AGOSTO 2006

ALGUNOS PARADIGMAS DE FORMACIN DEL PROFESORADO Y LA REFLEXIN METACOGNITIVA

Algunos paradigmas de formacin del profesorado y la Reflexin Metacognitiva

Un paso ms hacia la concrecin del Enfoque Reflexivo-Crtico1
Rafael Lucio Gil2

N I S F E NTE O P R OCE D

Con el objetivo de continuar la reflexin sobre formacin inicial que ha sostenido el Colegio de Profesores junto a otras entidades del mundo educativo, hemos querido presentar este trabajo de Rafael Lucio, en el cual plantea, de manera breve y didctica, los diversos enfoques que estn presentes al momento de discutir las problemticas circunscritas a la formacin y el desarrollo profesional, en el entendido que desde aqu se gestan visiones y actitudes del profesorado sobre la educacin, la enseanza y el aprendizaje.
* 1 Las ilustraciones de este artculo corresponden a diversos objetos de culturas originarias americanas, desde Alaska hasta Ecuador (excepto la de la pgina 82 que corresponde a un tambor de chamn de Laponia). El presente artculo es un extracto de la ponencia presentada por el Profesor Rafael Lucio Gil, durante el Encuentro Internacional sobre evaluacin, carrera y desarrollo profesional docente, realizado en Santiago de Chile el 5, 6 y 7 de julio de 2006 y organizado por UNESCO, la Universidad Catlica Cardenal Ral Silva Henrquez y la Red KIPUS (Alianza, patrocinada por UNESCO, de organizaciones, instituciones y personas involucradas y comprometidas con el desarrollo profesional y humano de los docentes). Ph. D., Profesor e Investigador del Instituto de Educacin de la Universidad Centroamericana IDEUCA, de Nicaragua. Adems, es representante del Foro Ciudadano por la Educacin de ese pas.

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Algunos paradigmas de formacin del profesorado

La formacin universitaria no ha superado la dicotoma entre la formacin cientfica y la pedaggica y didctica.

Prez Gmez (1993) formula la siguiente categorizacin de estos paradigmas: Perspectiva Acadmica, Perspectiva Tcnica, Perspectiva Prctica y Perspectiva de Reconstruccin Social. Desde stas es fcil interpretar a qu criterios e intenciones responden los esfuerzos que se realizan en el desarrollo profesional docente y en la evaluacin de su desempeo.

Para acercarnos a la propuesta de formacin del profesorado vemos conveniente especificar las caractersticas ms comunes de los paradigmas de formacin que ya han sido suficientemente estudiados (Prez Gmez, 1993, 1997), tomando en cuenta la imprescindible contextualizacin que apuntan Monereo y otros: Se tendr que ofrecer a los profesores instrumentos de interpretacin y anlisis de la situacin en la que se desarrolla su actividad, que les permitan tomar decisiones respecto a su actuacin como aprendices y como docentes estratgicos, de manera que se vaya enriqueciendo y ampliando su formacin en la interaccin con la realidad cotidiana de la prctica profesional. (Monereo et al, 1997: 52).

1. Nuestra propuesta trasciende la Perspectiva Acadmica

Superar el rol de transmisin de saberes: Desde la Perspectiva Acadmica de la formacin, la enseanza enfatiza la transmisin de conocimientos y la adquisicin de la cultura pblica acumulada. Concibe al profesorado como especialista en la disciplina a su cargo. En su versin de Enfoque Enciclopdico propone la formacin del profesor como especialista de una rama del conocimiento acadmico, dando poca importancia al campo pedaggico y didctico. En nuestro contexto, la formacin universitaria no ha superado la dicotoma entre la formacin cientfica y la pedaggica y didctica. El Enfoque Comprensivo se vincula a una enseanza comprensiva que abarca contenidos y metodologa. El profesor supera la perspectiva enciclopdica convirtindose en un intelectual que comprende la lgica histrica de su materia y las dificultades que sta ha tenido en su conformacin como disciplina. La enseanza aspira a la comprensin de los fenmenos, incorporando los procedimientos propios de la actividad cientfica y de la provisionalidad e incertidumbre de los conocimientos. Desde nuestra perspectiva, siguiendo a Astolfi et al. (1997), la preparacin docente debe abarcar cuatro saberes integrndolos debidamente: conocimientos cientficos especficos y su epistemologa, conocimientos pedaggicos, conocimientos didcticos especficos y el saber psicolgico.

