PRINCIPIOS Y ESTNDARES PARA LA EDUCACIN MATEMTICA EN LA ENSEANZA PRIMARIA.

Imagine una clase, una escuela o un distrito escolar donde todos los estudiantes tienen acceso a una educacin matemtica atractiva y de calidad. Hay expectativas ambiciosas para todos y adaptaciones para los que las necesiten. Los profesores, bien preparados, poseen los recursos adecuados para apoyar su trabajo y estn perfeccionndose continuamente como profesionales. El currculo es matemticamente rico y ofrece oportunidades a los estudiantes para entender importantes conceptos y procedimientos matemticos. La tecnologa es un componente esencial del entorno. Los alumnos trabajan, con confianza, en tareas matemticas complejas cuidadosamente elegidas por el profesorado. Adquieren conocimientos a partir de una amplia variedad de temas matemticos y, a veces, abordan un mismo problema desde distintos puntos de vista, o representan las matemticas de diferentes formas, hasta que encuentran mtodos que los capacitan para progresar. Los profesores ayudan a sus alumnos a formular, perfeccionar y explorar conjeturas partiendo de evidencias y a utilizar diferentes tipos de razonamiento, as como distintas tcnicas de demostracin para confirmarlas o refutarlas. Los estudiantes son flexibles y hbiles resolutores de problemas. Solos o en grupos, y con acceso a los medios tecnolgicos, trabajan, productiva y reflexivamente, bajo la experta gua de sus profesores. Oralmente y por escrito, comunican sus ideas y resultados con eficacia. Valoran las matemticas y se dedican activamente a aprenderlas.

RESOLUCIN DE PROBLEMAS
ESTNDAR DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS Los programas de enseanza de todas las etapas deberan capacitar a todos los estudiantes para: construir nuevos conocimientos a travs de la resolucin de problemas; resolver problemas que surjan de las matemticas y de otros conceptos; aplicar y adaptar diversas estrategias para resolver problemas; controlar el proceso de resolucin de los problemas matemticos y reflexionar sobre l. La resolucin de problemas significa comprometerse en una tarea para la que el mtodo de resolucin no se conoce de antemano. Para encontrar una solucin, los estudiantes tienen que recurrir a sus conocimientos y, a travs de este proceso, muchas veces adquieren nociones matemticas nuevas. Resolver problemas no es slo un objetivo del aprendizaje de las matemticas, sino tambin una de las principales maneras de hacerlo. Los alumnos deberan tener frecuentes oportunidades de formular problemas complejos, de enfrentarse a ellos y de resolverlos problemas que requieran una cantidad considerable de esfuerzo- y, luego, habra que estimularles a reflexionar sobre su pensamiento. Para aprender la resolucin de problemas en matemticas, los alumnos deberan adquirir formas de pensar, hbitos de perseverancia y curiosidad, y confianza en situaciones no familiares que les servirn fuera de la clase. Ser un buen resolutor de problemas proporciona grandes beneficios en la vida diaria y en el trabajo.

La resolucin de problemas constituye una parte integral de todo el aprendizaje de las matemticas, y por eso no debera ser una parte aislada del programa de esta disciplina. Debera concernir a las cinco reas de contenidos descritas en estos Estndares. Los contextos de los problemas pueden variar desde las experiencias familiares o escolares del alumnado a las aplicaciones cientficas o del mundo laboral. Los buenos problemas debern integrar mltiples temas e involucrar matemticas significativas.

Construir nuevos conocimientos a travs de la resolucin de problemas

Cmo puede la resolucin de problemas ayudar a aprender matemticas? Los buenos problemas les dan oportunidad de solidificar y ampliar lo que conocen y, si estn bien elegidos, pueden estimular el aprendizaje de las matemticas. Con los nios Con los nios, puede introducirse la mayora de los conceptos matemticos a travs de problemas que surjan de su propio mundo. Por ejemplo, supngase que alumnos del segundo nivel quisieran averiguar si hay ms chicos o ms chicas en el cuarto nivel. Para resolver este problema necesitaran aprender a recoger informacin, anotar los datos y hacer sumas de varios nmeros con seguridad. En los niveles medios, podra introducirse el concepto de proporcin mediante una investigacin para la que se dan a los alumnos recetas de refresco que necesitan cantidades diferentes de agua y zumo de frutas, y se les pide que determinen cul es el ms rico en fruta, el ms afrutado. Como las recetas tienen diferentes cantidades de zumo, el problema resulta difcil si no se tiene un conocimiento de la proporcionalidad. Cuando se tratan diversas ideas con buenas preguntas y la gua del profesor, los alumnos llegan, con el tiempo, a usar las proporciones. En la enseanza secundaria, pueden introducirse muchas de las reas del currculo mediante problemas de contextos matemticos o de aplicaciones. La resolucin de problemas puede y debera utilizarse para ayudar a los estudiantes a desarrollar fluidez con destrezas especficas. Por ejemplo, considrese el siguiente problema, tomado de Curriculum and Evaluation Standard for School Mathematics (NCTM 1989, p. 24):
Tengo pennies (1 centavo), nickels (5 centavos) y dimes (10 centavos) en el bolsillo. Si saco tres monedas, cunto dinero puedo haber sacado?

Para resolver este problema, los nios necesitan conocer el valor de cada una de las monedas y algo sobre la adicin. El trabajo con problemas como ste proporciona una buena prctica con dicha operacin, pero el objetivo matemtico importante es ayudar a los nios a pensar sistemticamente sobre las posibilidades que ofrece, y a organizar y registrar su pensamiento y, para ello, no debe esperarse a que sumen con soltura. El papel del profesor en la eleccin de tareas y problemas matemticos importantes es crucial. Si al analizar y preparar un problema, se prevn las ideas matemticas que puedan extraerse al trabajar con l y las preguntas de los alumnos, los profesores pueden decidir si el problema en cuestin ayudar a favorecer sus objetivos matemticos para la clase. Hay muchos problemas que son interesantes y divertidos, pero que no conducen al desarrollo de ideas matemticas importantes para una clase en un momento determinado. La eleccin atinada de problemas y el empleo y adaptacin de problemas a partir de materiales, es una parte difcil de la enseanza de las matemticas.

Resolver problemas que surjan de las matemticas y de otros contextos

Se dice que las personas que ven el mundo matemticamente tienen predisposicin para las matemticas. Los buenos resolutores de problemas tienden naturalmente a analizar las situaciones cuidadosamente en trminos matemticos, y a proponer problemas basados en las situaciones que ven. Primero consideran casos sencillos, pero pronto pasan a hacer un anlisis ms complejo. Por ejemplo, se presentan datos a alumnos de niveles medios sobre dos compaas de ambulancias y se les pregunta qu compaa es ms digna de confianza ( Balanced Assesment for the Mathematics Curriculum 1999a). Una respuesta rpida, hallada considerando el tiempo medio que tienen que esperar los clientes por cada compaa, resulta engaosa. Un anlisis ms cuidadoso, teniendo en cuenta el tiempo de respuesta con relacin al momento del da, revela una solucin diferente. En este trabajo, una disposicin a analizar con mayor profundidad lleva a una comprensin ms completa de la situacin y a una solucin correcta. A lo largo de la escolaridad, los profesores pueden contribuir a que se d esta disposicin, haciendo preguntas que ayuden a sus alumnos a encontrar matemticas en su mundo y en sus experiencias, y animndoles a persistir mediante problemas interesantes pero estimulantes. Plantearse problemas es algo natural en los nios: Cunto se tardara en contar hasta un milln? Cuntas latas de refresco haran falta para llenar el edificio de la escuela? Los profesores y los padres pueden favorecer esta inclinacin ayudando a los nios a que propongan problemas a partir de su entorno. Es importante lo que pueden hacer los profesores para desarrollar la disposicin de los alumnos para la resolucin de problemas, creando y manteniendo un ambiente de clase que, desde Prekindergarten, les anime a explorar, arriesgarse, compartir fracasos y xitos y preguntarse unos a otros. En tal ambiente de apoyo, los alumnos adquirirn confianza en sus capacidades, voluntad para comprometerse y explorar problemas; los propondrn y sern perseverantes en la bsqueda de soluciones.

Aplicar y adaptar una variedad de estrategias apropiadas para resolver problemas

De las muchas descripciones de estrategias para resolver problemas, una de las ms conocidas puede encontrarse en el trabajo de Plya (1957). Estas estrategias, frecuentemente citadas, incluyen: utilizar diagramas, buscar patrones, considerar todas las posibilidades, probar con valores o casos determinados, trabajar marcha atrs, tantear y comprobar, crear un problema equivalente y crear un problema ms sencillo. Es obvio preguntarse: cmo se pueden ensear estas estrategias?, deberan recibir atencin explcita?, cmo deberan integrarse en el currculo de matemticas? Como en el caso de cualquier otro componente del conjunto de herramientas matemticas, las estrategias tienen que recibir atencin docente si se espera que los alumnos las aprendan. En los primeros niveles, los profesores pueden ayudar a los nios a expresar, clasificar y comparar sus estrategias. Las oportunidades para utilizar las estrategias tienen que insertarse naturalmente en el currculo a travs de las reas de contenidos. Cuando los alumnos llegan a los niveles medios, deberan ser diestros en reconocer cundo es apropiado usar diversas estrategias y ser capaces de decidir cundo y cmo usarlas. En la escuela secundaria, deberan tener acceso a una gama amplia de estrategias, saber decidir cul usar y ser capaces de adaptar e inventar otras.

Las primeras experiencias de los nios con las matemticas tienen lugar a travs de la resolucin de problemas. A medida que experimentan con una ms amplia variedad de problemas, necesitan diferentes estrategias. Tienen que llegar a ser conscientes de estas estrategias a medida que se presenta la necesidad de emplearlas. Y, a medida que se modelizan durante las actividades de clase, los profesores deberan animarlos para que tomen nota de ellas. Por ejemplo, despus de que un alumno ha compartido una solucin y el modo en que la ha obtenido, el profesor podra identificar la estrategia utilizada diciendo: Parece que has hecho una lista ordenada para encontrar la solucin. Alguno ha resuelto el problema de otra manera? Esta verbalizacin contribuye a desarrollar un lenguaje y unas representaciones comunes, y ayuda a otros alumnos a entender lo que hizo el primero. Tal discusin tambin sugiere que ninguna estrategia se aprende de una vez para siempre; las estrategias se aprenden con el paso del tiempo, se aplican en contextos particulares, y llegan a ser ms refinadas, elaboradas y flexibles segn se van utilizando en problemas de complejidad creciente.

