductas, escalas de apreciacin, etc. Esta informacin debe ser lo suficientemente completa, de modo que se pueda caracterizar el estado de la situacin de partida del diagnstico y permita el anlisis de sus diferencias con la situacin final, cuando ya se hayan alcanzado los objetivos. - Analizar la informacin preliminar, formular hiptesis y deducir sus consecuencias.- Esta etapa se centra inicialmente en la tarea de analizar, interpretar y valorar la informacin y los datos recogidos en la actividad precedente. Como resultado de este anlisis, se debern establecer las hiptesis sobre las posibles causas que puedan explicar la situacin del objeto de estudio diagnstico y de sus consecuencias. Las hiptesis establecidas deben ser verificables y estar sustentadas por datos empricos. Las consecuencias que se deduzcan de ellas deben expresarse mediante enunciados contrastables con hechos concretos, vinculados a los supuestos formulados. - Seleccionar las variables.- Teniendo en cuenta la naturaleza de la necesidad y de la situacin diagnstica, las dimensiones del objeto a estudiar y las consecuencias derivadas de las hiptesis establecidas, se deben seleccionar las caractersticas que sean ms significativas y definir las variables operativas asociadas a ellas. - Seleccionar el tipo de actuacin diagnstica.- La finalidad y la informacin preliminar determinan los tipos de modelos diagnsticos que pueden ser tenidos en cuenta como antecedentes metodolgicos. Cada uno de estos modelos se configuran conforme a unos presupuestos de base y sealan unas unidades de anlisis que han de ser coherentes con toda la informacin anterior y con la finalidad del diagnstico que se pretende realizar. - Seleccionar las tcnicas e instrumentos apropiados y establecer el plan de recogida de informacin.- Se deben seleccionar las tcnicas e instrumentos de evaluacin de modo que se facilite la obtencin de informacin fiable sobre los aspectos que sean realmente necesarios para la realizacin del diagnstico, teniendo en cuenta la fiabilidad, validez, objetividad, utilidad y coste de las diferentes tcnicas a emplear. Tambin se debe establecer cundo, cmo, quin y sobre qu, se va a llevar a cabo la recogida de informacin prevista, utilizando los instrumentos y tcnicas seleccionadas y teniendo en cuenta las posibles circunstancias distorsionantes, la viabilidad de las acciones que se programan, su oportunidad y su coste y estructurando y especificando las formas de manipulacin de los instrumentos a utilizar, que deban ser consideradas. - Establecer el plan de seguimiento y control.- En la fase de planificacin tambin se debe prever la determinacin de la fiabilidad, validez y objetividad de los datos de la informacin preliminar y la aplicacin de varios mtodos para evaluar una misma variable, siempre que convenga (control tcnico) y tambin, para valorar la consecucin de las metas intermedias y de los objetivos finales del diagnstico, con el fin de poder revisar a tiempo el progreso de ste y modificar en su caso, los planteamientos y planes establecidos inicialmente, de manera consecuente. En la fase de planificacin tambin se tendr en cuenta: -Los planes deben basarse, de manera consistente, en el anlisis de la informacin preliminar precedente y deben tener en cuenta la realidad del entorno en el que se habr de intervenir. -Quienes realicen la planificacin deben tener un conocimiento previo, fundado en bases cientficas, del objeto del diagnstico y de los modelos aplicables y deben estar abiertos a la participacin de otras personas o entidades relacionadas con el diagnstico a realizar y a introducir las modificaciones que fueren convenientes, en cualquier momento del proceso.

Contar con esta participacin es tan conveniente que, si no tuviera lugar durante la elaboracin de los planes, se debera procurar conseguirla, al menos para la revisin, previa a su ejecucin. -Las actividades deben estar relacionadas de manera secuencial y deben ser aplicadas de forma sistemtica. -Los planes deben incluir el mayor nmero de variables que intervengan directa o indirectamente en los elementos del diagnstico y entre ellas, todas las que pudieran ser ms relevantes. -Los planes deben estar expresados de forma que sea fcil y unvocamente comprensibles por quienes deban participar en su aplicacin y por quienes vayan a realizar la intervencin posterior. -Se debe asegurar el registro, la conservacin y el uso discreto de evidencias y resultados. -Se debe establecer y documentar claramente lo que se quiere hacer (naturaleza del diagnstico), por qu se quiere hacer (origen y fundamento), elementos y objetivos a alcanzar, dnde y cundo se quiere hacer, cmo se va a hacer (metodologa), cmo se va a seguir y a verificar, quienes lo van a hacer (recursos humanos y competencias necesarias), con qu se va a hacer (recursos materiales) y cmo se va a financiar (recursos econmicos).

5.2. Desarrollo o ejecucin de los planes.

En esta fase se pueden encuadrar, por ejemplo, la praxis diagnstica sealada por Silva (1982) o la recogida de informacin (con las tcnicas aplicadas) propuesta por Padilla (2002). En ella se pone en prctica el plan establecido en la fase anterior, (que puede incluir, segn el modelo aplicado, intervenciones modificadoras y tambin, de tratamiento de la informacin obtenida). En su desarrollo se han de tener en cuenta: - El cumplimiento de los objetivos y metas diagnsticas fijadas. - La disponibilidad de los medios y recursos previstos para lograrlos. - La aplicacin de las estrategias establecidas u oportunas. - El cumplimiento, en acciones y plazos, de los planes sealados en la etapa de planificacin. - La comunicacin y la coordinacin oportuna entre las personas que realizan las acciones diagnsticas y con quien se vaya a tratar o analizar los resultados. - El registro y anlisis de la informacin que se obtiene y de las incidencias y observaciones del equipo ejecutor.

5.3. Verificacin, valoracin y toma de decisiones.

Esta fase suele ser desarrollada paralelamente y algo desfasada a la anterior, revisando la ejecucin y la informacin de sus registros en instantes convenientes, (como pueden ser, los previstos para la consecucin de metas parciales, o al concluir partes del programa de ejecucin, por ejemplo). En ella se podran encuadrar las actividades de estudio de resultados que propone Garca Nieto (1988), las de verificacin y valoracin de resultados que propone Fernndez Ballesteros (1995), el juicio diagnstico que propone Silva (1982), el contraste de hiptesis que indica Anaya (1994), la comprobacin de hiptesis que propone Dueas (2002) o la interpretacin y valoracin de resultados que propone Padilla (2002). Son propias de esta fase las actividades siguientes: - Aplicar el plan de seguimiento y control establecido al final de la etapa de planificacin. - Comprobar si los resultados obtenidos son coherentes, completos y conformes y valorarlos. - Revisar la fiabilidad y la validez de los datos y de la informacin que sean pertinentes. - Contrastar las hiptesis de partida. - Verificar si se han conseguido las metas y el objetivo del diagnstico. - Conclusiones y toma de decisiones.

Como ya se ha indicado, en caso de no obtener resultados satisfactorios en cualquiera de estos aspectos, el planteamiento y el desarrollo del proceso deberan ser revisados y en su caso, corregidos, complementados e incluso repetidos, hasta subsanar la deficiencia detectada.

5.4. Informacin.
Es la fase de comunicacin y de cierre del proceso diagnstico. En ella se pueden ubicar las actividades de difusin de la informacin que propone Prez Juste (1990), de elaboracin de informes y de comunicacin que seala Garca Nieto (1988), de propuesta y recomendaciones que proponen Silva (1982) y Padilla (2002) y de comunicacin y registro que propone Anaya (1994). Es decir, en ella se deben realizar las actividades siguientes: - Ordenar y completar los registros y el historial de las actividades realizadas durante todo el proceso. - Elaborar y presentar el informe diagnstico.

6. EL INFORME DIAGNSTICO.
El informe es un documento escrito que tiene la finalidad de recoger y presentar los resultados sobre las exploraciones realizadas, el diagnstico derivado de ellas y las orientaciones pertinentes o intervencin necesarias, segn los objetivos planteados. Es importante cuidar los contenidos, la elaboracin y la comunicacin del informe diagnstico, (incluida su presentacin oral a sus destinatarios) por las razones siguientes: - Es necesario para transmitir formalmente los resultados del diagnstico, a la persona afectada o personas allegadas. - Es una fuente importante de informacin para contrastar y valorar todo el proceso diagnstico, en su conjunto. - Supone una evidencia registrada y conservable del diagnstico realizado, que posibilita su utilizacin posterior como fuente de datos no contaminados y que puede ser muy til para futuras acciones perfectivas del ejercicio profesional. - Debe incluir la indicacin de los factores a tener en cuenta y los posibles cauces a seguir en la intervencin posterior, en el caso de que sta deba realizarse, (sin dar lugar a que el sujeto o los interesados se pregunten qu es lo que pueden hacer, cuando ya conocen el diagnstico). La primera caracterstica que se debe requerir a un informe diagnstico es que sea un buen vehculo de comunicacin, es decir, que sea comprensible por el destinatario. El solicitante del diagnstico es unas veces, el propio sujeto, otras, es un tercero (familiares, responsables de una institucin, etc.), cuya situacin a nivel receptor no siempre es la misma. En consecuencia, el lenguaje utilizado, la extensin y el contenido del informe deberan adecuarse segn corresponda en cada caso, (sin menoscabo de salvaguardar la posibilidad de contraste de los resultados obtenidos, por otros profesionales). Pelechado (1976) seala al respecto, que el informe debe ser comprensible para el receptor, por lo que es conveniente que: - Presente un equilibrio entre los datos y las teoras. - Permita la utilizacin de una modulacin de los resultados aplicados a cada situacin personal en concreto. - Sea modesto o vehemente, en funcin de los datos y cuando sea necesario. - Utilice ilustraciones directas. - Facilite la toma de decisiones. Por su parte, Buisn y Marn (1987) recomiendan prudencia en su redaccin, teniendo cuidado de relativizar las predicciones, descripciones o explicaciones, con el grado de probabilidad correspondiente o, al menos, sin hacer afirmaciones tajantes. Pero, adems de bien comunicado, el informe debe ser un documento cientfico, es decir, que los datos y conclusiones que figuren en l sean rigurosos y estn contrastados. El informe supone la culminacin de un proceso realizado por un profesional que asume la responsabilidad de todo su desarrollo y en consecuencia, se deben registrar claramente en l quienes y cules son el solicitante del diagnstico, su autor, el sujeto, la necesidad, el objeto, la finalidad, las

tcnicas utilizadas en la recogida de la informacin, el procedimiento seguido, los resultados y sus conclusiones. El informe debe, adems, ser til, es decir, con orientaciones concretas en relacin con los objetivos del diagnstico. (El solicitante acude o acepta la realizacin del diagnstico, buscando una orientacin que le facilite una adecuada toma de decisiones de tipo clasificatorio, modificador o preventivo y se debe evitar llegar a una situacin de cierta perplejidad, producida porque del informe no se deduzca claramente la decisin que se deba tomar). Cuanto mayor relevancia se d en el informe a los objetivos que pretenda alcanzar el diagnstico realizado (Hartlage y Merck, 1971) y ms se concreten en l las orientaciones (Brand y Giebink, 1968), la aceptacin del informe ser mayor, por la utilidad que va a tener para el receptor. (El profesional del diagnstico debe tener bien claro que, mientras la orientacin no haya sido concretada de forma que el receptor pueda actuar en consecuencia, no se debe considerar que el diagnstico haya culminado debidamente). Varios autores, como Maloney y Ward (1976) y Fernndez Ballesteros (1990) coinciden en sealar tres formas diferentes de enfocar y organizar el informe diagnstico: - Una de las formas ms utilizadas, consiste en presentar las conclusiones sobre la base de las pruebas aplicadas al sujeto en el desarrollo del diagnstico y de sus resultados. Se trata de una manera sencilla de redactar y comunicar un informe, siempre que no importe obviar explicaciones sobre posibles incongruencias que eventualmente hayan surgido. sta puede ser una buena forma de transmitir informacin en algunos casos; por ejemplo, cuando el solicitante es un profesional que se va a apoyar en los resultados de este diagnstico o de algunas de sus evaluaciones. Ahora bien, si los destinatarios fueran otros, este tipo de informe podra resultarles difcilmente comprensible y, en general, poco prctico. - Un segundo enfoque que puede darse al informe consiste en organizarlo segn el modelo terico predominante en su desarrollo. Pero, si el solicitante del diagnstico no conoce suficientemente esa referencia, la comunicacin podra resultar muy restrictiva. En tal caso, el informe resultante podra tener unas buenas caractersticas cientficas, pero probablemente, su utilidad para el destinatario estara muy condicionada por los conocimientos que ste tenga sobre la teora que lo haya sustentado. - Por ltimo, el informe puede ser organizado en funcin de las necesidades que han dado lugar al diagnstico. Cuando se procede as, la utilidad del mismo queda en general mejorada, pero tambin tiene algunos inconvenientes (Fernndez Ballesteros, 1990) derivados de la pluralidad de las necesidades y de las consiguientes modalidades y variantes que dificultan la definicin de una norma general para su realizacin. Quiz se podra recomendar, como lo ms conveniente en general, adecuar a cada caso el predominio de alguna de estas maneras de organizar el informe, teniendo siempre presente la condicin del receptor y el tipo de utilidad que se pretenda con el diagnstico. Estructura detallada de contenidos para el informe: - Nombre y acreditacin de quien realiza el diagnstico. - Motivos del diagnstico y datos del solicitante para quien se realiza. (Puede ser el mismo sujeto, un familiar o responsable, un director de un centro o de una institucin, quien realiza el diagnstico, otro profesional que solicita el diagnstico, etc). - Sujeto. Datos relevantes preliminares de la persona, grupo, clase, institucin, etc a quien se diagnostica. - Objeto. Aspectos que, en principio, han de ser estudiados en el diagnstico. - Finalidad, o meta para la que se hace el diagnstico (modificacin, clasificacin, eleccin, explicacin, prevencin, aseguramiento, etc.). - Breve historia sobre la necesidad del diagnstico, indicando las fuentes y mtodos de recogida de informacin y los hechos que hayan sido relevantes en el anlisis etiolgico. - Anlisis establecido como base del diagnstico, sobre la relacin entre causas, alternativas o factores, por un lado y efectos, metas o riesgos, por otro.

- Adopcin de presupuestos de base, consecuentemente a las relaciones anteriores y justificacin de los que se desestimen. - Plan de desarrollo diagnstico adoptado, indicando tipos de juicios establecidos, las unidades de anlisis y los mtodos e instrumentos aplicados. - Observaciones y datos relevantes recogidos durante el desarrollo del diagnstico. - Intervenciones efectuadas en su caso (en mtodos interactivos) y observaciones de inters en relacin a sus efectos. - Resultados del contraste de hiptesis o de la evaluacin del tratamiento efectuado en la fase de ejecucin de planes. - Anlisis e interpretacin de los resultados. - Orientacin, recomendaciones y pautas para la intervencin, sean o no continuacin de las eventual o necesariamente ya realizadas, procurando establecer las prioridades pertinentes. - Resumen de los datos crticos, aportaciones fundamentales, recomendaciones y evaluacin del grado en el que los objetivos del diagnstico han sido alcanzados. - Fecha y firma de quien realiza el diagnstico. El contenido del informe debe permitir a quien realice la intervencin posterior, si la hubiere, planificar sta de modo que sea: -Realista: apoyada en el la realidad del mbito en el que se va a aplicar, en base al contenido del informe diagnstico. -Global: atendiendo en la intervencin a todas las variables relevantes sealadas en el informe diagnstico. -Racional: teniendo en cuenta las bases cientficas en las que se basa el informe diagnstico y toda la informacin recogida en el mismo, en relacin con el sujeto, el entorno y las interacciones. En principio, el diagnstico no debera terminar con la emisin del informe, porque si hubiere una intervencin posterior al mismo, es importante que, una vez culminada sta, quien haya realizado el diagnstico pueda conocer cul es el resultado final y en qu medida se logra satisfacer la necesidad atendida, es decir, cul ha sido la validez real de su labor de facilitar una intervencin adecuada y eficaz. Algunos autores, como Buisn y Marn (1987), aconsejan elaborar un memorando con el informe emitido, ampliado con los datos, referencias y observaciones de inters particular que el autor estime oportunos, adems de las observaciones que puedan ser importantes en relacin con la intervencin posterior y el resultado final de sta. (El periodo desde la emisin del informe hasta la elaboracin del memorando puede ser ms o menos dilatado, segn la duracin de la intervencin). Actuando de esta manera, el educador social debe mejorar su competencia con un conocimiento valioso para su futura actuacin en otros diagnsticos e intervenciones, mediante la reflexin y el anlisis sobre la validez y la eficacia del proceso seguido en los diagnsticos e intervenciones precedentes.

MODELOS Y GUAS DEONTOLOGICAS PARA ELDIAGNSTICO EN EDUCACIN SOCIAL. ESQUEMA

5. EL MODELO MEDIACIONAL 6. EL MODELO CONDUCTUAL COGNITIVO

7. EL MODELO ECOLGICO 8. 8.1. Principios deontolgicos generales

5. EL MODELO MEDIACIONAL
Este modelo, en lnea con las crticas al modelo conductista radical, da mucha importancia a las variables ambientales, pero adems, tiene en cuenta factores o variables que mediatizan la relacin entre el estmulo ambiental y la conducta. Las variables mediadoras o intermedias, sealadas por distintos autores, son diversas. As, por ejemplo, para Eysenck (1971), la principal variable mediacional es la ansiedad. Bandura (1977) seala como ms relevante el aprendizaje social, por imitacin. Para Rotter (1954) la variable mediacional ms importante es la expectancia de control, segn el tipo de percepcin cognitiva que posee el sujeto sobre las causas que han provocado las consecuencias de su comportamiento, es decir, del grado de atribucin que otorga a causas personales o a causas externas, en relacin con la responsabilidad de los sucesos. El modelo mediacional, a diferencia del radical, considera como hiptesis de partida que los sucesos y los hechos mentales son factores relevantes a tener en cuenta al considerar la percepcin del sujeto y en consecuencia, se considera que las variables (como son los hbitos, el incentivo motivacional, las necesidades, el dinamismo, etc.) deben ser controladas en funcin de la relevancia que puedan tener en relacin con la conducta. La metodologa de este enfoque sigue fundamentalmente el patrn experimental, con la finalidad de predecir, controlar e incluso modificar la conducta, utilizando variables independientes (influencias externas). Frecuentemente utiliza el autoinforme verbal para acceder al conocimiento de las expectativas y el valor de refuerzo, tcnicas de relajacin y de desensibilizacin sistemtica para reducir la ansiedad, de condicionamiento operante para adecuar la conducta a las normas sociales y de imitacin y modelacin de la conducta del sujeto. En cuanto a los inconvenientes de este modelo, desde la perspectiva radical se ha sealado que se apoya en variables no observables directamente, la subjetividad de la significacin que se atribuye en l a la variable mediacional y tambin, el poco rigor y la falta de objetividad de algunas de las tcnicas que utiliza, (particularmente en los autoinformes verbales). Su ventaja ms apreciada es la eficacia del diagnstico y de la intervencin que se realizan siguiendo su gua, particularmente en el tratamiento de conductas desadaptadas en el mbito social, miedos, fobias, etc.

6. EL MODELO CONDUCTUAL COGNITIVO

Posteriormente a la perspectiva situacionista radical surgi otra en la que se consideraba que la conducta del sujeto, adems de depender del entorno, debera tener en cuenta la interaccin del sujeto con l. Este planteamiento, denominado conductual cognitivo, supone que, adems de las respuestas directamente observables, de tipo motor o emocional-psicofisiolgico, se deben tener en cuenta otras no directamente observables, (emocionales internas o cognitivas), que tambin pueden contribuir a desencadenar manifestaciones externas observables. En cualquier caso, las variables a las que unas y otras responden son siempre ambientales (externas al sujeto).

Aunque el modelo mediacional suponga una incorporacin al modelo conductual radical de los factores de intermediacin, no considera la incidencia de los procesos de pensamiento sobre la conducta. El modelo conductual cognitivo propugna resolver esta carencia incorporndole el anlisis de los procesos cognitivos, a partir del paradigma experimental. Este modelo tiene en cuenta variables de estmulo, organsmicas, de respuesta y sus interacciones y supone que el sujeto es actor de su propia realidad y tiene capacidad para actuar sobre s mismo y respecto a la situacin que le rodea. La unidad de anlisis organsmica tpica de este enfoque es la cognicin, que en algunos autores queda reducida a su condicin biolgica, pero que para otros debe contener adems, sentimientos, autovaloracin, pensamientos, etc. Las hiptesis de partida generales en este modelo, son las siguientes: - Son admisibles en l, presupuestos tericos diversos, tales como los relativos al condicionamiento, al procesamiento cognitivo de la informacin y al aprendizaje social. - Se identifican los distintos aspectos de la experiencia cognitiva: creencias, expectativas, atribuciones, autoverbalizaciones, etc. - Los diagnsticos se sustentan con variables diversas del comportamiento, tales como los afectos, la cognicin, la propia conducta manifiesta, etc. Entre otros investigadores que han trabajado con estos presupuestos de partida, cabe mencionar a Ellis (1962), que dedic su trabajo de terapia racional emotiva al diagnstico y a la reestructuracin de los pensamientos irracionales que provocan las conductas desajustadas. Tambin son destacables las aportaciones de Beck (1976), que trabaj la terapia cognitiva para analizar pautas de pensamiento que pueden dar lugar a comportamientos poco integrados y las de Meinchenbaum (1977), que orient su labor de estudio a la autoinstruccin del sujeto para enfrentarse a situaciones con problemas. Este modelo se ha utilizado frecuentemente para analizar cmo incide el clima o el ambiente del grupo en aspectos del sujeto. En estas aplicaciones se suelen utilizar inventarios para recoger datos de ambiente, complementados con informacin obtenida mediante entrevistas, la observacin u otras tcnicas, que luego son tratadas mediante pruebas de correlacin estadstica, con variables apropiadas al aspecto a estudiar. Entre las unidades de anlisis de respuesta suelen considerarse las conductas motoras, las fisiolgicas y sobre todo, las cognitivas (pensamientos, expectativas, motivaciones.). Entre las variables ambientales, adems de los estmulos del ambiente real, se presta especial atencin a los estmulos del ambiente percibido. En relacin con las unidades organsmicas se consideran aspectos como las competencias cognitivas, los sistemas de autorregulacin, etc., que puedan ser relevantes en relacin con la conducta problema. La metodologa a seguir es fundamentalmente, el patrn hipottico deductivo en su orientacin experimental. La tcnica ms utilizada es la observacin directa del comportamiento del sujeto en su medio natural, pero dada la complejidad de diagnosticar las formas de pensamiento, este modelo se abre tambin, tanto a tcnicas propias de modelos conductuales (entrevistas estructuradas, los registros conductuales, etc.), como a tcnicas aplicadas al diagnstico de comportamientos cognitivos (escalas de apreciacin, tcnicas de pensamiento en voz alta, etc.) e incluso a tcnicas propias de los modelos tradicionales (tets, inventarios de personalidad, etc). Clark (1988) ha abogado por mejorar los instrumentos de medida utilizados en

este modelo para evaluar las variables cognitivas, distinguiendo entre cuatro grupos de tcnicas esenciales: - Tcnicas de registro, con un anlisis posterior de las verbalizaciones del sujeto. - Tcnicas de produccin, en las que el sujeto anota por escrito sus pensamientos. - Tcnicas de muestreo cognitivo, en las que el sujeto explica sus pensamientos cuando se le solicita. - Tcnicas de ratificacin, en las que mediante cuestionarios estructurados, se verifica la posible existencia de determinados pensamientos en relacin con ciertos tems. Aunque a este modelo se le han sealado inconvenientes metodolgicos, conceptuales e incluso se ha llegado a cuestionar el concepto de cognicin sobre el que se fundamenta, su campo de aplicacin ofrece la ventaja de poder alcanzar a un abanico de utilidades bastante amplio, que incluye, por ejemplo, la relacin entre los aspectos grupales y los personales, la relacin entre las interacciones sociales y el rendimiento (Rodrguez Espinar 1982, Slavin 1990, Johnson y Johnson 1991), la relacin de algunas formas de organizacin social con los tipos de interaccin (Villa y Villar 1992) o la relacin entre los tipos de interaccin, la resolucin de problemas y el anlisis de tareas (Lautrey 1985).

7. EL MODELO ECOLGICO
Este modelo, concebido principalmente para analizar las relaciones insatisfactorias del sujeto con su entorno, se caracteriza por el nfasis que pone en los factores de este ltimo. En su anlisis suele distinguir entre el microsistema, el mesosistema, el ecosistema y el macrosistema y tambin entre los diferentes contextos que configuran el ambiente en el que el sujeto debe desarrollarse y adaptarse y en los que adquiere competencias en base a conocimientos, experiencias y habilidades que le permiten madurar y adaptarse a ellos, as como reaccionar adecuadamente ante las distintas situaciones que puedan presentarse. En este modelo, el sujeto es considerado inmerso en un contexto particular y se interviene en distintos frentes de actuacin, tanto sobre el entorno como sobre sus percepciones. Sus hiptesis de partida ms relevantes, son las siguientes: - La conducta es entendida como resultado de la interaccin entre el sujeto y su entorno. - Se supone que cada vez que el sujeto se encuentra en una nueva situacin, procura orientarse segn las referencias de las personas criterio y puede aprovechar oportunidades de explorar o ensayar un ambiente estimulante y si es posible, apoyarse en informaciones o explicaciones adecuadas acerca de lo que est ocurriendo o espera que vaya a ocurrir en esa situacin. - En funcin de la asistencia lograda por el sujeto en estas situaciones, se establecen una serie de pensamientos, creencias, valoraciones y actitudes determinantes de sus decisiones en situaciones similares. El objetivo que se busca con el modelo ecolgico suele ser determinar cmo el ambiente, la situacin, los recursos personales, etc, inducen interrelaciones al sujeto y tambin, qu necesita ste para desenvolverse eficazmente en tales situaciones. En cuanto a su metodologa, el modelo ecolgico procura llegar a la comprensin de las conductas naturales utilizando mtodos cualitativos adecuados, procedentes de disciplinas y enfoques antropolgicos, sociolgicos, psicolgicos, etc.

Uno de los enfoques ms utilizados en este tipo de modelos es el etnogrfico, en el que se pretende comprender las interrelaciones con su entorno desde la perspectiva del sujeto, lo que conlleva un diseo centrado en la interpretacin de los significados atribuidos a los diferentes elementos que interactan, basndose en la informacin obtenida mediante estrategias cualitativas adecuadas, que suelen incluir la observacin participante, la entrevista no estructurada, los cuestionarios y registros diversos. En algunos campos, como el de la multiculturalidad, existen ya algunos patrones y modelos de trabajo, como son, entre otros, los basados en las aportaciones de Garca Castao y Pulido (1992), Soriano (1996), Bartolom (1997) y Flor Cabrera y otros (1998). Aunque la multiplicidad de los recursos metodolgicos de este enfoque sea vista por algunos autores como un enriquecimiento en la aproximacin a la realidad que se diagnostica, en la prctica tiene el inconveniente de tener que decantarse por slo alguno de ellos, (lo que suele hacerse en funcin de las diferentes concepciones de quien lo realice). Frecuentemente esto suele conllevar adems, la necesidad o la conveniencia de buscar otras prcticas y enfoques diagnsticos complementarios, para intentar resolver, de forma aceptable, la complejidad del marco de referencia multidisciplinar que en l se considera. Entre las ventajas a destacar se puede mencionar la riqueza en detalles de los anlisis etnogrficos y tambin, las aportaciones de los enfoques antropolgicos y sociolgicos, que facilitan el anlisis del entorno institucional y social y revelan la naturaleza de sus interacciones con el sujeto.

8. GUAS DEONTOLGICAS PARA LA ACTUACIN DIAGNSTICA

Todo profesional del diagnstico debe ser consciente de la necesidad y de su obligacin, de identificar, actualizar, interpretar correctamente, aplicar y no aceptar impedimentos u obstculos que puedan vulnerar, (o as parecerlo), los principios y pautas ticos generales y otros especficamente relacionados con varios aspectos de su actividad profesional. Estos principios y pautas, (del tipo de los sealados en los cdigos deontolgicos del Educador Social, de los Profesionales de la Educacin y otros), deben ser del tipo de los que se citan a continuacin:

8.1. Principios deontolgicos generales.

Entre los principios a respetar, en todo momento, por quien participe en la realizacin de un diagnstico socioeducativo, deben figurar los relacionados con los aspectos siguientes: a) Profesionalidad: El educador social trabajar con respeto a la persona, protegiendo a los derechos humanos y con sentido de la responsabilidad, competencia profesional y prudencia en la utilizacin de tcnicas y herramientas. Los fundamentos de su autoridad sern su competencia, su capacitacin, su cualificacin y su autocontrol. b) Accin socio-educativa: El educador social ha de ser coherente con la responsabilidad de acompaar a la persona y a la comunidad para que resuelvan sus necesidades, aproximndose directamente a ellas para favorecer procesos que permitan un crecimiento personal positivo y una integracin crtica en la comunidad a la que pertenecen y sin suplantarlas como protagonistas en la relacin socioeducativa.

c) Objetivos: Deber buscar permanentemente lo verdadero y vlido para la persona humana, su perfeccionamiento profesional y la promocin de los principios de libertad de aprender, libertad de ensear e igualdad de oportunidades educativas para todos. c) Derechos humanos y leyes: Deber actuar siempre respetando la legalidad vigente, en el marco de los derechos fundamentales y conforme a la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y favoreciendo el desarrollo y bienestar plenos e integrales de las personas y de los grupos. d) Responsabilidad de la informacin: El educador social deber guardar secreto profesional de todas aquellas informaciones obtenidas, relacionadas con el sujeto de su trabajo y tomar las medidas necesarias para asegurar la discrecionalidad sobre el mismo, en caso de que deba trasladar sta informacin a otros profesionales o a instituciones. e) Formacin permanente: El educador social tiene el deber y el derecho de formarse, actualizar y mejorar su competencia de manera continua. f) Solidaridad profesional: La actitud del educador social en relacin con la prctica de su profesin y con las estructuras organizativas profesionales debe ser activa, constructiva y de trabajo en equipo. g) Respeto al sujeto: El educador social deber respetar la dignidad del sujeto como persona, su autonoma y su libertad. h) Coherencia institucional: La labor del educador social deber ser coherente y respetuosa con las estrategias y proyectos de las instituciones donde trabaje. i) Participacin comunitaria: El educador social deber promover la participacin de las personas y de la comunidad en la labor educativa y que sta procure los recursos y capacidades necesarios para mejorar la calidad de vida de las personas. j) Trabajo en equipo: El educador social deber facilitar y aprovechar el trabajo en equipo, participando en actuaciones interdisciplinares y coordinadas que tengan en cuenta los criterios y competencias de sus miembros, de forma que se facilite la optimizacin de sus resultados.