2. Las limitantes de la Perspectiva Tcnica

Ms all del simple adiestramiento para la prctica: El enfoque tcnico est vinculado a una imagen de la enseanza rigurosa como ciencia apli-

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cada con eficiencia en el aprendizaje. Predomina en l una racionalidad en la que el conocimiento cientfico sobre la educacin est prescrito por la prctica. La formacin del profesorado se dirige al adiestramiento y entrenamiento de competencias tcnicas, contrariamente al desarrollo de una cultura de autonoma del profesorado (Freire, 1997). El profesor es concebido como un especialista en aplicar recetas didcticas de carcter universal (Garca, 1995) que deben llevar a la obtencin del producto esperado. Se reduce el papel docente a un rol instrumental: Al igual que Kemmis, en nuestra experiencia de formador hemos comprendido, que el razonamiento tcnico se refiere a cmo deben hacerse las cosas, y no a qu debe hacerse (Kemmis, 1988: 80). Esta tendencia especializante conduce al individualismo del profesorado, reduce la actividad docente a un nivel instrumental y de aceptacin de las prescripciones curriculares y definiciones externas, suplantando los principios ticos (Gimeno, 1995; Contreras, 1997) y utilizando al profesorado para la concrecin de fines externos. Se produce un reduccionismo epistemolgico de la Profesin docente: Como tambin lo confirma Porln, es comn en nuestro medio identificar al profesor como un especialista que aplica determinadas normas didcticas vlidas en cualquier contexto. Este reduccionismo epistemolgico racionalista e instrumental (Martinand, 1994; Johsua, 1993) no le permite identificar el conocimiento profesional con los saberes disciplinares de manera directa, sino a travs de un conjunto de competencias tcnicas que se derivan de ellos, de tal manera que los profesores no son usuarios de las disciplinas, sino de sus derivaciones tcnicas (Porln et al., 1998). Es necesario superar la relacin lineal que establece la Perspectiva de Entrenamiento entre la enseanza y el aprendizaje: Se traduce el paradigma tcnico en su estado ms preciso, condicionando al profesorado (Furi et al., 1992; Villa, 1988) para que aplique comportamientos, rutinas y tcnicas especficas que puedan ser observables. Resalta la relacin lineal que esta-

blece entre causa y efecto, entre la actividad de enseanza de los profesores y el aprendizaje que se da en los alumnos, haciendo caso omiso de los esquemas e ideas alternativas de los estudiantes. Ms all de una perspectiva de Adopcin de Decisiones que convierte en principios a seguir conocimientos surgidos de la prctica del profesorado: Representa otro escaln de mayor elaboracin en este enfoque al proponer la transferencia del conocimiento a la actividad prctica del profesor. Los conocimientos que se derivan de los resultados de la investigacin educativa, desde esta perspectiva, no son trasladados mecnicamente, sino que se convierten en principios y procedimientos que los profesores habrn de utilizar para la toma de decisiones y resolver los problemas tpicos del aula. El modelo de entrenamiento se entrecruza con el de toma de decisiones, por cuanto se le presenta al profesor un men de tcnicas extradas de manuales de didctica que ellos debern saber seleccionar y aplicar en sus aulas. Generalmente el cmulo de tcnicas que reciben, lo asumen sin mediar procesos de reflexin ni reconstruccin. La Perspectiva Acadmica y la Perspectiva Tcnica niegan espacios de reflexin: Promover aprendizajes estratgicos (Delors, 1996) en los alumnos en los niveles cognitivo, procedimental, actitudinal, tico y social es una tarea impostergable y compleja, para lo cual se requiere un profesorado formado con visin estratgica. En contraposicin, el profesorado an suele ser formado para transmitir con mayor o menor visin pedaggica un conocimiento riguroso, con la creencia de que una buena explicacin del mismo ser suficiente (Gil et al., 1991) para que logre ser bien