Controlar el proceso de resolucin de los problemas matemticos y reflexionar sobre l

Los resolutores eficientes de problemas controlan y ajustan constantemente lo que estn haciendo. Se aseguran de que entienden el problema. Si el problema est escrito, lo leen cuidadosamente; si se les plantea oralmente, hacen preguntas hasta entenderlo. Con frecuencia, se trazan un plan. Peridicamente evalan sus progresos para ver si estn en el buen camino. Si consideran que no estn progresando, se detienen para considerar otras alternativas y no dudan en hacer un enfoque totalmente distinto. Las investigaciones (Garofalo y Lester 1985; Schoenfeld 1987) indican que, muchas veces, los fallos de los estudiantes en la resolucin de problemas no se deben a falta de conocimientos matemticos, sino a un uso ineficaz de lo que saben. Los buenos resolutores de problemas llegan a ser conscientes de lo que estn haciendo y comprueban con frecuencia sus progresos, se autoevalan, a medida que enfocan y resuelven los problemas (Brandsford et al. 1999). Tales capacidades reflexivas (llamadas metacognicin) es ms probable que se desarrollen en un ambiente de clase que las apoye. Los profesores pueden contribuir de manera importante al desarrollo de estos hbitos mentales mediante preguntas como las que siguen: Antes de seguir adelante, estamos seguros de que entendemos esto? Cules son nuestras opciones? Tenemos un plan? Estamos progresando, o deberamos reconsiderar lo que estamos haciendo? Por qu creemos que esto es verdad? Tales preguntas ayudan a los alumnos a acostumbrarse a comprobar sus logros segn avanzan, hbito que debera empezar a adquirirse en los niveles ms bajos. Si los profesores mantienen un ambiente en el que el desarrollo de la comprensin es consistentemente controlado mediante la reflexin, es ms probable que los alumnos, cuando resuelven sus problemas, aprendan a responsabilizarse de reflexionar sobre su trabajo y a hacer los ajustes necesarios. ESTNDAR PARA LA ETAPA PRE-K-2 La resolucin de problemas es una caracterstica notable de la actividad matemtica y un medio importante para desarrollar el conocimiento matemtico. Consiste en encontrar una manera de alcanzar un objetivo que no es directamente asequible. Es algo natural para los nios, ya que el mundo es nuevo para ellos y muestran curiosidad, inteligencia y flexibilidad cuando se enfrentan a situaciones nuevas. En estos niveles, el reto consiste en construir sobre sus innatas inclinaciones a resolver problemas y en

preservar y estimular esta favorable disposicin al respecto. Los profesores deberan animar a sus alumnos a usar las matemticas que van aprendiendo para desarrollar una amplia serie de estrategias de resolucin de problemas, plantear problemas retadores y aprender a controlar sus propias ideas sobre la resolucin de problemas y a reflexionar sobre ellas.

Cmo debera ser la resolucin de problemas en los niveles Pre-K-2?

En los primeros aos, la resolucin de problemas debera referirse a una variedad de contextos, desde las rutinas diarias a las situaciones matemticas que surgen de los cuentos. Probablemente, en una misma clase los alumnos tienen diferentes grados de conocimientos y destrezas; una situacin que puede constituir un problema para un alumno, puede provocar una respuesta automtica de otro. Por ejemplo, cuando unos alumnos del primer nivel estaban trabajando para crear modelos de animales con cuerpos geomtricos, algunos tuvieron dificultad en ver las partes de los animales como figuras geomtricas. Otros, vieron rpidamente que podan utilizar siete prismas rectangulares para hacer una jirafa (ver figura 4.24). De modo semejante, la pregunta cuntos libros habra sobre el estante si Marita colocara seis libros y Al pusiera tres libros?, podra no ser un problema para un nio que conoce la combinacin numrica bsica de 6 y 3 y su conexin con la pregunta. Para el que no ha aprendido todava tal combinacin y an no sabe cmo representar simblicamente la tarea, este problema proporciona una oportunidad para aprender las destrezas necesarias para resolver problemas semejantes. La resolucin de problemas da oportunidades para usar y ampliar el conocimiento de los conceptos de todos los Estndares de contenidos. Por ejemplo, muchos problemas se refieren a la clasificacin, la forma o el espacio: Cuntos bloques cabrn en este estante? Cabr esta pieza de puzzle en el espacio que queda? En qu se parecen estas figuras y en qu se diferencian? Cuando responden a estas preguntas, los alumnos utilizan destrezas de visualizacin espacial y su conocimiento de las transformaciones. Otros problemas apoyan el desarrollo del sentido numrico y la comprensin de las operaciones: Cuntos das faltan para las vacaciones escolares? Hay 43 tarjetas en este grupo, cuntos paquetes de 10 tarjetas podemos hacer? Si nuestra clase tiene 26 alumnos y hoy estn 21, cuntos estn ausentes? Cuando los nios resuelven problemas referentes a comparar y completar colecciones usando estrategias de conteo, desarrollan mejor la comprensin de la adicin y la sustraccin y de la relacin entre ambas operaciones. Proponer problemas, esto es, generar nuevas preguntas en un contexto de problema, es una disposicin matemtica que los profesores deberan cultivar y desarrollar. Mediante preguntas e identificando qu informacin es esencial, los alumnos pueden organizar sus ideas, como demuestra el siguiente episodio extrado de una clase:
Lei quera averiguar todas las maneras de cubrir con bloques el hexgono amarillo. Al principio, trabaj con los bloques usando, bastante desordenadamente, el procedimiento de ensayo y error. Gradualmente, lleg a ser metdica y coloc las distintas configuraciones en filas. El profesor le mostr un programa informtico y le ense como pegar juntos los dibujos de los bloques sobre la pantalla. Lei organiz las configuraciones segn el nmero de bloques utilizado y comenz a predecir, incluso antes de completar los hexgonos, cules seran transformaciones de otros (ver figura 4.25). El prximo reto para Lei era ver si podra formar una figura hexagonal usando slo los cuadrados naranja. Haba experimentado con bloques cuadrados y no pudo hacer un hexgono. Pero, explic al profesor, podra ser distinto con el ordenador, lo que indicaba que ella consideraba que el ordenador era una poderosa herramienta para resolver problemas.

Kyle estaba segura de que podra encontrar ms configuraciones hexagonales que las que haba encontrado Lei. Otros alumnos se unieron a las discusiones entre Lei y Kyle. Cuando esta actividad dio lugar a una gran demanda de turnos con los bloques y el ordenador, el profesor aprovech el inters de la clase para que discutieran cmo podran saber cundo una disposicin de bloques era un duplicado, y cmo podran conservar un registro escrito de su trabajo.

La intervencin de Kyle muestra que los estudiantes son persistentes cuando los problemas son interesantes y suponen un desafo. Su inters estimula tambin la curiosidad de otros alumnos. Frecuentemente, los alumnos empiezan a resolver los problemas de una manera y, antes de llegar a una solucin, cambian sus estrategias. Adems, cuando crean y modifican stas, reconocen con frecuencia que necesitan aprender ms matemticas. El episodio siguiente, extrado de la observacin de una clase, ilustra cmo los profesores pueden hacer que un problema sea matemticamente rico.
Varias clases del primer nivel de una escuela estaban plantando un jardn en el patio. Los alumnos queran que cada clase dispusiera de la misma cantidad de espacio para plantar; por tanto, se debati ampliamente cmo dividir la superficie en tres partes iguales. Un pasillo, dos rboles de sombra y varios bancos complicaron las discusiones. Empezaron por hacer un listado de todas sus consideraciones y de las preguntas que necesitaban contestar antes de dividir la superficie del jardn: Cmo puede ser el jardn de grande? Las tres partes tienen que ser de la misma forma? Cmo podemos asegurarnos de que cada clase tiene la misma cantidad de espacio? Los profesores dibujaron un gran mapa para cada clase e indicaron la situacin aproximada de los rboles, el pasillo y los bancos, y el espacio ocupado por ellos. Una clase decidi que quera jardines rectangulares, por lo que necesitaban medir el patio para calcular el tamao de los rectngulos. Despus de muchas mediciones y mucho debate, recortaron tres rectngulos de nueve pies por cuatro pies para indicar cul podra ser el tamao de los jardines. Como no estaban seguros de cmo usar esta informacin sobre el mapa, la profesora les ense un mapa a escala de carreteras y la manera de utilizar este tipo de mapas. Sugiri las dimensiones apropiadas para los tres rectngulos, que los alumnos cortaron y pegaron en su mapa. La segunda clase empez con una discusin sobre qu significa la misma superficie. Utilizaron papel de cuadrcula grande y la adhirieron a su mapa, asignando la mayor posible para ajardinar y contando cuidadosamente para asegurarse de que cada clase tuviera el mismo nmero de cuadrculas aunque las formas de los recintos fueran diferentes. Este grupo tambin necesit aprender sobre el empleo de escalas para hacer un plano que sealara los lmites de los jardines. Antes de votar sobre cmo delimitar los jardines, los dos grupos presentaron sus planos a todas las clases.

Decidir cmo distribuir la tierra para un jardn es un ejemplo de una clase basada en problemas, que facilita a los alumnos el desarrollo de estrategias de resolucin. El trabajo fue complicado. Los alumnos se esforzaron en ver cmo repartir el espacio por igual, cmo medir y cmo comunicar sus ideas, y el proyecto result rico en la propuesta de estrategias, las contrapropuestas y las oportunidades de los profesores para introducir matemticas nuevas. La literatura infantil es til para proporcionar contextos, tanto para problemas que generen los alumnos como para los que propongan los profesores. Por ejemplo, despus de leer 1 Hunter (Hutchins 1982) a su clase de segundo nivel, la profesora pidi a los alumnos que calcularan cuntos animales, incluido el cazador, haba en el cuento. La figura 4.26 ilustra varios de los enfoques de los nios. El compartir da oportunidades a los alumnos de escuchar ideas nuevas, de compararlas con las suyas y de justificar su pensamiento. Cuando los alumnos se enfrentan a los problemas, el ver diversas soluciones mejora su oportunidad de aprender estrategias tiles y les permite determinar cules son ms flexibles y eficaces. Cuando el profesor invit a los alumnos a explicar sus soluciones del problema del cazador, varios descubrieron sus errores de conteo o clculo, e hicieron correcciones durante la

presentacin. Explicar sus soluciones pictricas y escritas ayud a los alumnos a articular su pensamiento y a hacerlo ms preciso.