TEMA 2 (Se corresponde con los temas 3 y 4 libro)

PRUEBAS ESTANDARIZADAS, TCNICAS DE OBSERVACIN Y AUTOINFORMES

1- Pruebas estandarizadas Criterios a considerar en la seleccin de un test (desde la pg. 80 hasta la pg. 81). 2- Tcnicas de observacin a. Listas de control (desde la pg. 90 hasta la pg.94). b. Registro de incidentes crticos (desde la pg. 104 hasta la pg. 106). -

3- El cuestionario a. Elaboracin y validacin de cuestionarios (desde la pg. 117 hasta la pg.120). 4- La entrevista a. Tipos de entrevista (desde la pg. 123 hasta la pg. 124). b. Tipos de preguntas (desde la pg. 128 hasta la pg. 129). a. Fases y tcnicas de comunicacin en la entrevista (desde la pg. 130 hasta la pg. 136). 5- Las escalas de actitudes: Escalas de tipo Likert (desde la pg. 143 hasta la pg.147).

Referencia de la gua de la asignatura

Orientaciones para el estudio del Tema 2 En este tema es fundamental comprender la naturaleza de los distintos mtodos, tcnicas, procedimientos e instrumentos para decidir cules resultan ms apropiados en un determinado momento y contexto- para diagnosticar personas y situaciones y, en general, problemas socioeducativos complejos. Las pruebas estandarizadas son ms exigentes en cuanto a los requisitos de elaboracin, aplicacin y valoracin de los resultados, pero tambin ms objetivas mientras que otras tcnicas como la observacin pueden ser ms fciles de aplicar y sus protocolos ms sencillos de elaborar- pero precisamente su carcter ms cualitativo exige especial cuidado en su elaboracin, seleccin y aplicacin para garantizar, en la medida de lo posible, su calidad cientfica. Dentro de las tcnicas observacionales es necesario que el estudiante sepa elaborar y administrar las ms fciles de aplicar en mbitos socioeducativos a menudo no formales- como son las listas de control y los registros narrativos de incidentes crticos. Estos tipos de tcnicas difieren en el formato, finalidad, forma de organizar e interpretar los resultados etc. por lo que es preciso conocerlos para determinar, en una situacin diagnstica dada, cules son los ms pertinentes. Asimismo, es muy probable que el profesional de la Educacin Social en algn momento de su actividad necesite elaborar cuestionarios, por ello, el estudiante debe aprender cmo se construyen y validan para poder aplicarlos a numerosos tipos de destinatarios y en las situaciones ms diversas con ciertas garantas de cientificidad. Un cuidado especial merece la redaccin de sus tems aspecto comn en otros muchos instrumentos- de ah que se ofrezcan diversas sugerencias en su elaboracin.

En relacin a la entrevista, conviene no slo distinguir los distintos tipos posibles para decidir la ms apropiada, sino conocer la dinmica de su desarrollo para que el entrevistador pueda obtener la informacin deseada y movilizar sus recursos de modo que la intervencin socioeducativa resulte eficaz. El estudiante debe centrar su atencin en los elementos que caracterizan las fases de preparacin, apertura, desarrollo, finalizacin, evaluacin e interpretacin de la entrevista. Aunque es posible encontrar autores que incluyan la apertura en la fase de desarrollo e incluso no consideren la evaluacin como una fase con entidad propia, en este caso, el estudiante encontrar que tanto la apertura creacin del rapport- como la evaluacin de la entrevista se consideran aspectos tan esenciales que pueden constituir fases diferenciadas en la dinmica global de la entrevista. Adems, con propsitos meramente ilustrativos, en el texto bsico se ofrecen distintos ejemplos de preguntas y sugerencias de actuacin. Finalmente, se describen las escalas actitudinales de tipo Likert para que el estudiante aprenda a elaborarlas ya que es el tipo de escala actitudinal ms utilizada por los profesionales de la educacin social. En particular, el estudiante debe prestar atencin a las diferencias existentes entre los cuestionarios y las escalas actitudinales para no confundir ambos tipos de instrumentos. Con objeto de ofrecer al estudiante elementos de valoracin que faciliten tanto la seleccin como la evaluacin de las distintas tcnicas e instrumentos diagnsticos expuestos en este tema, a continuacin se presenta una tabla con algunas de sus ventajas e inconvenientes:

INICIO DEL TEMA 2

1- Pruebas estandarizadas: Criterios a considerar en la seleccin de un test.

Hay que tener en cuenta la informacin que consideremos esencial antes de escoger un test porque esto nos dir si este test es el idneo para el fin que deseamos obtener en la evaluacin.

Aspectos a considerar para seleccionar un test

Infomacin gral.
Descripcin del test: Conocer el nombre preciso del test que buscamos porque los hay con denominaciones muy parecidas. Saber cundo ha sido publicado y su ltima versin porque puede haber quedado obsoleto. Quin lo publica y si nos da informacin para saber si responde a nuestras necesidades o si nos ofrece asistencia tcnica. Conocer a su autor, autores, saber qu garantas nos da su cualificacin, tambin si existe ms de una versin, si son intercambiables y si hay formas para grupos expecficos. Costes: Puede haber cambios dependiendo procedimiento de puntuacin o el editor. de la versin,

Tambin conocer los requisitos para aplicarlo, la formacin que hace falta para la aplicacin, correccin e interpretacin.

Propsito, naturaleza y aplicacin del test.

Propsito: cules aspectos es necesario medir y si se describen en el manual caractersticas coherentes con nuestros propsitos. Similaridad entre los grupos de referencia y el grupo al que se aplicar: Saber cunto se parecen los individuos del grupo de

referencia a aquellos que se va a aplicar y si considera factores como edad, gnero, raza y etnia, nivel educativo y cultural o la ocupacin. Similaridad entre grupo normativo y grupo al que se va a aplicar: Hay veces que el manual de test se refiere al grupo normativo. Una muestra significativa de la poblacin sobre la que se elabora los procedimientos de puntuacin, correccin e interpretacin. Viene a ser lo mismo que el grupo de referencia. Si el grupo diana es muy distinto del grupo normativo, no debe aplicarse el test.

Informacin tcnica
Fiabilidad y validez: En referencia a ellas, el manual tiene que darnos informacin relevante. Muestras usadas, valores hallados, estudios realizados, etc. Para poder ser usado, el test contendr un nivel aceptable de fiabilidad y validez. Libre de sesgos: en referencia a grupos en base a gnero, raza, edad, etc. La normativa para puntuarlo y administrarlo tienen que ser claras y uniformes. El manual indicar cualquier variacin que sea preciso hacer para poder adaptarlo a grupos determinados como ej: discapacitados. Potencial para impacto adverso: los expertos independientes y el manual tienen que prestar apoyo, ayuda para estimar el potencial del test de provocar efectos adversos por su aplicacin.

Evaluacin prctica
Aplicaciones previas: se aplica inicialmente a una muestra seleccionada de forma intencional o tambin el aplicador a s mismo porque se consigue una mejor visin del procedimiento de aplicacin, puntuacin, tiempo precisado u otros con los que hay que contar en la sesin de aplicacin. Coste-eficacia: Evaluar el beneficio en potencia que se puede conseguir al aplicar el test frente al coste de su aplicacin. Hay que cerciorarse de que el grupo diana es comparable con el de referencia que seala el manual. Revisiones independientes: Comprobar si la informacin que nos da el manual del test es consistente con los datos obtenidos por revisiones independientes y si entre dichos expertos existe acuerdo o no.

Otras cuestiones prcticas: Ver si el test es sencillo de usar, si puede ser adecuado para el grupo diana, si sus instrucciones son claras, si necesita equipamiento especial, etc.

Por ltimo, mencionar que existe un modelo estandarizado de evaluacin de test, realizados por el colegio oficial de psiclogos que informa de su calidad tcnica. Contiene 31 items referentes al nombre de la prueba, autor, constructo medido, mbito aplicacin, etc., y despus pasa a otro apartado en el cual se juzgan sus caractersticas tcnicas por medio de 32 items cerrados y 6 abiertos. La mayor parte de los cerrados proponen un sistema de 5 categoras ordenadas en base a la calidad de la caracterstica evaluada (sistema 5 estrellas), en los tems abiertos se pode justificacin razonada de las respuestas y, al final, se pide la valoracin global del test. (No pongo el cuadro ni nada ms porque este ltimo prrafo no entra en examen, es de la pgina 81 al final)

2- Tcnicas de observacin: Listas de control y Registro de incidentes crticos.

A) Las listas de control, verificacin (check-list), son unos listados estructurados que contienen caractersticas, cualidades, conductas, etc., que deseamos registrar durante un tiempo determinado, si los contienen o no, los sujetos o grupos a observar. Los tems bien seleccionados y definidos son sencillos de aplicar porque no hay que sealar otros aspectos a mayores. Cuando se da uno de los aspectos que deseamos registrar, ponemos una marca en la categora correspondiente. El tiempo suele medirse en segundos. Ej. Observar al grupo durante esos 30 segundos y anotar lo que nos interesa, despus de deja pasar un tiempo(10 mtos) y se vuelve a hacer otro registro. Otra forma de lista de control es la de cuadro de asientos. Cuando se hace la observacin se codifica el comportamiento de cada estudiante ej: una NP nos dice que no participa en la clase. Puede comprobarse cada 5 minutos los alumnos que no estn trabajando. Hay listas de control que registran en un momento (de forma instantnea) el nmero y tipos de agrupaciones entre alumnos, actividad hecha, profesores presentes, etc. Ej: en el lateral izdo de una hoja ponemos enumerados verticalmente las actividades que se pueden hacer en la clase, arriba de la hoja ponemos los materiales, en el centro las cuadrculas de las categoras de los integrantes del aula (profesor P, Alumno individual I, Grupo pequeo GP, etc) tal y como estn agrupadas en ese instante. Ej. Fila encabezada con actividad leer y columna encabezada po r material libro cuentos, la

cuadrcula con los cdigos P GP indica que un profesor ensea a leer con un libro de cuentos a un grupo pequeo alumnos. 1-El uso ms normal es para: - evaluar tareas o procesos, resultados de una accin, tarea o aprendizaje en el que puede constatarse si determinadas caractersticas (del sujeto o producto9 estn opresentes o no, tambin los conocer los rasgos de comportamiento diversos que responden a ciertos tipos de conducta. 2-Los pasos a seguir para hacer la lista de control sencilla son - Sealar el objeto claro y concreto que se pretende. Ej: Objetivo: controlar desarrollo psicomotriz nio preescolar en sus caractersticas esenciales referidas al esquema corporal, orientacin espaciotemporal, coordinacin motriz, ritmo y lateralidad. - Escoger los rasgos, caractersticas o acciones especficas a verificar. Si diversos profesionales usarn la lista de verificacin/control, es bueno el trabajo en equipo con ellos para tomar decisiones sobre las conductas que se van a seleccionar. Ej: conductas o acciones en referencia al juego: No juega/juega con otro; juega en gran/pequeo grupo, etc. - Definir operativamente, en trminos de conducta observable, claramente, breve y precisa, cada rasgo, tarea, accin, etc. Ej: frota sus ojos demasiado, acerca mucho la vista al libro. - Estructurar la secuencia de las conductas que compondrn la lista de control. Si solamente deseamos constatar ausencia o presencia de un rasgo, se debe incluir en un cuadrito por rasgo donde realizar el registro. Si queremos controlar la afirmacin o negacin del acto, el formato de la hoja registro tiene que incluir dos columnas con SI y NO. Y si queremos constatar unas caractersticas concretas que tienen dos o tres alternativas, se estructuran en filas y columnas. Lista de control para diagnosticar lateralidad Lateralidad Mano dominante Pie dominante Ojo dominante Direccionalidad en el trazado. derecha izquierda no definida

Lista de control para valorar el conocimiento social y la relacin de un alumno con los dems. Relacin con sus compaeros: - Se integra con frecuencia - Se integra en el grupo Comunicacin con los compaeros: - De forma verbal - Por contacto - Por medio juegos Relacin con el adulto: - De forma verbal - Por contacto - Por juegos

X X X

Lista control para identificar problemas en reuniones de trabajo Sntomas de problemas en las reuniones de trabajo -

Si

NO

Dudoso

Ausencia objetivos en el orden del da. Dispersin en el tratamiento de temas Preparacin insuficiente o inadecuada Soluciones indeterminadas Discusiones no pertinentes No se llega a toma de decisiones Irrupciones del exterior Baja actitud cooperativa

3-Interpretacin de las listas de control: Pueden ser parecidas a un registro acumulativo, de carcter cualitativo, interpretando el significado de la ausencia/presencia de las diferentes conductas o valorando de forma global el total de conductas presentes/ausentes. Si un alumno manifiesta todas las conductas de la lista de control (20), tendr la mxima calificacin en el rasgo observado y se podr interpretar as: Alumnos que satisfacen entre 0 y 4 conductas: muy deficiente. 5y8 insuficiente

9 y 10 11 y 12 13 y 16 17b y 20

suficiente bien notable sobresaliente

4- valoracin de las listas de control: Principales ventajas y limitaciones. Ventajas: construccin fcil (si las categoras a observar no son muchas, estn bien definidas, no se superponen), y la brevedad de entrenamiento de los observadores para aplicarlas, al tiempo que no son intrusivas para los individuos/grupos observados. Limitaciones: Nmero de categoras observacionales limitada. De forma gral., ms de 20 conductas a observar no son operativas porque el observador tiene problemas para localizar en la lista el rasgo y comprobar si el suceso se produce durante el plazo temporal establecido. Tambin limita el que no aporten informacin sobre interacciones, proceso desarrollo de la conducta o detalles cualitativos del suceso. Escalas de estimacin, calificacin, apreciacin o rating scales. Sirven para valorar la incidencia o grado en que se manifiesta cierta conducta. Son instrumentos para registrar caractersticas de los alumnos que, siendo observados por los profesores, pueden emitir sobre ellas un juicio de valor e indicar en una escala el grado de intensidad o frecuencia de las mismas, mediante valoracin cualitativa y/o cuantitativa. Lo esencial no es verificar si la caracterstica aparece o no (como pasa en la lista de control), sino valorar su grado de intensidad o frecuencia y se diferencia de los test porque los resultados de las escalas proceden de un juicio de valor, subjetivo. Suelen ser conductas relacionadas con alguna caracterstica importante para el diagnstico y la decisin sobre cundo observar depende de en qu circunstancias suelan presentarse las conductas a estudiar. NO PONGO EJEMPLOS SOBRE ELLO PORQUE ENTRA EN LA PGINA 95, LA CUAL NO NOS ENTRA EN EXAMEN.

B) Registro de incidentes crticos

Describen sucesos imprevistos, poco frecuentes y que el observador considera como comportamientos de inters. En el campo escolar estos incidentes crticos revelan la personalidad del alumno porque son hechos reales y significativos de sus conductas, con lo que favorece que el profesor tenga una mejor comprensin, conocimiento de los alumnos, mayor habilidad para identificar causas de sus comportamientos y elabore tcnicas ms logradas de enfrentamiento a sus problemas. El observador tiene que reunir requisitos de experiencia, inters y preparacin profesional y ser una persona que pase suficiente tiempo con el examinado para poder observar y registrar, esos sucesos que aparecen de forma impuntual.

Hechos significativos Incidentes frecuentes. Educando que insulta a los dems frecuentemente. Incidentes infrecuentes. Un comportamiento que puede ser tpicode un alumno pero atpico para su grupo, o al contrario. Ej. Chico que siempre tiene buenas notas y de repente las obtiene malas. Incidentes que favorecen al alumno, y son positivos e incidentes que no favorecen, o los que son neutrales (ni favorecen, ni desfavorecen al sujeto). Ej. Chico que se queda sin recreo por ayudar con la tarea de otro chico. Actuaciones del mismo proceso de enseanza aprendizaje. Ej informacin sobre una tarea realizada por el alumno. Incidentes que no solamente se viven en el aula, sino en la biblioteca, polideportivo, cafetera, excursiones, etc. Cumplimiento de ciertos objetivos educativos que no eficazmente por otras tcnicas. son detectados

Como previsin factible en referencia a estos registros crticos o de ancdotas, solamente la actitud del observador que tendr que estar pendiente de los posibles sucesos y preparado para su registro. Las veces que es necesario hacer un registro para que sea vlido depende de varios factores, hay que valorarlo segn la naturaleza del propio incidente y duracin de las sesiones de interaccin con el examinado. Ej. En el mbito escolar podemos establecer un registro por mes (9 meses curso escolar) y 31 de mximo (uno por semana de curso) por alumno. Tambin podemos observar solamente incidentes relacionados con las conductas concretas que deseamos diagnsticar. Debido a la carga emocional que por su naturaleza conllevan estos registros, es aconsejable no hacer el registro al instante, sino dejar pasar un mnimo de tiempo antes de registrarlo y as, se lograr precisin, objetividad y brevedad, pero tampoco hay que dejarlos para muy tarde porque corremos el riesgo de olvidar detalles, lo normal es esperar un par de sesiones. Partes del incidente crtico: Descripcin del incidente Interpretacin del hecho Valoracin.

Aunque es preciso que contenga la descripcin detallada de conductas objetivas, descripcin de gestos o comportamientos verbales, se ha de tener cautela en las valoraciones y conclusiones. A tal efecto, hay plantillas sencillas de utilizar, ej: registro de datos identificacin, lugar, fecha, descripcin incidente y nombre del observador por una cara, por la otra, la interpretacin y consejo. El registro acumulativo de incidentes crticos contiene todos los correspondientes a un mismo individuo y sigue varios criterios, orden cronolgico, importancia incidente, etc., y permite la valoracin del comportamiento diagnsticado. Ventajas y limitaciones del registro de incidentes crticos

Ventajas: Utilidad para la descripcin completa de los comportamientos/hechos observados, su reflexin nos da informacin sobre aspectos significativos de los mismos. Se pueden localizar diferencias individuales, desajustes, tendencias de conducta, impacto de modificaciones ambientales, valoracin del logro de objetivos, etc., en el propio contexto natural en que surgen, sin que los sujetos tengan apenas sensacin de intrusismo por ser observados. En conclusin, el empleo de registros narrativos como herramientas/instrumentos de diagnstico tiene ventajas. Es una buena fuente de informacin sobre todo en los primeros momentos de la observacin, permite un primer acercamiento al campo de estudio para obtener informacin precisa y detallada que nos deje decidir posteriormente estrategias observacionales ms concretas, definir categoras, etc. Podemos registrar conductas infrecuentes, ver procesos de cambio, y requieren poco entrenamiento en su aplicacin. Limitaciones: La inversin temporal en su realizacin y valoracin, problemas para hacer descripciones objetivas, sin juicios personales, y el no poder observar muchas de las conductas de tipo afectivo o cognitivo. Se destaca el problema para obtener datos objetivos (si existen varios observadores, posiblemente podran hacer descripciones diferentes del mismo suceso), tambin que el tratamiento posterior de la informacin recogida conlleva largo tiempo dedicado a su lectura y organizacin.

3- El cuestionario Elaboracin y validacin de cuestionarios (pg. 117 a pg.120 libro).

Realizar un cuestionario conlleva desarrollar unas fases o tareas para que tenga calidad tcnica. Algunos autores sealan 3 fases: planificacin, elaboracin y diseo mediante las cuales se establece la estructura, tipo de preguntas, diseo y presentacin, tambin el anlisis de su fiabilidad y validez, pero todo esto depende de la informacin que se desea, caractersticas de los destinatarios u otras variables que se consideren de importancia en la decisin del cuestionario que deseamos hacer. Los equipo de profesionales interdisciplinares o los educadores, pueden realizar sus propios cuestionarios para registrar informacin sobre su centro educativo, los educandos y las necesidades especficas de los mismos, en este caso, adems de la metodologa de este tipo de herramientas, se pueden asesorar o adaptar modelos de cuestionarios que ya existen. Las fases del cuestionario. 1-Determinar de forma precisa los objetivos: Si tiene finalidad solamente descriptiva como puede ser determinar las caractersticas de un grupo social, si se desea comprobar un supuesto previo como suponer que si se mejoran las competencias sociales de un sujeto mejora su integracin social, etc. 2-Detallar claramente el tema del cual deseamos conseguir informacin, cuntas y cules van a ser sus reas de contenido. Si van a tratarse diferentes reas de contenido, hay que establecer en que orden van a aparecer y el peso que tendr cada una (proporcional a su importancia dentro del cuestionario), peso que ha de reflejarse en el nmero de tems redactados para evaluarla (a ms relevancia de un rea mayor nmero de tems), es decir, es preciso concretar el nmero de tems que tendr cada rea de contenido, y por ltimo, se han de especificar los aspectos concretos que tratar cada rea que sern los indicadores (vienen explicados en la pgina 169, tema 5 libro que conforma el tema 3 de este curso) que cubre el cuestionario. Hacen que podamos centrarnos en lo relevante de cada tema y que se evite el riesgo de no prestar la debida atencin a alguno de ellos, algo que suele pasar cuando no se siguen estas fases y se comienza el diseo del cuestionario por la redaccin de sus preguntas. 3-Redactar una lista de cuestiones previas: es conveniente utilizar varios cuestionarios como ejemplos que traten aspectos similares. Las preguntas tienen la finalidad de suscitar respuestas que servirn como indicadores del constructo que vamos a medir. 4-Anlisis y seleccin de las cuestiones previas consideradas esenciales: Establecer ya al principio, cules cuestiones son esenciales y han de abordarse porque facilita que el cuestionario sea lo ms breve posible sin prescindir/sacrificar de reas de contenido relevantes para su finalidad.

5-tems redactados de forma clara y precisa: Hay que revisar la forma en que se redactan las preguntas porque stas condicionarn las respuestas. No es lo mismo preguntar a los padres si estaran dispuestos a pagar ms impuestos para financiar la educacin de sus hijos, que preguntarles si estaran de acuerdo en pagar ms impuestos para financiar la educacin pblica. Recomendaciones para la redaccin de preguntas o tems en cuestionarios, test, escalas, etc. SOBRE EL CONTENIDO No hacer sobre cargas de preguntas factuales, es decir, preguntas que miden sucesos que podran medirse objetivamente y obtener el mismo dato recurriendo a registros. Ej: preguntar a cuntos cursos formativos ha asistido en esta empresa. Agrupar las preguntas/tems similares y, dentro de cada temtica, comenzar por las preguntas ms sencillas de contestar para ir progresivamente hacia las ms complejas. Iniciar el cuestionario, situar al principio, las preguntas ms esenciales o motivadoras para el encuestado. Intentar no poner preguntas que contengan varias ideas en su redaccin (preguntas dobles), porque resultar ms complicado diferenciar con posterioridad, en qu aspecto (conducta o variable concreta) pensaba el encuestado al responder. Ej. Le parece correcto el tiempo dedicado al curso y la distribucin de alumnos por profesor?, es mejor preguntar por separado: Le parece correcto el tiempo dedicado al curso? Y a continuacin: Le parece bien la distribucin de alumnos por profesor? Realizar preguntas concretas que todos entiendan de la misma forma. Ej. En lugar de preguntar si le ha gustado el curso, es mejor preguntar qu ha sido lo que le ha gustado ms del curso? Y as la informacin ser ms precisa. Cerciorarse de que cuando el encuestado solamente ha de seleccionar una posible respuesta, no hay otras que puedan ser tambin correctas. No poner contenidos muy especficos o genricos en las alternativas de respuesta. En las pruebas objetivas de conocimientos se evitar usar trminos iguales al utilizado en el material de estudio (parafrasearlo para que no se evale solamente el recuerdo). Evitacin de contenidos triviales. SOBRE EL FORMATO

 Lenguaje apropiado en la redaccin de tems en cuanto a vocabulario, dificultad gramatical, y en general el nivel de comprensin de los destinatarios. Eludir las redacciones negativas que conllevan ms esfuerzo de razonamiento lgico o preguntas con doble negativa, ej: No considera que no es buena la distribucin de profesores y alumnos, mejor preguntar Considera buena la distribucin de profesores y alumnos? Cuando los tems son de eleccin mltiple, se ha de poner la idea principal en el enunciado de la pregunta y no en las alternativas de respuesta, variar la colocacin de la opcin correcta segn nmero alternativas y homogeneizar la estructura y longitud, tambin evitacin de pistas sobre la respuesta adecuada en enunciado o en otras preguntas anteriores/posteriores. Equilibrio entre la formulacin de preguntas breves, las cuales requieren menos esfuerzo/concentracin de lectura, y las que tienen referencias explicativas o ayudan a pensar en las razones de las posibles respuestas. En los cuestionarios con diversas secciones, no modificar demasiado el formato de respuesta de unas a otras para agilizar su cumplimentacin. Evitar las preguntas filtro cuya respuesta llevarn a unos encuestados (pero no a otros) hacia otras preguntas del cuestionario. Evitar abreviaturas Mejor poner los tems en forma vertical que no horizontal. 6-Prueba piloto y validacin del cuestionario: ya redactadas las preguntas, se pueden presentar por separado en distintas secciones en base al rea de contenido que abordan y ultimar los detalles sobre su diseo. Despus hay que probar el cuestionario con unos pocos encuestados que sean de las mismas caractersticas que los destinatarios reales para los que se ha hecho, de forma que se podrn localizar los tems de formulacin confusa y que hay que modificar. La forma estadstica de tratar el cuestionario para analizar su calidad tcnica es similar a las pruebas estandarizadas vistas en temas anteriores. Validar de forma interna el cuestionario se realiza al obtener la correlacin entre cada tem y todos los dems, se seleccionan los tems de correlacin elevada (indica que todas las cuestiones hacen referencia con bastante eficacia al mismo asunto. La validacin externa puede hacerse aplicando el cuestionario a distintos grupos de sujetos y contrastar los resultados. La fiabilidad se analiza mediante la correlacin del cuestionario consigo mismo (los resultados que ofrece deberan de ser ms o menos iguales cuando se aplica a los mismos sujetos en circunstancias parecidas). Aplicacin e interpretacin de cuestionarios. Adems de todo lo expuesto sobre la aplicacin de test, los cuestionarios han de incluir instrucciones breves y claras sobre lo han de realizar los destinatarios puesto que no

siempre lo cumplimentarn delante del encuestador. Cuando el encuestador (eje. Es el propio educador) aplica el cuestionario a los destinatarios (alumnos en este caso), les puede dar oralmente las normas a seguir para contestarlo, tiempo de que disponen, aclaracin dudas y establecer un clima favorable que suscite respuestas sinceras. En este caso es necesario aclarar que nos e trata de examinarles, todas las respuestas son esenciales y vlidas para el fin propuesto. Estos instrumentos se prestan muy bien para una valoracin cualitativa. Hay cuestiones que se pueden interpretar por comparacin y complementacin con las que nos dan otros medios, de todos modos, tambin puede caber una interpretacin cuantitativa en algunas ocasiones. Hay determinados programas informticos para analizar los dos tipos de informacin: NVIVO, Atlas-ti que analizan los contenidos de las respuestas a preguntas abiertas y el SPSS que adems de hacer anlisis estadsticos de datos solamente cuantitativos, ha ido integrando en cada versin de forma progresiva un mayor nmero de anlisis de variables cualitativas.

4- La entrevista - Tipos de entrevista (desde la pg. 123 hasta la pg. 124). - Tipos de preguntas (desde la pg. 128 hasta la pg. 129). - Fases y tcnicas de comunicacin en la entrevista (desde la pg. 130 hasta la pg. 136). -Tipos de entrevista.
a) Estructuradas (formales, estandarizadas). b) Semiestructuradas c) No estructuradas (informales) a) Las entrevistas estructuradas contienen unas preguntas fijas para todos los entrevistados, realizadas y organizadas previamente, con lo que es muy similar a la aplicacin oral del cuestionario. Gracias a su alta estructuracin se puede obtener informacin homognea sobre las mismas cuestiones. El problema, es que el entrevistado puede captar la rutina y uniformidad de estas entrevistas porque muchas de las preguntas no son adecuadas a sus intereses o problemas con lo cual no se le facilita la oportunidad de expresar libremente lo que piensa y desea. Las entrevistas educativas estandarizadas suelen agrupar preguntas sobre contenidos biogrficos y contienen reas como: - Historial familiar: relacin con miembros familia, vivienda, aficiones familiares, lo que piensa del ambiente familiar. - Historial escolar: su pensamiento sobre profesores, estudios, problemas acadmicos.

Ambiente social donde se mueve, sus amigos, los de la familia, barrio, diversiones (se intenta conocer su adaptacin social). Historial personal: triunfos, fracasos, aspiraciones, etc.

En el contexto educativo es ms habitual usar las entrevistas semiestructuradas, son ms flexibles, mantienen ms capacidad de adaptacin a las necesidades peculiares y cambiantes de los alumnos en sus contextos. Hay varios conceptos de estas entrevistas semiestructuradas: - Entrv.semiestructurada considerada cuando las preguntas son abiertas y en secuencia prefijada: - Entrev.semiestructurada considerada cuando ni texto ni secuencia de las preguntas estn prefijadas pero se trabaja con ayuda de pautas/esquemas de entrevista que tienen que cumplimentarse. - Entrev. Semiestructurada considerada a los sondeos complementarios en torno a una informacin obtenida anteriormente. Pero lo habitual es que una entrevista semiestructurada sea la que parte de cierto ncleo temtico o pautas de entrevista y deja abierta la posibilidad de tratar temas no previstos que surgen a lo largo del dilogo y se consideran importantes para el fin de la entrevista.