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autogestin del aprendizaje, en la motivacin intrnseca, en el resultado de las estrategias utilizadas y en el enfoque profundo del aprendizaje (Monereo, 1997: 53). La reflexin metacognitiva, como dinamizadora de los cambios en las concepciones docentes y de la autorregulacin de la prctica, muestran una formacin orientada a que los profesores sean aprendices estratgicos permanentes y reflexivos de su materia (Stiles et al., 1998). Por tanto, contrariamente a las pretensiones del enfoque tcnico, insistimos en que a los profesores se deber proporcionarles la posibilidad de descubrir cuando y por qu es necesario utilizar un procedimiento en particular, ayudarles a reflexionar sobre cmo adaptar los procedimientos aprendidos a nuevas situaciones, y favorecer en los estudiantes, a travs de un proceso sistemtico y continuo, la autonoma, la reflexin y la regulacin de su proceso de aprendizaje (Monereo, 1997:54).

aprendido. Las estrategias de la metacognicin y la autorregulacin en los procesos de formacin no tienen cabida desde las perspectivas apuntadas, por cuanto se pone la confianza en el maestro eficaz dotado de muchos conocimientos en la disciplina, as como en la precisin de un currculum prescrito que no abre espacios a la autonoma docente.

3. La Reflexin sobre la Accin: distintas formas de conceptualizarla en la formacin del profesorado. Eje dinamizador de la Formacin

La reflexin sobre la accin posee varios per La formacin docente debe implicar estratefiles: Si la enseanza es una actividad prctica comgias que ayuden al profesorado a tomar decisiones pleja que se desarrolla en situaciones reales singuconscientes y autnomas con relacin a las acciones lares, sus resultados no podrn ser previsibles y sedidcticas a emprender, debiendo, en consecuencia, rn, en cierto sentido, conflictivos. Sobre la base aprender a modificar conscientemente su actuacin, de este presupuesto, se ha desaautorregulando su conducta prorrollado histricamente una tenfesional y orientndola al objetidencia hacia el enfoque reflexivo pretendido. Por ello, nuestra provo con perfiles diferenciados. El puesta se distancia de estas perspecEl profesorado an Enfoque Prctico Tradicional tivas y apunta a que el profesorado suele ser formado para enfatiza nicamente la experienaprenda a dialogar internamente y cia del docente concibiendo la encon los colegas, activando, autorregutransmitir con mayor o seanza desde un punto de vista lando y corregulando sus representamenor visin artesanal, por lo cual, ciones y prcticas. Es posible lograr pedaggica un cambios en el profesorado, si se deconocimiento riguroso, la relacin maestro-aprendiz se sarrolla en ellos capacidad para reconsidera el vehculo ms apropiaflexionar. En tal sentido, con la creencia de que do para transmitir al novicio el couna buena explicacin nocimiento cultural que posee un favorecer en los estudiantes de del mismo ser buen profesor. El futuro profesor es magisterio la comprensin del proconsiderado claramente, como recipio proceso de aprendizaje produce suficiente para que logre piente de este conocimiento un incremento en la percepcin que ser bien aprendido. (Zeichner, 1990: 18, citado por Ptienen stos de su competencia acarez Gmez, 1993). dmica, en diferentes aspectos de la