Cul debera ser el papel del profesor en el desarrollo de la resolucin de problemas en los niveles Pre-K-2?
Las decisiones que tomen los profesores respecto a las oportunidades de resolver problemas, afectan a la profundidad y amplitud del aprendizaje de matemticas de sus alumnos. Cuando estructuran situaciones problemticas y alcanzables por una amplia gama de ellos, deben tener claro qu matemticas desean. Toman decisiones importantes sobre cundo demostrar, cundo proporcionar feedback (retroalimentacin) que confirme lo correcto e identifique lo incorrecto, cundo abstenerse de hacer comentarios y programar tareas semejantes, y cundo utilizar las discusiones en clase para fomentar el pensamiento matemtico de los alumnos. Dando tiempo para pensar, creyendo que los alumnos pueden resolver problemas, escuchando atentamente sus explicaciones y estructurando un ambiente que valore su trabajo, los profesores fomentan la resolucin de problemas y ayudan a los alumnos a hacer explcitas sus estrategias. En lugar de tratar aisladamente la resolucin de problemas, los profesores deberan incrustarla en el currculo de contenidos matemticos. Cuando los profesores integran la resolucin de problemas en el contexto de situaciones matemticas, los alumnos reconocen la utilidad de las estrategias. Los profesores deberan elegir determinados problemas porque son apropiados para sugerir estrategias particulares y permiten el desarrollo de ciertas ideas matemticas. Por ejemplo, el problema siguiente puede ayudar a los nios a aprender a pensar y a registrar su trabajo: Tengo en el bolsillo pennies (1 centavo), nickels (5 centavos) y dimes (10 centavos). Si saco tres monedas del bolsillo, cunto dinero puedo haber sacado? Evaluar la habilidad de los estudiantes para resolver problemas es ms difcil que evaluar su destreza de clculo. No obstante, es imperativo que los profesores reciban pruebas de diversas maneras a travs del trabajo y las conversaciones de los alumnos, por ejemplo- y utilicen esta informacin para programar una forma de ayudarles individualmente en el contexto de la clase. Conocer los intereses de los alumnos permite a los profesores formular problemas que amplen el pensamiento matemtico de algunos de ellos y, tambin, refuercen los conceptos aprendidos por otros que todava no han alcanzado el mismo grado de comprensin. En las aulas donde los alumnos tienen a su alcance materiales como fichas, calculadoras y ordenadores, y en las que se les anima a utilizar una amplia serie de estrategias, se desarrollan formas de pensamiento generadoras de mltiples niveles de comprensin. Dos ejemplos, extrados de observaciones hechas en clase, ilustran cmo las conversaciones con los alumnos dan una informacin til sobre su pensamiento. Katie, una alumna de Kindergarten, dijo que su hermana, que cursaba el tercer nivel, le haba enseado a multiplicar. Ponme un problema, dijo. El profesor le pregunt: Cunto es 3 por 4? Hubo una larga pausa antes de que Katie replicara: Doce! Cuando el profesor le pregunt cmo lo supo, Katie respondi: Cont mentalmente patos, tres grupos de cuatro patos. Mientras Katie estaba demostrando una comprensin aditiva de la multiplicacin, contando los patos de cada grupo, estaba tambin mostrando un inters por las matemticas, y una buena disposicin para ellas, lo que suele ser ms propio de niveles ms altos. Luis, un alumno de segundo, demostr fluidez con la composicin y descomposicin de nmeros cuando anunci que el saba multiplicar. Su profesor le pregunt: Puedes decirme cunto es cuatro por siete? Luis

replic: Siete ms tres es diez, y cuatro ms es catorce; y seis ms, es veinte, y uno ms, veintiuno; y siete ms, veintiocho. El mtodo de Luis se basaba tambin en el pensamiento aditivo, pero con un uso mucho ms complejo de relaciones numricas: Calcul mentalmente 7 + 7 + 7 + 7 descomponiendo en partes para completar decenas. Los alumnos sienten curiosidad por las calculadoras y los ordenadores, y se les puede estimular con las matemticas que esta tecnologa les facilita, como se muestra en el siguiente episodio, adaptado de Riedesel (1980, pp. 74-75):
Eric, un alumno muy capacitado de Kindergarten, observ que su profesor usaba una calculadora y le pregunt cmo funcionaba. El profesor le ense cmo calcular sumas sencillas. Eric llev la calculadora la rincn de matemticas y pocos minutos despus proclam en voz alta: Cinco ms cuatro es igual a nueve. Eh, esto funciona! Minutos ms tarde, sostuvo con el profesor la siguiente conversacin: Eric: Qu significa este botn? Prof.: Se llama raz cuadrada. Es una idea bastante difcil en matemticas. Eric: De acuerdo. (Se alej, pero no por mucho tiempo.) Pero esto es un desastre! Puls 2, luego la tecla raz cuadrada, y obtuve un montn de nmeros. Prof.: Prueba con el 1. (Eric lo hizo) Eric: Da 1 otra vez. Prof.: Prueba con el 4. (Eric ve que el resultado es 2 y pregunta por qu. El profesor le dice que traiga una tesela cuadrada). Es esto un cuadrado? (Eric asiente con la cabeza). Pon ms teselas junto a sta hasta formar otro cuadrado. (Eric aade una tesela). Es esto un cuadrado? Eric: No, es un rectngulo. (El profesor pregunta cmo se podra convertir en un cuadrado, y Eric aade dos teselas ms). Prof.: Cuntas teselas hay en total? (Eric responde que hay cuatro). Bien. Pulsa 4 en la calculadora. Cunto tiene de largo el lado de abajo del cuadrado? Eric: Dos. Prof.: Y el de la izquierda? Eric: Dos tambin. Prof.: Pulsa la tecla de la raz cuadrada. Eric: Eh, sale 2! El profesor anim a Erik a que aadiera ms teselas para obtener otro cuadrado. Eric construy uno de 3 x 3, cont el total de teselas, introdujo el nmero en la calculadora y puls la tecla de raz cuadrada. Vio que el resultado era el nmero de filas y, tambin, el nmero de teselas en cada fila. El nio sigui formando cuadrados hasta llegar al de 9 x 9. El profesor le pregunt qu haba encontrado. Eric: Bien, si haces un cuadrado, todo lo que tienes que hacer luego es contar las teselas, y pulsar su nmero y la tecla de la raz cuadrada en la calculadora. sta te dice cuntas teselas hay por cada lado. Prof.: Buen trabajo! Qu otra cosa significa ese nmero? Eric: Significa que hay tantas filas como teselas en cada fila. (El profesor felicit a Eric). S, creo que si quieres aprender algo realmente difcil, puedes hacerlo. Maana voy a llegar hasta cien!

Los profesores deberan pedir a sus alumnos que reflexionen sobre sus respuestas, las expliquen y las justifiquen, para que la resolucin de problemas no slo los conduzca a la comprensin de los conceptos matemticos, sino que tambin la confirme. Por ejemplo, en una actividad de estimacin en una clase de primer nivel, los alumnos saban que haba ochenta y tres canicas en una vasija. En la clase haba veinticinco nios. Cuando el profesor pregunt que cuntas canicas poda coger cada uno, Grama dijo: Tres. Y, cuando el profesor le dijo que cmo lo saba, respondi: Ochenta y tres es slo un poco ms que setenta y cinco, por eso podemos coger tres solamente. En un dlar hay cuatro cuartos. Tres cuartos son setenta y cinco centavos. Por eso slo podemos coger tres. Los profesores deben tener la conviccin de que la resolucin de problemas no est reservada para los estudiantes mayores o para los que ya tienen base. Tambin los pequeos pueden trabajar en esto de forma sustantiva y, al hacerlo, desarrollar destrezas

bsicas, habilidades de pensamiento de ms alto nivel y estrategias de resolucin de problemas (Cobb et al. 1991, Trafton y Hartman 1997). ESTNDAR PARA LA ETAPA 3-5 La resolucin de problemas es la piedra angular de las matemticas escolares. Sin la habilidad para resolver problemas, la utilidad y el poder de las ideas matemticas, y el conocimiento y las destrezas, estn gravemente limitados. Los estudiantes que saben multiplicar con eficacia y precisin, pero son incapaces de identificar las situaciones que requieren utilizar la multiplicacin, no estn bien preparados. Los que saben desarrollar y llevar a cabo un plan para resolver un problema matemtico, muestran un conocimiento mucho ms profundo y til que el de efectuar simplemente un clculo. A no ser que los alumnos sepan resolver problemas, los hechos, conceptos y procedimientos que conozcan son de poco uso. El objetivo de las matemticas escolares debera ser que todos los alumnos estn cada vez ms capacitados para resolver problemas, y deseen comprometerse en ello. La resolucin de problemas es tambin importante porque puede ser un medio para aprender nuevas ideas y destrezas matemticas (Schroder y Lester 1989). Un enfoque de la enseanza de las matemticas centrado en los problemas, se vale de problemas interesantes y bien seleccionados para iniciar lecciones e involucrar a los alumnos. As, emergen nuevas ideas, tcnicas y relaciones matemticas, y llegan a ser el centro de la discusin. Los buenos problemas pueden inspirar la exploracin de ideas matemticas importantes, alimentar la perseverancia y reforzar la necesidad de comprender y usar varias estrategias, propiedades y relaciones matemticas.

Cmo debera ser la resolucin de problemas en los niveles 3-5?

Los alumnos de los niveles 3-5 deberan tener experiencias frecuentes con problemas que les interesen, y los animen y comprometan a pensar en matemticas importantes. La resolucin de problemas no es un tema aparte, sino un proceso que debera impregnar el estudio de las matemticas y proporcionar un contexto en el que se aprendan los conceptos y destrezas. Por ejemplo, en el siguiente caso hipottico, una profesora plantea a sus alumnos estas cuestiones:
Si tiras dos dados (ambos numerados del 1 al 6), y restas el nmero menor del mayor o, si son iguales, restas uno del otro, cules son los resultados posibles? Si haces esto veinte veces y elaboras una tabla y un diagrama de puntos de los resultados, cmo crees que sera el diagrama? Es ms probable una diferencia que las otras? En principio, los estudiantes pronostican que obtendrn tantas veces una diferencia como otra cualquiera. Cuando empiezan a lanzar los dados y a hacer el listado de las diferencias, algunos se sorprenden de que van solamente del 0 al 5. Organizan los resultados en una tabla (ver fig. 5.24) y continan anotando en ella. Despus de que han trabajado durante unos minutos, la profesora propone un debate y les pide que resuman sus resultados y reflexionen sobre sus predicciones. Algunos observan que han obtenido slo unos pocos ceros y cincos, pero muchos unos y doses. Esto les sugiere hacer una lista indicando el nmero de veces que resulta cada diferencia. Otros anotan las combinaciones que dan por resultado el dos y encuentran muchas posibilidades. La profesora les ayuda a expresar esta probabilidad y les pregunta sobre la probabilidad de obtener otras diferencias, como 0, 3 y 5.