-Tipos de preguntas.
La forma de formulacin y tipo de preguntas, crea un patrn de comunicacin caracterstico de la relacin entrevistador-entrevistado. Comenzar la entevista con preguntas y recibiendo respuestas, continuar con ms preguntas y respuestas, puede hacer que el entrevistador considere en un momento dado que es preciso dar la respuesta-solucin o lo que autores como Benjamn, 1980 llaman veredicto del entrevistador. Claro que es preciso realizar preguntas en la entrevista pero siempre considerando cules son esenciales y su conveniencia, hay que evaluar las diferentes preguntas a utilizar y ser sensible ante las preguntas del entrevistado. Preguntas sobre indagacin de causas requieren especial cuidado. Palabras co mo por qu dan la impresin de exigencia hacia el entrevistado de una respuesta que igual no tiene o no quiere decir, por lo tanto, este tipo de forma de buscar empujando no es satisfactoria, es mejor usar lo menos posible este trmino y solamente para preguntar sobre hechos o pensamientos y no sobre sentimientos o emociones. Clases de preguntas. - Abiertas: invitan a ampliar el campo perceptual y reflexionar en voz alta sobre las explicaciones y atribuciones causales del entrevistado. - Cerradas: Exigen descripciones ms objetivas sobre los hechos vividos. Si hay exceso de estas preguntas, la entrevista se transforma en un cuestionario oral, por eso, es preciso, si lo permite la entrevista,

realizar preguntas abiertas pero sencillas (no dobles, ni mltiples), claras, comprensibles. - Directas e indirectas. Las directas para recoger informacin exclusivamente descriptiva, para el resto son preferibles las indirectas. El entrevistador debe escuchar de forma atenta las respuestas porque no hacerlo supone que las preguntas realmente no eran muy esenciales, y aunque no todas las preguntas exigen una respuesta, si se exige en todas el que sean escuchadas con respeto. En las ocasiones que el entrevistado pide su opinin personal al entrevistador, es mejor mostrar una actitud neutral y adoptar el marco de referencia del entrevistado como por ejemplo. - Entrevistado: Ya he dado mi opinin sobre el comportamiento de esos compaeros, qu opina ud?. - Entrevistador: Personalmente no tengo nada en contra de esas personas pero entiendo su postura al pensar que sus actuaciones hacia ud no han sido las ms adecuadas. Tambin en situaciones en que el entrevistado quiera que compartamos informacin confidencial como por ejemplo: - Entrevistador: Conoces la confidencialidad de las charlas con tus compaeros, al igual que conoces que no puedo comentar lo que he hablado contigo, pero las charlas que he mantenido con ellos y contigo, me proporcionan informacin para entender mejor vuestro comportamiento mutuo. Existen otras clasificaciones de preguntas como: - Preguntas No inducidas: comentarios neutrales, interpretar sin juzgar, comentarios de muestra de inters, etc - Preguntas Conductivas: Indagan sobre un hecho u opinin concreta, solamente proponen dos opciones de respuesta (si/no) y tambin pueden plantear que la misma pregunta gue la respuesta con lo cual pueden crear resistencias en el entrevistado.

-Fases y tcnicas de comunicacin en la entrevista.

Aplicar la entrevista tiene que ser algo flexible que se amolde a las caractersticas y situaciones peculiares de los entrevistados pero casi todas las entrevistas se estructuran en torno a unas fases, en ellas, el entrevistador aplicar tcnicas que faciliten un clima de confianza idneo y evitando todo aquello que impida la comunicacin entre ambos. Fases entrevista y evaluacin e interpretacin de la misma.

a) Fase de preparacin. La entrevista se prepara adoptando decisiones sobre momento y lugar de realizacin, tipo preguntas a realizar, etc, pero siempre sin perder de vista los objetivos, contenidos que nos interesa saber, caractersticas y circunstancias personales del entrevistado (edad, sexo, evolucin de su proceso educativo, etc.). En referencia a los factores externos, que podran incidir en la entrevista o los que nos pueden ayudar en crear un ambiente adecuado, se tendr en cuenta: -Orden y comodidad, con lo cual es preciso que la Habitacin donde se realice no tenga ruidos o distracciones. Podemos combinar atmsferas profesionales (contribuye a centrarse en el objetivo de la entrevista) con muebles cmodos (dos sillones puestos muy cercanos entre ellos con un ngulo de 90 y una mesita cerca). En otros casos podemos desear que exista ms acercamiento con lo cual podemos disponer de forma lineal a entrevistador y entrevistado, por ejemplo sentados en el mismo sof, algo que les mantendr ms distendidos y relajados. En referencia a la presentacin exterior, es preciso darse cuenta de lo que somos para el otro por medio de nuestra manera de vestir. En entrevistas de grupo la forma de distribuir asientos, libertad permitida en el sitio a ocupar, son cosas cuya detenida observacin nos muestra claves para interpretar el tipo de intervencin que existe entre los componentes del grupo. La gestin del tiempo, es muy importante, tan incorrecto es hacer esperar al entrevistado (salvo que exista algn motivo especial/oscuro) como suspender la entrevista para atender a alguien que llega de repente y sin cita, lo normal, en el caso de tener que atender ineludiblemente a la persona que ha llegado, es que sta espere hasta que terminemos la entrevista. De forma ms o menos explcita, podemos comunicar al entrevistado el tiempo que podemos dedicar a la entrevista. Podemos indicar al entrevistado que disponemos de unos 40 minutos para el tema, lo que no se hubiera tratado en ese tiempo, posiblemente no se tratara aunque se alargase la entrevista, y habra el riesgo de cometer repeticiones. Cuando se entrevistan diversas personas en un da, debemos dejar un tiempo entre una y otra para para poder tomar notas, clarificar conceptos, reflexionar o prepararse para atender a la siguiente. El registro de la entrevista, ha de hacerse ya cuando se est planificando. Se decide sobre si la vamos a grabar, algo que es preciso comunicar al entrevistado y mantenerse posteriormente totalmente confidencial. Plantear la grabacin como algo habitual en el entrevistador, no despierta mayores reservas en el entrevistado de forma general. b) Fase de apertura. Schorderet considera que en toda entrevista existe lo que pienso, lo que quiero decir, lo que digo (con mi lenguaje) y existe lo que el otro entiende.

En esta etapa o fase se pretende conseguir un ambiente de cordialidad y confianza que nos lleve a una comunicacin autntica. Se aplicarn tcnicas de concordia y aceptacin como: manifestar aceptacin, comprensin e inters con expresiones serenas, voz clida y estimulante. Ejemplo de preguntas motivadoras que rompan el hielo inicial: Qu trabajo te ha gustado ms realizar?, Qu modificaras en el colegio para que funcionase mejor?, Qu gustas hacer en tu tiempo de ocio?, etc. Una vez realizadas las presentaciones, dar la mano y ofrecer asiento, si el entrevistado ha sido el que ha pedido la entrevista, le solicitaremos que nos exponga con sus palabras el motivo de la entrevista, con una atenta escucha y sn interrumpirle (salvo para aclaraciones breves y neutrales). Si la entrevista la solicita el entrevistador, es bueno aclarar inicialmente de forma clara y precisa el motivo de ello. Ej: consultor de un centro de rehabilitacin. Mara, has venido al centro hace 10 das y te he llamado para conocer tu consideracin sobre el centro u otros aspectos que te puedan preocupar c) Fase de desarrollo: a medida que la entrevista transcurre, se intercalan momentos de regulacin y anlisis de la situacin, aplicando diversas tcnicas como reflejo del sentimiento y manejo del silencio. Por ejemplo, el entrevistador puede regular el desarrollo de la entrevista informando sobre el papel que desempea entrevistador y entrevistado, fines de la entrevista, uso y confidencialidad de la informacin que aparezca en ella, etc. *La Tcnica de reflejo de sentimiento, es en la que el entrevistador intenta reflejar con otras palabras las actitudes esenciales o sentimientos que subyacen a las palabras del entrevistado y acta como espejo en que se reflejan estas actitudes. En el anlisis de la situacin, se deja que el entrevistado informe de forma detallada sobre los hechos y el entrevistador interviene lo menos posible, solamente animar al entrevistado a expresarse, y mientras tanto, podr hacer registros de aspectos significativos o dudosos que llamen su atencin o que requieran explicaciones posteriores, pero estas anotaciones no debern intervenir en el fluir de la entrevista, por lo tanto, no se escribirn lo que no se est dispuesto a compartir con el entrevistado, y si es preciso hacer anotaciones o comentarios para uso estricto del entrevistador (evaluaciones, puntos de vista, conclusiones, etc.) se harn fuera de su presencia en lugares donde otros no puedan acceder. El reflejo inmediato, se ha de hacer justamente cuando el entrevistado termine de expresar su mensaje, quiz para darle la opcin de profundizar en algunos aspectos que pueden ser relevantes. El reflejo sumario, se hace en un momento dado para integrar diversas actitudes y sentimientos manifestados durante la entrevista. Los resmenes parciales de los hechos evitan errores y sirven para avanzar con ms seguridad en el relato.

El reflejo terminal, se realiza como sntesis. *El silencio del entrevistador, puede tener diversos significados para el entrevistador y entrevistado. En el caso del entrevistador es por una actitud de respeto y aceptacin por lo que se dice, estimula para seguir hablando y sirve como ajuste del ritmo de la entrevista. En el caso del entrevistado, puede ser que guarde silencio porque ha terminado de exponer una idea, ante sentimientos que no quiere o puede expresar, ganar tiempo antes de ir a otro tema, reflexionar sobre lo dicho, pedir informaciones, etc. El entrevistador, adems del reflejo y silencio, apoyndose en las respuestas del entrevistado puede facilitar el dilogo por medio de la interpretacin, explicacin de su situacin, causas, comportamiento, etc., y la propia posicin del entrevistador. Las reacciones del entrevistador pueden aconsejar, sugerir, apremiar, dar seguridad al entrevistado. Es importante eliminar los Obstculos en el proceso de comunicacin durante la entrevista. Hay dos frases que se deberan evitar en la entrevista y son algo parecido a las expresiones siguientes: 1-Si yo fuera Usted, procurara., la cual mejor la cambiamos por afirmaciones ms directas como: Yo creo que lo mejor que usted puede hacer en estos momentos, o creo que, precisamente ahora, lo mejor que vd. puede hacer es. 2- S cmo se siente vd, ante lo cual el entrevistado puede pensar, vd no siente lo que yo siento, porque si as fuera, nunca se le ocurrira decir que lo sabe. (si sentimos realmente lo que est sintiendo el entrevistado, la mejor forma de hacrselo saber es por medio de nuestros actos). Como estrategias para minimizar los obstculos a la comunicacin: Se puede revisar los registros anotados durante la entrevista, escucharla si ha sido grabada, discutirla con otros profesionales para saber hasta dnde estn presentes en la entrevista los obstculos a la comunicacin. Indicadores a evaluar para averiguar si hay obstculos a la comunicacin: - Duracin de las intervenciones del entrevistador. Si estas intervenciones son superiores a las del entrevistado, posiblemente impidamos que se exprese adecuadamente, pero si el entrevistador permanece mucho tiempo en silencio (80% tiempo), posiblemente hay que comprobar si se producen demasiadas pausas o silencios incmodos y sus causas. - Interrupciones. Cuando el entrevistador interrumpe debe existir plena justificacin de que es una forma de llevar mejor la entrevista y, de no ser as, se estn poniendo obstculos a la comunicacin. Si

interrumpe el entrevistado, hay que investigar sobre su significado, igual desea asegurarse de que su mensaje ha sido bien comprendido, si necesita aadir informacin, etc.? Contenido de las respuestas. Conocer si responde a la expresin del entrevistado o a lo que en nuestra opinin debera haber expresado. Apoyo en los conflictos de fuerza. Cuando se est considerando un curso de accin, en general, hay ciertas fuerzas que empujan al entrevistado en una direccin, y otras hacia otra, incluso simultneamente, en estos casos, el entrevistador se plantear hasta dnde contribuye a que el entrevistado pueda explorar todos los aspectos de su conflicto. Prueba para evaluar la comunicacin entrevistador-entrevistado. Se pide a dos o ms personas que discutan un tpico sobre el cual tengan posturas diferentes. Ambas pueden expresar sus opiniones, pero antes de expresarlas, cada uno de ellos tiene que repetir las ideas y sentimientos que ha expresado la persona que acaba de hablar y hacerlo con total satisfaccin de esa persona. Lo que se consigue, es que el que habla, aclare sus pensamientos previamente y el que escucha tiene que concentrarse en lo que se est diciendo ms que en su propia respuesta posterior.

d) Fase de finalizacin. Entrevistador y entrevistado toman conciencia de que la entrevista ha de cerrarse, por lo tanto, es una fase en la cual no deberan incluirse nuevos hechos que, en s mismos, justificaran una nueva entrevista (este cierre de entrevista es referido a lo que ya ha pasado). Podemos introducir este cierre haciendo referencia al tiempo (Pienso que con lo hablado hoy, ya nos llega, preguntar si desea aadir algo ms, etc.). Despus el entrevistador indica un resumen de lo tratado, y si se han planificado acciones y tareas concretas, sintetiza los acuerdos a que se ha llegado. Si es pertinente, se establece la forma y momento en que tendrn lugar posteriores contactos y se finaliza con la despedida (se le da la mano, se dice su nombre y agradece su presencia, etc.). Una vez finalizado se pueden terminar de completar los registros (si no han sido grabados) mediante protocolos diseados a tal fin (siguiendo las tcnicas de las listas de control, cuestionarios biogrficos, etc.), o con notas no estructuradas sobre los asuntos ms esenciales que se han tratado, acuerdos a que se ha llegado, etc. e) Evaluacin e interpretacin: Una vez se termina la entrevista es necesario evaluarla. Podemos evaluar la presencia fsica del entrevistado, comportamientos y actitudes, relacin entrevistado-entrevistador o la actuacin del entrevistador, y para hacerlo, podemos usar listas de control, escalas de estimacin, etc.

Existe en el mercado diversos instrumentos que facilitan las entrevistas de Seleccin de personal. El manual del entrevistador de TEA hay un protocolo de observacin del entrevistador que contiene los siguientes indicadores de evaluacin: Ejemplo de indicadores de evaluacin de la actuacin del entrevistador Tcnica Saludo, (forma de acogida) Charla de acogida (establecimiento de Rapport) Pregunta inicial (introduccin al tema) Preguntas importantes. De apoyo. Recordatorios, preguntas simples, dobles, cmo? Por qu? Pausas, etc. Formulacin de preguntas (grado habilidad) Abiertas, cerradas, etc. Preguntas directas Eleccin de alternativas Sigue un guin, elude preguntas importantes, etc. Comentarios. Estimula. Expresa empata. Reformula cuestiones, aclara, etc.

Preguntas

Aspectos a considerar Evaluacin gral de la entrevista

Expresin facial, tono voz, gestos, etc. Porcentaje tiempo que habla Seguimiento del guin Facilidad de transicin Obtencin de informacin negativa Uso del humor Cierre de la entrevista, etc. Puntos fuertes y dbiles.

La interpretacin de lo dicho en la entrevista, nunca se interpretar de forma literal lo dicho por el entrevistado porque sus palabras podran estar condicionadas por causas materiales/organizativas, personalidad entrevistador, acontecimientos circunstanciales, etc. Tambin se ha de distinguir entre los hechos reales y las impresiones, hechos esenciales y secundarios, razones por las que se inhibe o expresa. Muchas veces es ms importante lo que omite y la forma en que se expresa que lo que contiene el mensaje, por ello es importante investigar y ahondar de forma sutil y discreta para

hacer emerger aspectos esenciales que pueden quedar ocultos (ej: manifestaciones de alegra/decepcin, temas embarazosos). Y hay ocasiones en que las expresiones e ideas del entrevistado son por influencia familiar, o de las amistades (de sus prejuicios), por ello es preciso conocer hasta dnde llegan estas influencias, en qu grado y cmo las ha integrado el entrevistado. Por ltimo, en las entrevistas a alumnos, debe comunicarse los resultados a los mismos, estando presentes todas las partes implicadas, con concordia y resaltando los aspectos positivos, de no hacerlo as, el clima ser de malestar o temor que tendr malas repercusiones en su comportamiento escolar y familiar.

5- Las escalas de actitudes: Escalas de tipo Likert

Las escalas de actitudes nos dejan estimar actitudes o predisposiciones (relativamente estables) de conductas de sujetos que siguen unos patrones que contienen procesos cognitivos y afectivos. Para valorar las actitudes, normalmente se pide opinin a sujeto sobre un listado de afirmaciones de un tema especfico, poniendo su grado de conformidad/disconformidad, y de estas opiniones deducimos su actitud. Es importante desde el punto de vista educativo, porque estas actitudes se pueden modificar, con lo cual, es preciso contar con herramientas/instrumentos de valoracin que nos muestren el desarrollo y evolucin en funcin de objetivos concretos y reales. Escala de Likert Se forma con tems donde cada uno es valorado (en base al grado de conformidad con lo que se afirma en ellos) en una escala de 5 a 9 puntos ( nota pie pgina: cuanto ms grados
tiene la escala de estimacin ser ms sensible a detectar cambios y ms adecuado tratar los tems de la escala Likert como una variable cuantitativa que puede ser analizada con procedimientos estadsticos cuantitativos, pero en contrapartida, se le exige al sujeto afinar en su elecci n precisando los matices que le llevan a elegir el grado de acuerdo con cada tem (pequeas diferencias que pueden ser difciles

De esta forma, se podr mantener el mismo formato de respuesta (ej: totalmente de acurdo, de acuerdo, indiferente, desacuerdo, muy en desacuerdo) con slo variar el contenido del enunciado. El formato de la escala suele ir en dos partes, en la izda. se presenta un proposicin en la que se define algn aspecto relacionado con la variable latente (nota
de interpretar) adems de llevarle ms tiempo contestarlas y consiguiente riesgo de fatiga). pie pgina: Variable no directamente observable que puede considerarse un indicador del constructo que

que mide la escala y, a la derecha del cada enunciado, una secuencia de puntos graduados que indican el mayor o menor grado en que se manifiestan las cualidades o propiedades del enunciado. Por ello, la Escala Likert no contiene cuestiones sino afirmaciones respecto a las cuales el sujeto se posiciona a lo largo de un continuo acuerdo/desacuerdo (esto la distingue de la escala de observacin).
mide la Escala Likert)

Pasos para la elaboracin de escalas tipo Likert:

a) Delimitar el objetivo. Ej. Valorar actitudes de los alumnos ante la disciplina escolar. b) Recoger por escrito afirmaciones referidas al tema u objetivo de la escala. Se muestran como generalizaciones que indican opiniones diversas de forma que su rechazo o aceptacin se puedan basar en la experiencia particular. De las proposiciones redactadas se seleccionan unas pocas (en base a la longitud prevista para la escala). c) Redactar- en presente y primera persona- tems. Deber definirse con precisin y claridad opiniones ante las que la persona tiene que expresar su conformidad/disconformidad. En esta fase hay que determinar si toda la escala se refiere a un nico aspecto actitudinal (o variable latente), en cuyo caso todas las proposiciones redactadas se referirn a un nico aspecto, o si se considerarn diversos aspectos todos ellos relacionados tericamente a modo de componentes que integran dicha actitud, en cuyo caso se redactarn diversos tems para cada una de las dimensiones tericas que se considera integran la actitud a medir. A ms generalidad en la redaccin del tem, ms fcil considerar que los enunciados se replican unos a otros dentro de la misma escala, favoreciendo su fiabilidad. d) Decidir el formato y nmero de los grados de la escala. Normalmente 5/7 (el nmero impar hace que el sujeto vaya en una u otra direccin respecto a lo que se afirma en el enunciado), usando escalas de tipo numrico, verbal, grfica o descriptiva. A cada opinin del sujeto en referencia a la afirmacin sealada en el tem, se le da un valor en la escala partiendo de un determinado punto. Ej. Una escala de 5 puntos cada grado puede significar: que estoy de acuerdo (5), estoy completamente desacuerdo (1). En una escala Likert de 7 puntos podemos interpretar: totalmente de acuerdo (1), moderadamente desacuerdo (2), algo desacuerdo (3), no s (4), algo de acuerdo (5), moderadamente de acuerdo (6), totalmente acuerdo (7). Al aplicar estas escalas es importante que no hay respuestas correctas o incorrectas, invitando a los individuos a que expresen su opinin libremente (no lo que creen que deberan de pensar). Puede hacerse de forma annima si es preciso y acorde al objetivo de la misma. La Interpretacin de escala Likert, se hace sumando los puntos obtenidos en cada tem (segn grado acuerdo que el sujeto marcase en la escala). El nmero total de puntos (mxima puntuacin) que puede obtenerse en la escala, se calcula multiplicando el nmero de tems total o nmero mximo de respuestas favorables por el grado mximo que es posible seleccionar segn los puntos fijados en la escala de valoracin (1 a 5, de 1 a 7, etc.). Ej: Escala de 30 tems que es posible valorar de 1 a 5, la puntuacin mxima es 30x5=150. Los puntos obtenidos se interpretan como el grado de actitud favorable del individuo hacia la variable o tema medido. Al tiempo, se pone una clave interpretativa multiplicando el resto de los grados de la escala por el nmero de tems totales: 30x5=150 mxima tendencia favorable

30x4=120 tendencia a actitud favorable 30x3=90 respuestas que reflejan actitud neutral 30x2=60 tendencia de actitud desfavorable 30x1=30 tendencias de actitud ms desfavorable. Estas puntuaciones las podemos transformar por %, teniendo en cuenta el porcentaje de respuesta dada a cada tem, ej. El 60% alumnos est moderadamente de acuerdo con la necesidad de respetar las normas de clase. Las escalas Likert son las ms usadas para evaluar componentes cognitivos, evaluativo y conductual de la intolerancia. Un ejemplo de herramienta para estimar actitudes es el Cuestionario de Actitudes hacia la Diversidad y la Violencia (CADV) de Das-Aguado que tiene 3 partes: - Creencias hacia la diversidad y la violencia, tiene 56 elementos y pretende evaluar los componentes afectivo y cognitivo de las actitudes relacionadas con la justificacin de la violencia, creencias sexistas y la intolerancia hacia grupos minoritarios. - Disposicin conductual hacia grupos minoritarios, tiene 8 elementos e intenta evaluar el componente conductual de las actitudes tolerantes por medio de la disposicin para interactuar con los grupos que soportan mxima o mnima intolerancia en nuestra sociedad. Ej. hasta que punto te agradara tener como compaero clase un chico ? Asitico 1234567 Gitano 1234567 Europa del Este 1234567 - Disposicin hacia el trabajo cooperativo, tiene 7 elementos que hacen referencia a la preferencia por distintas modalidades de trabajo en el Centro escolar. Ej: hasta qu punto te gustara trabajar en el Instituto? Slo 1234567 Con compaeros 1234567 Con compaeras 1234567 Con los que tienen altas notas 1234567 Para interpretar y corregir los resultados del cuestionario anterior solamente hay que agrupar los tems segn los factores a los que pertenecen, calcular las puntuaciones directas en cada factor y expresarlas en puntuaciones percentiles que indican el porcentaje de personas del grupo que punta por debajo de una puntuacin particular. Para interpretar los percentiles de los distintos factores o escalas del CADV hay tablas de correspondencia entre percentiles y puntuaciones directas realizadas a partir de la muestra de participantes con las que se valid inicialmente el CADV. Ventajas y limitaciones de estas escalas

Ventajas: sencillez de su elaboracin, aplicacin e interpretacin, dndonos indicadores valiosos sobre las tendencias actitudinales de los individuos. Limitaciones: es posible que las diferentes combinaciones de posiciones nos den puntuaciones iguales, sin que necesariamente indiquen posturas equivalentes de actitud u opinin y la validez en las respuestas depende de la sinceridad del sujeto, grado de madurez para valorar temas que en muchos casos son subjetivos o su capacidad para distinguir entre lo que sucede en la realidad y lo que cree que es correcto opinar.

TEMA 3 CURSO 2011/12 Se corresponde con el captulo 5 del libro. (Tema importante) ORIENTACIONES DE LA GUA DE LA ASIGNATURA
Orientaciones para el estudio del Tema 3 Apoyndose en los fundamentos tericos de un modelo de anlisis de necesidades de intervencin socioeducativa como el que se presenta en el primer apartado de este tema, el ANISE, el estudiante debe priorizar el estudio de la tcnica del DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades). El anlisis DAFO destaca por su sencillez y facilidad de aplicacin en los mbitos ms diversos, por lo cul resulta muy til para tomar decisiones de intervencin socioeducativa adecuadamente fundamentadas en un diagnstico previo. Adems de los contenidos incluidos en este apartado, el estudiante podr leer con fines meramente ilustrativos, los ejemplos de DAFO incluidos en el texto bsico de referencia. Por otra parte, se plantea una tcnica grupal como los grupos de discusin, cuyas caractersticas conviene conocer para aplicar en mbitos sociales, a destinatarios ms o menos expertos cuyo intercambio de perspectivas pueda resultar particularmente valioso para el diagnstico socioeducativo si ste lo exige. Mencin muy especial merecen los sociogramas, pues el Educador Social desarrolla gran parte de su actividad profesional con grupos cuya dinmica de funcionamiento deber comprender para manejar adecuadamente las consecuencias que se deriven de la misma. Se considera imprescindible conocer tanto su simbologa y saber aplicar los cuestionarios a travs de los que se obtiene la informacin (adems, en el texto bsico, el estudiante interesado podr encontrar informacin especfica sobre cmo se elaboran este tipo de cuestionarios). Por supuesto, el estudiante debe poner especial atencin en aprender cmo se interpretan los principales datos obtenidos mediante sociogramas (sin olvidar las condiciones de aplicacin en funcin de las caractersticas de los miembros del grupo y el tiempo que ste lleve funcionando), as como la validez temporal de dicha informacin.

ANLISIS DE NECESIDADES SOCIOEDUCATIVAS Y TCNICAS GRUPALES 1. Modelo de anlisis de Necesidades de Intervencin Socioeducativa: Modelo ANISE (pg. 159 hasta pg.160). 2. Anlisis D.A.F.O. (pg. 169 hasta pg.170) 3. Tcnicas grupales: Grupos de discusin (desde la pg. 175 hasta la pg.177). 4. Tcnicas sociomtricas a. Aplicacin del cuestionario sociomtrico (pg.188 hasta pg.189). b. Organizacin de los resultados del cuestionario sociomtrico: clculo de ndices verticales y horizontales (pg. 189 hasta pg.197). c. Sociograma del grupo (pg. 198 hasta pg.203). d. Interpretacin de los resultados obtenidos/sociomtricos (pg. 205 hasta pg.208).

CAPTULO 5 DEL LIBRO: ANLISIS DE NECESIDADES SOCIOEDUCATIVAS Y TCNICAS GRUPALES

1- Modelo ANISE 2- El anlisis D.A.F.O. 3- Tcnicas grupales: Grupos de discusin 4- Tcnicas sociomtricas a)Aplicacin del cuestionario b) Organizacin de los resultados del cuestionario sociomtrico: clculo de ndices verticales y horizontales. c) El sociograma del grupo. d) Interpretacin de los resultados obtenidos.

1- MODELO ANISE
Modelo de Anlisis de Necesidades de Intervencin Socioeducativa ANISE de Prez-Campanero 1994 en situaciones en que aparecen y/o se agravan problemas, se desea implantar programas informativos/preventivos como respuesta a demandas de algn grupo o institucin. En el siguiente cuadro se enuncia las 3 fases fundamentales del modelo ANISE, desarrolladas en 11 etapas:

FASE
RECONOCIMIENTO

ETAPAS
* Identificar situaciones desencadenantes del modelo ANISE *Seleccionar herramientas o instrumentos para la

obtencin de datos. *Buscar fuentes de informacin: realizar el *Anlisis de comunidad, determinar personas Implicadas y otras fuentes de informacin. DIAGNSTICO *Identificar la situacin actual-en trminos de rdos*Establecer la situacin deseable en trminos rdos*Analizar el potencial- en trminos recursos y Posibilidades. *Identificar las causas de las discrepancias entre la situacin actual y la deseable-en trminos de condiciones existentes y requerida*Identificar los sentimientos que las discrepancias producen en los implicados. *Definir el problema -con claridad y precisin*Priorizar los problemas *Proponer soluciones evaluando coste, impacto y viabilidad.

TOMA DE DECISIONES

Si nos centramos en la fase de diagnstico, es relevante investigar cmo las personas implicadas en el contexto problemtico reflejan los hechos reales y perciben la situacin, qu aspectos llaman ms la atencin, quines viven la situacin como problema y quines no, qu errores se estn cometiendo con ms frecuencia, etc. La situacin deseable responde a la cuestin de dnde deberamos estar, qu hechos concretos deberan estar sucediendo y no suceden ahora, lo cual nos llevar directamente a detectar las discrepancias. El anlisis del potencial en un espacio y tiempo determinado, hace referencia a aspectos como los recursos disponibles, las caractersticas de las personas implicadas, los problemas previsibles, etc., y debera concluir con la determinacin de las condiciones que favorecern/permitirn la intervencin socioeducativa, sin olvidar los riesgos que cada decisin conlleva. En la identificacin de las causas, conviene distinguir de qu tipo son, falta de destrezas o conocimientos?entorno problemtico? ausencia de motivacin en las personas implicadas? O incentivos ineficaces o insuficientes. Hay que recordar que cuando no hay motivos internos que impulsen a los individuos a participar en la solucin de sus problemas, hay que emplear reforzadores externos hasta que sean capaces de apreciar por s mismos el valor de las estrategias de solucin que se les proponen. Hay que tener en cuenta los sentimientos de las personas integrantes del problema, sus sentimientos hacia lo que se est investigando, prioridades, etc. Por ltimo, el problema quedar definido en su contenido y localizacin, magnitud, perspectiva temporal y personas afectadas por l.

En la ltima fase, se proponen soluciones pero tambin hay que planear cules sern los indicadores para conocer cundo se puede considerar resuelto el problema y, as, poder determinar la eficacia del anlisis de necesidades y de la intervencin socioeducativa realizada. Los instrumentos para recopilar datos son los mismos usados en el diagnstico aunque es ms frecuente el uso de encuestas (entrevistas, cuestionarios), creados ad hoc en base al contexto y problema que se analice. Muchas veces, esto conlleva realizar un sistema de indicadores de evaluacin.(Punto siguiente: Sistemas de indicadores, no entra y pasa a la pgina 169).