Las preguntas propuestas en este episodio constituan problemas para los alumnos, porque las respuestas no eran inmediatamente obvias. Tenan que generar y organizar informacin, y luego evaluar y explicar los resultados. La profesora fue capaz de

introducir nociones de probabilidad, tales como predecir y describir la probabilidad de un suceso, y el problema result asequible y atractivo para todos los alumnos. Adems, proporcion un contexto para animarlos a formular un nuevo conjunto de preguntas. Por ejemplo: Se podra hacer una tabla que facilitara el clculo de las probabilidades de cada valor? Supongamos que utilizamos dados numerados del 4 al 9; seran semejantes los resultados?; seran diferentes? Qu ocurrira si cambiramos las reglas, permitiendo emplear nmeros negativos? Los buenos problemas y los trabajos de resolucin de problemas estimulan la reflexin y la comunicacin, y pueden surgir del entorno de los alumnos o de contextos puramente matemticos. Generalmente, sirven a distintos propsitos, como estimularlos para desarrollar y aplicar estrategias, introducir conceptos nuevos y proporcionar un contexto donde utilizar destrezas. Deberan conducir, matemticamente, a algn lado. En el siguiente episodio, extrado de una experiencia en clase no publicada, una profesora del cuarto nivel propuso a sus alumnos la siguiente tarea:
Muestra todas las regiones rectangulares que pueden hacerse con 24 cuadrados de 1 pulgada cuadrada. Tienes que emplear todos los cuadrados. Calcula y lleva un registro del rea y permetro de cada rectngulo y luego describe las relaciones que observes.

Cuando los estudiantes estuvieron preparados para discutir sus resultados, la profesora pregunt si alguno tena un rectngulo de largo 1, 2, 3, etc., y surgi una forma de organizar la informacin (ver fig. 5.25). A continuacin, pregunt si alguno haba tratado de construir un rectngulo de 5 unidades de largo y, si as fuera, qu haba ocurrido. Anim a los alumnos a trabajar con sus compaeros para hacer observaciones respecto a la informacin de la tabla y sus modelos rectangulares. Observaron que los nmeros de las dos primeras columnas de cada fila podan multiplicarse para obtener el rea, 24. La profesora expres tal observacin, escribiendo L x A = 24 y emple la expresin factores de 24 como otra manera, adems de largo y ancho, para referirse a los nmeros de las dos primeras columnas. Algunos alumnos observaron que segn iban aumentando los nmeros correspondientes a una dimensin, iban disminuyendo los de la otra. Otros notaron que los permetros eran siempre nmeros pares. Un estudiante pregunt si los rectngulos correspondientes al final de la tabla eran los mismos que los del comienzo, y slo tenan formas diferentes, lo que movi a la profesora a recordar que ya se haba hablado en clase de esta idea, como una propiedad de la multiplicacin la conmutativa y como congruencia de figuras. La profesora les pidi despus que describieran los rectngulos con los permetros mayores y menores. Los alumnos hicieron notar que los rectngulos ms delgados tenan mayores permetros que los ms gordos. La profesora modeliz esto tomando el rectngulo de 1 unidad por 24 unidades, partindolo por la mitad y conectando las dos mitades para formar uno de 2 unidades por 12 unidades (ver fig. 5.26). Segn iba moviendo los cuadrados, explicaba que algunos lados de los cuadrados del borde exterior del rectngulo delgado se trasladaban al interior del nuevo rectngulo. Puesto que haba menos lados exteriores, el permetro disminua. Este problema da oportunidades a los alumnos para considerar la relacin entre rea y permetro, modelizar la conmutatividad de la multiplicacin, usar un vocabulario particular (factor y mltiplo), registrar datos en una forma organizada y revisar combinaciones bsicas de nmeros. Refuerza la relacin L x A = S. Tambin permite ayudar a determinados alumnos a abordar aspectos diferentes del problema, como construir todos los rectngulos, organizar los datos, buscar patrones o formular y justificar conjeturas.

Reflexionar sobre las diferentes formas de pensar y representar una solucin de un problema, permite las comparaciones de estrategias y la consideracin de las distintas representaciones. Por ejemplo, podra pedirse a los alumnos que hallen varias maneras de determinar el nmero de puntos del cuadrado de la figura 5.27, y representen luego sus soluciones mediante igualdades (Burns y Mclaughlin 1990). Los alumnos vern probablemente diferentes patrones. Algunas de las posibilidades se muestran en la figura 5.28. Se debera pedir a cada alumnos que relacione los dibujos con los nmeros de las igualdades. Cuando se hayan presentado diferentes estrategias, se debera pedir examinar las diversas formas de resolver el problema ,y observar las que son iguales y las que difieren. Este problema proporciona una manera natural de introducir el concepto de expresiones equivalentes. Adems de desarrollar y utilizar diversas estrategias, los estudiantes necesitan tambin aprender a formular preguntas que amplen los problemas. De esta manera, se les puede animar a sacar provecho de su genuina curiosidad respecto a las ideas matemticas. Por ejemplo, se les podra pedir que formularan un problema semejante al del cuadrado de puntos o ampliarlo de alguna manera: Si hubiera un total de 76 puntos, cuntos habra sobre cada lado del cuadrado? Podra formarse un cuadrado con 75 puntos? Tambin, podran considerarse los casos en que los puntos conformen otros polgonos regulares. Mediante estas extensiones de los problemas y de la formulacin de distintas preguntas, los alumnos llegan a ser tan buenos proponiendo problemas como resolvindolos.

Cul debera ser el papel del profesor en el desarrollo de la resolucin de problemas en los niveles 3-5?
Los profesores pueden ayudar a los alumnos para que lleguen a ser resolutores de problemas, seleccionando problemas ricos y apropiados, dirigiendo el trabajo con ellos y evaluando la comprensin y el empleo de estrategias. En las clases donde los alumnos intervienen en el establecimiento de normas y donde sus ideas se respetan y valoran, es ms probable que se desarrolle la confianza y la seguridad en s mismos para resolver problemas. Estas actitudes son esenciales si se quiere que los estudiantes den sentido a las matemticas, se arriesguen formulando preguntas y conjeturas y ofrezcan argumentos matemticos. Puesto que los buenos problemas desafan a pensar, los alumnos se esforzarn frecuentemente para llegar a las soluciones. Es responsabilidad del profesor saber cundo los alumnos necesitan ayuda, y cundo pueden seguir trabajando productivamente sin ella. Es fundamental que los alumnos dispongan de tiempo para explorar los problemas. Si se les ayuda prematuramente, se les puede privar de la oportunidad de hacer descubrimientos matemticos. Ellos necesitan saber que un problema desafiante requiere algn tiempo, y que la perseverancia es un aspecto importante del proceso de resolucin de problemas y de hacer matemticas. Cuando los alumnos comparten sus soluciones con los compaeros, los profesores pueden ayudarles a probar varios aspectos de sus estrategias. Las explicaciones que son simplemente descripciones de procedimientos o resmenes, deberan dar paso a argumentos matemticos. En una clase del ltimo nivel de esta etapa, una profesora pidi a dos alumnas que describieran cmo repartir por igual nueve bizcochos entre ocho personas (Kazemi 1998, pp. 411-12):
Sarah: Primero cortamos cuatro bizcochos en mitades. (Jasmine divide cuadrados en mitades en un proyector de transparencias). Ms. Carter: Podras explicarnos por qu lo hacis en mitades? Sarah: Porque as obtenemos cuatro... cuatro... ocho mitades. Ms. Carter: Ocho mitades. Y para qu quieres tener ocho mitades?

Sarah: Porque as cada persona recibe una mitad. Ms. Carter: De acuerdo, cada una recibe una mitad. ( Jasmine marca mitades, de 1 a 8, para cada una de las ocho personas). Sarah: Luego cortamos los cinco bizcochos restantes en octavos. Ms. Carter: Bien. Podis decirnos por qu los cortis en octavos? Sarah: Porque entonces cada una recibir... cada persona recibir una mitad y (dirigindose a Jasmine) cuntos octavos? Jasmine: (Rpidamente) Cinco octavos. Ms. Carter: Yo no saba por qu en octavos. Ahora s cul es la razn. Jasmine: S, cortamos en octavos porque as cada persona tendr un octavo, quiero decir un octavo de cada bizcocho. Ms. Carter: De acuerdo, un octavo de cada bizcocho pero... qu significa eso? Jasmine: (Sombrea un octavo de cada uno de los cinco bizcochos divididos en octavos ). A cada uno le corresponder esto... (seala lo sombreado). Ms. Carter: Oh, de cada bizcocho. Sarah: De cada bizcocho, le tocar un octavo a cada persona. Ms. Carter: Un octavo. De acuerdo. Entonces, cunto le corresponder a cada una si se hace un reparto equitativo? Jasmine y Sarah: Un medio y cinco octavos. Ms. Carter: Quieres escribir eso arriba para que yo pueda ver lo que hicisteis? ( Jasmine escribe 1/2 + 1/8 + 1/8 + 1/8 + 1/8 + 1/8 en la parte alta de la transparencia).

En este debate, la profesora insisti en que las alumnas dieran razones de sus decisiones y acciones: Qu significa que hay ocho mitades? Podras decirnos por qu elegisteis octavos? Puedes mostrarnos lo que quieres decir con eso? No quedaba satisfecha con un simple resumen de los pasos, sino que esperaba que dieran justificaciones verbales de todo el proceso, para conectar estas justificaciones con los nmeros y con las representaciones. Las dos nias utilizaron una estrategia diferentes de las de otros alumnos. Aunque no era la ms eficaz, revelaba que ellas podan resolver un problema que no haban encontrado antes y que saban explicar y representar lo que pensaban. A travs de las discusiones se puede evaluar la comprensin de los alumnos. En la conversacin sobre el reparto de los bizcochos, la profesora pidi que se justificaran las respuestas para obtener as informacin sobre el conocimiento conceptual de las dos alumnas. Para cualquier evaluacin de la resolucin de problemas, los profesores tienen que ver ms all de la respuesta, considerar el razonamiento que lleva a ella. Para esto, pueden basarse en las explicaciones orales y escritas, los dibujos y los modelos. Reflexionando sobre estos datos de evaluacin, pueden elegir direcciones para una instruccin posterior que se ajuste a sus objetivos matemticos. ESTNDAR PARA LA ETAPA 6-8 A travs de la resolucin de problemas, los estudiantes pueden experimentar la potencia y utilidad de las matemticas. La resolucin de problemas es fundamental para la investigacin y la aplicacin de las matemticas, y debera entrecruzarse a travs del currculo para proporcionar un contexto donde aprender y aplicar las ideas matemticas. Los estudiantes de los niveles medios, cuyo currculo se base en estos Estndares, tendrn frecuentes oportunidades para experimentar la resolucin de problemas, tanto individualmente como en colaboracin. Se ocuparn provechosamente en investigaciones complejas, quizs trabajando en ocasiones durante varios das en un solo problema y sus ampliaciones.

Cmo debera ser la resolucin de problemas en los niveles 6-8?