2. ANLISIS D.A.F.O Oportunidades).

(Debilidades,

Amenazas,

Fortalezas

Sus creadores son los profesores K.Andrews y R.Chstensen de la universidad de Harvard que la hicieron como un instrumento de anlisis, gestin de recursos y evaluacin, con el paso de los aos se extendi a campos educativos y sociales a fin de saber la situacin de organizaciones, colectivos, etc., desde la perspectiva de sus miembros como punto inicial o de partida para realizar decisiones de intervencin. DAFO, permite dar prioridad a los aspectos esenciales o decisivos para un grupo u organizacin de modo que se puedan hacer intervenciones ms adecuadas que consoliden las Fortalezas, aminoren Debilidades, aprovechen las ventajas de las Oportunidades y reduzcan las Amenazas para poder conseguir el objetivo propuesto. Cuando se investigan las fortalezas, podemos conocer las zonas que necesitan ser modificadas y, en el campo personal, las competencias que es preciso adquirir. Enumerando las oportunidades nos aseguramos de aprovechar las ventajas, igualmente que el conocer los puntos dbiles deja conocer las consecuencias negativas de la situacin actual sacando a la luz la necesidad de manejarlas o gestionarlas de forma adecuada. Se usan dos tipos de anlisis: Internos (fortalezas y debilidades) y externos (amenazas y oportunidades). DAFO, intenta aminorar las debilidades y amenazas y reforzar/mantener oportunidades y fortalezas. Esta tcnica recoge informacin contextualizada, tanto negativa o deficitaria como positiva (con ms poder motivador), de las personas en situacin problemtica, as podemos realizar un esquema preciso de la situacin problemtica y desde ella, hacer una planificacin coherente con las necesidades ms esenciales. La combinacin de Debilidades/Amenazas nos indican que deben realizarse estrategias prioritarias y acciones urgentes. La combinacin Debilidades/Oportunidades, nos dicen que son precisas estrategias de reorientacin, aprovechando las oportunidades de que se dispone en ese momento. La combinacin de Fortalezas/Amenazas, indican que es esencial realizar estrategias de prevencin que nos permitan adelantarnos a las amenazas. La combinacin de Fortalezas/Oportunidades ponen de manifiesto estrategias de calidad de vida, la esencialidad de incrementar lo positivo ya inserto.

CUADRO DAFO PUNTOS FUERTES Anlisis interno

FORTALEZAS Caractersticas propias del grupo, organizacin, etc. de la ndole que sean: estructurales, materiales, organizativas..que favorecern la consecucin de los objetivos. Son potencialidades internas.

PUNTOS DBILES
DEBILIDADES Caractersticas de cualquier orden, estructurales, organizativas, etc., que frenen, dificulten a nivel interno la consecucin de los objetivos. Ej.las limitaciones que impidan que un grupo, entidad, institucin, etc., aproveche sus recursos y logre sus propsitos. Cmo se puede minimizar su impacto?

Cmo se pueden aprovechar al mximo?

Anlisis externo

OPORTUNIDADES
Situaciones que se dan en el entorno del grupo u organizacin y que pueden facilitar el logro de los objetivos.

AMENAZAS
Situaciones diversassociales,econmic, legalesen el entorno del grupo u organizac. Que afecten significativamente el logro de los rdos. enunciados en los objetivos.Siendo fres. ajenos al propio grupo u organizacin, inciden directa y negativamente en l. Cmo hacerles frente?

Cmo se pueden aprovechar al mximo?

3. Tcnicas grupales: Grupos de discusin (desde la pg. 175 hasta la pg.177). Tcnicas grupales.
Normalmente se desarrollan en reuniones de grupo con la participacin de todos los integrantes de un grupo. En Diagnstico en Educacin Social estas tcnicas no se hacen a modo de terapias, sino como investigacin, indagacin, diagnstico que nos deje ver y analizar las relaciones entre los miembros del grupo y la situacin particular de cada uno.

Los Grupos de Discusin (Focus Group)(pgina 175 a 177)

Frecuentemente concebidos como entrevistas grupales en torno a 8-12 miembros, pueden tener diversos objetivos, entre ellos identificar necesidades o problemas, explorar opiniones sobre un tema especfico, evaluar reacciones ante un determinado fenmeno etc. Es decir,

permite recoger tanto informacin objetiva como percepciones, actitudes o motivaciones. En todo caso, se trata de aproximarse a una cuestin o tema central a travs de la dinmica conversacional entre los miembros del grupo de modo que sta facilite la comprensin del problema. Supone que las interacciones entre los miembros del grupo articuladas mediante la figura de un moderador ofrecern informacin ms variada y compleja que la obtenida mediante entrevistas individuales. Slo cuando los miembros del grupo se han seleccionado siguiendo criterios de representatividad estadstica representan suficientemente las distintas perspectivas y puntos de vista de la realidad que se pretende explorar- se considera que los grupos de discusin son representativos (Barker, 2003). No debemos confundir la dinmica de grupos con los grupos de Discusin. La Dinmica de grupos tiene la finalidad de realizar una mejora funcional de los grupos mediante la activacin de todas las fuerzas socio-psicolgicas que hay dentro del grupo, pero los Grupos de Discusin se conciben como tcnica de recogida de informacin que facilite la comprensin cualitativade ciertos fenmenos desde la perspectiva de los miembros del grupo. En cuanto al anlisis de la informacin obtenida mediante ellos, suele ser de tipo cualitativo, descriptivo, comnmente basado en el anlisis de contenido temtico o de categoras. Clasificaciones de los grupos de discusin:
GRUPOS DE

Topologa

Nivel afectivo

Nivel funcional

Nivel temtico

DISCUSIN Grupos focalizados Lluvia de ideas Grupos nominales y Delphi Entrevistas grupales de campo. Naturales y formales Grupos de entrenamiento (training group) Entrenamiento en la sensibilidad (sensibility training) Dramatizacin (Role playing) Psicodrama Sociograma Philiops 6.6 Tcnicas de risco Pequeo grupo de discusin Forum Dilogos simultneos (cuchicheo) Clnica del rumor Estudios de casos Lluvia ideas (brainstorming) Simposio Mesa redonda Panel o mesa redonda con interrogatorio Seminario, jornadas

Hay varias tcnicas en los grupos de discusin que nos dejan conocer datos sobre estado u opiniones de un grupo sobre su trabajo, dificultades o cualquier otra situacin. Ir a los grupos para conseguir informacin de peso sobre el estado de los miembros que forman un colectivo es una buena va porque se intenta facilitar el intercambio de opiniones para obtener informacin sobre las percepciones, actitudes o motivaciones de un colectivo concreto. El ambiente del grupo de discusin tiene que ser de concordia, neutral, donde sus componentes conocen el motivo de dicha reunin y la informacin se obtiene desde los distintos puntos de vista. Previamente, se considera el sitio donde se har la reunin,

tamao grupo y competencia del moderador. Este ltimo utilizar distintos mtodos (preguntas, escucha, reformulacin preguntas, sintetizacin intervenciones previas) que lleven la discusin hacia los objetivos. Para analizar el grupo de discusin, antes existe un trabajo de interpretacin y esclarecimiento de los datos, y ante un gran nmero de datos cualitativos, podemos aplicar diversos mtodos de anlisis. Estas actividades nos tienen que permitir manejar estos datos y reconfigurarlos de forma que se transformen en informacin manejable y significativa, y una vez estructuradas de acuerdo a criterios explcitos, puedan mostrarse de forma comprensiva y obtener de ellas conclusiones que ayuden a la consecucin del conocimiento. El mtodo de anlisis de contenido es apropiado para obtener explicaciones de un grupo de categoras generales a fin de investigar en la expresividad en sus manifestaciones verbales, gestuales, etc. Adaptando la propuesta de Barton y Lazarsfeld (1961), entre los procedimientos de anlisis del material cualitativo destacan: 1. Anlisis de simples observaciones 2. Construccin o aplicacin de sistemas descriptivos a. Listas, categoras o tipos preliminares b. Tipologas sistemticas completas c. Tipologas sistemticas parciales 3. Datos cualitativos sugiriendo relaciones entre variables a. Sugerencias de factores: tcnica del examen de casos atpicos b. Sugerencias de procesos: tcnica de exploracin cualitativa de relaciones causales c. Sugerencias cualitativas a modo de cuasi-estadsticas d. Anlisis comparativo sistemtico de pocos casos 4. Formulaciones matriciales 5. Anlisis cualitativo en apoyo de la teora Krueger 1991, expone el siguiente procedimiento de anlisis de la informacin que conseguimos de los grupos de discusin: 1-leer resmenes iniciales de los grupos haciendo destacar las lneas de opinin ms sobresalientes. 2-Escuchar las cintas o leer las transcripciones 3-Concentrarse cada vez en un tema 4-Subrayar los fragmentos de ms inters o grabar las propias ideas para que sea fcil su localizacin y comparacin 5-No perder de vista los objetivos del trabajo y contexto de las intervenciones, contrastando el anlisis con otros miembros del grupo. (Hay programas informticos facilitadores de estos anlisis de datos: NVIVO o Atlas-ti). A su vez, dentro de los grupos de discusin pueden enmarcarse diversas tcnicas como los grupos nominales, las sesiones de tormenta de ideas, dramatizacin o roleplaying etc.

4-TCNICAS SOCIOMTRICAS
Las tcnicas sociomtricas se refieren a la medida de las relaciones sociales entre los miembros de un grupo (Casanova, 1982). El sociograma permite representar grficamente, en un momento dado, la estructura de relaciones que existe entre los miembros de un grupo, la cohesin del grupo, sus pautas de eleccin o de rechazo.

a)Aplicacin del Cuestionario Sociomtrico (pg.188 a 203 libro)

No precisa material que lo complemente ni demasiado tiempo, es sencillo y se puede aplicar individual o de forma colectiva (en el colectivo el grupo debe tener tamao medio y con relacin de proximidad con el examinador). Un cuestionario individual y oral, puede ser ms adecuado para nios de menos de 6 aos. Hay autores que no recomiendan realizar estas pruebas hasta que se afiance o cristalice la orientacin a la norma (juego reglado de Piaget), es decir, a los 6/7 aos, a estos nios se les puede aplicar el cuestionario por medio de un juego en el cual se ponen varios nios juntos, cada uno con el compaero que desee, luego se hacen preguntas y tienen que contestar con varias respuestas para realizar la matriz sociomtrica. Para grupos de 12/13 aos hay que hacer fuerza en que sean sinceros en sus respuestas. El clima ha de ser de confianza para que la respuesta sea espontnea y respetuoso con la eleccin o rechazo realizadas. Los alumnos tienes que tener un cierto conocimiento de los dems miembros del grupo para poder escoger/rechazar en base a algn motivo y as se estar aplicando el cuestionario de forma correcta. Para ello, cuando un grupo es nuevo o se ha formado hace poco, se deber permitir un tiempo para que se conozcan, tambin tienen que conocer qu miembros forman parte del grupo y elegir o rechazar a los que no pertenecen al grupo (miembros de otras clases que en las horas de ocio lo comparten con ellos), tambin se les dar el tiempo adecuado, sin demasiadas limitaciones para que puedan pensar y no dejen respuestas en blanco, y por ltimo, hacerles llegar que sus respuestas son confidenciales y para qu se van a destinar (conocimiento y mejora vida grupo). Algunos autores consideran oportuno no comunicar a los componentes que se tratad e un sociograma o test pues de esta forma no se influye en sus respuestas, mejor decirles que simplemente se van a realizar una serie de preguntas sobre su grupo y su grado de satisfaccin con l.

b) Organizacin de los resultados del Cuestionario Sociomtrico. 1-Matriz sociomtrica 1.1- Clculo de ndices sociomtricos verticales y 1.2- Clculo de ndices sociomtricos horizontales.
Todas las respuestas del Cuestionario Soc. se ponen en una matriz sociomtrica o tabla de doble entrada (hay muchas ms simbologas sociomtricas pero, en la tabla siguiente, vamos a usar la de Rguez Prez porque refleja en una sla matriz varios ndices sociomtricos). Realizamos el cuadro de doble entrada con filas y columnas con los nombres de cada uno de los componentes del grupo en orden alfabtico (puede ser en otro orden), se aaden 4 columnas y 12 filas a la matriz cuadrada, con intencin de calcular ndices sociomtricos.

1- Ejemplo de Matriz sociomtrica Esta matriz contiene un ejemplo sobre 8 alumnos. Hay 4 zonas: -Zona respuestas (cruce filas y columnas encabezadas con los nombres de los alumnos) -Zona ndices verticales (iniciada con las 12 filas agregadas) -Zona de ndices horizontales (iniciada con las 4 columnas agregadas) -Zona de ndices totales (casillas que resultan del cruce de las dos zonas-filas y columnas- de los ndices verticales y horizontales).
ANA ANA PEPE JUAN DAVID PIPO MEG BOB ISA SER NER SRR NRR XPI XPIA XNI XNIA NRP NRN NFX NSO 2 (3)/ (1)/ [ 1] (3)/ 3 (3)/ 11 5 5 2 3 3 2 1 3 1 1 0 PEPE JUAN (1)/ DAVID (2)/ (3)/ PIPO MEG (3)/ 1 (3)/ 2 *2 1 12 6 0 0 2 2 0 0 2 0 0 1 BOB () -2 ISA 3/ *3 3 (3)/ () NEE 3 1 3 3 3 3 2 3 NRE 1 2 1 2 2 1 1 1 XPG 4 1 2 3 1 2 1 2 XNG 0 0 0 0 1 0 0 1

(2)/ 2 1 3 (2)* 5 3 5 2 2 2 0 0 1 0 0 1

3 3/ (2)/ () 1 1 3 1 2 1 0 0 1 0 1 0 7 3 3 1 3 3 0 0 3 1 0 0

2/ () (3)/ 3 1 2 1 2 1 0 0 1 1 1 0

*3

2 1 3 1 2 1 0 0 0 0 1 1

3 1 9 3 2 1 0 0 1 1 1 1

El proceso para el volcado de respuestas en la matriz, es el siguiente: 1- Pregunta de Elecciones positivas 2- Pregunta de Rechazos 3- Pregunta de Expectativas de eleccin 4- Pregunta de Expectativas de rechazo Elecciones positivas Anotamos las respuestas fila a fila. Cada fila que un alumno encabeza se buscan las columnas encabezadas por los compaeros que ha seleccionado, en la casilla que se cruza se pone el n de orden en que el alumno de la columna ha sido seleccionado como preferido, ej: si solamente se va a seleccionar los 3 primeros alumnos preferidos, se pondr un 3 en la casilla convergente el alumno de la fila o elector y el alumno de la columna que ha seleccionado en primer lugar (en las casillas de los compaeros que ha seleccionado en 2 y 3 lugar se pone 2 y 1. En el resto de las selecciones del alumno, es decir, 4,5,6 lugar, se pone nada ms una X. As, se anota la seleccin de Ana: en 1 lugar ha seleccionado a Meg, y anotamos un 3 en la casilla de Ana que se cruza con la columna de Meg. Posteriormente, ha

seleccionado en 2 puesto a David, y anotamos un 2 en su columna y en tercer lugar ha seleccionado a Juan y le ponemos un 1, etc. Rechazos Se anotan igual que las elecciones pero se distinguen por los nmeros, los cuales se ponen en otro color (aqu negro). Ana ha rechazado a Isa (poda seleccionar 3 pero solamente pone 1) y ponemos un 3 en negrita u otro color que le distinga y as con los dems. Expectativas de la eleccin Aqu se pone columna por columna pero se pone cmo smbolo un parntesis, negro por ser elecciones, en la casilla donde se cruza la columna encabezada por el alumno que manifiesta su expectativa y la fila encabezada por el compaero que piensa le seleccionar sin considerarse el orden en que el alumno ha escrito los nombres de sus compaeros. Si la casilla est ocupada por algn dgito, ste se pone dentro del parntesis y si se encierra con l un nmero en negrita es indicativo de que el alumno que esperaba ser seleccionado por este compaero, s ha sido seleccionado por l. Pero si el parntesis negro no contiene dgito, supone que no se ha cumplido la expectativa de ese alumno que encabeza la columna porque el compaero no le ha seleccionado. En la matriz propuesta, si Ana tena expectativas de que la seleccionaran Juan, David y Meg, nos ponemos en la casilla encabezada por Ana y buscamos la fila de Juan y donde se cruzan ponemos el parntesis negro y metemos dentro el 3 existente, lo cual nos indica que Juan ha seleccionado a Ana y adems en primer lugar porque tiene un 3. Despus, continuamos la columna de Ana hasta llegar donde se cruza con la fila de David y ponemos el parntesis que encerrar el nmero existente, 1 porque David seleccion a Ana en 3 lugar, por ltimo seguimos otra vez la columna de Ana hasta llegar a la fila de Meg y ponenos un parntesis negro que encerrar el 3 existente porque Meg seleccion a Ana en primer lugar, etc. etc. (Muchas veces, cuando no se dice orden de seleccin, llega poner una X) Expectativas de rechazos El sistema es el mismo pero se pone un parntesis en rojo (en el ejemplo en negrita) en la casilla interseccin entre la columna del alumno y la fila del destinatario de sus expectativas. Como Ana considera que ser rechazada por Pipo e Isa, por eso en la columna de Ana interceptada por las filas de estos compaeros se escribe en ellas un parntesis rojo (aqu en negrita). Ciertamente, Isa haba rechazado contundentemente a Ana, por eso el parntesis rojo encierra un 3 rojo (negro en nuestro ejemplo), pero Pipo, no la ha rechazado y adems la ha seleccionado en 3 lugar por eso ese parntesis rojo(negrita9 que crea la negativa expectativa de Ana, encierra un 1 negro en la fila encabezada por Pipo. 1.1-Clculo de los ndices sociomtricos verticales. Con los datos de la matriz podemos calcular los ndices verticales detallados en el cuadro siguiente. Cuatro de ndices sociomtricos verticales

Elecciones Rechazos

Recibidas

Expectativas

Nmero Suma total Recibidos Nmero Suma total Positv.individuals Nmero Post. Indv.acertds Nmero Negatvs individu. Nmero Neg.indv.acertads Nmero Positvs(eleccions) Nmero Negativs(rechazs) Nmero Nmero Nmero

NER SER NRR SRR XPI XPIA XNI XNIA NRP NRN XFX NSO

Recprocos

Falsas expectativas Sentimientos opuestos

Elecciones recibidas. Su total (SER) viene de la suma de todos los valores de aceptacin (en negro) por columna, de acuerdo con el valor del dgito en est en cada casilla. En la matriz del ejemplo, en la 1 columna, la suma total de elecciones que recibe Ana es 11 (suma de 3+1+1+3+3). El ndice SER nos dice si el alumno suele ser seleccionado en los primeros puestos, es decir, tendr unos valores elevados en SER. -Nmero Elecciones Recibidas (NER) Se suman las elecciones por columnas que ha recibido el alumno que encabeza cada columna pero no se tiene en cuenta el orden (1, 2 o 3 lugar) sino que todas las elecciones que hay en las cosillas tienen valor 1 en negro. Ej. El NER de Ana es 5 porque se han sumado las elecciones de Juan +1, David +1, Pipo +1 y Bob +1. (Si alguien selecciona muchos compaeros, ej. Ms de 5, a partir del 5 se pone una X y se le da valor de 1). Rechazos recibidos SRR. Se suman los valores en rojo (negrita) de rechazo, que estn en las columnas. Ana, su SRR , se obtiene sumando +2(rechazo de Pepe) +3 (del rechazo de Isa), dando un total de 5 que ponemos en rojo (negrita) en la fila que corresponde a tal ndice. Si alguno no recibe rechazo, su valor de SRR es 0. -El nmero de rechazos recibidos por cada alumno (NRR), es decir su popularidad dentro del grupo se obtiene de forma similar al NER, se le da de 1 a cualquier rechazo (rojo/negrita), registrado en la columna de ese alumno sin tner en cuenta el orden en que se ha nombrado al alumno rechazado. En este ejemplo Ana tiene un nmero de rechazos= 2, que pertenecen a los rechazos que le adjudican Pepe e Isa. Expectativas. -Nmero de Expectativas positivas individuales (XPI) se obtiene de la suma por columna de los parntesis en negro del alumno que encabeza la columna y esto representa el sentimiento que tiene el alumno de ser aceptado en su grupo

(expectativas positivas). A menos parntesis en su columna, menos seguridad en que ser aceptado por el grupo. Ej. Ana, tiene un XPI= 3. -Numero Expectativas Positivas Individuales acertadas (XPIA), nos dice hasta dnde se han cumplido las expectativas positivas, lo cual nos dice o demuestra la percepcin realista del alumno). Contamos los parntesis por columna pero slo los que tienen un dgito negro encerrado. Ej. Ana posee un XPIA de 3, coinciden las expectativas positivas con las acertadas, lo que nos ensea que tiene una percepcin realista de su aceptacin en el grupo. En otros no coincide y mantienen diferencias entre ambas con lo cual entresacamos que no son realistas en sus percepciones. -Nmero expectativas Negativas Individuales,(XNI) que nos muestra las expectativas de rechazo del alumno, se suman por columnas parntesis rojos (negrita para nosotros), y no se tiene en consideracin el nmero inmerso en l.. A ms parntesis rojos/negrita, ms rechazado se siente en el grupo. Ej.Ana tiene XNI de 2 al haber sumado el parntesis rojo/negrita de la fila de su intenseccin con Pipo y el parntesis rojo/negrita de la fila de su interseccin con Isa. Otros no se sienten nada rechazados su XNI=0. -Nmero expectativas Negativas Acertadas (XNIA). Confirmacin de si se han confirmado, si son realistas las expectativas o no. Se suman los parntesis rojos/negrita por columnas pero slo tenemos en cuenta los que dentro tienen un nmero en rojo/negrita. Ana, solamente tiene una expectativa confirmada XNIA=1 que viene del rechazo que ha expresado Isa hacia ella. -Reciprocidad Este nmero de elecciones Recprocas positivas (NRP) son las ocasiones en que dos miembros del grupo se seleccionan mutuamente, pero el n mero de Rechazos Recprocos Negativos (NRN) es las veces que dos alumnos o componentes se rechazan mutuamente. Poniendo una hoja sobre la matriz de forma que su esquina superior izda se coloque permitiendo ver slo fila y columna que corresponde a ese alumno. Se vern las reciprocidades si miramos en la fila de ese alumno si las casillas con signo en el interior se cruza con una columna que tenga signo del mismo color, si hay coincidencia se marca con una diagonal el nmero que aparece en esa casilla, y analizaremos toda la matriz, moviendo la hoja hacia abajo en diagonal hacia la esquina inferior derecha de la matriz. En la matriz de ejemplo, ponemos la hoja de forma que su esquina superior izda deje ver solamente la fila de Ana. En la 1 celda de su fila, se ve un valor que corresponde a su interseccin con la columna de Juan, y buscamos si en la fila de Juan, en su interseccin con la columna de Ana, hay algn dgito del mismo color (negro aqu), y s que hay 3, trazamos en ambas casillas una lnea diagonal junto a los mencionados dos dgitos. En otros casos hay rechazo mutuo como en Ana e Isa, ambos dgitos son rojos/negrita, etc. Cuando tenemos localizadas y registradas con trazos diagonales todas las reciprocidades de la matriz podemos obtener sumando por columnas: El nmero de Recprocas Positivas NRP. Diagonales trazadas junto a valores en negro. El nmero de Recprocas Negativas NRN. Diagonales trazadas junta a valores en rojo/negrita. Siguiendo a Ana, su NRP es 3 y su NRN es 1.

(Si alguien no entiende la explicacin de superponer una hoja en la matriz, ir a pgina 196 libro, figura 5.23). -Falsas expectativas. (NXF). Es cuando el alumno considera que otro lo seleccionar pero ste ni le selecciona ni le rechaza. Sern tanto alumnos que esperaban ser seleccionados y no lo han sido (aparece en la matriz un parntesis negro vaco) como los que pensaban que seran rechazados y tampoco lo han sido (parntesis rojo/negrita vaco), tambin cuando pensaban ser seleccionados y han sido rechazados (aparece parntesis negro con un dgito rojo/negrita dentro), o por el contrario, esperaban el rechazo y los han seleccionado (aparece parntesis rojo/negrita con un dgito negro dentro). El NXF se obtiene pasando por cada columna y contando cada una de las situaciones enunciadas antes (parntesis sin dgitos dentro y parntesis con dgitos de opuesto color) y se pone ese valor en la fila correspondiente a ese ndice. -Sentimientos opuestos (NSO). El Nmero de Sentimientos Opuestos, nos muestra las veces que un alumno ha seleccionado a otro pero ste le ha rechazado (sin tener en cuenta el orden de rechazo). El sistema a seguir es igual al de los ndices de reciprocidad pero se marca un asterisco en las casillas en las que se encuentre que, a un alumno con casilla que contiene un dgito negro en el interior se le ha puesto un signo rojo/negrita en la casilla correspondiente a su columna. En la matriz de ejemplo, Pepe rechaza a Isabel, pero Isabel le ha seleccionado en 2 lugar. Al final se suman por columnas los asteriscos y se registra en la fila adecuada. 1.2 Clculo de ndices sociomtricos Horizontales. - Nmero de Elecciones Emitidas (NEE) por el alumno, nos dice su expansividad positiva haciendo referencia al nmero de compaeros que tiende a seleccionar. Se contabilizan por filas las veces que el alumno que encabeza cada fila ha seleccionado a otro (nmero casillas de su fila con valor negro). A ms alto NEE y recepcin alta de elecciones, ms alta sociabilidad, expansividad positiva presenta el alumno. -Nmero Rechazos Emitidos (NRE) por cada alumno, se contabiliza las veces que aparecen en las casillas de la fila de ese alumno, dgitos en rojo/negrita que nos muestran sus rechazos. Ej.Ana tiene NEE=3 y NRE=1. Si el alumno rechaza muchos alumnos por tanto su NRE es elevado y al tiempo le han rechazado varios compaeros, su sociabilidad ser baja o expansividad negativa. -Nmero de Expectativas Positivas del Grupo (XNG), nos muestra los alumnos que consideran que van a ser rechazados por otros. Se cuenta por filas el nmero de parntesis rojo/negrita. Ej.Ana el XNG =0, puesto que nadie la espera ser rechazado por ella. Por ltimo se pueden calcular ndices grupales para comparar grupos. De cada tabla sociomtrica, resultan el sociograma y psicograma que correspondan.

c) El Sociograma de grupo

Los sociogramas son representaciones grficas de las sociomatrices o del conjunto de relaciones sociales detectadas entre los miembros del grupo, que posee la ventaja de la facilidad de interpretacin, puesto que permite ver de un solo vistazo la estructura del grupo. Representar todas las elecciones y rechazos creara un montn de lneas que no permitiran ver la representacin sociomtrica, por ello se representan las elecciones recprocas positivas y/o de la 1 eleccin (NER), esenciales porque muestran que, cuantas ms existan, ms cohesionado estar el grupo y las elecciones recprocas negativas y/o 1 rechazo (NRR) porque nos dicen la falta de relacin y conflictos que existen. Al realizar la valoracin de ambas (positivas y negativas) es conveniente comprobar cul pesa ms en el grupo, es decir, si el grupo tiende a la dispersin o a la cohesin. Suelen representarse, paralelamente, elecciones y rechazos (solamente los 2 primeros). Existen diversos tipos de representacin grfica de la informacin sociomtrica: Tcnica de Diana. 1. Dibujar 3 crculos concntricos 2- En el crculo interior se colocan los individuos significativos positivos o alumnos muy populares en base a la gran cantidad de elecciones que han tenido. 3- Se coloca un anillo intermedio a los alumnos no significativos, son aquellos que las elecciones que reciben no permiten ponerlos como significativos en ningn sentido. 4- Se coloca en el anillo exterior a los individuos que son significativamente negativos, es decir, alumnos aislados.

La forma de representar a estos sujetos dentro de los crculos es la siguiente: -Chicos representados por tringulos o cuadrados, -Chicas representadas por crculos con las iniciales de los sujetos en su interior.
CHICAS CHICOS

Despus se colocan las elecciones, rechazos o percepciones y su direccin con flechas continuas y discontinuas (mejor usar colores que distingan las elecciones y rechazos, ej: negro y rojo respectivamente, con lo cual las lneas pueden ser todas continuas).

Eleccin mutua Rechazo mutuo Eleccin Rechazo

Tambin pueden representarse sociogramas dibujndolos en acetatos y superponindolos tomando como eje un elemento (sujeto), y pueden aadirse datos de observaciones profesores, informaciones dadas por los padres, ndices de autoestima y pruebas de adaptacin, etc. El grosor de lnea puede entenderse en base al orden de seleccin, a mayor grosor mayor preferencia, es decir, si elige en 1 lugar se pone la lnea con ms grosor y de forma sucesiva disminuye el grosor de lnea e intensidad de preferencia. Una lnea discontinua puede indicar una eleccin ms dbil (ej en 3 lugar) y no un rechazo, de ah la esencialidad de establecer el significado de los smbolos con antelacin. Las lneas de elecciones y rechazos conforman las siguientes estructuras/figuras: Dada

Estrella

Tringulo

Cadena

Cuadrado

En nuestro ejemplo de matriz sociomtrica hemos establecido unos valores a partir de un cuestionario sociomtrico y siguiendo con dicho ejemplo conseguiramos los sociogramas que abajo indicamos: Ana y Meg tienen el mayor nmero de elecciones, es decir, su NER(n elecc.recibidas) con lo que se situaran en el crculo ms interior, Pepe y David estarn en el anillo intermedio y los dems en el ms externo. Luego se ponen las elecciones y rechazos recprocos (analizamos los trazos diagonales de la matriz que acompaan a valores en negro y en rojo/negrita respectivamente). Por tanto, los alumnos ms populares son Ana y Meg, que se seleccionan mutuamente pero no estn aislados del grupo porque cada uno de ellos mantiene amistades correspondidas con otros, e incluso amistades en comn. Pero Bob est bastante aislado porque sus elecciones no son correspondidas pero tampoco es rechazada por el grupo. Isa y Ana tienen cierta enemistad y a la vez, Isa y Pipo estn bastante aislados del resto grupo. Podemos concluir que de forma general el grupo est poco cohesionado salvo el trio de Ana, David y Meg. Elecciones y Rechazos recprocos

Ana: crculo azul claro en crculo ms interno Meg (chico) tringulo azul oscuro en crculo ms interno Pepe : Tringulo lila oscuro en crculo medio David: Tringulo lila claro en crculo medio

Juan y Bob, aparecen en el crculo ms externo con sus respectivos tringulos, el de Juan en rojo vivo y el de Bob en rojo oscuro. Pipo e Isa tambin estn en el crculo ms externo pero en la parte superior (en nuestro caso), Pipo en tringulo verde oscuro e Isa crculo verde claro. Ahora se ponen las primeras elecciones y rechazos, comprobamos que Bob (tringulo rojo fuerte en crculo ms externo), que estaba bastante aislado, acepta a Ana, que es una de las lderes del grupo, esto se puede usar para incrementar las relaciones sociales entre ambas (venciendo las resistencias de Meg) y ayudando as a la adaptacin de Bob al grupo. Se puede hacer algo parecido con Juan que no siente simpata por isa al igual que Ana. Con respecto a Isa, parece que es la ms rechazada del grupo, hay que conseguir una estrategia que favorezca su adaptacin. Pipo, tampoco es seleccionado en 1 opcin por sus compaeros pero tampoco es rechazado fuertemente por ninguno. Rerepresentacin 1 eleccin y 1 rechazo

PI P

Is a a S s a S A

P M JU A

A D

BO B

Representaciones sociomtricas: Individuales y grupales. Individuales: -Popular. Persona que recibe muchas elecciones del resto. -Estrella. El que recibe muchas elecciones de los dems componentes grupales en TDOS los criterios usados.

-Lder Sociomtrico. Persona que se comunica con todos con mayor economa por medio de las cadenas de difusin existentes en el grupo. Es el ms influente pues est mejor comunicado, menor distancia para la comunicacin o influenciar en el resto. Se distingue del Popular. -Eminencia Gris. Lo selecciona un componente popular pero es obviado o rechazado por los dems. -Ignorado. Este componente emite un cierto nmero promedio de elecciones pero no recibe apenas ninguna. de los dems. -Olvidado. Sin ninguna eleccin. -Desatendido. Emite muchas elecciones pero recibe muy pocas. -Rechazado. Tiene muchos rechazos, pueden ser parciales (ms rechazos que elecciones) e integrales (solamente recibe rechazos). -Solitario. No emite elecciones pero puede ser seleccionado. Intergrupales: -Dada o pareja. 2 sujetos se seleccionan mutuamente y forman el sociograma. -Cadena. Elecciones entre varios componentes pero no es precisa reciprocidad. -Clique. Tres o ms individuos forman el sociograma y se seleccionan mutuamente. (X, Y, Z: XY,XZ,; ZX,ZY; YX,YZ). -Tringulo. Elecciones en cadena, uniendo 3 componentes del grupo, pero si son relaciones recprocas y los componentes no tienen relaciones recprocas con el resto grupo, se llama clique.

Representacin de los ndices sociomtricos. (Este punto no entra) Puede ser conveniente representar los valores sociomtricos de un sujeto en concreto (por su influencia grupo o por ser un sujeto ignorado, aislado). El planteamiento es reflejar en el sociograma, los sujetos que se relacionan con l, tambin sus ndices sociomtricos representados de forma grfica. Los ndices (8) que hemos indicado en la matriz sociomtrica se plasman como sectores en un crculo (como si fueran 8 porciones de una tarta). En la mitad izda del crculo se ponen los ndices emisin de respuestas, en la mitad dcha los de recepcin respuesta. La mitad superior lleva a las elecciones y la inferior a los rechazos. Se colorean estas porciones en base a su mayor o menor significatividad, sin perder de vista los valores de esos ndices en el conjunto de sujetos que forman el grupo. En negro son los valores muy bajos, rojo los altos y los intermedios se deja sin colorear. Representacin siguiendo el ejemplo de nuestra matriz de un caso particular: CASO ANA

En rojo estn los ndices NER=5 Y XPG4 y nos dice que se la ha seleccionado ms que al resto (Meg es una excepcin) y que sus compaeros esperan ser seleccionados por ella. Mantiene bajas expectativas negativas xng= 0 y bajo nmero rechazos NRE= 1

d) Interpretacin de los resultados sociomtricos (Pgina 205 al final hasta 208).

Es estatus sociomtrico del joven, normalmente se obtiene del nmero de elecciones recibidas menos el nmero de rechazos recibidos, es decir, del ndice de preferencia social. ndices que regularmente son estables. Algo esencial en el diagnstico es investigar sobre los motivos de que los integrantes del grupo realicen ciertas elecciones y no otras, es decir, adems de los datos de elecciones/rechazos y percepciones de eleccin/rechazo hay que conocer los porqus y para el profesional, constatar esos motivos por medio de preguntas abiertas, entrevistas, es de mucha utilidad y le dejan conocer motivaciones como el aprecio de las cualidades intelectuales, fsicas, determinadas habilidades, compaerismo, lealtad, etc. Algunas observaciones No se considerar aislado el alumno que tiene una o ms elecciones. Se considerar la sociabilidad del alumno en base a los valores del grupo de pertenencia. Pudo haber seleccionado muchos miembros del grupo y tener sociabilidad o expansividad positiva pero a la hora de trabajar preferir unos pocos en base a su concepto de rendimiento e inters. Si mantiene poca sociabilidad o expansividad baja o mucho rechazo de compaeros, hay que investigar los motivos. Las amistades pueden haber aparecido de forma casual, accidental, simplemente por haber permanecido al lado de otro compaero durante el curso. Se distinguirn los alumnos Estrella y normalmente lderes de aquellos que son estimados por su compaerismo pero no tienen influencia en el grupo. (el grupo lleva el camino de los lderes an sin aceptarlos). El alumno popular suele seleccionar a otros populares pero no a los aislados, por el contrario, los aislados s puede que los seleccionen.

 El lder es normalmente algo positivo, nos deja ver el conjunto de dinamismo social, adems, que existan lderes conlleva componentes catalizadores de las relaciones grupales. Hay que tener en cuenta ciertos aspectos porque pueden generar reacciones grupales: - Estudiar el peso de las influencias de los electores del lder. - Observar el tipo de liderazgo (nunca ser por temor, coacciones) y evitar que limite las iniciativas grupales pues se estanca la participacin y responsabilidad social. - Comprobar el liderazgo por situaciones especiales: Los distintos mbitos pueden crear lderes diferentes. - Comprobar si existen vice-lderes, es decir, lderes en potencia (rivales lder actual) o ayudantes-asesores de confianza del lder, no llegan a su estatus pero tienen cierta influencia indirecta en el grupo por medio del lder. Investigar los motivos, diferencias con los compaeros (culturales, fsicas) que llevan a un alumno a ser aislado. Chicos que eligen y no son seleccionados y con poco peso social que en ocasiones idealizan al lder o simulan le siguen. Islas dos individuos que se seleccionan recprocamente con fuerte lazo afectivo (pareja ntima), dos que se seleccionan mutuamente y se aade otro que s selecciona pero no es seleccionado por ninguno de los otros dos, o tres individuos donde cada uno selecciona a otro pero ese otro selecciona a otro diferente. Normalmente son observadores de los sucesos del grupo pero no estn inmersos en los objetivos comunes por eso es preciso buscar la forma de integrarles, hacerles participar, ej: juntar varias islas, cadenas pequeas, etc. Los miembros rechazados suelen ser ms agresivos, antisociales, incluso pueden tener conductas agresivas gracias a la sumisin que causan en los dems y hay que investigar sobre sus motivos. Este tipo de comportamiento se relaciona con: - Problemas de adaptacin a los distintos roles sociales de la escuela (relacin con compaeros, profesores, etc.) - No ser capaz de tener relaciones simtricas colaboradoras, de intercambio de control. - No saber expresar aceptacin o expresar siempre rechazo. - Necesidad imperiosa de llamar la atencin. - Tener unas determinadas caractersticas, no sumarse a las normas grupales, ser de otra religin, edad cronolgica o mental, etc. Puede devenir de ciertos problemas evolutivos que se muestran sobre los 8/10 aos y comportamientos antisociales en la juventud/adultez, con lo que es preciso acrecentar una interaccin adecuada entre iguales con funcin de adaptacin. Cada alumno tiene unas expectativas sociales, lo que muestra su habilidad para saber qu compaeros le van a seleccionar preferentemente. - Si mantienen pocas necesidades sociales posiblemente expresarn poco nmero de elecciones recprocas. - Si realizan pocas elecciones unilaterales podran tener desconfianza haca s mismos o los dems.

Agudeza perceptiva no es lo mismo que sociabilidad. Los alumnos sociables realizan ms selecciones de las que considera que recibir. El que tiene agudeza perceptiva y cunta ms tenga, adaptar su comportamiento a lo que el grupo exija, sabr posicionarse correctamente en relacin a sus componentes y ser realista al no atribuirse elecciones no justificadas.

TEMA 4
(CONTIENE LAS PGINAS QUE ENTRAN DE LOS TEMAS: 7, 9 Y 10 LIBRO).

EL DIAGNSTICO SOCIOEDUCATIVO APLICADO A LOS CONTEXTOS ESCOLAR Y FAMILIAR

1. Etapas del diagnstico del absentismo escolar (desde la pg. 297 hasta la pg.299) 2. Procedimientos para el diagnstico en el contexto escolar (desde la pg. 302 hasta la pg. 305). 3. Evaluacin de las habilidades para la convivencia (desde la pg. 251 hasta la pg.252 slo las tcnicas, no los instrumentos) 4. Objeto y objetivos del diagnstico socioeducativo aplicado al contexto familiar (desde la pg. 312 hasta la pg. 314) 5. Construccin e interpretacin del genograma familiar (desde la pg. 329 hasta la pg. 333)

Orientaciones de la gua para el estudio del Tema 4

En relacin con el estudio del absentismo, el estudiante deber priorizar el conocimiento de las distintas etapas en su proceso diagnstico (identificacin de candidatos, seleccin, anlisis etiolgico, desarrollo de actuaciones y verificacin del cambio conseguido), a lo largo de la agenda de un curso acadmico. Precisamente como uno de los factores inhibidores de posibles conflictos escolares y potenciadores del desarrollo social del individuo, en este tema, se apunta el estudio de las habilidades de convivencia. El estudiante debe aprender a evaluar e identificar las habilidades de convivencia, sabiendo que sern variables en funcin de la tarea, situacin y contexto, lo que confiere cierta dificultad al proceso de determinar la competencia social de un individuo en trminos de habilidades de convivencia. Como

referencias para diagnosticar tales habilidades de convivencia, en este tema se presentan algunos de los procedimientos ms utilizados. Dado que en el Grado de Educacin Social hay una asignatura especfica sobre Orientacin y Mediacin Familiar, en esta ocasin, conviene que el estudiante se centre en los aspectos relacionados con su diagnstico. Una vez que el estudiante aprenda a delimitar el objeto y objetivos del diagnstico socioeducativo aplicado al contexto familiar, deber aprender a construir e interpretar genogramas, una de las tcnicas ms extendidas y tiles en este mbito. Aunque inicialmente el aprendizaje de la simbologa caracterstica de los genogramas puede resultar difcil, se trata de convenciones que tras una mnima prctica acaban dominndose, resultando enormemente motivador su potencial diagnstico (el dibujo del genograma suele realizarse a travs de las entrevistas familiares y puede facilitar el proceso de comunicacin con el entrevistador ya que ambos, entrevistador y entrevistado, se concentran en una labor comn, realizar un dibujo mientras emergen valiosas informaciones).

1-Etapas del diagnstico del absentismo escolar

Para desarrollar un programa de diagnstico e intervencin sobre el absentismo en un centro educativo, el Educador Social debe contemplar las etapas siguientes: Etapa de identificacin de posibles candidatos en el primer trimestre del curso escolar. Etapa de seleccin, a desarrollar en el segundo trimestre del curso sobre aquellos sujetos cuyo absentismo escolar, no justificado, sea de un nivel superior, al 20 al 25%, al finalizar el primer trimestre del curso. Etapa de anlisis etiolgico del absentismo de los estudiantes seleccionados, a partir de los factores familiares, escolares y sociales que puedan ser relevantes para cada sujeto. Etapa de desarrollo de actuaciones concretas, coherentes con los resultados del anlisis etiolgico y con los condicionantes personales, familiares y sociales de cada sujeto seleccionado. Etapa de verificacin del cambio conseguido, comparando la situacin alcanzada con la inicial del problema. Etapa de aprovechamiento del conocimiento, mediante la realizacin de un informe de propuestas justificadas. En casos en que se requieran intervenciones de distinta naturaleza, realizadas a distintos niveles, ya sea sobre el sujeto o su mbito familiar o social, la coordinacin de acciones a realizar es esencial para su eficacia. A tener en cuenta para asegurar la coordinacin: Revisiones regulares de los listados de asistencia para detectar el absentismo, y anticiparse en realizar acciones de diagnstico e intervencin adecuadas.

 Informar a la Jefatura de Estudios del centro educativo (siempre que est justificado) de situaciones que precisen acciones sobre el contexto familiar o social del individuo (debern ir precedidas de una entrevista de la Jefatura con la familia del alumno que les informe de dicha situacin y consecuencias). De no modificarse y mejorarse dicha situacin a consecuencia de la entrevista y acciones realizadas, la direccin del centro, una vez estudiado el informe diagnstico y propuesta de intervencin que correspondan sobre el sujeto y familia, considerar su aprobacin y si hay antecedentes de absentismo del mismo alumno y la situacin continua, informar a la Comisin de Absentismo apra que tome las decisiones oportunas. Si la Comisin de Absentismo detecta que hay dejadez por parte de la familia en cuanto a las responsabilidades relacionadas con la educacin del sujeto, lo ha de notificar a los Servicios Sociales Municipales y a la Delegacin Provincial de Bienestar Social para que valoren esta situacin. Y si es preciso, el Ayuntamiento, Polica Local o Fiscala de Menores, realizarn las acciones coercitivas establecidas. Cada Organizacin u organismo implicado, tiene que disponer de una persona responsable de la coordinacin de todas las acciones que se relacionen con el absentismo que dentro de sus competencias deban ser desarrolladas. Los coordinadores tienen reuniones peridicas, agilizarn los trmites y difusin de procedimientos a seguir en determinados casos familiares como las de maltrato o abandono familiar del individuo.

Los procedimientos ms utilizados para recoger la informacin necesaria para desarrollar este proceso de diagnstico y la intervencin consiguiente sobre el absentismo escolar, son: - Los registros del seguimiento del absentismo del sujeto. - Los registros de su historial e informe socioeducativos. - El informe diagnstico. - El plan de intervencin. - Las entrevistas con el sujeto y con personas de su entorno sociofamiliar. - La hoja de solicitud de intervencin a los Servicios de la Comunidad. - Los registros de las citaciones a la familia. - Los registros de la ficha de coordinacin externa.

2-Procedimientos para el diagnstico en el contexto

A la hora de hacer el diagnstico de un conflicto social en un contexto escolar, el educador debe en primer lugar identificarlo, para luego, en la medida que proceda, obtener informacin sobre la cuestin a estudiar, recogiendo datos suficientes sobre las condiciones histricas y actuales potencialmente relevantes (biolgicas, ambientales y sociales) que puedan influir en la situacin planteada. Para realizar este diagnstico frecuentemente se utilizan tcnicas de observacin y entrevistas semiestructuradas e instrumentos tales como cuestionarios, autoinformes e inventarios.

Instrumentos tiles para detectar la existencia de conflictos sociales en el contexto de un centro escolar: a) CES, Cuestionario de Clima Escolar (Moos y Trickett, 1973) b) Anlisis Funcional de la Conducta en el Aula (Silva, 1980) c) CP, Cuestionario de Conducta Prosocial (Weir, Duveen, 1981) d) CABS, Escala de Comportamiento Asertivo para Nios (Wood, Michelson y Flynn, 1983) e) PSSFa y PSS-Fr, Apoyo Social Percibido, procedente de la Familia y de los Amigos (Procidano y Heller, 1983) f) BAS, Batera de Socializacin 1, 2, 3. (Silva y Martorell, 1987) g) AD. Cuestionario de conductas antisociales o delictivas (Seisdedos, 1995) h) EIS, cuestionario de estrategias cognitivas de resolucin de situaciones sociales (Garaigordobil, 2000). I) AVE, Cuestionario para la evaluacin del acoso y la violencia escolar (Piuel y Oate, 2006).

a) CES, Cuestionario de Clima Escolar (Moos y Trickett, 1973):

Su utilidad es en la evaluacin de relaciones profesor/alumno y entre alumnos. Tiene 90 tems con respuesta verdadero/falso, se reparten en 9 escalas de 10 tems cada una y agrupadas en 4 dimensiones. - Relaciones. (escalas de implicacin, afiliacin y ayuda) que evala el grado de integracin en el aula que han percibido los alumnos. - Autorrealizacin. (escalas de Tareas y Competitividad) que evala la importancia que dan a la realizacin de las tareas. - Estabilidad. (Escalas de Organizacin, claridad y control) que evala los aspectos sobre el funcionamiento adecuado de la clase. - Cambio. (escala de Innovacin) que refleja la percepcin de los alumnos de la diversidad, variacin y novedad que hay en las actividades desarrolladas en el aula. Este instrumento tiene una fiabilidad aceptable. b) Anlisis Funcional de la Conducta en el Aula (Silva, 1980). Su fin es conseguir un registro de interacciones conductuales del sujeto con los compaeros y profesores en el aula, y resulta til para analizar en esas relaciones las categoras de conductas siguientes: - Conductas ascendentes: Del profesor (preparacin, exposicin, interaccin, supervisin, apartamiento, aprobacin/desaprobacin y de los compaeros (no interaccin, colaboracin, complicidad, perturbacin y agresin. - Conductas del alumno: trabajo, colaboracin, inatencin, deslocalizacin, perturbacin, inhibicin, agresin gestual/verbal/fsica.

Conductas consecuentes: del profesor (no reaccin, cambio, aprobacin/desaprobacin, privilegio y penalizacin; y de los compaeros (no reaccin, aprobacin/desaprobacin y agresin).

c) CP, Cuestionario de Conducta Prosocial (Weir, Duveen, 1981). Tiene 20 fases que proponen unos comportamientos prosociales y se pregunta a los profesores con qu frecuencia la conducta del sujeto, observada por ellos, es descrita en cada proposicin. La respuesta tiene 3 categoras: Nunca (0 puntos), Algunas veces (1 punto) o casi siempre (3 puntos). d) CABS, Escala de Comportamiento Asertivo para Nios (Wood, Michelson y Flynn, 1983) Con l evaluamos el comportamiento social de los nios por medio de autoinformes, explorando respuestas pasivas, asertivas o agresivas del sujeto, en distintas situaciones de interaccin con los compaeros. Tiene 27 tems, 5 categoras de respuestas que nos proporcionan informacin sobre la conducta del individuo en su interaccin con los otros sujetos. e) PSSFa y PSS-Fr, Apoyo Social Percibido, procedente de la Familia y de los Amigos (Procidano y Heller, 1983) Son dos escalas, una evala el apoyo social al estudiante por parte dela familia, la otra evala apoyo procedente de amigos (ambos percibidos por el sujeto). Cada escala tiene 20 tems en los cuales se pregunta por la recepcin de unos apoyos, y puede responderse afirmativamente, negativamente, o no s. f) BAS, Batera de Socializacin 1, 2, 3. (Silva y Martorell, 1987) Se hizo con el fin de detectar diversos aspectos de la conducta social. Su aplicacin se obtiene sobre un perfil de socializacin con 4 escalas de aspectos facilitadores: liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol y 3 escalas de aspectos perturbadores: Agresividad-terquedad, apata-retraimiento, ansiedadtimidez. Tambin obtenemos una apreciacin global del grado de adaptacin social. g) AD. Cuestionario de conductas antisociales o delictivas (Seisdedos, 1995) Consta de 40 fases que informan sobre distintos tipos de comportamiento y pueden usarse para evaluar el aspecto antisocial (con las 20 primeras preguntas) y el delictivo (las otras 20). Se aplica a sujetos de 11 a 19 aos. h) EIS, cuestionario de estrategias cognitivas de resolucin de situaciones sociales (Garaigordobil, 2000). Este cuestionario es para situaciones en que el sujeto tiene conflicto moral, de responder a una agresin, de afrontar el rechazo de otros y de recuperar un objeto. Una

vez el sujeto define las estrategias a seguir para afrontar cada situacin, se clasifican y agrupan como: asertivas, pasivas o agresivas.

I) AVE, Cuestionario para la evaluacin del acoso y la violencia escolar (Piuel y Oate, 2006). Sirve para identificar el bullying, maltrato escolar y daos psicolgicos ms frecuentes asociados a ellos en chicos desde 2 primaria a 2 bachillerato. Es un autoinforme de 94 elementos del cual se obtienen los 22 indicadores siguientes: ndice global de acoso Intensidad del acoso Ocho indicadores de acoso y violencia 4 factores de acoso: hostigamiento, intimidacin, exclusin y agresiones. 8 escalas clnicas (ansiedad, estrs, somatizacin, etc.).

3-Evaluacin de las habilidades para la convivencia (251 a 252 y slo las tcnicas, no los instrumentos).
Las habilidades para desenvolverse bien en la convivencia social son distintas en base de la tarea, situacin y contexto, y al ser tan diversas se han de evaluar de forma particularizada. El proceso se inicia con la identificacin de tareas ms relevantes en las situaciones sociales consideradas, luego se analizan los componentes de esas tareas, se establecen las referencias para evaluarlas, se obtiene una muestra de representacin de la habilidad del sujeto en cada tarea, se valora comparndola con cada criterio y por ltimo se interpretan los resultados. Para evaluar la competencia social de un individuo, suelen usarse varios sistemas generales, con mtodos y fuentes de informacin diferentes, de forma que la informacin que nos da cada uno de ellos, se complemente todo lo que se pueda. Tcnicas ms empleadas Observacin conductual. Se utiliza mucho en evaluacin de conductas sociales y adquiere la informacin a travs de la observacin natural (registrando la conducta del sujeto en contextos naturales, como escuela, familia, grupos, etc.),mediante la observacin con participacin (El observador para obtener la informacin participa activamente con los sujetos observados), o mediante la observacin de situaciones simuladas o de ROL (suelen registrar conductas poco habituales).

 Cuestionarios. Recogen informacin de situaciones retrospectivas y se enfocan al sujeto evaluado o personas allegadas al mismo. Estos instrumentos tienen diversos nombres, como escalas, inventarios o cuestionarios, muchas veces su informacin es para evaluar los componentes cognitivos de las habilidades sociales. Entrevista conductual. Procedimiento dirigido al sujeto o personas allegadas al mismo para evaluar sus habilidades sociales. Normalmente de forma semiestructurada, es til para comprender las situaciones conflictivas del sujeto, sus distintos comportamientos y los factores que controlan su conducta. Autorregistro. Evaluacin que nos deja observar y registrar informacin en situaciones naturales, tanto de conductas que se manifiestan en el sujeto como la encubierta (cogniciones). Su ventaja es que permite tener obtener datos que con otros procedimientos no son accesibles. Informes de otras personas. Personas del entorno del sujeto. Se recoge la informacin por medio de distintas escalas como las de Likert, Thurstone, Osgood o las Escalas de Guttam. Autoinformes. Muy usado en la evaluacin de habilidades sociales. Suele usarse para que nos informe sobre conocimientos habilidades y capacidades que tiene el sujeto para despus optar por las estrategias ms idneas ente distintas situaciones, tambin para predecir resultados y conocer los indicadores sociales. Tcnicas sociomtricas. Tcnicas de Evaluacin que proporcionan informacin sobre habilidades sociales entre los miembros de un grupo concreto. La informacin que nos da, suelen ser descripciones que hace cada uno de los miembros del grupo sobre los dems en referencia a situaciones o actividades sociales concretas.

Objeto y objetivos del diagnstico socioeducativo aplicado al contexto familiar.

Lgicamente, el objeto del diagnstico familiar es la familia pero dada la complejidad del concepto de familia, hay mucha amplitud de dimensiones de anlisis del Sistema familiar que pueden abordarse.

Dimensiones de anlisis

DIMENSIN

REAS SUSCEPTIBLES DE DIAGNSTICO

Fsica: Caractersticas de la vivienda: tamao, estado, seguridad e higiene. Caracterst. seguridad) Barrio (servicios, equipamiento,

Cnales informacin (tipo, frecuencia, utilizacin) Fsica, sociodemogrfica y organizacional Sociodemogrfica: Estatus econmico (ingresos, gastos, administracin). Nivel estudios/cultural, actv. ocio y tiempo libre. Composicin familia (n edades, parentesco, etc.). Datos salud familiar) (relevantes personas conviven,

para

funcionamiento

Caracterst. Sociodemogrficas del barrio. Organizacional: Planificacin y variedad de activs cotidianas(das festivos y laborables) Distribucin de roles, tareas, funciones entre sus miembros. Relaciones con otros contextos familiares sociales (familia extensa, amigos, escuela, etc). Creencias implcitas sobre La educacin: Sobre el desarrollo y educac. Hijos (percepcin y atribuciones de los menores sobre las acciones de los adultos de la familia han sido menos estudiadas). Actitudinal Metas educativas: Se intentan alcanzar analizando su coherencia con las acciones educativas puestas en marcha por la familia. Expectativas sobre xito/fracaso en la vida por parte de sus miembros. y

Sigue el Actitudinal

Prcticas educativas: sus metas.

que realizan para lograr

Ideologas/valores: Educativos y culturales. Nivel comunicacin y miembros de la familia Procesual afectividad entre los

Estilo relacional y clima afectivo intra/extra familiar Estrategias de resolucin de conflictos Competencias emocionales, comunicativas sociales de cada miembro familiar. y

Desde la perspectiva sistmico-ecolgica, se intenta diagnosticar tanto el contexto familiar como las relaciones que mantienen la familia con los distintos elementos del contexto sociocomunitario, dando a este diagnstico el carcter socioeducativo que facilite a los componentes de la familia los aprendizajes precisos para su desarrollo social. Las interacciones entre padres e hijos que se han iniciado incluso antes del nacimiento, que sus bases se establecieron en los primeros aos vida segn se va fortaleciendo el apego y que se han desarrollado durante los aos de escuela, nos permite una serie de estrategias educativas con objetivos prioritarios de socializacin conductual y desarrollo emocional de los hijos. Las bases del aprendizaje y desarrollo psicosocial son los estilos educativos de los padres que pueden verse en el grado de control y sensibilidad hacia las demandas de sus hijos, y las relaciones entre hermanos. Las formas distintas de convivencia familiar no implican riesgos de forma general, pero en ciertas circunstancias pueden afectar a determinados tipos de familias que de no poder tener acceso a polticas de apoyo y proteccin, pueden ver en peligro su equilibrio y desarrollo. En muchas ocasiones comportamientos sociales inadaptados, desviados de la norma social establecida, se generan en la familia. Y a estas familias ms vulnerables son las que tienen necesidades socioeducativas especficas Familias monoparentales, de minoras tnicas-culturales (bajos ingresos, problemas acceso vivienda, etc.) tienen problemas para acceder a ciertos beneficios sociales y fiscales, tambin al mundo laboral. Tambin las familias con miembros que tienen trastornos de desarrollo, discapacidades, dependientes, necesitan apoyos especficos (atencin temprana, educacin especial, cuidadores, etc.).

Y cuando en ciertas familias ha habido problemas para el buen desarrollo fsico, psicolgico y social de los menores, los poderes pblicos han dejado esa responsabilidad de satisfacer las necesidades socioeducativas a familias de acogida o centros que ejercen las responsabilidades educativas y socializadoras. En cuanto a los objetivos de diagnstico para las familias individuales, se diagnstica y al tiempo se la trata porque no es solamente recoger informacin ni centrarse exclusivamente en un miembro problemtico as considerado por la familia u otras instancias. Es importante prestar mucha atencin al contexto familiar, entenderlo y atender a su funcionamiento en su globalidad, dinmica de sus interrelaciones, influencia del pasado, etc. Es diagnosticar cmo funciona la familia, la continuidad de las influencias de los miembros del sistema total en la formacin y mantenimiento de un sntoma que destaca en el dinamismo del sistema del cul no interesa tanto el por qu como el para qu, es decir, el papel que desempea en su funcionamiento actual. Objetivos del diagnstico sistmico familiar Comprender la situacin motivacional dela consulta-o demanda del diagnstico Elaborar una hiptesis sobre la dinmica relacional cuyo contraste se har progresivamente durante todo el proceso diagnstico hasta terminar en una definicin precisa sobre el problema familiar en trminos operativos-conductuales que exige intervencin. Descripcin de las caractersticas del sistema familiar en el momento y circunstancias actuales. Descubrir las normas del funcionamiento familiar, valores, costumbres, procesos de interaccin y comunicacin, que lleva implcito el anlisis funcional de la conducta y el ambiente. Saber la prevalencia del conflicto familiar, si se buscaron otras soluciones o ha habido otros procesos de intervencin previos, conocer los resultados y principales dificultades, etc. Motivacin de la familia para que trabaje de forma activa y consciente en su propio desarrollo. Realizar un contrato/compromiso de trabajo conjunto con la familia. El diagnstico del sist.familiar tiene que dirigir los procesos de intervencin familiar y para ello se pasa constantemente del individuo al sistema, de los contenidos a los procesos, de interpretaciones a prescripciones, de la bsqueda de orgenes a comprensin de las causas, del anlisis de sntomas al anlisis de mensajes implcitos en ellos y de la indagacin sobre las causas a la reestructuracin de modelos de interaccin.

5-Construccin e interpretacin del genograma familiar.

Construir un genograma supone recoger informacin (normalmente entrevistas) de las relaciones entre los componentes de diferentes generaciones, sucesos familiares ms relevantes, ocupacin profesional, migraciones y dispersiones familiares, prdidas, identidad de sus miembros (con sus roles) y los patrones de comunicacin. Se registran en el genograma las informaciones sobre la familia (fechas sucesos vitales importantes) y se dibuja su estructura (ej: como un rbol genealgicos) usando diversos smbolos, y se reflejan las relaciones familiares con lneas con un formato y direccin que aportan visualmente informacin concreta. Smbolos utilizados en el genograma (el formato del genograma tradicional se ha revisado para que refleje las influencias culturales, variables como tnica, gnero, clase social, inmigracin y religiosidad, e incluso familias alternativas).

m. 99

Matrimonio que inicia Su convivencia en 1999.

Las separaciones se indican con lnea que Corta la horizontal del matrimonio. Igual los Divorcios pero con doble lnea.

Pareja que convive desde

1999

1999.

m.99 s.2004 d.2007

Matrimonio casado 1999 Separado en 2004 divorciado en 2007 Debajo: Tercer matrimonio para el Hombre y 2 la mujer (fecha: 2009).