La resolucin de problemas durante esta etapa debera promover el aprendizaje matemtico. Los alumnos pueden aprender conceptos matemticos y profundizar en la comprensin de los mismos, trabajando en problemas cuidadosamente seleccionados que permitan aplicar las matemticas a otros contextos. Las experiencias de la vida diaria pueden sugerir muchos problemas interesantes; tal es el caso de la lectura de textos literarios, el uso de telfonos mviles, o jugar con patines, cometas o aviones de papel. La enseanza debera aprovechar las crecientes capacidades de los alumnos de estas edades, para incluir problemas ms complejos que integren temas como la Probabilidad, la Estadstica, la Geometra y los nmeros racionales. Las situaciones y enfoques deberan basarse en los conocimientos, destrezas y lenguaje ya adquiridos por los alumnos, y ampliarlos. Los problemas bien elegidos pueden ser particularmente valiosos para desarrollar o hacer ms profunda la comprensin de ideas matemticas importantes. Considrese el siguiente problema que podra proponerse para que los alumnos piensen sobre las diversas formas de usar las razones y las proporciones:
Un equipo de bisbol gan 48 de sus 80 primeros juegos. Cuntos de sus prximos 50 juegos tiene que ganar para mantener la razn entre victorias y derrotas?

Los alumnos pueden resolver este problema de varias maneras. Un alumno podra expresar la razn de victorias en los 80 primeros juegos como 48/80 y observar que esta razn es un poco mayor que un medio; es decir, que el equipo gan algo ms de la mitad de las veces. Por tanto, podra estimar que en los prximos 50 juegos debera ganar alrededor de 28. Podra entonces comparar la razn resultante, 28/50, con la razn 48/80 y ajustar su estimacin hasta que ambas razones sean equivalentes. Otro estudiante podra partir de la razn entre juegos ganados y perdidos primeramente, esto es, de 48/32, que simplificada es 3/2, lo que significa que gan 3 juegos de cada 5. Y si tiene en cuenta que hay 10 conjuntos de 5 juegos en los 50 juegos restantes, podra concluir que la solucin es 30 juegos. Otro, podra establecer y resolver la proporcin 48/80 = x/50. Un cuarto alumnos podra utilizar porcentajes o decimales (como hacen los peridicos cuando informan sobre las clasificaciones de los equipos de bisbol). Podra dividir 48 entre 80, representar la razn como 60 por ciento y luego calcular el 60 por ciento de los 50 juegos; o bien, representarla como 0,600 y multiplicar por 50, para concluir que el equipo tiene que ganar 30 juegos para mantener su razn de triunfos. Tales problemas ayudan a desarrollar y emplear una variedad de estrategias y enfoques de resolucin, y compartir estos mtodos en la clase proporciona oportunidades para evaluar la validez y las limitaciones de las opciones que se consideren. Despus de que los alumnos hayan tenido experiencias semejantes con razones, tasas y proporciones en los niveles 6 y 7, el profesor de octavo nivel que desee ampliar la comprensin de sus alumnos sobre estos temas y profundizar en ella, podra plantear un problema como el que sigue:
La American Movie Corporation introdujo dos nuevas clases de caramelos en los quioscos de los cines de la ciudad. Dos cines ofrecieron, durante tres semanas, Apple Banana Chews (ABCs). Otros cinco cines pusieron a la venta Mango Orange Nips (MONs) durante dos semanas. Cada cine vendi slo uno de los dos tipos de caramelos, y todos los cines proyectaron las misma spelculas y tuvieron aproximadamente igual asistencia cada semana durante el periodo de introduccin.

Durante este tiempo, se vendieron 660 cajas de ABCs y 800 cajas de MONs. Supn que la compaa te ha contratado para que les ayudes a determinar qu clase de caramelos se vendi mejor. Utiliza la informacin para decidir qu tipo de caramelos era ms popular, y explica cuidadosa y completamente el fundamento de tu respuesta.

Este problema puede ayudar a los alumnos a ver la necesidad de ir ms all de las consideraciones superficiales, y de profundizar en la comprensin de las razones y las tasas. Para algunos, una respuesta inicial puede ser que MONs era ms popular porque se vendieron ms. En la primera discusin de clase, otros alumnos podran apuntar que tal comparacin directa es errnea, porque las dos clases de caramelos se vendieron en un nmero distinto de cines y durante tiempos diferentes. A partir de esta discusin, se apreciar una necesidad de investigar ms profundamente las relaciones existentes en el problema. Probablemente, los alumnos estarn dispuestos a considerar las razones o tasas que han aprendido a utilizar para expresar relaciones cuantitativas. Al invitar a presentar posibles soluciones, individualmente o por grupos, el profesor puede iniciar un animado debate sobre enfoques y argumentos. Algunos alumnos considerarn el nmero promedio de caramelos vendidos en cada cine (330 cajas de ABCs por cine, contra 160 cajas de MONs) y concluirn que la clase ABCs era ms popular. Otros considerarn el promedio de caramelos vendidos por semana (220 cajas de ABCs frente a 400 de MONs), para concluir que esta ltima era la ms popular. Puesto que cada una de estas respuestas es diferente y parece basarse en una estrategia razonable, no puede argirse que una sea mejor que la otra. As, los estudiantes pueden ir ms all de estas simples tasas para contestar la pregunta. El profesor puede ayudarles luego a desarrollar una tasa ms compleja (el nmero promedio de cajas por cine y semana), que incorpora toda la informacin disponible y aporta una solucin defendible: las tasas son 110 de ABCs y 80 de MONs, esto es, los caramelos ABC fueron ms vendibles. Es conveniente que los profesores pidan regularmente a sus alumnos que formulen problemas interesantes basados en una amplia variedad de situaciones matemticas y extramatemticas. Tambin deberan darles oportunidades para explicar sus estrategias de resolucin y las soluciones obtenidas, y para buscar mtodos generales aplicables a muchos conjuntos de problemas. Estas experiencias deberan engendrar actitudes favorables a la resolucin de problemas, como pueden ser: una orientacin hacia encontrar y proponer problemas, un inters para explicar y generalizar y capacidad para hacerlo, y una propensin a reflexionar sobre su trabajo y a comprobar sus soluciones. Debera esperarse que los alumnos explicaran sus ideas y soluciones en palabras. Despus, deben recibir ayuda para aprender a usar convenientemente los smbolos matemticos convencionales o sus propias formas de representacin, para comunicar su pensamiento. Disponer de ordenadores y calculadoras cientficas o grficas permite a los alumnos de los niveles medios tratar problemas que conllevan clculos engorrosos. La tecnologa puede aligerar mucho el pesado trabajo que obligaba antes a plantear frecuentemente slo problemas con nmeros fciles de manejar. Los ordenadores, las calculadoras y los dispositivos electrnicos de recogida de datos, tales como las aulas-laboratorio de ordenadores (CBLs) o (CBRs), ofrecen medios de recabar o analizar datos que, aos atrs, podan haber sido considerados demasiado molestos para tratar. De manera semejante, las conexiones a Internet de las aulas, posibilitan a los alumnos encontrar informacin para plantear y resolver una amplia variedad de problemas. Por ejemplo, podran tener inters en investigar si es rentable reciclar latas de aluminio en su escuela, o en explorar patrones del tiempo en diferentes regiones. Las calculadoras grficas y el fcil acceso a programas informticos, los capacita para moverse entre distintas

representaciones de datos y calcular con grandes cantidades de ellos, y con todo tipo de nmeros, sean grandes o pequeos, con relativa facilidad. En consecuencia, los problemas que se propongan en los niveles medios pueden y deberan responder a preguntas de los alumnos y atraer sus intereses.

Cul debera ser el papel del profesor en el desarrollo de la resolucin de problemas en los niveles 6-8?
El aprendizaje de los alumnos sobre la resolucin de problemas y a travs de sta, y su predisposicin hacia las matemticas, se configuran por las decisiones y acciones de los profesores. stos pueden hacer de la resolucin de problemas una parte integral de la actividad matemtica de la clase, eligiendo problemas interesantes que incorporen ideas matemticas relevantes del currculo. Para ayudar a los alumnos a orientarse en la resolucin de problemas, los profesores pueden permitirles elegir o crear algunos de los problemas. Pueden ayudarles en la adquisicin de destrezas en el anlisis de problemas, incluyendo tareas que contengan informacin extraa o insuficiente. Tambin, pueden desafiarles con problemas que tengan ms de una respuesta, como ocurre en el que sigue (adaptado de Gelfand y Shen [1993], p. 3):
Obtn una suma de 1.000, usando algunos ochos con algunos signos + intercalados.

Dado que este problema puede resolverse de diversas formas, los alumnos podran encontrar varias soluciones; por ejemplo: 888 + 88 + 8 + 8 + 8 = 1000 y 888 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 = 1000. Luego, podran analizarlas y discutir si existen otras. Los profesores motivan a sus alumnos animndolos a comunicar y colaborar, e insistiendo en que busquen soluciones completas a problemas retadores. Reconocer las contribuciones de los alumnos puede aumentar su motivacin. Por ejemplo, algunos profesores consideran eficaz dar el nombre de quien lo ha propuesto, a un problema, una conjetura o una solucin; por ejemplo, el problema de Pamela. Las investigaciones sugieren que una diferencia importante entre los resolutores de problemas que tiene xito y los que no lo tienen, estriba en sus creencias sobre la resolucin de problemas, sobre s mismos como resolutores y sobre las formas de enfocar la resolucin (Kroll y Miller 1993). Por ejemplo, muchos estudiantes han desarrollado la falsa creencia de que todos los problemas de matemticas pueden resolverse directa y rpidamente y, si ellos no saben inmediatamente cmo resolver un problema, abandonan, lo cual acarrea una visin de s mismos como resolutores incompetentes. Adems, muchos creen que slo hay una manera de resolver cualquier problema de matemticas. Esto no slo hace que estos alumnos lleguen a ser dependientes de su profesor o de una pregunta clave para verificar su solucin, sino que tambin fallan al no apreciar el estmulo y el conocimiento que pueden resultar de reconocer y conectar formas muy diferentes de resolver un problema. Para contrarrestar las actitudes negativas, los profesores pueden ayudar a sus alumnos a desarrollar una tendencia a contemplar y analizar los problemas antes de intentar resolverlos, y a perseverar en la bsqueda de una solucin. La esencia de la resolucin de problemas es saber qu hacer al enfrentarse con problemas no familiares. Los profesores pueden ayudar a los alumnos a que lleguen a ser resolutores reflexivos de problemas, discutiendo con ellos, frecuente y abiertamente, los aspectos decisivos del proceso de resolucin, tales comop comprender el problema y mirar atrs para reflexionar sobre la solucin y el proceso (Polya 1957). A travs de

modelizar, observar y preguntar, el profesor puede contribuir a que sus alumnos lleguen a ser conscientes de su actividad cuando resuelven problemas. Por ejemplo, considrese cmo podra usarse el siguiente problema para adiestrar en la resolucin de problemas (Schroeder and Lester 1989, p. 40):
Sobre papel con cuadrculas de un centmetro cuadrado, dibuja todas las figuras que tengan un rea de 14 cm2 y un permetro de 24 cm. Cada cuadrcula que traces debe tener, al menos, un lado comn con otra.