2008
M2004,s2006 D2008

m95,s96,d97

m1999

m 2009

Debajo: matrimonio con una hija y un hijo. Los hijos/as se sitan de izda a dcha. pendientes de la lnea de unin de los padres.

Debajo: Matrimonio con una hija biolgica, 2 gemelas biolgicas y un hijo adoptivo (se une con lnea discontinua a la horizontal que une a la pareja). Las lneas discontinuas encierran a los miembros de la familia que viven juntos.

Muy unidos

Unidos

Se usan distintos tipos lneas para Reflejar la intensidad de la relacin y La existencia de cercana/distancia y conflictos.

Relaciones conflictivas

Unidos y conflictivos

Distanciados

Para observar ms ejemplos, ver en pgina 330 libro el Genograma de Freud (McGoldrick,Gerson y Shellenberger 1999), tambin pueden verse ejemplos en internet. Los sucesos crticos se pueden anotar a un lado del genograma. Las listas facilitan el registro de informacin. Se pueden hacer listas sobre: Miembros de la casa familiar Miembros que no conviven (han muerto o viven slos) Amigos u otras personas de inters para el sujeto sobre el que se hace el genograma Miembros que no desean mantener relacin con el sujeto y el motivo (relaciones conflictivas).

Interpretacin del genograma

Partiendo de la Lectura horizontal (evolucin sujeto) y vertical (sucesin de generaciones) del genograma podemos investigar: La estructura y organizacin familiar. Posicin que tiene cada miembro en la familia en base a criterios como edad, sexo, generacin, etc. Evolucin de la familia. Etapas por las que puede pasar con especial inters en los momentos de transicin-crisis potenciales- que exigen que se adapte a cambios (nacimiento hijo, separaciones, muertes, etc.) hasta que se reorganiza y vuelve a tener equilibrio familiar. Funcionamiento familiar. Datos medianamente objetivos sobre el funcionamiento mdico, emocional y comportamiento de los componentes de la familia (alcoholismo, xitos laborales). Tambin hay que valorar sucesos estresantes (abandono, fallecimientos, prdidas) analizando la coincidencia de fechas, edades y acontencimientos significativos y si establecieron patrones de decisin. Particularmente se pueden detectar situaciones crticas que sucedieron en un momento determinado y que han desencadenado respuestgas que modificaron totalmente la historia de la familia, como la emigracin a consecuencia de guerras, epidemias, etc. Pautas de relacin. Se comprueba la constancia de ciertos vnculos de cercana, conflicto, etc. La informacin demogrfica que nos da el genograma es diversa: Nombres puestos a los componentes de la familia que pueden darnos informacin sobre patrones que remitan a las expectativas que han podido afectar el sentido de la identidad del sujeto objeto de genograma. Es conocer si le han puesto su nombre en recuerdo de alguien, conocoer el porqu

agradaba, quin era, que papel desempeaba, qu relacin tena con los padres, etc. Fechas nacimiento y muerte. Pueden llevarnos a momentos de crisis/unin entre la familia o darnos informacin sobre su esperanza de vida, edades de los componentes de la familia cuando vivieron sucesos importantes. Conocer si han tenido hijos a poco de casarse o vivir en pareja o si pas tiempo. Nos aporta datos sobre el dinamismo de la familia en el tiempo, si sucedieron sucesos importantes en torno al nacimiento de hijos, ej: es posible que las familias reemplazasen prdidas con nacimientos. Fecha nacimiento de los hijos. Sus potenciales papeles como Hijo mayor responsable, el primognito, el pequeo y es interesante ver quines han desempeado estos papeles en las generaciones. El lugar de nacimiento nos informa sobre el movimiento de la familia. Hay familias que parecen dispersas, vivieron migraciones, prdidas, cambios y otras han estado en un radio pequeo, apenas se han movido, salvo alguno de sus miembros en particular que ha viajado o desplazado por algn motivo. Todo lo referente a la movilidad son de inters para analizar pautas de funcionamiento, ej: si la familia tiende a que sus miembros estn junto a ella o les impele a marchar lejos, y en muchas ocasiones esta reubicacin familiar refleja la historia del pas con guerras, depresin econmica, cambios climticos, industrializacin, etc. Las ocupaciones de la familia nos pueden dar informacin sobre experiencias de xito y fracaso y el estatus socioeconmico. Si hay patrones ocupacionales pueden indicarnos expectativas-algunas veces prescripcioneslaborales vigentes en la familia. La salud y causas de mortalidad de la familia pueden indicar predisposiciones en el sujeto que podran influir en l. Todos los datos obtenidos por esta tcnica (as como el resto de informaciones obtenidas) estn sujetos a compromiso deontolgico y respeto de confidencialidad de la informacin.

Quiz la informacin ms interesante es la de las relaciones existentes dentro de la familia. La tcnica del genograma ayuda a reflexionar personalmente sobre uno mismo, la historia familiar y contexto relacional del individuo, por eso es importante preguntar al sujeto mientras se hace la entrevista para el genograma, sobre sus sentimientos/pensamientos, personas relevantes de su vida y por qu, actitudes que tenan hacia l en su infancia personas significativas o qu comprotamientos esperaban de l, etc. Cuando le pedimos que describa que palabra o imagen le viene a la mente cuando piensa sobre alguien, su contestacin suele ir hacia otro nivel de informacin sobre la familia que puede relacionarse con la asignacin de roles, caracterizaciones (perezoso, vctima, atento,etc) o mitos presentes en su pensamiento. La estructura comunicativa familiar tambin queda reflejada, ej: familia con la que perdi contacto, quiz indicadores de conflictos familiares, secretos, prdidas, etc. Suelen ser una estrategia para proteger a los componentes de la familia de algn conflicto o desgracia pero tambin podra ser por algn suceso sin resolver o alejar a la persona de algo familiar relevante.

Tambin puede suceder lo contrario, familias que un fuerte vnculo. Por otro lado puede ser interesante ver como se ha distribudo la informacin en el genograma, ej. Gran cantidad de informacin sobre familia por parte del padre y escasa sobre la madre.

El mapa emocional de la familia

Es la representacin grfica de las interacciones intrasistmicas mediante lneas que indican atracciones o rechazos entre cada miembro y el resto de componentes de la familia. Ponemos al sujeto en la parte central del dibujo y expresamos con las lneas su tipo de relacin de forma clara y en doble sentido(no es igual la vinculacin positiva con una hija la cual se expresa con un lnea continua y fuerte, que, simultneamente, la hija corresponda o no(se representa con lnea discontinua leve). Podemos establecer diferentes colores o lneas para indicar tipos de interacciones (positivas, rechazo, intensas, intermitentes, superficiales, etc.) y si no hay relacin, no se pone lnea alguna. Con este sistema podemos ver la naturaleza de los vnculos, si hay miembros aislados o perifricos y a las personas que no viven con la familia pero tienen mucha relacin con la misma.

TEMA 5 ADAPTADO CURSO 2011

(SE CORRESPONDE CON EL CAPTULO 11 LIBRO) Orientaciones GUA para el estudio del Tema 5
Aunque es conveniente la lectura de los aspectos que influyen en las decisiones profesionales y del proceso general de diagnstico y evaluacin profesional, estos contenidos no entran en el temario, ya que se estudiar el proceso de diagnstico especfico dirigido a colectivos con dificultades de insercin sociolaboral. Es prioritario que el estudiante conozca los principales factores condicionantes del nivel de empleabilidad pues, aunque puedan variar las clasificaciones y denominaciones especficas, en todo proceso de diagnstico y exploracin profesional siempre ser necesario comprender el conjunto de factores que permiten a una persona/colectivo concreto integrarse adecuadamente para tomar decisiones profesionales realistas y viables adaptadas a las exigencias cambiantes de la sociedad. Los instrumentos y procedimientos diagnsticos en este mbito son muy numerosos y abarcan mltiples aspectos de modo que no se han incluido en el temario y nicamente se recomienda su lectura para comprender la utilidad en caso de que, en un futuro, el estudiante precisara seleccionar y aplicar alguno de ellos. Ms all de estereotipos, el estudiante debe en cambio priorizar el conocimiento de algunas caractersticas de colectivos como las personas con discapacidad, las mujeres, los inmigrantes y minoras tnicas/gitanos, para comprender cmo debe desarrollarse con ellos el proceso diagnstico y cules son las mejores estrategias para obtener de ellos y su contexto, la informacin diagnstica ms pertinente. EL DIAGNSTICO SOCIOEDUCATIVO APLICADO AL CONTEXTO LABORAL 1. Clasificacin de los Factores condicionantes del nivel de empleabilidad (desde la pg.394 hasta la pg.397 exclusivamente la columna de factores, no los ejemplos). 2. El diagnstico socioeducativo dirigido a colectivos con dificultades de insercin sociolaboral: 2.1-Personas con discapacidad: a) Factores generales inhibidores de la insercin laboral de personas con discapacidad (desde la pg. 405 hasta la pg 406). b) Proceso de diagnstico y exploracin profesional (desde la pg. 406 hasta la pg 408) c) Entrevista, cuestionarios de preferencias profesionales, observacin de tareas, pruebas psicopedaggicas y anlisis de puestos de trabajo (desde la pg. 410 hasta la pg.414) 2.2-Mujeres: dificultades en su acceso al mercado laboral (desde la pg. 419 hasta la pg.420) 2.3-Inmigrantes (desde la pg. 422 hasta la pg.423)

2.4-Minoras tnicas, personas gitanas (desde la pg. 424 hasta la pg.425)

1-Clasificacin de los Factores condicionantes del nivel de empleabilidad (Slo la columna de factores del libro, no los ejemplos).
FACTORES Mercado de trabajo. Capital relacional (capacidad para usar las redes sociales que condicionan las estrategias a seguir segn la posibilidad de gestionar determinados flujos de informacin. Apoyo familiar: en el acceso y aprovechamiento de oportunidades laborales. Perfil sociodemogrfico Proyecto profesional: expectativas y motivaciones profesionales. Disponibilidad: Responde al qu est dispuesto a hacer, aceptar, renunciar. Depender del grado de necesidad en que se encuentre. Ej: usuario con contrato fijo y sin carga familiar, podra plantearse una estrategia a largo plazo con mayor dedicacin de tiempo, esfuerzo y recursos econmicos. Un usuario con finalizacin de su contrato y cargas familiares, sin cobrar prestacin, manifestar una necesidad inminente de trabajar y est dispuesto a buscar recursos lo ms rpido posible. Formacin. Experiencia laboral.

2-El diagnstico socioeducativo dirigido a colectivos con dificultades de insercin sociolaboral: - 2.1- Personas con discapacidad: a) Factores generales inhibidores de la insercin laboral de personas con discapacidad.
Diversas investigaciones han analizado los factores generales inhibidores de la insercin laboral que podran ejercer mayor influencia en la integracin sociolaboral de estas personas. Factores personales: Baja percepcin de su propia competencia, baja autoestima, falta

de confianza y bajas expectativas de eficacia en la bsqueda de empleo que producen falta de motivacin. Aptitudes, habilidades y destrezas insuficientes o inadecuadas en un determinado entorno, exigen definir itinerarios de inclusin adems de intervenciones multidisciplinares individualizadas. Exceso de celo y sobreproteccin por parte de algunos padres que acortan las oportunidades de las personas con discapacidad para afrontar ciertas circunstancias, especialmente las de discapacidad intelectual y deficiencias fsicas graves. El Nivel formativo de los padres, currculo laboral, grado asuncin de las limitaciones del discapacitado, apertura familiar a su entorno social y el nivel socioeconmico familiar son condicionantes de su influencia. Factores fsicos: Destacan las barreras del medio fsico: dificultades para desplazarse a centros laborales y desenvolverse en ellos. Barreras sociales: La falta de comprensin y aceptacin de su discapacidad, tambin la falta de compromiso o rechazo de empleadores, porque el entorno refleja los valores sociales pero tambin estereotipos, pudiendo ser hostil o integrador. -

Factores institucionales: Los estmulos dirigidos a los empresarios para favorecer su contratacin no produce un efecto decisivo, tambin se observan aplicaciones defectuosas de la normativa vigente en relacin al acceso al empleo pblico. Colectivo muy heterogneo y dependiente de su contexto: hay diferencias muy especficas entre personas con discapacidad fsica y sensorial (precisan recursos materiales y medios para acceder a ala informacin), y discapacitados intelectuales, de etiologa diversa, que precisan de otros recursos y medios, adems, hay mucha diversidad en funcin del grado de discapacidad y necesidades de cada persona. La heterogeneidad de discapacidades hace necesario un enfoque ecolgico y holstico para afrontar los problemas como la adaptacin del puesto de trabajo, en su complejidad y especificidad. La atencin a estas personas debe tener en cuenta sus diferencias, necesidades, situaciones diferentes, tambin la evolucin de capacidades a medida que progrese el sujeto en su desarrollo para la transicin a la vida activa (Se incluyen los influjos de experiencias pasadas que inciden en su proyeccin futura). -

b) Proceso de diagnstico y exploracin profesional.

No todas las personas con discapacidad pueden desempear un empleo en el medio ordinario, sobre los discapacitados intelectuales. Algunas han de acogerse al Empleo Protegido o ir a empleo por cuotas de reserva para personas con discapacidad que hay en empresas y organismos pblicos. Es precisa la valoracin y orientacin de su grado de minusvala, realizadas por Equipos de Valoracin y Orientacin (EVO) en los Centros Base, y son quienes otorgan la calificacin de Grado Total de Minusvala (Grado de Discapacidad Global y Factores Sociales Complementarios), provisional o permanentemente, a partir del Dictamen Tcnico Facultativo, sealando sus deficiencias con los diagnsticos y etiologas correspondientes. La evaluacin profesional pretende (Verdugo y Jenaro 2004) identificar tanto el potencial profesional como ayudar a modificar comportamientos, mejorar autoconcepto, fomento del desarrollo profesional y personal entrenando habilidades para la vida independiente y pre-profesional. Es decir, identificar necesidades, habilidades funcionales, aptitudes, logros, intereses, motivaciones y conocimientos referidos al mundo del trabajo, al del hogar y en la comunidad. Conlleva identificar los recursos existentes en la comunidad para derivar a los sujetos a los servicios (formativos, laborales) que ofrezcan mejores respuestas a sus necesidades. El propsito del diagnstico es comprender al sujeto del mismo en la mayor medida posible, en su propia individualidad y complejidad: Personas con un mismo diagnstico pueden tener dificultades diferentes y personas con diferentes diagnostico pueden, en determinadas situaciones, encontrarse conn las mismas dificultades e incluso, personas con diferentes y jerarquizados diagnsticos se encuentran con dificultades qe bo mantienen dicha jerarquizacin. Por lo tanto, un dficit puede generar una discapacidad de distinto grado y el grado a partir del cual una discapacidad puede ser considerado un hndicap depende del uso de esa funcin. Teniendo en cuenta que no es slo el dficit que se ve sino el que se siente-. As pues, no debe generalizarse ni homogeneizarse, deficiencias similares no generan dificultades similares y a su vez deficiencias distintas pueden originar las mismas dificultades, de ah que el diagnstico deba ser lo ms detallado y exhaustivo posible, huyendo de aplicaciones generalistas y de opinin (Ibez y Mudarra, 2007). El proceso de exploracin ocupacional es similar al de personas sin discapacidad, excepto en un mayor nfasis en la identificacin de las ocupaciones que se adaptan a sus aptitudes fsicas y mentales. A mayor grado de discapacidad mayor es la necesidad de adaptacin del puesto de trabajo pero el proceso es en esencia el mismo. Se ha de tener en cuenta que su potencial es limitado para competir en el empleo, por ello hace falta una evaluacin que contenga aspectos mdicos,

psicomotores, intelectuales, acadmicos, intereses, competencias interpersonales y comp. laborales. La metodologa diagnstica (Rodrguez Moreno, 2003) permitir detectar las caractersticas de los diferentes tipos de excepcionalidad y los posibles efectos en la conducta, tambin conocer el grado y evolucin de los temores, preocupaciones y necesidades de la familia respecto a sus allegados. En personas con discapacidad intelectual existe ms necesidad de especificidad en el proceso diagnstico y orientacin profesional, adaptando el proceso a las caractersticas de la persona en interaccin con el entorno, momento temporal y las personas que forman su mundo laboral. En los elementos diferenciadores (respecto a otros tipos de discapacidad) en el caso de los discapacitados intelectuales es recomendable explorar los siguientes aspectos: El conocimiento de s mismo: sobre todo el grado de ajuste entre la percepcin de sus competencias, dificultades en la elaboracin de una autoestima ajustada y elaboracin de objetivos profesionales. Habilidades para la transicin al empleo: La falta de conocimiento del mundo laboral (eje: informacin sobre servicios de intermediacin laboral) y, conciencia de sus oportunidades, los elevados niveles de ansiedad ante el poco xito en la bsqueda de empleo o demasiada necesidad de reconocimiento. Habilidades para comunicarse: expresar necesidades e intereses. Capacidad para tomar decisiones: Por la falta de conocimientos laborales y poco realismo en sus expectativas laborales.

c) Entrevista, cuestionarios de preferencias profesionales, observacin de tareas, pruebas psicopedaggicas y anlisis de puestos de trabajo. -La entrevista puede proporcionar mayor conocimiento de la discapacidad y sus
efectos. Es importante hacer entrevistas a personas con discapacidad incluyendo a los discapacitados intelectuales pues suelen ser menos escuchadas pues se les atribuyen una serie de imperfecciones que se asocian de forma errnea a sus capacidades por lo que se infravaloran sus aportaciones, no se consideran fiables como fuente de informacin, con lo cual, se les priva de protagonismo en su propio proceso diagnstico y de orientacin profesional. Con la entrevista se puede recoger el historial personal, educativo/formativo, preferencias profesionales o intereses, experiencias laborales o prelaborales (si las hay) y habilidades de comunicacin que contribuyan a enriquecer la valoracin. Tambin es esencial, la entrevista con la familia pues nos da informacin sobre las expectativas del hijo en referencia al empleo y la influencia que ejercen sobre el mismo.

-Los cuestionarios
Adems de permitir evaluar las cosas que prefiere la persona discapacitada, tambin ofrece informacin para orientar, dentro del perfil profesional, aspectos que pueden ser de su inters. Es importante que la persona discapacitada conozca las distintas profesiones que se puede encontrar en el mundo laboral, aunque solamente pueda desempear alguna de ellas. Como ejemplo de inventario de intereses, est el RMI, en l, se solicita al sujeto que ordene, segn sus preferencias, 120 profesiones que stn clasificadas en 10 categoras, tambin escribir las actividades que prefiere (intereses expresados).

-La observacin de tareas

Se realiza mediante protocolos especficos o cuestionarios en talleres de formacin o labores. La observacin in situ es de gran riqueza porque se realizan en el medio cotidiano de formacin y trabajo donde los alumnos se muestran como son. Se considera como evaluacin profesional ms idnea, la que parte de la experiencia laboral, es decir, de la observacin del sujeto en distintas situaciones laborales, se ha de poner especial atencin cuando la evaluacin es grupal para que los iguales no afecten negativamente a la ejecucin individual. Los niveles de destreza en el desempeo de una tarea son evaluados mediante observacin en reas como comportamientos laborales, relaciones interpersonales y habilidades de comunicacin. Entre los comportamientos crticos destacan: asistencia, moverse con seguridad por el lugar de trabajo, trabajar continuadamente durante 1 2 h y participar en actividades laborales. De las habilidades claramente exigidas por los centros Ocupacionales, adems de la habilidad para adaptarse a los cambios del centro laboral y resolver problemas de forma independiente, destacan: - Habilidades de orientacin al trabajo (o funcionales del taller) - Habilidades de motricidad fina y gruesa - Habilidades para la vida diaria (aseo, alimentacin, apariencia) - Habilidades sociales (interaccin social y lenguaje receptivo) - Habilidades acadmicas (, escritura, lectura, nmeros). En los casos de transiciones desde formacin profesional a la insercin laboral, cuando el sujeto ya ha pasado por varias experiencias laborales, puede estudiarse el tipo y lugar de trabajo en que ha mostrado mejores aptitudes y preferencias. Posteriormente, un equipo evaluador decide qu trabajo es ms idneo para cuando termine su formacin.

Entre los grandes apartados del cuestionario de observacin de tareas hay los rasgos de carcter, actitud sociolaboral, intereses, adaptacin a situaciones, rendimiento en el trabajo, resistencia a fatiga y monotona, relaciones sociales. Se ha de buscar concordancia del cuestionario con los factores exigidos en las Fichas Profesiogrficas para el desempeo de los puestos de trabajo en dichos talleres.

Pruebas psicopedaggicas.
En las pruebas diagnsticas para personas con discapacidad intelectual, se ha de tener en cuenta: Para diagnosticar el Cociente Intelectual (CI) es preferible pruebas no verbales, pues estas personas no poseen un nivel de abstraccin suficiente, algo que implica que no pueden expresar sus percepciones (objetivas y subjetivas) adecuadamente. Cuando se apliquen pruebas que contienen subpruebas entre las que hay al menos una con componente verbal cuya puntualizacin contribuye a la puntuacin global, hay que tener en cuenta que la puntuacin obtenida posiblemente sea inferior a la real por influjo de ese componente verbal. (se considera muy apropiado el material no verbal). Para explorar concretamente el rea del lenguaje puede ser til dichas subpruebas de carcter verbal. Los aspectos relevantes en la adaptacin de pruebas son: el tiempo de aplicacin, entrenamiento-comprensin de tareas y caractersticas formato de la prueba. 1-El tiempo de aplicacin debe aumentarse pues los discapacitados intelectuales, tardan ms en ejecutarlas, como ejemplo estn: -Test Beta- para medir la inteligencia de analfabetos o semianalfabetos y deficientes mentales a partir 14 aos, tiene 6 subpruebas que tienen su propia finalidad, el conjunto puntuaciones muestra la inteligencia gral, la correspondiente a cada prueba la aptitud especfica. -Test de Percepcin de Diferencias. (caras), exige doble tiempo de aplicacin. 2-Es til introducir en las pruebas ejercicios previos para entrenarse y que faciliten la rapidez (cronometrada) en la ejecucin y comprensin de las instrucciones de la misma. (ej: Test Beta). 3-En ocasiones, conviene aumentar el formato grfico de alguna prueba, aunque la persona no tenga discapacidad visual, y como ej: Test ToulusePieron que mide la rapidez visual. Al aplicarlo a todas las personas con discapacidad intelectual, hubo de cuadruplicarse el tamao de los signos por

la problemtica que conllevaba, al exigir un alto grado de concentracin, algo que les proporcionaba mucha fatiga. 4-Muchos discapaces (severos), no pueden hacer un test a papel y lpiz, o seguir instrucciones o manejar los materiales que se le dan, son casos en que se cuestiona la utilidad de estos instrumentos.

El anlisis de puestos de trabajo.

La profesiografa es la representacin grfica de las competencias-variables requeridas de un trabajador real o potencial para que pueda ser desempeado satisfactoriamente. El Anlisis y descripcin de puestos de trabajo (ADP) viene a ser una profesiografa o perfil profesional de un puesto concreto que proporciona datos precisos (obtenidos mediante observacin, entrevistas, diarios, registros incidentes crticos, etc.) para hacer conexiones entre el campo de las actividades laborales y el de aptitudes y caractersticas humanas. Las tareas ocupacionales se descomponen en los pasos que las integran y as, facilitan su aprendizaje en la formacin profesional adaptada y en los Talleres protegidos de produccin como medio de transicin laboral. Secuencia de pasos a seguir: 1- Definicin e identificacin del puesto de trabajo: a- Caractersticas ambientales donde se hace (lugar, local, iluminacin, temperatura).Circunstancias habituales (indumentaria factores posturales). b-.Caractersticas tecnolgicas (materiales, tiles) 2- Descripcin y valoracin de tareas. 3- Elaboracin de fichas prefesiogrficas con contenido de factores exigidos al trabajador en diverso grado para realizar una tarea concreta. Ej.de contenidos: a-Personalidad: Rasgos de carcter, actitud sociolaboral. Intereses. b-Aptitudes psicofsicas generales: adaptacin a situaciones, resistencia a fatiga y monotona, rendimiento en el trabajo, dificultades, dficits y enfermedades que no debe padecer. c- Inteligencia. d-Aptitudes perceptivas. e-Aptitudes motoras f-Coordinacin.

Cuando no se disponen de fichas profesiogrficas el mismo orientador, igual junto a otros profesionaoes como Preparador Laboral, puede aplicar esos conocimientos a los puestos laborales que ofrecen las empresas para personas discapaces (como prcticas o experiencias laborales), y una vez analizados estos puestos, las personas reciban la formacin apropiada para desempearlos, facilitando su insercin laboral (posiblemente hagan falta mediadores).

Otro instrumento para establecer el perfil laboral es el propuesto por Batuak que desarroll un sistema de evaluacin del perfil profesional y del perfil del puesto para facilitar su emparejamiento.

PERFIL DE PERSONA

LA PERFIL TRABAJO

PUESTO

Apariencia y autocuidado Movilidad en la comunidad Capacidad de visin Audicin Habla Motricidad fina y gruesa Estado de salud Adaptaciones tcnicas Autocontrol emocional Capacidad de reaccin Solicitud de ayuda Capacidad visual Memoria visual Capacidad discriminativa Semejanzas y diferencias Orientacin espacial Conocimientos numrico Aprendizaje de tareas Lenguaje expresivo Lenguale comprensivo Responsabilidad

Repetitividad Atencin, ritmo Organizacin Relacionse de trabajo Seguridad, inters Coordinacin dinmica Coordinacin manipulativa Manejo de herramientas Ambiente sonoro trmico y

Iluminacin, vibraciones Higiene atmosfric

- 2.2-Mujeres: dificultades en su acceso al mercado laboral.

Adems de los campos bsicos de evaluacin profesional comunes a los dos sexos, desde una perspectiva de empowerment o fortalecimiento ( Nota final pgina: para algunos autores el orientador debe adoptar, junto al orientado, un rol activo y colaborador en la identificacin de los problemas y metas desde la perspectiva del empowerment o fotrtalecimiento como capacidad para confrontarse constructivamente con los factores que, explcita o implcitamente, determinan que cada uno pueda ejercer un conrol razonable sobre su propio destino) del potencial individual que aspira a la igualdad de oportunidades en lo laboral, es preciso analizar las barreras profesionales que las mujeres experimentan en su desarrollo profesional.

Barreras en el desarrollo profesional femenino (Padilla, Gimeno, Rocafort) La legislacin vigente lo prohbe pero aun as, se da la discriminacin en la seleccin. Puede haber rechazos de mujeres En la seleccin y para puestos masculinos y hombres para puestos tpicamente contratacin femeninos. Pueden aplicarse en los procesos de seleccin pruebas (con carga fsica) no especficamente relacionadas con el puesto para disuadir a la mujer de participar en la seleccin. Reclusin de mujeres en trabajos de tiempo parcial, obstculos para acceder a puestos de responsabilidad, falta de mentores, evaluaciones sesgadas de compaeros/jefes, limitan las perspectivas relaes de acceso/promocin profesional de las mujereshacen que se dirijan ms al autoempleo. En oportunidades acceso promocin las de Conflictos entre roles familiares y profesionales en cuya y conciliacin influyen personas y circunstancias significativas para la mujer que hacen que la prioridad no sea su desarrollo profesional. Carencia de modelos femeninos en estudios/ocupaciones no tradicionales. Otras barreras internas: Baja autoestima acadmica, bajas

expectativas de autoeficacia, estilos de atribucin externos para xitos e internos para los fracasos. Diferencias en las retribuciones femeninas respecto a las masculinas (excepcin en Admn. Pblica). Baja remuneracin y En la remuneracin concentracin en ocupaciones que exigen menor cualificacin.(a y compensacin pesar de que en el mbito escolar obtienen mejores calificaciones econmica e ingresan mayor n en la universidad). Parece ms adecuado pensar en trminos de igual retribucin para trabajos de igual valor.

Dificultades principales empleo:

que suelen encontrar las mujeres para acceder al

Nivel formativo insuficiente o formacin obsoleta que no cualifica para trabajar. Muchas mujeres optado por la vida familiar y no continuaron estudios o abandonaron el mercado laboral, con lo cual se han ido quedando obsoletas y con el paso del tiempo su autoestima y su competencia profesional no son suficientes para responder a las demandas del mercado laboral. Aqu se encuadran las mujeres que buscan su primer empleo en la economa formal o las mujeres ausentes que llevan muchos aos fuera del mercado laboral. Falta de conocimientos: en tcnicas de bsqueda de empleo y de insercin profesional que pueden derivar en creencias errneas sobre sus posibilidades laborales (bajas expectativas), resistencias psicolgicas y ambivalencias frente al empleo. Falta de disponibilidad: fundamentalmente temporal, manifestando dificultades para conciliar la vida familiar y laboral. Muchas veces, asumen en exceso las responsabilidades familiares, manifestando cierta dependencia de la pareja y vida familiar. La superacin de esas dificultades exige la adopcin de medidas (polticas, econmicas, sociolgicas, educativas) pero centrndonos en el mbi to del diagnstico, que es el que nos ocupa, precisa tanto del anlisis actitudinal y la influencia de estereotipos de gnero en la persona que realiza la evaluacin profesional como de la puesta en marcha de programas de intervencin orientadora especficos para promover la empleabilidad de las mujeres. En estos programas, deben tenerse en cuenta precauciones en la seleccin y elaboracin y aplicacin de instrumentos que adems de no estar sesgados en base al gnero, compensen las problemticas

especficas de este colectivo, a la formacin de expectativas profesionales realistas, y en definitiva, al mximo desarrollo de su potencial profesional.

- 2.3 -Inmigrantes
Este colectivo suele insertarse profesionalmente en aquellas reas de actividad con perores condiciones laborales, inestables y de menor nivel de cualificacin (servicio domstico, agricultura, hostelera, construccin). La mayora procedente de Latinoamrica, Marruecos, pases surafricanos y de Europa del Este, cuyo nivel formativo es diverso (analfabetismo e incluso estudios superiores) y el desconocimiento del idioma, las costumbres socioculturales del pas de acogida y la dificultad de homologar los ttulos les relega a una situacin de analfabetismo funcional. Otras dificultades que obstaculizan su incorporacin laboral y explican sus actividades ocupacionales en la economa sumergida son la urgencia econmica, cargas familiares (en el pas de procedencia y destino), carencia de redes sociales de apoyo que incide ms en las mujeres, en su disponibilidad horaria por lo que solicitan ayudas sociales. Suelen tener falta de informacin sobre mundo laboral, posibilidades de formacin, vas acceso al mercado laboral, tcnicas bsqueda de empleo, falta habilidades sociales y hbitos laborales, escasa experiencia laboral regularizada, etc. Y se puede agravar ms con las actitudes sociales negativas y estereotipadas, lo que favorece su insercin la alta motivacin para el trabajo, predisposicin para aprender, disponibilidad para movilidad geogrfica y funcional, etc. En cuanto a los menores migrantes hay algunos aspectos a tener en cuenta en su intervencin psicosocial que pueden tambin transferirse al diagnstico para la integracin sociolaboral de adultos inmigrantes. Confirmar nombre y lugar de procedencia (rural urbano) ayudar a conocer la distancia entre su modo de vida habitual y el actual Etnia: conocerla cosmovisin) Datos personales ayudar a comprenderla (estructura,

Religin: conocerla ser til en tanto influya en su concepcin de la vida Situacin legal: condicionar las herramientas y recursos sociales accesibles y otros problemas. Familia/agrupacin familiar: nos referir los apoyos con los que

puede contar y existencia de otros referentes (amigos, vecinos) Permitir tener una primera imagen del grado de conocimiento y Tiempo en el pas relacin con la sociedad de acogida y con los cdigos de receptor funcionamiento, con las redes cercanas de apoyo, valorar su vocabulario. Proyecto migratorio Conocer los motivos que le impulsaron, sus expectativas, con quin comparti el proyecto (familiares, amigos), qu dificultades prev, si tiene expectativas de volver.

Estudios y Permitir el grado de empeo y dificultad para llegar al pas de trabajos previos acogida (riesgo que corri, si le acompaa familia Relacin con la Conocer la estructura familiar, modelos de crianza, economa, familia trabajos de los miembros, separacin de los padres o no. Relacin con los iguales Pas de origen, (autctonos, del barrio, ambos) Redes sociales, asociacionismo Condiciones generales, si es compartida, etc, desde su potencial para obstaculizar algunas intervenciones. Variables que pueden generar situaciones de ansiedad (racismo, la dificultades en el nuevo entorno, duelo migratorio, proceso de adaptacin) Valorar si exista el problema antes de la migracin y del herramientas para solucionarlo, conociendo en su pas cmo hubieran actuado y valorando las opciones de resolucin actuales.

Vivienda Estresares debidos a inmigracin Valoracin problema

2.4-Minoras tnicas, personas gitanas

Aunque puede incluirse en los anteriores, lo diferenciamos por su especial importancia. Es frecuente encontrar en estas minoras bajos niveles de formacin (reglada y ocupacional) que obstaculizan la entrada a ocupaciones con nivel de cualificacin, por lo que suelen desempear actividades ocupacionales informales y de la economa sumergida, con las condiciones precarias asociadas a la misma. Su experiencia laboral en entornos normalizados suele ser escasa. Llama la atencin en este colectivo, la influencia de los aspectos culturales propios que no siempre coinciden con los predominantes en el mercado laboral (hbitos, habilidades sociales, actitudes hacia el

empleo). Los prejuicios y estereotipos sociales son una importante barrera en su acceso al mercado laboral. En las personas gitanas (Snchez, Fernndez, Bernal, 2009), realizamos las siguientes observaciones respecto su diagnstico de empleabilidad: -Motivaciones principales en la bsqueda de empleo: necesidad de mantener a la familia, obtener dinero, sentirse activo, trabajar en algo formal. -Obstculos principales: pertenencia a la etnia gitana, falta de formacin y habilidades, ausencia de apoyo familiar, desconocimiento del mundo laboral, miedo a frustrase por el rechazo a sus demandas de empleo -Potencialidades personales: disponibilidad de tiempo, amplitud en preferencias ocupacionales, inters por formarse y su actitud de colaboracin. Desde el Secretariado Gitano, los principales determinantes de su empleabilidad son: Capacidades personales provenientes de formacin reglada/no reglada, experiencia profesional remunerada/no remunerada. Motivaciones que les impulsan a realizar acciones de mejora de su situacin respecto al empleo. Disponibilidad a priori para la insercin e influencia de la misma de posibles creencias errneas, la propia familia y otros condicionantes personales. Proyecto personal, expectativas, ilusiones y el lugar que ocupa el empleo en todo ello. El proceso diagnstico seguir los mismos pasos sealados en otros casos, pero la entrevista diagnstica puede considerar aspectos como: Dficit en las titulaciones acadmicas, situndose los niveles de la educacin formal por debajo del resto de la poblacin. La escasez de titulaciones en formacin reglada se compensa con formacin ocupacional para muchos oficios, no es siempre de buena calidad por ser transigentes con las evaluaciones o ser muy tericas. Un punto fuerte puede ser la experiencia en actividades profesionalizantes , es decir, por la participacin desde jvenes en actividades de adultos (arreglar motos, cuidar de hermanos, ir al mercadillo, chapuzas). Hay que hacerles conscientes de la capacitacin adquirida con tales actividades, sus aptitudes y limitaciones, aclararles cuales actividades cotidianas pueden ser germen de futuras profesiones y cules no, Quiz, este tipo de actividades resulten de utilidad en el entrenamiento de actitudes, hbitos y valores que pueden relacionarse con las exigencias del mercado.

Pero cuidar nios no es sinnimo de trabajar como educador infantil (precisa titulacin) pero refleja un entrenamiento en responsabilidad, atencin a personas, empata, manejo de emociones, etc., competencias necesarias en muchas ocupaciones. Por ltimo, si se considera oportuno el aplicar a este colectivo pruebas psicopedaggicas, se recomienda tener en cuenta los indicadores para la seleccin y valoracin de su calidad dichos en otros apartados pero en especial el analizar con anterioridad la influencia del lenguaje y contenido cultural sobre sus tems. Cuando las pruebas exijan dominio del lenguaje, hemos de contrastar que la persona domina suficientemente el vocabulario, expresiones verbales y escritas, que estn presentes en las instrucciones de la prueba y en sus tems, con procedimientos cuyos resultados no se ven tan afectados por sesgos de carcter verbal como el caso de entrevistas o informes. Es muy aconsejable recoger informacin con procedimientos e instrumentos diagnsticos cualitativos y usar pruebas estandarizadas para profundizar en los problemas detectados, comprenderlos en profundidad o para desecharlos.

TEMA 6 ADAPTADO CURSO 2011

(SE CORRESPONDE CON EL CAPTULO 12 LIBRO) Orientaciones GUA para el estudio del Tema 6
La deteccin de factores de riesgo, ya sea en la desproteccin infantil, en la violencia o en el abuso de drogas, permitir llevar a cabo las acciones preventivas, rehabilitadoras y de desarrollo social ms apropiadas. Por ello, es prioritario que el estudiante conozca las seales y algunos instrumentos diagnsticos especficos dirigidos a personas, situaciones y contextos, de modo que tales signos de alarma se hagan evidentes. No se pretende que el estudiante memorice cada uno de los indicadores expuestos en el libro ya sea para detectar situaciones de maltrato/negligencia/abandono infantil como para el riesgo de violencia o abuso de drogas, pero s se sugiere una sntesis de los indicadores ms importantes (sobre todo los factores ms importantes y generales, reas temticas o dimensiones) dentro de los cules se distingan algunas seales que ayuden a comprender el aspecto sobre el que se est indagando. Igualmente, no es preciso conocer cada uno de los instrumentos expuestos en el texto bsico para la deteccin y evaluacin del consumo de drogas, sino destacar algunos de ellos en cada uno de los momentos crticos deteccin inicial, diagnstico global-.

EL DIAGNSTICO SOCIOEDUCATIVO APLICADO AL CONTEXTO SOCIOCOMUNITARIO

1. Diagnosticar el maltrato infantil a. Aproximacin conceptual al maltrato infantil (desde la pg. 429 hasta la pg.430) b. Indicadores de maltrato infantil a observar desde el mbito educativo y desde los Servicios Sociales (desde la pg. 436 hasta la pg.437) c. Otros instrumentos diagnsticos para la deteccin del alumnado en riesgo social y/o de maltrato: el cuestionario y la entrevista (desde la pg.438 hasta la pg.441) 2. Entrevista semiestructurada sobre el riesgo de violencia (desde la pg. 446 hasta la pg.448) 3. Instrumentos para el diagnstico socioeducativo en contextos multiculturales (desde la pg. 453 hasta la pg.454). 4. Deteccin y diagnstico temprano de menores en relacin al consumo de drogas: a. Variables a explorar, sntomas y criterios diagnsticos (desde la pg. 458 hasta la pg.461) b. Tcnicas e instrumentos diagnsticos para la deteccin y evaluacin del consumo de drogas (desde la pg. 461 hasta la pg.462)

1- Diagnosticar el maltrato infantil a) Aproximacin conceptual al maltrato

Tanto el diagnstico como las intervenciones en situaciones de maltrato infantil, precisan que con anterioridad se comprenda cmo el grupo concreto o la sociedad entiende y acta ante el maltrato, pues para solucionar estas situaciones, se ha de modificar la conciencia y valores sociales que los ciudadanos tienen del maltrato infantil. El concepto que un grupo cultural tiene de la infancia, determina la prctica de la crianza, los ambientes que les disean, el tipo de interacciones que establecen con los nios, las expectativas sobre ellos etc. Estas consideraciones deben alertar sobre la complejidad de este fenmeno, reuniendo esfuerzos para delimitar criterios que permitan detectar los casos que requieren proteccin evitando intervenir en situaciones confusas donde no se ha producido maltrato. Existen ciertas deficiencias en el concepto actual de maltrato infantil que afectan a la fiabilidad y exactitud con que puede ser evaluado. Razones para la dificultad diagnstica: Un mismo comportamiento puede ser considerado o no maltrato en relacin al momento evolutivo en que se encuentre el nio. La Vulnerabilidad del nio: un mismo comportamiento parental puede no causar dao en un nio sano pero ser negligente en un nio con alguna discapacidad o problema. La conveniencia de considerar las consecuencias como elemento determinante para valorar una conducta como maltratante o no, lo que es conflictivo porque algunas de esas conductas no tienen consecuencias inmediatas o evidentes, y por eso se incluye el dao potencial en las definiciones, que al implicar una prediccin no resulta fcil de evaluar. Precisar el lmite a partir del que una conducta puede ser considerada como maltrato Cundo es una medida disciplinaria y cundo se considera maltrato?. Faltan normas especficas, posiblemente imposibles de detallar, sobre los requisitos que hay que reunir para ser un buen padre o las caractersticas de una atencin adecuada ( muy importante en los casos de abandono o negligencia). La conceptualizacin del maltrato infantil hace referencia a la mayor o menor importancia que hay que darle a los valores o normas culturales en funcin de los cuales las conductas se consideran socialmente aceptables y adecuadas.

Si a estas dificultades se le une la naturaleza multidimensional y compleja del maltrato determinada por gravedad, frecuencia, cronicidad, duracin, tipo de conductas, edad del nio en el inicio de episodios, naturaleza de su relacin con el maltratador, se comprendern las dificultades para establecer definiciones operativas e indicadores diagnsticos del maltrato infantil. A pesar de ello, parece que hay consenso en que los criterios para definir una situacin como maltrato deben fundamentarse en las consecuencias sobre el nio en cuanto a daos producidos y necesidades no atendidas.

Maltrato infantil: la no satisfaccin de las necesidades infantiles en su dimensin

de salud fsica y autonoma, como en su dimensin cognitiva, emocional y social. Se ha de tener en cuenta que puede producirse maltrato de forma activa (agresin fsica, emocional) o pasiva (abandono fsico, emocional, carencia de estimulaciones).

b) Indicadores del maltrato infantil a observar desde el mbito educativo y desde los servicios sociales.

Indicadores de maltrato infantil a observar desde el mbito educativo (Observatorio Infancia, 2006) INDICADORES A OBSERVAR DESDE LA ESCUELA

En el nio
-Seales fsicas repetidas (moratones, quemaduras) -Sucios, malolientes, ropa inadecuada -Cambio en la conducta escolar sin motivo aparente. -Conducta sexual explcita, juegos, conocimientos sexuales inapropiados para su edad, masturbaciones compulsivas o en pblico -Presenta dolores inespecficos sin causa aparente. -Falta a clase de manera reiterada y sin explicacin -Retraso en el desarrollo fsico, emocional e intelectual. -Conductas antisociales, fugas, vandalismo, hurtos -Regresiones conductuales, conductas muy infantiles.

En padres/cuidadores
-No se preocupan por el menor -Desprecian y desvalorizan al nio en pblico - No permiten contactos sociales del menor (aislamiento social) -Estn siempre fuera de casa (nunca tiene tiempo para..) - Compensan con bienes materiales la escasa relacin personal/afectiva que mantienen con l. -Son celosos y protegen excesivamente al nio

Indicadores de maltrato infantil a observar desde el mbito Servicios Sociales (OI 2006) INDICADORES A OBSERVAR DESDE LOS SERVICIOS SOCIALES

En el nio

En los padres/cuidadores

-Aspecto descuidado en la higiene y en el vestido -Vivienda precaria/hacinamiento -Ingresos econmicos muy escasos e inestables. -Consumo habitual de alcohol y drogas -Relaciones conyugales conflictivas -Existencia de sintomatologa psiquitrica. -Ausencia de apoyos funcionales familiares (familia, amigos) -Dificultades de acceso a los recursos (educativos, sanitarios) -Manifestacin de problemas de relacin con el menor (hiperactivo, introvertido, provocador) -Manifestacin de problemas de control sobre el menor (hace lo que quiere, desobediente, es malo..) -Ausencia de supervisin sobre las actividades del menor (desconocimiento de lo que hace, qu amigos tiene, a dnde va, si asiste a clase, etc). -Utilizacin del menor como apoyo habitual al trabajo y a las tareas domsticas (cuidado de hermanos, etc.). -Manifiestan dificultades del menor para relacionarse con su grupo de iguales: se quejan de caractersticas marginales de sus amigos. -Los padres dificultan o impiden a los profesionales contacto con el menor

Se remite al lector al documento sobre maltrato infantil elaborado por el observatorio de la Infancia 2006, para consultar las hojas de deteccin ,notificacin y registro de casos, a modo de cuestionarios dnde se recoge un listado cerrado de sntomas de los que se puede seleccionar su presencia en el nio, su gravedad y si se tratad de sospecha o confirmacin de maltrato. Tambin tiene otros 2 apartados para escribir sntomas o comentarios y recoger los datos de identificacin de la madre, nio y notificador. Se han elaborado distintas hojas

de registro para los Servicios Sociales, Sanidad, Educacin, Polica y Deteccin d riesgo en la mujer embazada y recin nacido.

- c) Otros instrumentos diagnsticos para la deteccin del alumnado en riesgo social y/o de maltrato: el cuestionario y la entrevista.
El Cuestionario para la Deteccin de nios y nias en situacin de riesgo social E-10 en sus dos versiones de 3-6 aos y 6-16 aos. Una vez cumplimentados por los profesores, tutores u otros profesionales que conozcan al nio, son corregidos e interpretados por los profesionales de la Red de Orientacin correspondiente a cada cetro educativo.

Los indicadores de diagnstico de este cuestionario factores:

se agrupan en los siguientes

- Conductas antisociales - Apata, evitacin social - Abandono, negligencia - Relacin coercitiva. - Conductas autodestructivas y abuso. - Relacin coercitiva. A partir del percentil 75 se considera la posibilidad de existencia de riesgo social por lo que se deben tomar medidas preventivas. A partir del percentil 90, se entiende que hay una clara posibilidad de riesgo por lo que deben intervenir los servicios correspondientes. Dada las repercusiones de los resultados del proceso diagnstico conviene asegurar la objetividad y exactitud en los datos recogidos, por lo que es recomendable el uso de la mayor cantidad de mtodos posibles (entrevistas, observacin, cuestionarios) para explorar los indicadores antes citados. Deben considerarse todas las personas implicadas (nios, padres, agresor) y agentes sociales (informes policiales, asistencia sanitaria, servicios sociales y comunitarios, vecinos, escuela) y abarcar el mayor nmero de reas (diferenciando el tipo de maltrato porque suelen tener distintos antecedentes y consecuentes). De forma adecuada y razonada, se ha de realizar una planificacin de los recursos y consideracin de costes justificables a partir de la urgencia/gravedad que pueden darse en el momento de detectar el maltrato. Adems de la observacin de los indicadores mencionados, habitualmente se utiliza la entrevista a la familia/cuidadores y al nio/joven.

El siguiente cuadro, presenta un modelo de reas temticas recogidas en una entrevista semi-estructurada para padres elaborada por Torres (1996), que recoge una serie de factores de riesgo y exploracin de conductas y actitudes paternas que pueden estar implicadas en los casos de maltrato infantil.

1-Datos de identificacin-composicin de la historia familiar.

-Adultos

que habitan en el domicilio familiar -Menores que habitan en domicilio familiar -Miembros de familia nuclear que no habitan en domicilio.

2-Contexto socioeconmico cultural

-Caractersticas del barrio -Caractersticas de la vivienda -Situacin laboral de adultos de la familia -Situacin econmica de la familia -Nivel educativo/cultural de miembros adultos.

3-Caractersticas-funcionamiento individual de padres/cuidadores

-Historia

de crianza -Salud y bienestar fsico -Salud mental-nivel intelectualfuncionamiento psicolgico -Actividades de ocio y esparcimiento -Salud y bienestar fsico -Salud mental-nivel intelectualfuncionamiento psicolgico

4- Caractersticas-funcionamiento individual de los nios/menores

5- Nivel interpersonal-relacional: relaciones familiares

-Relaciones de pareja -Relaciones padres-hijos -Relaciones entre hermanos -Relaciones con la familia externa

6- Nivel interpersonal-relacional: relaciones sociales

-Relaciones sociales de los padres/tutores/cuidadores

-Relaciones sociales de los nios/menores

7- Contactos con los servicios Sociales

-Historia de los contactos con los servicios sociales -Calidad de relacin existente con servicios sociales

8- Sucesos/situaciones estresantes para la familia

-Se cumplimenta con los datos obtenidos en la entrevista.

9- La familia ante las situaciones de desproteccin infantil

-Reconocimiento de la situacin de desproteccin infantil -Motivacin para cambiar las situaciones de desproteccin infantil.

10- Observaciones e impresiones del profesional

-Impresiones del evaluador sobre la calidad y la informacin obtenida, planificacin de pasos a seguir

La valoracin de los padres suele centrarse en dos aspectos: Diversidad de factores de riesgo en relacin al maltrato y relaciones padre-hijo. En cuanto a antecedentes de maltrato, la existencia de situacin familiar conflictiva y agresiva en la que pudieron aprenderse conductas de maltrato y faltar recursos para afrontar situaciones conflictivas es un factor de riesgo importante, pero esto no significa que todos los padres maltratados sean maltratadores o viceversa porque hay factores protectores (existencia de una figura de apoyo en la infancia, terapias, etc. las cuales pueden modificar esa situacin. Entrevista con el nio. Esencial porque a falta de otras evidencias, su testimonio es fundamental para el diagnstico. Este testimonio, puede verse comprometido por las propias caractersticas de los nios (imaginacin, sugestin, deseos de satisfacer con sus respuestas al entrevistador). Algo muy importante, es preparar cuidadosamente la entrevista (analizando con anterioridad la evolucin del nio, adaptacin familiar, social y escolar, creando un ambiente acogedor (decoracin y mobiliario adecuado al nio) permitiendo que le acompae adulto de su confianza, o que est cerca. Hacer una grabacin de la entrevista hace que el nio no tenga que repetir sus respuestas delante de distintas personas y aumentar la validez de la entrevista. Podemos partir de temas perifricos agradables para el nio (a qu le gusta jugar) para aproximarse poco apoco a temas relacionados con la dinmica familiar, algo que tambin permitir conocer el nivel de compresin y expresin verbal, tambin el grado en que distingue las afirmaciones verdaderas de las falsas por medio de juegos en los que se insiste en la importancia de contar slo la verdad. Es bueno, explicarle el motivo de tantas cuestiones y que siempre puede interrumpir la entrevista para descansar o cuando no tenga ganas de hablar. Resulta apropiado estimular el recuerdo libre, sin interrumpirle (qu quieres contarme sobre?) para ir conduciendo la entrevista hacia aspectos dudosos u otros detalles importantes para la valoracin dela situacin. Conviene dejarle tiempo para el descanso (que juegue, se distraiga) mientras comprobamos la entrevista, as, cuando finalice la entrevista que el nio salga lo ms relajado posible. Por ltimo se hace un proceso de verificacin de la informacin aportada por el nio.

2- Entrevista semiestructurada sobre el riesgo de violencia.

Para el diagnstico de riesgo de violencia podemos utilizar como herramienta la entrevista semiestructurada sobre el riesgo de violencia que abarca tres dimensiones, justificacin de la violencia, conceptualizacin de la violencia como forma de resolucin de conflictos, disposicin conductual hacia la violencia. Una vez hecha la entrevista, en las dos primeras dimensiones se categorizan las respuestas dndoles un valor numrico del 1 (mximo rechazo a la violencia) a 5 (mxima justificacin o aceptacin de la violencia). El siguiente cuadro es una tabla que se elabora a partir de los tems de dicha entrevista, dimensiones que evalan y ejemplos de asignacin de puntuaciones a las respuestas. Entrevista sobre el riesgo de violencia (adaptac.de Daz aguado 1996) DIMENSIN PREGUNTAS Qu significa para ti la Violencia? crees que est justificado emplearla? Justific.de la violencia en que situaciones? por qu est justificado? EJ.RESPUESTAS Y PUNTUACIONES 1)La rechaza firmemente, comprende su naturaleza destructiva, solo como ltimo recurso, como defensa personal (2)La rechaza pero sin llegar a comprender su naturaleza destructiva. Justificada en defensa propia, te ests defendiendo. (3)Disculpa violencia verbal, fsica de tipo reactivo que se manifiesta en proporciones similares a la recibida. Situaciones en que se justifica: defender a una amiga que no sabe defenderse. (4) Se justifica como forma de control de conducta agresiva de otros, como respuesta ante violencia de otro. Si me pegan no me quedo quieto. (5)Justifica su uso generalizado, ante dbiles, indefensas como forma de descargar la frustracin. Justificada en conflictos de bandas, drogadictos o cuando tienes rabia.

Cmo resolviste la situacin? (situacin reciente en que sintiera agresividad) La violencia como forma de resoluc. de conflictos. Falta de alternativas. Qu te parece la forma de resolverla? Habra otras soluciones mejores? Qu se podra haber hecho en esa situacin? por qu?

(1)Conocen y practican estrategias eficaces. Les dije que dejaran de insultarle, con pegarnos, no arreglaramos nada. (2)No llegan a practicar alternativas propuestas. Me golpearon y no me dio tiempo a dialogar. (3) Propones estrategias poco eficaces o de evitacin. Pasar de l (4) Incapaz de practicar alternativas, defiende parcialmente la agresin. Si les viese ahora les metera un palizn, no se resuelve as pero no me podra aguantar. (5) Consideran la violencia como medio nico e idneo. Ir a sus casas y pegarles entre 10, decrselo a sus padres es de cobardes, hay que arregarse por propia cuenta o no aprendes a ser mayor.

Has vivido hace poco alguna situacin en la que sintieras agresividad? Disposicin conductual hacia la violencia

(1)nula disposicin hacia la violencia, disponen de recursos alternativos. Set ganas de pegarles pero les dije que dejaran de jugar para que no volviera a pasar. (2) Riesgo muy bajo de implicarse en situaciones de violencia, evitacin. Me d cuenta pero me hice la tonta para no meterme en problemas. (3)Agresividad reactiva a travs del enfado pero con capacidad para controlarla. Le dije que no se pusiera chulo, que recibira, no quera quedar mal delante de la clase, al final lo resolvimos y no hubo golpes. (4) reacciona con formas sutiles de

Cul crees que fue la causa de tu agresividad?

Cmo resolviste la situacin?

violencia o violencia reactiva superior a la recibida, carece de estrategias adecuadas, tendencia a la victimizacin. Me empez a insultar porque le dio la gana , yo le insult y l me quiso dar, entonces yo le di. (5) Incompetencia para resolver conflictos de forma no violenta, respuestas desproporcionadas, justifica la violencia. Fuimos a pegarles, nos estaban atacando, pusieron insultos en la pared d emi casa, zurrarles para no quedar como unos idiotas. (6) Identificacin con la violencia, asumido como un valor. Aplicacin para interpretar y afrontar situaciones conflictivas. Cuando estoy agresivo no pienso, al primero que vi le di un puetazo, si tienes algo en la mano, pegas ms fuerte, etc

El Cuestionario de estrategias cognitivas de Resolucin de Situaciones Sociales: se ofrecen al adolescente situaciones que deben solucionar con estrategias cognitivas. Otros cuestionarios: CP Cuestionario de conducta prosocial, con 20 items a modo de escala de estimacin de la frecuencia(nunca, alguna vez, casi siempre) con la que se constatan ciertos comportamientos AVE Cuestionario para evaluar el acoso y la violencia escolar , es un cuestionario de autoinforme para alumnos desde 2 Primaria a 2 de Bachillerato, con 94 elementos para obtener un ndice global de acoso e intensidad de acoso, indicadores del acoso y violencia escolar, factores de acoso como hostigamiento, intimidacin, exclusiones, agresiones, tambin

escalas clnicas como ansiedad, estrs postraumtico, somatizacin, distimia, etc. Cuestionario para evaluar conductas antisociales prximas a la delincuencia: Cuestionario de Conductas antisociales-delictivas que se puede aplicar desde los 8 aos.

3- Instrumentos para el contextos multiculturales

diagnstico

socioeducativo

en

Existe una amplia gama de instrumentos para evaluar contextos educativos multiculturales, como por ejemplo: Escala sobre la Actitud Multicultural del Profesorado (TMAS) (Ponteroto, 1998). Evala el conocimiento y la sensibilidad de los profesionales de la enseanza hacia cuestiones relacionadas con el multiculturalismo en las aulas mediante un factor de conocimiento y sensibilidad cultural general. Escala de Actitudes hacia la Educacin Multicultural (EAEM) (Rodriguez, 1997). Mide actitudes del profesorado (sobre todo de primaria) ante la educacin multicultural. Considera los efectos de la educacin multicultural en el alumnado, en el profesorado, en el trabajo del aula, papel de la escuela y una dimensin general Entrevista sobre el contexto familiar de alumnos de minoras (Flor Cabrera, julia Espn y ngeles Marn. Uni. Barcelona) con la finalidad de caracterizar el medio familiar de las familias de alumnos de minoras tnicas o culturales, mediante la descripcin de las familias, nivel de integracin en el medio social prximo, valores, estereotipos culturales de los padres, expectativas educativas de los padres, nivel de integracin de los padres y actitudes hacia la escuela, y problemas educativos detectados por los padres. Gua de evaluacin del clima institucional del centro (Jordn, 1997) adaptacin de la Gua de Banks. Gua de autoevaluacin de Contextos interculturales para Educacin Secundaria. (Consejera Cultura de CA Murcia, Pilar Arnaiz, 2006). Segn esta gua, en el contexto intercultural coinciden en el espacio y en el tiempo, diferentes grupos y modos de expresin cultural, que interactan en igualdad permitiendo enriquecimiento y afirmacin de su identidad. Los mbitos que integran el contexto de intervencin son: El centro como organizacin (Proyecto Educativo), el Proyecto Curricular (Programacin Didctica general), respuesta educativa y entorno escolar.

Las dimensiones en esta gua son: multicultural, sistematicidad (en las intervenciones), dilogo-interaccin, participativa (por parte de los miembros de la Comunidad Educativa), proyeccin del centro al entorno social, independencia (entre los diferentes grupos que conviven en el contexto educativo), respeto y conocimiento mutuo, igualdad de oportunidades al acceso al conocimiento, constructiva y transformacional, dinamismo (Procesos de innovacin y cambio), globalidad/holismo (centro como un todo), informacin/formacin (para mejorar los conocimientos sobre una realidad cultural). La Gua incluye cuatro cuestionarios para el Equipo Directivo, Comisin Coordinacin Psicolgica, Orientadores y la Asociacin de Padres sobre tems descriptivos de la multiculturalidad del centro escolar e tems relevantes para el desarrollo intercultural. Por ltimo, toda indagacin diagnstica en contextos comunitarios ha de hacerse con especial cuidado que asegure que independientemente de raza, cultura, edad, gnero, etc., todos los individuos son tratados con equidad y justicia,

4- Deteccin y diagnstico temprano de menores en relacin al consumo de drogas: a) Variables a explorar, sntomas y criterios diagnsticos. b) Tcnicas e instrumentos diagnsticos para la deteccin y evaluacin del consumo de drogas.