Al principio, los alumnos podran suponer que las figuras pedidas tienen que ser rectngulos. Bajo este supuesto, pueden descubrir que el problema no tiene solucin. El profesor podra provocar que aflore esta forma de pensar, para as poderla enfrentar sin prdida de tiempo. Una vez que los alumnos se dan cuenta de que se trata de otras figuras, podran enfocar el problema experimentando con unas pocas figuras, utilizando papel cuadriculado o cuadrados recortados. Si los alumnos no empiezan por darse cuenta de que no es probable que la experimentacin al azar aporte una solucin completa, el profesor debe hacerlo notar. Puede ayudarles a desarrollar una manera sistemtica de llevar un control de las figuras que van ensayando. Tambin, puede hacer preguntas que inciten a encontrar todas las posibilidades: Qu hace que dos figuras sean diferentes? Son diferentes si una es una reflexin de otra? Qu estrategias pueden emplearse para crear nuevas figuras a partir de otras, de manera que se conserve el rea y el permetro? En este problema, los alumnos recurren a sus conocimientos de diversas ideas geomtricas, como las de rea, permetro, congruencia, y transformaciones que conservan el rea y el permetro. Por otra parte, se comprometen en un proceso que es aplicable a una amplia variedad de problemas: comprender gradualmente un problema de forma ms profunda, y trabajar despus sistemticamente para determinar todas las soluciones posibles. Como la investigacin ha revelado, los resolutores eficientes de problemas se mueven con flexibilidad entre aspectos del proceso de resolucin, a medida que trabajan dentro de un problema (Kroll y Miller 1993). Aunque resolver problemas no es el centro principal de atencin en los niveles medios, su aprendizaje ayuda a los alumnos a familiarizarse con un nmero de heursticas de resolucin, tales como buscar patrones, resolver un problema ms simple, hacer una tabla, y trabajar hacia atrs. Estas estrategias generales son tiles cuando no es fcilmente apreciable ningn enfoque conocido de un problema. Pueden haberse usado tambin en los niveles elementales pero, en los niveles medios, los alumnos necesitan experiencias e instruccin adicionales en las que considerar cmo utilizarlas apropiada y eficazmente. Tambin se debera animar a los estudiantes a controlarse y autoevaluarse. Los buenos resolutores de problemas tienen en cuenta lo que saben y lo que no saben, aquello en lo que son competentes y en lo que no. As, pueden utilizar su tiempo y su energa acertadamente. Planean con ms cuidado y ms eficacia, y dedican tiempo a comprobar peridicamente su progreso. Esta forma de proceder no slo es importante para llegar a ser mejores resolutores de problemas, sino tambin mejores aprendices de matemticas. Por diversas razones, los estudiantes deberan reflexionar sobre su forma de resolver problemas, y considerar cmo podra modificarse, ampliarse, hacerse ms eficiente o clarificarse: A travs de una reflexin orientada, pueden concentrarse en las matemticas que requiere la resolucin de un problema, as como hacer ms slida su comprensin de los conceptos implicados. Pueden aprender cmo generalizar y ampliar los problemas, lo que conduce a la comprensin de parte de la estructura subyacente en

las matemticas. Deberan comprender que el proceso de resolucin de problemas no termina hasta que han revisado su proceso y comprobado su solucin. Un aspecto importante de la orientacin de la resolucin de problemas hacia las matemticas es formular y examinar conjeturas, y plantear cuestiones consecuentemente. Por ejemplo, segn la relacin pitagrica, si se construyen cuadrados sobre los catetos y la hipotenusa de un tringulo rectngulo, la suma de las reas de los cuadrados sobre los catetos es igual al rea del cuadrado sobre la hipotenusa. Esta relacin tan conocida, simbolizada con b2 + c2 = a2, donde b y c son los catetos y a la hipotenusa, se usa frecuentemente para resolver problemas numricos y algebraicos. Puede ser la fuente de muchos problemas interesantes y de generalizacin para los alumnos de los niveles medios. El profesor podra dirigir un debate en el que los alumnos planteen preguntas del tipo qu... si sobre variantes o ampliaciones de la relacin de Pitgoras (Borran y Water 1983). Por ejemplo, se cumple la relacin si se construyen otras figuras sobre los lados del tringulo rectngulo: tringulos equilteros, hexgonos regulares, semicrculos? Tales conjeturas pueden examinarse fcilmente mediante un programa interactivo de geometra, el cual puede tambin proporcionar un contraejemplo que refute una conjetura. Aunque una demostracin formal de una generalizacin de la relacin pitagrica podra ir ms all de la investigacin de la mayora de los alumnos de estos niveles, algunos podran ser capaces de utilizar su creciente comprensin de la proporcionalidad y la semejanza, para argumentar que la generalizacin se cumple, ya que las reas de figuras semejantes son proporcionales al cuadrado de las longitudes de los lados correspondientes. Al reflexionar sobre sus soluciones, como en el ejemplo anterior, los alumnos pueden utilizar distintas destrezas matemticas, desarrollar una visin mejorada de la estructura de las matemticas y adquirir una disposicin a generalizar. El profesor debe asegurar que el debate en la clase contina hasta que han sido consideradas, discutidas, comprendidas y evaluadas varias vas de solucin. Podra llegar a ser natural para los estudiantes hablar sobre conexiones entre problemas; proponer, criticar y valorar enfoques alternativos para resolverlos; y ser versados en la explicacin de sus enfoques. ESTNDAR PARA LA ETAPA 9-12 Al encontrar nuevos retos en el trabajo, la escuela y la vida diaria, los alumnos tendrn que adaptar y ampliar las matemticas que saben. Hacer esto con eficacia constituye el centro de la resolucin de problemas. Tener una disposicin favorable hacia la resolucin de problemas incluye la confianza y la voluntad para encargarse de tareas nuevas y difciles. Los buenos resolutores de problemas son hbiles buscando la informacin que les ayude a resolverlos, y haciendo un uso efectivo de lo que conocen. Su conocimiento de estrategias les proporciona opciones. Si falla el primer enfoque del problema, consideran otros. Si estos enfoques tampoco tienen xito, saben cmo reconsiderar el problema, tratarlo por partes y verlo desde los distintos puntos de vista que les ayude a comprenderlo mejor o les haga progresar hacia su resolucin. Parte de ser un buen resolutor es ser un buen planificador, pero los buenos resolutores no se adhieren ciegamente a los planes. En lugar de eso, controlan los progresos, los reconsideran, y hacen ajustes cuando las cosas no van tan bien como quisieran (Schoenfeld 1985). En la escuela secundaria, los repertorios de estrategias de resolucin de problemas se amplan significativamente, porque los alumnos son capaces de emplear mtodos ms complejos y han aumentado sus habilidades para reflexionar sobre sus conocimientos y actuar en consecuencia. Por tanto, los estudiantes deberan salir de esta etapa con la

disposicin, los conocimientos y las estrategias que les permitan enfrentarse a los nuevos desafos. Al igual que en los niveles anteriores, los problemas y la resolucin de problemas desempean un papel esencial en el aprendizaje de los contenidos matemticos y en ayudar a establecer conexiones entre las distintas reas de contenidos. Una gran parte de las matemticas escolares puede verse como la codificacin de respuestas a conjuntos de problemas interesantes. En consecuencia, mucho de las matemticas que los alumnos encuentran puede introducirse planteando problemas interesantes sobre los que puedan hacer autnticos progresos. (Ver el ejemplo de la clase de Mr. Robinson, descrito en la seccin Conexiones de este captulo). Abordar as los contenidos produce algo ms que motivar a los alumnos. Revela las matemticas como una disciplina en la que el profesor da reglas que deben memorizarse y usarse para hacer los ejercicios.

Cmo debera ser la resolucin de problemas en los niveles 9-12?

La resolucin de problemas desempea un doble papel en el currculo de la escuela secundaria. Por un lado, resolver problemas estratgicamente seleccionados y secuenciados cuidadosamente, constituye un vehculo fundamental para el aprendizaje de los contenidos matemticos (ver el problema Contando rectngulos, ms adelante en esta seccin). Adems de planear cuidadosamente los problemas, los profesores deberan aprovechar las oportunidades inesperadas (ver la discusin en la clase de la profesora Rodrguez en esta misma seccin) de utilizar problemas para captar la atencin de los alumnos sobre ideas matemticas importantes y desarrollar su comprensin. La mayora de los conceptos o generalizaciones se puede introducir eficazmente mediante un problema que ayude a los alumnos a considerar aspectos importantes de estas ideas para ser generalizados. Por ejemplo, en lugar de empezar a considerar el volumen de una esfera recordando a los alumnos la frmula o tcnica correspondiente, un profesor podra empezar preguntando cmo calcularais el volumen de una esfera de diez centmetros de radio? A medida que los alumnos van considerando posibles enfoques, pueden llegar a apreciar las dificultades inherentes a lo que parece ser una cuestin fcil. En otros casos, las soluciones propuestas podran conducir directamente a la conclusin deseada o bien servir de trampoln para discutir la idea en clase. Por otra parte, un objetivo principal de la escuela secundaria es proporcionar a los alumnos conocimientos y herramientas que les permitan formular, abordar y resolver problemas ms all de los estudiados. Los alumnos deberan tener oportunidades significativas para desarrollar un repertorio amplio de estrategias de resolucin de problemas (heursticos). Deberan tener oportunidades para formular y perfeccionar problemas, porque los que se presentan en contextos reales no suelen venir cuidadosamente organizados. Los alumnos necesitan experiencia en la identificacin de problemas y en expresarlos con suficiente claridad para determinar cuando han llegado a las soluciones. El currculo debera incluir problemas en los que se conozca el objetivo a alcanzar, pero para los que necesiten especificar o quizs recabar de otras fuentes- la clase de informacin necesaria para alcanzarlo. Recurdese, por ejemplo, el problema del alumbrado discutido en la seccin Geometra de este captulo. Para enfocar el problema, los alumnos necesitan conocer datos sobre la geometra del suelo, la estructura y altura del techo, la posicin de la zona de clientes y las zonas que deben recibir ms luz. El siguiente problema satisface diversos propsitos. Da oportunidades a los alumnos para construir conocimientos durante el proceso de resolucin, para aprender o practicar

algunas estrategias heursticas, y para establecer conexiones entre diversas formas de entender el mismo contenido matemtico. Podra proponerse durante el desarrollo de una unidad sobre combinatoria, o como parte de una progresiva serie de problemas dados fuera de contexto a fin de que los alumnos determinen los enfoques que consideren relevantes.
Cuntos rectngulos hay en un tablero de ajedrez estndar (de 8 x 8)? Contar slo los rectngulos (incluyendo los cuadrados) cuyos lados estn situados sobre las lneas de las cuadrculas. Por ejemplo, hay nueve rectngulos en un tablero de 2 x 2, como se muestra en la figura 7.27.