Introduccin

El diagnstico temprano del abuso de drogas nos permite conocer las condiciones determinantes por las que se ha iniciado y consume drogas, valorar las consecuencias del mismo y decidir sobre estrategias de intervencin que interrumpan la adiccin dndole vas alternativas. Entre las finalidades del diagnstico temprano, destacan: -Deteccin del adolescente potencialmente implicado. -Anlisis contextualizado de los problemas vinculados al consumo. -Toma de decisiones sobre la naturaleza, prioridad y tipos de

intervencin a desarrollar en funcin de las necesidades detectadas. -Seguimiento del proceso de intervencin y evaluacin de la eficacia de las medidas adoptadas.

a) Variables a explorar, sntomas y criterios de diagnstico

Tanto en la detencin/evaluacin inicial (screening) como en el diagnstico (assessment) referenciado al consumo de drogas, hay que tener en cuenta las conducatas de consumo, sus problemas y otras variables importantes para la intervencin, como por ejemplo: -Severidad del abuso de diferentes drogas. -Factores que predisponen y perpetan el abuso de sustancias -Trastornos psicolgicos, psiquitricos que pueden coexistir de modo concurrente o previo(considerar su severidad, prevalencia, etc.). -Distorsin y fiabilidad de la informacin (sesgos hacia la sobrevaloracin o infravaloracin de conductas de riesgo, conductas problema o consecuencias del uso de drogas) Dimensiones a explorar en la deteccin precoz del abuso de drogas. Autoconcepto/autoestima Equilibrio emocional, dimensiones de personalidad Sistema motivacional Habilidades sociales, relaciones con iguales Puntos fuertes y factores protectores Apoyo y ajuste familiar, social y laboral Actividades de ocio y tiempo libre Resilencia, habilidades de afrontamiento y resolucin de problemas Actitudes hacia el cambio, disponibilidad al tratamiento Historia de uso/abuso de sustancias y experiencias previas de tratamiento Percepcin del riesgo asociado al uso de drogas Motivacin/funcin asociados al

consumo Inicio, frecuencia, intensidad Patrn de consumo Vas de autoadministracin Problemas en el desarrollo: Eventos traumticos, maltrato, abuso/abandono fsico/psquico/sexual. Coercin hacia conductas desviadas

Historial clnico

Riesgos de enfermedades asociadas: A la conducta sexual, consumo de drogas(VIH), Historia de conducta sexual. Sntomas de trastornos afectivos, Problemas de conducta, Suicidio. Antecedentes familiares en el uso de drogas Salud mental y fsica Conducta delictiva

Historial familiar Patrones de crianza (control o apoyo extremos) son factores de riesgo Condiciones de la vivienda y hbitos de convivencia. Habilidades sociales e interpersonales Redes e interacciones sociales Entorno social Implicacin en grupos desviados( de las normas socioculturales

vigentes en la sociedad de pertenencia. Historial acadmico/formativo/profesional Dificultades de aprendizaje Necesidades de apoyo especficas Gestin del ocio y tiempo libre: Intereses, hobbies, actividades ldicas frecuentes. Implicacin, motivacin y contexto. Sanitarias Contacto con servicios e instituciones sociales Jurdicas, Sociales

Hbitos ocio y tiempo libre

En base al n y tipo de reas en que se manifiestan los problemas relacionados con el abuso de drogas, as se adoptarn decisiones de tratamiento (desde la perspectiva clnica) como inclusin en residencias, programas hospitalarios, hospitalizacin parcial, seguimiento mdico intenso o tratamientos externos. Los sntomas de alerta de consumo de drogas en adolescentes y adultos son segn Panchn, Armas, Ruiz): Cambios bruscos en el centro educativo: falta de atencin, problemas de disciplina, bajo rendimiento. Cambio de empresas, accidentes laborales y de conduccin -sanciones de trficoCambios inesperados de humor, estallidos de clera, agresividad Discusiones violentas con la pareja, negligencia con los hijos. Prdida del sentido de responsabilidad. Deterioro de la apariencia y el cuidado fsico Amistad y relacin con individuos relacionados con las drogas. Problemas econmicos: gasto excesivo, peticin de prstamos de dinero a familiares y compaeros o anticipos a la empresa, prostitucin.

.Si son adolescentes: Pueden realizar pequeos robos en casa o en e

l centro educativo.

.Frecuente asistencia a sitios que le permiten esconderse como en

baos, vestuarios, etc.

Pero los patrones de consumo de adolescentes y adultos, tienen diferencias. Los primeros manifiestan menos sntomas con respecto al Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSMI) y menos dificultades en su funcionamiento laboral, pero ofrecen ms resistencia a cumplir obligaciones en casa, familia, colegio.

Criterios diagnsticos del DSM-IV para adiccin a sustancias qumicas. Se diagnstica un patrn maladaptativo de uso de sustancias que conlleva deterioro o malestar clnicamente significativo cuando se expresan tres o ms de estos sntomas, en algn momento de un periodo continuo de doce meses: 1-Tolerancia definida por: (a) Necesidad creciente de cantidades de la sustancia para conseguir intoxicacin o efecto deseado (b) El efecto de las mismas cantidades de sustancia disminuye claramente con su consumo continuado. 2-Abstinencia, definida como cualquiera de los indicadores siguientes: (a) El sndrome de abstinencia caracterstico para la sustancia (b) se toma la misma sustancia o parecida para aliviar o evitar los sntomas de abstinencia. 3-La sustancia se consume en cantidades mayores o durante un periodo ms prolongado de los que originalmente se pretenda. 4- Hay un deseo persistente, esfuerzos infructuosos por controlar o interrumpir el consumo. 5-Se emplea mucho tiempo en actividades relacionadas con la obtencin de la sustancia (visitar varios mdicos, recorrer largas distancias para obtenerla), en el consumo de la sustancia (fumar un cigarro tras otro) o en la recuperacin de sus efectos. 6-Reduccin o abandono de importantes actividades sociales, laborales o recreativas, debido al consumo de la sustancia. 7-Se contina consumiendo la sustancia a pesar de tener conciencia de problemas psicolgicos o fsicos persistentes causados por el uso de la sustancia (consumo de cocana a sabiendas de que produce depresin rebote).

El DSM IV propone eliminar la distincin entre abuso de sustancia y dependencia pero esta unin de categoras en el trmino adiccin, puede confundir abusos puntuales o episdicos con su utilizacin constante y compulsiva y puede repercutir de forma negativa en el tratamiento a utilizar y en el etiquetado de adicto del sujeto, el cual ha abusado de la sustancia pero no se catalogara como dependiente.

b) Tcnicas e instrumentos diagnsticos para la deteccin y evaluacin del consumo de drogas

Las pruebas de laboratorio son las ms fiables, pero tambin la observacin directa, cuestionarios, entrevistas -especialmente semiestructuradas- son tiles, para diagnosticar el consumo de drogas, siempre que se superen los riesgos de sobrevaloracin/infravaloracin de las necesidades de intervencin y se integren otras fuentes de informacin relevantes (compaeros, familiares, amigos, sanitarios, educativos) cuyos informes se analicen y valoren para un ldiagnstico global y contextualizado de la persona. En los adolescentes es muy til buscar su colaboracin y consentimiento para indagar en su entorno en relacin a su consumo. Cuando el proceso de diagnstico inicial se desarrolla en los servicios de asistencia y tratamiento por abuso de sustancias, se trata de identificar a las personas que prioritariamente requieran un anlisis detallado de los problemas relacionados con el abuso de sustancias, identificando indicadores de trastornos y problemas en las distintas reas de su funcionamiento vital. Este proceso no debera durar ms de treinta minutos, analizando la severidad del uso de sustancias, problemtica legal, mdica, condiciones de vida, desempeo en reas de educacin y empleo, problemtica familiar, desajuste psicolgico mediante entrevistas semiestructuradas o cuestionarios a aplicar por profesionales diversos Las pruebas de analticas de sangre y orina para detectar uso de txicos deben ser utilizadas con el consentimiento del menor y tutor, y adjuntarse la informacin pertinente sobre los resultados e implicaciones. Si el menor es remitido al centro asistencial por abuso de drogas en situacin de conflicto familiar es importante determinar si el problema se sita fuera del menor de modo que puede explicarse como sntoma de estrs ambiental. En estas situaciones es Importante obtener informacin mediante distintas vas. Estrategias tiles para mejorar la validez y fiabilidad de la informacin relacionadas con el consumo de drogas, especialmente alcohol: -Comparar los datos obtenidos con el historial legal o mdico y con diversos marcadores biolgicos. -Comparar autoinformes sobre el propio consumo con los datos mdicos recogidos. -Obtener y contrastar informacin obtenida de diversas fuentes. -Incluir ndices de sinceridad -Incluir valoraciones neuropsicolgicas del estado mnsico y cognitivo. -Incluir evaluacin de aspectos subjetivos y emocionales. Aporta informacin muy sensible pero menos precisa que las preguntas

aparentemente ms objetivas y claras que son las que ms tienden a negarse.

GLOSARIO
Absentismo. Situacin de inasistencia no justificada a clase, por parte del estudiante, en una etapa escolar obligatoria, de manera persistente y prolongada. Acoso sexual.- Forma particular de intimidacin, con intencin sexual, generalmente manifestada de forma oculta. Ambiente. Conjunto de contextos relevantes en la vida del sujeto. Anlisis y descripcin de puestos de trabajo (ADP). Profesiografa o perfil profesional de un puesto de trabajo concreto que proporciona datos precisos obtenidos mediante observacin, entrevistas, cuestionarios, diarios, registros de incidentes crticos, reunin de expertos, grabaciones, y revisiones documentales- para establecer conexiones entre el campo de las actividades laborales y el que se refiere a las aptitudes y caractersticas humanas (Snchez Garca, 2003). Anlisis de necesidades (denominado tambin "Identificacin y Evaluacin de Necesidades", "Anlisis previo a la intervencin", "Anlisis situacional" o "Diagnstico de choque") consiste en descubrir cul es el problema (socioeducativo) y comprenderlo lo suficiente como para poder resolverlo, distinguiendo con claridad si es necesaria o no una intervencin (PrezCampanero, 1994). Anamnesis: Parte del diagnstico que recoge de forma sistemtica y detallada el historial previo, personal y familiar de la persona objeto de diagnstico as como cualquier otro antecedente que pueda considerarse indicador relevante para el diagnstico. Apartograma: Descripcin del espacio fsico familiar -plano de la viviendamediante el que se observa el reparto del espacio, propiciando u obstaculizando el ejercicio de los roles personales a travs del desarrollo de ciertas actividades y tareas verdaderas seales de cmo se gestiona la vida familiar en el hogar. Refleja confines territoriales y emocionales (Ros Gonzlez, 1984) que pueden ser rgidos, claros o difusos. Tras dibujar el plano de la vivienda, se sita a cada miembro en su habitacin habitual -incluyendo el uso de espacios comunes- a lo largo del da. Tal organizacin se supone directamente vinculada a la organizacin interna y reparto de funciones entre los miembros de la familia, as como a la mayor/menor proximidad afectiva y relaciones de poder de unos miembros respecto a otros. Asertividad.- Habilidad social que capacita al sujeto para superar obstculos para expresarse libre, directa, sincera y adecuadamente, con cualquier interlocutor y perseverando en la consecucin de unas metas, realistas y positivas.

Atencin Temprana: Conjunto de intervenciones, dirigidas a la poblacin infantil de 0-6 aos, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo ms pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los nios con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del nio, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientacin interdisciplinar o transdisciplinar" (GAT, 2000). Autoconcepto.- Resultante de la totalidad de los pensamientos y sentimientos de un individuo que hacen referencia a s mismo, como un objeto. Autocontrol.- Capacidad de manejar los propios sentimientos y de conservar la serenidad y la tranquilidad necesarias para hacerlo y para recuperarse rpidamente de los que sean negativos. Autoestima.- Valoracin que hace el sujeto de s mismo, en funcin de los resultados de sus actuaciones en situaciones determinadas, mediante la confrontacin de los xitos realmente logrados o percibidos como tales, frente a las pretensiones que tena en relacin a esa situacin y por los juicios de valor que percibe de los dems. Autonoma.- Capacidad del sujeto para tomar decisiones de forma independiente, para resolver los propios problemas y tambin, de soportar la presin que ejerce el entorno cuando el sujeto hace una eleccin. Balance de competencias: En el mbito francfono el portafolio de competencias suele acompaar al balance de competencias pero entre ellos se aprecian diferencias en algunos aspectos: el grado de estructuracin es ms estricto en el balance, acorde a los textos legales, la duracin limitada en el balance - mximo 24 horas- (ilimitada en el portafolios), la necesidad de acompaamiento propia del balance, el foco de atencin centrado en la persona en su globalidad y, en particular, la gestin de una transicin profesional en el caso del balance y la propiedad del autor que, en el caso del balance exige un contrato entre beficiario y organismo en el seno del cual se desarrolla el proceso del balance de competencias. Competencias: Ttradicionalmente se definen como conocimientos, destrezas y actitudes, destacando cada vez el hecho de ser susceptibles de observacin, la inclusin de aspectos motivacionales y de personalidad y cmo estos deberan integrarse de forma dinmica y sistmica -movilizacin de recursos- para dar respuesta eficaz a demandas complejas que surgen en un contexto determinado (Repetto, Mudarra et al., 2009). Competencias transversales interculturales: Segn Aguaded (2005) son los conocimientos, habilidades y actitudes que permiten diagnosticar los aspectos personales y las demandas generadas por la diversidad cultural. Mediante ese diagnstico la persona ser capaz de evaluar la predisposicin favorable o desfavorable del entorno de acogida que estar condicionada por los siguientes determinantes sociales y psicolgicos.

Composicin emocional.- Integracin de los sentimientos en el propio pensamiento y consideracin de la complejidad de los cambios emocionales. Conflicto.- Enfrentamiento, debido a la incompatibilidad o a su percepcin, entre los intereses o las necesidades de una persona, con los de otra, o con los de un grupo, o con los de quien ejerce la autoridad legtima. Contexto.- Realidad ambiental compleja que puede comprender varias situaciones. Cuestionario: documento que recoge de forma organizada los indicadores de las variables implicadas en el objetivo de una encuesta (Rojas et al. 1998). Constituye todo un sistema de recogida de informacin sobre una amplia variedad de temas que persigue una gran diversidad de objetivos. Se distingue de los tests, escalas de estimacin o pruebas objetivas en que estos ltimos se construyen sobre una nica variable principal o tema fundamental. El cuestionario permite indagar, en una nica aplicacin, sobre mbitos muy diversos, pudiendo combinar preguntas en distintos formatos. DAFO: la tcnica del DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades), en ingls SWOT, (Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats) es una herramienta de anlisis, gestin de recursos y evaluacin que permite priorizar aspectos decisivos para un grupo u organizacin de modo que puedan desarrollarse las intervenciones ms oportunas que supongan consolidar las Fortalezas, minimizar las Debilidades, aprovechar las ventajas de las Oportunidades y reducir las Amenazas para as conseguir el objetivo previamente fijado. DELPHI: tcnica de anlisis de la opinin de varios expertos sobre un mismo tema (Prez-Campanero, 1994) que se utiliza cuando se tienen que identificar problemas y/o factores de resistencia ante un proceso de cambio, o tomar decisiones y establecer procesos de accin. Diagnstico en educacin social.- Proceso realizado con suficiente rigor cientfico, para proporcionar una explicacin etiolgica de la conducta de un sujeto y de sus interacciones relevantes en un contexto social, que incluye o fundamenta las intervenciones que proceda realizar sobre los elementos de esa situacin que sean pertinentes, para mejorar satisfactoriamente esas interacciones, la personalidad y la madurez de ese sujeto. Diagnstico para la empleabilidad puede definirse como aquel conjunto de procedimientos profesionales encaminados a que la persona clarifique sus preferencias, posibilidades y necesidades que faciliten la toma de decisiones y la adopcin de estrategias para la consecucin de sus objetivos con el fin de desenvolverse con autonoma en la estructura de oportunidades (Ceniceros, 2007). Disrupcin en el aula.- Situacin en la que el comportamiento de unos pocos alumnos, adems de impedir el desarrollo normal de la clase, requiere una creciente dedicacin del profesor para mantener el control de la disciplina y el orden en el aula.

Ecomapas: Sirven para describir las relaciones entre el subsistema familiar y el resto de subsistemas. Representa de forma dinmica el sistema ecolgico al que pertenece un individuo, los lmites que acompaan a la persona o familia en su espacio vital (Hartman, 1995). Educacin compensatoria.- Accin educativa para mejorar las posibilidades de insercin social de estudiantes en situacin de desventaja, frente a otros. Empata.- Capacidad para adentrarse en la realidad personal del otro y ponerse en su lugar, como base para fundamentar las relaciones sociales positivas y para el altruismo. Empleabilidad: comprende las habilidades, conocimientos y competencias que conforman la aptitud del trabajador para asegurarse y mantener un empleo, progresar profesionalmente, afrontar los cambios, conseguir otro empleo si as lo desea o necesita o entrar ms fcilmente en el mercado de trabajo en los diferentes periodos de su ciclo vital. Entrevista estructurada: se compone de una serie de preguntas fijas para todos los entrevistados, formuladas y organizadas previamente. Entrevista semiestructurada aquella en la que, partiendo de ciertos ncleos temticos o pautas de entrevista, dejan abierta la posibilidad de tratar temas no previstos que emergen a lo largo del dilogo y se consideran relevantes para el propsito de la entrevista. Escalas de estimacin, escalas de calificacin, escalas de apreciacin o "rating scales" valoran la incidencia o el grado en que se manifiesta cierta conducta. Son instrumentos de registro de una serie de rasgos o caractersticas de los alumnos que, al ser observados por los profesores, pueden emitir sobre ellas un juicio de valor indicando en una escala el grado de intensidad o de frecuencia con que se manifiestan, mediante una valoracin cualitativa y/o cuantitativa (Lzaro y Asensi, 1989). Escalas tipo Lickert: serie de proposiciones o tems cada uno de los cules son valorados -en funcin del grado de conformidad con lo que se afirma en ellos- en una escala habitualmente de 5 a 9 puntos. Estmulo.- Energa fsica que acta sobre un receptor y modifica la actividad del sujeto. Evaluacin.- Tasacin de una medida o de una serie de ellas, en relacin a una norma estadstica preestablecida o a unos objetivos o patrones de conducta, configurando adems, un juicio de valor. Evaluacin profesional: proceso comprensivo de recogida de informacin, realizado durante cierto perodo de tiempo, con el fin de identificar caractersticas del individuo, su contexto y la interaccin entre ambos, como base para planificar una intervencin orientadora que promueva el desarrollo personal, mediante la optimizacin del desarrollo profesional (deteccin de potencialidades, resolucin de los problemas de carrera, problemas cognitivos o derivados de su peculiar contexto socio-econmico y personal.

Facilitacin emocional.- Capacidad para generar sentimientos que faciliten el pensamiento inteligente. Falta de disciplina.- Situacin, en la que aparece cierto grado de violencia, que va desde la actitud de una descarada pasividad, hasta el insulto del alumno al profesor (o tambin, de ste al alumno). Finalidad clasificatoria.- Intencin de determinar la posicin relativa del sujeto en relacin a otros, denotando a tal fin las posibles diferencias interindividuales existentes entre ellos. Finalidad correctiva.- Intencin de modificacin o de correccin de las causas o factores condicionantes de una situacin, internos o externos del sujeto, para mejorar efectos no deseados que se manifiestan en su situacin. Finalidad preventiva.- Intencin de anticipacin a efectos futuros no deseados, o de potenciar los deseados, a partir de la realidad actual. Genograma: tcnica que permite representar grficamente con un golpe de vista el sistema de relaciones familiares (al menos tres generaciones), en un momento determinado de su evolucin, aportando informacin para comprender la complejidad de la dinmica familiar y su influencia en una situacin/momento concretos. En el contexto familiar, el genograma de un individuo favorece la comprensin del impacto del sistema familiar al que pertenece as como la dinmica de conflictos parentales y parentofiliales. Grupo de discusin: entrevista estructurada con un pequeo grupo (normalmente entre ocho y diez miembros) que combina elementos de las dinmicas grupales con la posibilidad -estructurada- de ofrecer feedback a sus participantes. Habilidades sociales.- Aptitudes adquiridas por un sujeto, que le permiten pensar y comportarse de una manera adecuada y positiva, para l y para su contexto, de manera que pueda afrontar eficazmente los retos que le presente su vida cotidiana. Impulso.- Energa interna, o estado interno de tensin o de excitacin, creado por las necesidades autorreguladoras del organismo del sujeto y condicionado por los aprendizajes asumidos por l, que le motiva a actuar en una direccin. Incentivo.- Refuerzo externo adicional al impulso interior de la conducta. Indicadores: ndices cuyo valor depende de su capacidad para evidenciar la realidad a la que apuntan, esto es, representarla preferiblemente, a travs de magnitudes numricas buscando hallar en el nmero garantas de certeza y precisin respecto a las situaciones evaluadas. El empleo de indicadores para evaluar aspectos cualitativos no directamente observables se apoya en la capacidad del indicador para representar "significativamente" tales realidades de naturaleza subjetiva. Instrumento es el utensilio (De Miguel, 1982), la herramienta que, enmarcada dentro de una tcnica, permite llevar a la prctica la obtencin de datos (Jimnez Vivas, 2003). Instrumentos estandarizados. se caracterizan por un elevado nivel de formalizacin. Normalmente se han elaborado siguiendo rigurosos

procedimientos -muchos de ellos de carcter estadstico- que garanticen su validez y fiabilidad. Suelen ser resultado de investigaciones en las que se consideran distintos tipos de individuos, establecindose grupos normativos de modo que se calculan las puntuacione mediante un proceso de comparacin con ellos Integracin sociolaboral: se podr dar cuando previamente se haya producido la insercin en el trabajo, pero va ms all del mismo. Sentirse integrado implica participar en el medio o contexto junto a otras personas, compartir, ser uno ms, recibir consideracin y respeto; lo que conlleva satisfaccin de las necesidades emocionales e influye en el autoconcepto y sentimiento de aceptacin de la persona por los que la rodean. Inteligencia emocional.- Habilidad del sujeto para percibir y atender los sentimientos de forma apropiada y precisa, unida a la capacidad para asimilarlos y comprenderlos adecuadamente y a la destreza para regular y modificar el propio estado de nimo y el de los dems. Interacciograma: tcnica que permite registrar el nmero y la direccin de intervenciones que hace cada miembro de un grupo (Moraleda, 1973). Intimidacin (o bullying).- Comportamiento de insulto, rechazo social o agresividad verbal o fsica sobre un alumno, ejercida de manera prolongada, por otro alumno o por un grupo. Listas de control, listas de verificacin o check-list son listados estructurados de conductas, fenmenos, caractersticas, cualidades etc. cuya presencia o ausencia -en los individuos o grupos observados- se desea registrar durante un perodo de prefijado. Locus de control.- Localizacin subjetiva, ms o menos interna / externa al sujeto, del principal agente causal de los acontecimientos. Maltrato infantil: los criterios para definir una situacin como maltrato deben fundamentarse en las consecuencias sobre el nio en cuanto a daos producidos y necesidades no atendidas. El maltrato infantil puede definirse como la no satisfaccin de las necesidades infantiles tanto en su dimensin de salud fsica y autonoma, como en su dimensin cognitiva, emocional y social (Ochaita y Espinosa, 2004). Asimismo, tal como seala Ibez (2002) conviene tener en cuenta que el maltrato puede producirse de forma activa (agresin fsica, emocional) o pasiva (abandono fsico, emocional, carencia de estimulaciones). Mapa emocional de la familia: el mapa emocional de la familia de un individuo consiste en representar grficamente las interacciones intrasistmicas mediante el trazado de lneas que indiquen las atracciones/vinculaciones positivas o las repulsiones/rechazos existentes entre cada miembro y el resto de los que integran el sistema familiar (Ros Gonzlez, 1984). Mediacin.- Negociacin entre partes adversas, en presencia de una tercera parte, (el mediador neutral), cuya misin fundamental es facilitar la bsqueda de una solucin para el conflicto, sin ningn poder para imponerla a las partes en disputa.

Medicin.- Asociacin de una cantidad a cierta cualidad del objeto, siguiendo las normas establecidas para ello. Mtodo: Estrategia general, la tctica que permite "operativizar" la hiptesis diagnstica, hacer que sta sea comprobable. Tcnicas y mtodos se relacionan mutuamente, pero mientras las tcnicas tienen un carcter prctico y operativo, los mtodos tienen un carcter ms global, de coordinacin de operaciones. Modelo.- Aproximacin conceptual de una realidad compleja, que facilita su estudio mediante una propuesta de estructura, lgica, esquematizada, relativamente simple y establecida sobre unos supuestos tericos determinados y que condiciona los propsitos, los mtodos, los elementos de la actuacin a desarrollar para realizar el estudio que se pretende e incluso su finalidad o aprovechamiento. Modelo evolutivo para el diagnstico y la orientacin profesional , C-DAC (Career development Assessment and Counseling) de Super (1992). Incluye diversas etapas: exploracin previa en la que se obtiene informacin pertinente sobre la persona (etapa I), evaluacin en profundidad (anlisis de la importancia relativa del trabajo, otros roles vitales, adaptabilidad profesional, actitudes ante el trabajo, autoconcepto, habilidades, aptitudes e intereses profesionales), seguida de una valoracin global de toda la informacin recogida, (incluyendo la formulacin de cuestiones e incluso hiptesis sobre las relaciones entre la persona y su ocupacin, as como el individuo y el resto de los roles e incluso una exploracin ms detallada sobre algn aspecto en particular) (etapa III) y finalmente, la integracin de la informacin recogida para realizar una intervencin orientadora (etapa IV). Motivacin.- Es lo que mueve a las personas a optar por iniciar, mantener o cesar una determinada conducta, en lugar de otra. Motivacin intrnseca.- Manifestacin de una necesidad de competencia y de autodeterminacin, subyacente en el sujeto. Objeto.- Conjunto de aspectos que, por su relevancia o posible relacin con la necesidad diagnstica concreta, deben ser estudiados en l. Orientacin Profesional: proceso de ayuda continuo, evolutivo, sistemtico, con carcter tcnico -garantas de cientificidad-, preventivo, de desarrollo e intervencin social, para lograr el desarrollo de un estilo vital propio a partir de la autocomprensin, la conciencia del propio desarrollo profesional, el significado personal del trabajo, la interrelacin entre roles vitales, la adquisicin de competencias y el aprendizaje del proceso de toma de decisiones, en ltimo trmino, la auto-orientacin del individuo en su contexto (Mudarra, 2003). Percepcin y expresin emocional.- Reconocimiento consciente de las propias emociones y capacidad de identificar y etiquetar los propios sentimientos. Personalidad.- Configuracin de pensamientos, sentimientos, actitudes y hbitos que orientan las tendencias particulares del comportamiento de un

sujeto, de una manera relativamente estable, en diferentes situaciones o momentos y que le distingue frente a otros. Perspectiva molar.- Se caracteriza por considerar a la conducta como algo socialmente observable, cuyas manifestaciones generales pueden someterse a anlisis experimental. Perspectiva molecular.- Se caracteriza por tratar de explicar la conducta en base a elementos especficos, atomistas y dimensionales del individuo. Portafolios Profesional: Dossier profesional en el que la persona va recopilando informacin sobre s misma, -pruebas documentales de carcter cualitativo y cuantitativo que demuestran las competencias y conocimientos adquiridos- con el fin de establecer los procesos formativos y orientadores ms adecuados a partir de la identificacin de las potencialidades personales y profesionales. Si bien es flexible respecto al tipo de informacin recogida, s es preciso fijar previamente los objetivos del mismo. Presin aLFa.- Efecto sobre el sujeto de las fuerzas ambientales que existen objetivamente. Presin beta.- Percepcin subjetiva del sujeto de los efectos de las fuerzas ambientales ejercidos sobre l. Procedimiento: modo de concretar el mtodo en la direccin que se ha sealado en el enfoque terico (Lzaro, 2002). El procedimiento remite a la sucesin de actos u operaciones para realizar algo y la tcnica alude directamente a la aplicacin de "conocimientos" propios de una determinada ciencia, arte o profesin aunque dirigidos a la obtencin de objetos o resultados prcticos. Regulacin emocional.- Direccin y manejo eficaz de las emociones. Sistemas de categoras: un conjunto integrado de tpicos -derivados de formulaciones tericas o empricos- relacionados entre s, a los cules pueden asignarse las conductas observadas (Anguera, 1996). Situacin.- Conjunto de estmulos fsicos que comportan uno o varios subsistemas, relevantes para el sujeto, que se hacen patentes simultneamente, durante un tiempo. Sociometra: Las tcnicas sociomtricas se refieren a la medida de las relaciones sociales entre los miembros de un grupo (Casanova, 1982). El sociograma permite representar grficamente, en un momento dado, la estructura de relaciones que existe entre los miembros de un grupo, la cohesin del grupo, sus pautas de eleccin o de rechazo. Sujeto.- Es la persona o grupo a quien se diagnostica. (En el Diagnstico en Educacin Social el sujeto es el individuo o el grupo, sobre cuyas capacidades de interaccin satisfactoria en un medio, se desea intervenir). Tcnica es el procedimiento de actuacin, el modo de hacer explcito el mtodo diagnstico (De Miguel, 1982), de exploracin y/o intervencin -en este caso particular, socioeducativa-. Tests: tipo particular de instrumentos estandarizados en que los sujetos deben realizar las tareas que permitirn recoger informacin sobre ellos, en

situaciones artificiales especficamente diseadas de modo que puedan controlarse al mximo cuantas variables pudiesen afectar a la validez de los datos obtenidos y as asegurar que las diferencias en el constructo medido por el test se deben a las diferencias existentes entre los sujetos y no al modo en que se recogieron las observaciones. As, suele reservarse el trmino test para aquellos instrumentos diseados con el fin de medir atributos relacionados con las habilidades, capacidades o conocimientos y, en consecuencia las respuestas emitidas por las personas son evaluadas en trminos de su calidad y correccin mientras que los trminos escala, inventario o cuestionario, hacen referencia a instrumentos que pretenden cuantificar caractersticas en las que no hay respuestas correctas o incorrectas, (por ejemplo en el diagnstico de actitudes, intereses, motivaciones o personalidad). Las diferencias entre el test y la prueba objetiva residen en su proceso de construccin (externo versus interno, respectivamente), en la rigurosidad de los procesos seguidos en dicha construccin ms o menos estandarizados y, en la mayora de las ocasiones, en la existencia o no de respuestas correctas a las tareas o tems que componen este tipo de pruebas. Valoracin.- Sealar a algo el valor que corresponde a su estimacin. Valores.- Creencias individuales que ms que orientar, llegan a predeterminar en gran medida la conducta del sujeto, que los utiliza habitualmente como elementos estructurales del conocimiento, en su interaccin con los dems. Vandalismo o agresin fsica.- Conducta violenta contra las cosas o contra las personas, mediante el uso de la fuerza fsica, o con instrumentos o incluso armas. Violencia.- Comportamiento agresivo de un sujeto, con la intencin de causar dao fsico, verbal o psicolgico a otra persona. Violencia escolar es cualquier tipo de violencia (dirigida hacia alumnos, profesores, propiedades etc.) que tiene lugar en contextos escolares (incluyendo los alrededores del centro y las actividades extraescolares). Cuando se trata de agresividad e intimidacin fsica -particularmente en contextos formativos- suele hablarse de bullying (o acoso escolar), mientras que el trmino mobbing - traducido a menudo como acoso laboral- se refiere fundamentalmente a presiones psicolgicas, situaciones de persecucin o "linchamiento" colectivo (Mar et al, 2009)