Hay varias formas de abordar y resolver este problema. Debera darse libertad a los alumnos para explorarlo, en lugar de conducirlos directamente al mtodo o mtodos de solucin que el profesor tiene en mente. Con una planificacin, se pueden utilizar estas exploraciones para desarrollar matemticas interesantes, y hacer conexiones que, de otra manera, podran pasarse por alto. Con frecuencia, los alumnos comienzan por tratar de contar los rectngulos directamente, pero les resulta difcil asegurarse de qu rectngulos han contado y cules no. Esta situacin da oportunidad de discutir la necesidad de ser sistemtico, esto es, de encontrar un mtodo que permita identificar todos los rectngulos y contar cada uno de ellos una sola vez. Es tpico que algunos alumnos continen contando mientras otros buscan alternativas. Para problemas de este tipo, con frecuencia resulta til considerar la estrategia heurstica de probar con un problema semejante, ms fcil. Pero, qu problema similar deberan tratar y qu se aprende al hacerlo? Algunos alumnos querrn contar los rectngulos en tableros de 3 x 3 y 4 x 4, buscando patrones. Los resultados correspondientes a tableros de 1 x 1, 2 x 2, 3 x 3 y 4 x 4 son , respectivamente, 1, 9, 36 y 100. Estos resultados sugieren que el nmero de rectngulos en un tablero de n x n es (1 + 2 + ... + n)2, una observacin muy atinada pero que deja sin contestar la pregunta de por qu la suma debera ser lo que parece ser. Algunos alumnos podran centrarse en desarrollar una manera sistemtica de contar el nmero de rectngulos en tableros pequeos, y volver luego al de 8 x 8 para aplicar lo que han aprendido. Otros tratarn de mostrar que la generalizacin anterior es vlida para el caso de un cuadrado de (n + 1) x (n + 1). Descubren que esto es difcil y podran necesitar poner la atencin en otro lado. Una leccin importante sobre la resolucin de problemas es que no todos los enfoques sirven y que, despus de considerarlo, alguno ha de ser abandonado. La estrategia de probar con un problema ms sencillo puede aplicarse de otras maneras en el problema que nos ocupa; por ejemplo, empezar por buscar la forma de contar los rectngulos de un tablero de 1 x 8. Que, en este caso, el nmero de rectngulos es 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8, puede mostrarse de formas distintas, y los alumnos pueden comparar sus notas acerca de cmo son sus mtodos de eficaces y convincentes. Pueden observar que el patrn encontrado en el caso del tablero de 1 x 8 se encuentra tambin en la primera fila del de 2 x 8, en la segunda y en ambas en conjunto. Esta estrategia tiene una extensin natural a tableros de 3 x 8, y as sucesivamente. Deberan reflexionar sobre el valor de las estrategias que pueden generalizarse fcilmente a otros ejemplos. Los profesores pueden pedirles que hablen sobre sus estrategias, que demuestren que son vlidas en los otros casos y que convenzan a los dems de su validez. A medida que lo hacen, exploran los patrones de forma sistemtica y verifican algebraicamente que son vlidos. Preguntas sencillas como qu es lo que determina un rectngulo? una versin de la estrategia heurstica de Polya (1957) busca la incgnita, adaptada al problema que estamos tratando- pueden ayudar a los alumnos a formularlo en otros trminos. Algunos

podran darse cuenta que es posible describir un rectngulo en una rejilla especificando dos vrtices opuestos. Podran entonces contar el nmero de rectngulos que tienen un vrtice superior izquierdo fijo en el tablero de 8 x 8, como sigue: Elegir un vrtice cualquiera del tablero. Si hay m lneas de cuadrculas bajo este vrtice y n lneas a su derecha, el nmero de rectngulos que tienen ese punto como vrtice superior izquierdo es m x n. Despus, puede indicarse el nmero de rectngulos que corresponde a cada vrtice superior izquierdo, mediante el correspondiente producto en cada una de las cuadrculas, tal como se muestra en la figura 7.28. Y, a continuacin, calcular el nmero total de rectngulos del tablero sumando los resultados de los 64 productos. La suma de la primera columna es 8 (8 + 7 + ... + 1), la de la segunda es 7 (8 + 7 + ... + 1), y as sucesivamente. Por lo tanto, la suma de todas las columnas es (8 + 7 + ... + 1) (8 + 7 + ... + 1) = (8 + 7 + ... + 1)2. Este resultado confirma la conjetura que hicieron anteriormente algunos alumnos al explorar los tableros de 1 x 1, 2 x 2, 3 x 3 y 4 x 4, y da oportunidad de ver cmo un mtodo puede aclarar el resultado obtenido con otro. Tambin, una vez aparece el patrn, debera animarse a los alumnos a extractar y representar sus resultados para casos ms generales. Por ejemplo, deberan ser capaces de conjeturar que el nmero de rectngulos sobre un tablero de n x m es (1 + 2 + ... + n) (1 + 2 + ... + m). Y, con base en otros trabajos que hubieran hecho sobre sumas de secuencias de nmeros naturales consecutivos, podran representar la expresin anterior por n (n + 1) m (m + 1) / 4. Otras heursticas podran tambin resultar tiles. Por ejemplo, cada rectngulo del tablero de 8 x 8 est delimitado por las lneas sobre las que descansan su lado superior y su lado inferior (hay 9 sobre 2 posibilidades), y las lneas sobre las que descansan su lado izquierdo y su lado derecho (hay tambin 9 sobre 2 posibilidades). En consecuencia, el nmero de rectngulos en un tablero de 8 x 8 es 9 sobre 2 por 9 sobre 2. Este enfoque puede generalizarse para mostrar que en el caso de un tablero de n x m, el nmero posible de rectngulos viene dado por n+1 sobre 2 por m+1 sobre 2. De este modo, este problema proporciona una oportunidad a los alumnos de revisar tcnicas de conteo, mostrar su potencia, y usar conocimientos anteriores para resolver el problema. Por otra parte, as como la clase no ha terminado cuando los alumnos han encontrado una forma de resolver el problema la diversidad de soluciones es importante- tampoco ha terminado cuando han encontrado varias. Un profesor y unos alumnos con disposicin hacia la resolucin de problemas, estarn prestos a plantear una extensin como, por ejemplo, que ocurrir con un problema anlogo en tres dimensiones? Adems de usar problemas bien elegidos con determinados objetivos curriculares en mente, los profesores con actitudes hacia la resolucin de problemas, pueden sacar partido de lo que ocurra en el aula, para promover la comprensin a travs de aqulla. Tal oportunidad surge en el siguiente relato, basado en Zbiek y Glass (prxima aparicin): En la clase de la seora Rodrguez se estaban estudiando los tipos de funciones. El centro de la leccin era explorar las propiedades de las grficas de las funciones cuadrticas. Para facilitar a los alumnos el empleo de la tecnologa sobre grficas dinmicas, la profesora empez explorando los parmetros del tipo ms familiar de funciones, el de la forma f (x) = mx + b. Les introdujo el objetivo del da as: Ms. R.: Hoy estudiaremos una nueva familia de funciones, las llamadas funciones cuadrticas. Pero antes, necesitamos familiarizarnos con una nueva forma de representacin por ordenador. Para ello, empezaremos por explorar una familia conocida, la de la forma f (x) = mx + b. Usaris un programa con

cursores que permiten variar los valores de m y b. Creo que os gustar usarlos: os ahorrarn mucho trabajo y podris concentraros en las ideas importantes. El programa permiti a los alumnos cambiar el valor de m o el de b y observar los efectos de estos cambios sobre la grfica de f (x) = mx + b. La profesora les ense el uso del cursor de abajo para controlar el valor de m, y el del cursor de arriba para controlar el de b (en la fig. 7.29 se muestran los cursores en la pantalla). Luego reparti hojas de trabajo para estructurar las actividades de los alumnos. Como ocurre frecuentemente, algunos alumnos fueron explorando el programa grfico sin seguir las instrucciones de la hoja de trabajo. Shelly, que lo estaba haciendo as, llam pronto la atencin de la profesora: Shelly: Seora Rodrguez, seora Rodrguez! Encontr algo realmente impresionante! Sra. R.: Magnfico, Shelly. Pero no lo digas a los dems todava. Quiero que tengan ocasin de hacer sus propios descubrimientos. Por favor, contina tu trabajo para cuando comparemos notas. Cuando la profesora se aproxim a la mesa de Shelly esperaba que la funcin trazada sobre su ordenador mostrara un conjunto de rectas paralelas (si Shelly haba utilizado el cursor para b) o un conjunto de rectas pasando por el mismo punto del eje de ordenadas (si haba utilizado el cursor de m). Lo que vio fue otra cosa (ver fig. 7.30). La seora Rodrguez estaba perpleja. Sra. R.: Shelly, podras decirme cmo obtuviste esto? Shelly: Realmente no lo s pero, por alguna razn, cuando cambi m tambin cambi b. Sra. R.: Puedes hacerlo otra vez? Shelly hizo clic sobre m y b de tal forma que ambos cursores se movieron al mismo tiempo y al mismo ritmo. Puesto que las escalas de m y b eran iguales, cuando ella cambi m, cambi b en la misma cantidad. Sra R.: Qu es lo realmente impresionante que has visto? Shelly: Mire!, todas se cortan en el mismo punto. Sra. R. : Eso es de verdad interesante! La profesora decidi que explorar la situacin podra conducir a ideas interesantes. Pidi a Shelly que mostrara a la clase cmo haba creado el patrn. Michael, intrigado por el resultado de Shelly, aplic enseguida la tcnica de su compaera a otra funcin, con el resultado que muestra la figura 7.31. Michael: Mira lo que ocurri! Obtuve lo mismo que Shelly, pero empec con una funcin distinta. A requerimiento de la profesora, Michael ense su descubrimiento a toda la clase. Sra. R.: Dinos qu quieres decir con obtuve lo mismo. Michael: Todas mis rectas se cortan en un punto. Jerod: Yo prob con otra funcin, y tambin mis rectas se cortan en un punto. La profesora vio que haba entre sus alumnos un ambiente favorable para la formacin de grupos de resolucin de problemas y consider que poda atraerlos con un reto. Pregunt: Puede alguien proponer otra representacin semejante para otra funcin lineal?. Hubo gran actividad en la clase tratando de ensayar la tcnica de Shelly. Algunos alumnos se ayudaban unos a otros a aprenderla; mientras a otros les ayudaba la profesora. Cada vez que los alumnos aplicaban dicha tcnica a una funcin lineal, sus respectivos conjuntos de rectas se cortaban

en un punto. Al comparar sus resultados, empezaron a observar que siempre el punto de interseccin tena 1 como abscisa, observacin que rpidamente fue compartida por toda la clase. La profesora provoc un debate sobre lo descubierto. La clase tena la seguridad de que el mtodo de Shelly produca el mismo resultado para todas las funciones lineales, y haba variadas opiniones respecto a si servira con otras funciones. Un alumno enunci la conjetura de la clase y la escribi as: Aplicando el mtodo de Shelly a una funcin lineal, resulta un conjunto de funciones lineales que pasan por el mismo punto. Este punto de interseccin tiene por abscisa 1. El da siguiente, la seora Rodrguez comenz la clase pidiendo que cada uno eligiera una funcin lineal y le aplicara la tcnica de Shelly, y aadi que luego cada cual tendra que exponer por qu tal tcnica era o no vlida para su funcin. A medida que trabajaban en la simbolizacin de lo que haban hecho, surgieron preguntas como: qu debera escribir debajo?; s que quiero expresar que todas se cortan en el mismo punto, pero cmo lo expreso? La profesora sugiri que trabajaran en pequeos grupos. Cada grupo cay en la cuenta de que la solucin requera hallar el punto de interseccin de las grficas de dos ecuaciones: la de partida y otra. Karen argument as: Mi ecuacin era y = 3x + 5. Mov los cursores dos unidades a la derecha. La m y la b de la ecuacin de la nueva recta tenan dos unidades ms que en la ecuacin original. As que la nueva recta era y = 5x + 7. Calcul el punto de interseccin de ambas rectas y obtuve x = -1 e y = 2. [Karen escribi lo que sigue en la pizarra.] 3x + 5 = 5 x + 7 0 = 2x + 2 -2 = 2x 1- = x Pao dijo con entusiasmo que el mtodo de Karen vala incluso para una ecuacin tan complicada como y = -3,23x + 4,577. Despus de que la mayora de los alumnos comprob que sus ecuaciones se cortaban en un punto de abscisa 1, la profesora condujo a la clase a discutir sobre lo que saban exactamente. Mike sostuvo que ya que haba elegido al azar sus ecuaciones, el resultado tiene que ser verdad en general. Pete dijo que aunque haban trabajado con ecuaciones diferentes, los resultados no bastaban para probar que la conjetura era vlida para cualquier ecuacin. Pat aadi que ellos no haban ensayado cada uno de los posibles movimientos de m. La discusin continu hasta que la clase gener una prueba general. Con la ayuda de la profesora, los alumnos trabajaron para representar el resultado del uso simultneo de los cursores de una funcin lineal escrita en la forma y = mx + b como y = (m+k)x + (b+k). Determinaron el punto de interseccin resolviendo el sistema de ecuaciones y = mx + b y = (m+k)x + (b+k) Y confirmaron as que todas las ecuaciones de la forma y = (m+k)x + (b+k) pasan por el punto (-1, b-m). La seora Rodrguez se pudo sentir muy satisfecha al final, ya que su clase haba tenido la oportunidad de explorar un patrn grfico llamativo observado por una alumna. La exploracin haba incluido considerar si se cumpla siempre y, en caso afirmativo, por qu. Buscar la respuesta a esta pregunta ayud a sus alumnos a ver la conexin entre las

representaciones algebraica y grfica de las funciones, y a comprender cmo pueden usarse los argumentos algebraicos para establecer la verdad de una conjetura matemtica. Tambin les dio la oportunidad de repasar y aplicar conocimientos aprendidos anteriormente sobre resolucin de sistemas de ecuaciones. La profesora tendr que revisar su plan de enseanza para las prximas semanas. No obstante, esta experiencia ha contribuido a reforzar la disposicin de sus alumnos hacia la propuesta y la resolucin de problemas, as como su fluidez algebraica. Sin duda, les puede haber ayudado a darse cuenta de que las situaciones matemticas pueden ser interesantes y merecedoras de exploracin. As, plantear y resolver problemas lleva a una comprensin ms profunda de los contenidos y de los procesos matemticos.

Cul debera ser el papel del profesor en el desarrollo de la resolucin de problemas en los niveles 9-12?
Como escribe Halmos (1980), la resolucin de problemas es el corazn de las matemticas. Tener xito en la resolucin de problemas requiere conocimiento de los contenidos matemticos y de las estrategias de resolucin, autocontrol efectivo y una inclinacin productiva a plantear y resolver problemas. Por parte de los profesores requiere an ms, ya que tienen que ser capaces de fomentar tales conocimientos y actitudes en sus alumnos. Una parte significativa de la responsabilidad de un profesor es proponer problemas que den oportunidad a los alumnos para aprender contenidos importantes, y de aprender y practicar una gran variedad de estrategias heursticas. El profesor tiene que ser audaz para que, incluso las lecciones bien programadas, puedan cambiar de direccin hacia territorios inexplorados. Los alumnos pueden hacer sugerencias nuevas cuando tratan de resolver los problemas, hacer observaciones que den lugar a nuevas conjeturas u observaciones, y proponer generalizaciones cuya validez pueda ser desconocida por el profesor. Los profesores tienen que ejercitarse en decidir qu respuestas buscar, y reconocer la potencia que da al alumno generar nuevas ideas para obtener un aprendizaje productivo y mejorar sus actitudes. Pero tambin tienen que admitir que no todas las respuestas conducen a discusiones fructferas, y que la restriccin del tiempo no les permite proseguir con todas las ideas interesantes. Es tarea del profesor llamar al orden en estos casos. Tiene tambin que ser reflexivo para crear un ambiente en el que los alumnos se dispongan a meditar sobre su trabajo cuando se involucran en l (Thompson 1992). En resumen, ensear es, en s misma, una actividad de resolucin de problemas. Los profesores eficientes en la enseanza de la resolucin de problemas han de tener los conocimientos y las disposiciones de los resolutores eficientes. PAPELES Y RESPONSABILIDADES

Los profesores de matemticas

Los profesores de matemticas, tienen que desarrollar y mantener los conocimientos matemticos y pedaggicos necesarios para ensearlas bien. Una forma de hacerlo es colaborar con sus colegas y crear oportunidades de aprendizaje cuando no existan. Deberan buscar tambin oportunidades para un desarrollo profesional de calidad que se ajusten a sus necesidades de aprendizaje. Buscando fuentes de informacin, propiciando la formacin de grupos de colegas y participando en el desarrollo profesional, pueden continuar madurando como profesionales.

Los profesores son generalmente responsables de lo que ocurre en sus clases y pueden tratar de asegurar que stas apoyen el aprendizaje de todos los alumnos. Por ejemplo, tanto si la escuela ha establecido la divisin en grupos segn el nivel, como si no, deben estimular y sostener grandes expectativas para todos los alumnos, y no slo para los que consideran con talento. Los alumnos de la escuela elemental necesitan, al menos, una hora diaria de enseanza de matemticas. Las decisiones de los profesores respecto a cmo ofrecer experiencias con matemticas importantes a todos los alumnos, y cmo satisfacer su amplio rango de intereses, aptitudes y experiencias, son esenciales para proporcionarles el acceso a las matemticas. Aunque muchas cuestiones que afectan a sus clases trascienden el control exclusivo de los profesores, stos necesitan tomar la iniciativa para discutir con los administradores las orientaciones y oportunidades relativas a la educacin matemtica. Los profesores deben ayudar a sus alumnos a ser aprendices de matemticas seguros y comprometidos. En los niveles elementales, convencer a los alumnos de que pueden hacer matemticas y ayudarles a disfrutarlas, son objetivos importantes. La desconexin del alumno ha sido tpicamente un problema serio en los niveles medios y en la escuela secundaria. El profesorado de estas etapas debera esforzarse en mantener ocupados a sus alumnos en actividades relevantes, asignarles trabajos que establezcan conexiones entre las matemticas y su vida diaria, y permitirles el uso de diversas vas para exponer lo que han aprendido. Aprender sobre experiencias del mundo del trabajo ha mostrado tambin su eficacia para motivar a los alumnos que corren el riesgo de desconectarse de la escuela. Los profesores pueden favorecer la consolidacin de sus esfuerzos si mantienen un dilogo con las familias y otros miembros de la comunidad, encaminado a mejorar la educacin matemtica. Comunicarse acerca de los objetivos matemticos, el aprendizaje, la enseanza y los programas, ayuda a las familias y otros educadores a entender la clase de aprendizaje de matemticas en la que estn involucrados los alumnos. Darles ocasin de hacer preguntas, expresar inquietudes y experimentar actividades de clase puede resultar muy til para proponer mejoras. Muchos grupos de profesores organizan Noches matemticas al menos una vez al ao. En estas reuniones, que tienen lugar de noche por conveniencia de los padres, stos y sus hijos trabajan juntos en la realizacin de actividades. Los boletines informativos, las tareas para casa que implican colaboracin y otros medios, pueden ayudar a mantener una comunicacin entre la casa y la escuela. Para hacer bien todo esto, los profesores necesitan comprender sus objetivos matemticos y sus perspectivas sobre la educacin matemtica, y ser capaces de articular unos y otras de manera convincente. En ltima instancia, los profesores regulan la amplitud de las ideas matemticas asequibles para sus alumnos. Tienen la responsabilidad de ensear una amplia gama de contenidos y procesos como los descritos en este documento, y procurar que se ensamblen en un todo coherente. Y pueden hacerlo utilizando con eficacia libros de texto, materiales de apoyo, tecnologa, etc., y adaptando estos recursos a sus situaciones particulares, y satisfacer as sus objetivos educativos y las necesidades del alumnado. Los profesores necesitan buscar apoyo para aplicar los currculos actuales o los nuevos. Deberan evaluar constantemente los materiales curriculares y ofrecer sugerencias al respecto a los formadores del profesorado y a los administradores, y procurar que se les d participacin en la eleccin de estos materiales para su escuela o distrito. Constituye un desafo integrar la evaluacin en el proceso de enseanza, y utilizar una variedad de fuentes de pruebas para evaluar el aprendizaje de cada alumno. Puede resultar especialmente difcil frente a los requerimientos de las evaluaciones de alta relevancia. Aunque a veces los profesores pueden sentirse atrapados entre sus objetivos

de aprendizaje matemtico para los alumnos y los de los tests de alta relevancia, no son impotentes. Si ellos consideran que los exmenes prescritos en estos tests no estn de acuerdo con objetivos educativos significativos, deberan expresar su preocupacin a los formadores y administradores, y buscar formas de participar en las decisiones al respecto.

Los estudiantes de matemticas

Aprender matemticas es estimulante, gratificante y a veces difcil. Los estudiantes, particularmente los de la escuela media y secundaria, pueden contribuir comprometindose seriamente con el material y esforzndose en hacer conexiones matemticas que apoyarn su aprendizaje. Si se comprometen a comunicar claramente sus conocimientos a los profesores, stos estarn ms capacitados para planear la enseanza y responder a las dificultades. Una comunicacin productiva requiere que los alumnos registren y revisen su pensamiento y aprendan a formular buenas preguntas como parte del aprendizaje. Adems de las clases, los alumnos necesitan dedicar un tiempo diariamente para trabajar en matemticas. Necesitan aprender a utilizar recursos como Internet para encontrar respuestas a sus preguntas e intereses matemticos. Cuando comienzan a identificar sus posibles carreras, tienen que tomar la iniciativa para conocer los requisitos de stas y averiguar si sus programas escolares ofrecen la preparacin necesaria.