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A pesar que la investigacin Algunos rasgos de esta intereducativa ha mostrado que este pretacin los asumimos como Si la enseanza es una enfoque tiene poca consistencia, elementos rectores de nuestra actividad prctica an se encuentra profundamenperspectiva de desarrollo profete arraigado en los modelos de sional docente: capacidad de cuescompleja que se formacin inicial y permanente tionar la realidad y realizar anlidesarrolla en situaciones del profesorado en nuestro consis minucioso de los procesos menreales singulares, sus texto. Los docentes, desde esta tales para desencadenar procesos de posicin, fcilmente reproducen autorregulacin. Esta actividad la resultados no podrn ser su experiencia acompaada de concebimos emparejada con la previsibles y sern, en concepciones y estereotipos que comprensin de los procesos a cierto sentido, merecen ser superados, por lo los que responden y los contexconflictivos. que difcilmente logran cambiar tos que la condicionan (Giroux, sus concepciones y prcticas 1990). Ubicados en este paradigdidcticas. En nuestra perspectima, retomamos tres presupuesva, esta dimensin prctica tietos reconocidos por Schn (1993, ne sentido en tanto encuentra su 1998): partir de las restricciones contraparte enriquecedora de la teora y viceversa. que sufren los profesores en su trabajo, ayudarles a construir el eslabn epistemolgico entre la ciencia El Enfoque Reflexivo sobre la Prctica surge aplicada y la reflexin en la accin, y compromecomo una reaccin a la racionalidad tcnica del terles para que den vida a una fenomenologa de la currculum y a la concepcin positivista sobre la prctica reflexiva. ciencia y la educacin. En este paradigma converge la influencia de los estudios interpretativos El profesor reflexivo, el Conocimiento en la etnogrficos de la antropologa. Las distintas inAccin y la Reflexin en la Accin: Esta persterpretaciones que han surgido al respecto intenpectiva toma fuerza en la categora del profesor tan superar la relacin lineal y mecnica del conoreflexivo reiteradamente utilizada en el campo de cimiento cientfico-tcnico y la prctica del profela formacin docente y de la didctica. En nuestro sorado en las aulas. Para ello parten de los profesores caso, queremos que esta reflexin sobre la prctica reales y de sus problemas complejos en la escuela y tenga, en su dimensin de soporte terico, un aliento de la manera que desarrollan sus capacidades. insustituible sin el cual no es posible que realicen los profesores cambios autnticos. Son reconocidos algunos eslabones que propone Schn (1993, Este enfoque favorece que el profesor reconside1998) sobre este enfoque que han originado una re su conocimiento modificndolo o reafirmndofecunda lnea de investigacin en la formacin del lo. Martnez Bonaf (1989) propone un nuevo modelo de racionalidad fundamentado en la reflexin y la prctica, y Liston y Zeichner (1987) han planteado distintos niveles de reflexin del profesorado: la tcnica limitada a la bsqueda de tcnicas precisas en la enseanza; la prctica referida a la bsqueda de las razones que mueven la actividad docente, y la crtica vinculada a la reconstruccin de la prctica educativa bajo los referentes de la praxis social. Ya en su tiempo Dewey se anticip a estas corrientes distinguiendo entre la accin reflexiva y acciones rutinarias (Dewey, 1997), entendiendo por estas ltimas las guiadas por la tradicin y el peso de la autoridad; interpret la accin reflexiva como el anlisis activo de las creencias o supuestos. Para l, las experiencias del profesorado tienen mucho de ensayo y error, mientras que la experiencia reflexiva responde a las siguientes caractersticas: perplejidad, confusin, duda, anticipacin por conjeturas, revisin cuidadosa de los elementos que definen los problemas, elaboracin de hiptesis, proyeccin de un plan de accin y comprobacin de hiptesis.

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produce el aprendizaje en sus alumnos. Es as, que podran animarse a pensar sobre su enseanza como un proceso de experimentacin reflexiva, en el que intentan dar sentido a las cosas, en ocasiones semejantes a rompecabezas que los nios dicen y hacen (Schn, 1998: 281). Como tambin lo indica Freire en su Pedagoga de la Autonoma, esta estrategia de formacin pretende que los profesores establezcan lazos firmes entre la teora y la prctica: La reflexin crtica sobre la prctica se torna una exigencia de la relacin teora/prctica, sin la cual la teora puede convertirse en palabrera y la prctica en activismo (Freire, 1997: 24). La prctica de la reflexin requiere de un aprendizaje: Pero esta reflexin no ser asumida como una estrategia por los profesores, si, como indica Marcelo (1990), stos no son continuamente estimulados y apoyados para lograrlo; las investigaciones al respecto confirman que los niveles de reflexin que alcanzan sobre sus propias concepciones implcitas son limitados, porque abundan ms bien en simples reglas de la prctica. El mismo autor tambin seala que la reflexin es condicin necesaria, pero no suficiente, para el desarrollo profesional del profesor, por lo que el simple hecho que los docentes realicen actividades para propiciar la reflexin, no les asegura por s slo un cambio significativo en las concepciones ni mucho menos en la prctica. profesorado: el conocimiento en la accin, componente de la inteligencia que orienta la accin, y la reflexin en la accin, referida a la que se desarrolla al actuar, pensando en lo que se hace al mismo tiempo que se realiza la accin. Liston y Zeichner (1993) ponen en guardia sobre algunos abusos del trmino reflexin: se pide a los profesores que reflexionen para que incorporen y repitan lo que los investigadores han identificado como eficaz; reflexionen slo sobre los medios, mtodos, estrategias y tcnicas docentes, evadiendo los fines y objetivos de la educacin; o se les pide la asuman slo en el mbito individual en su actuar en el aula, en el de los alumnos o de ambos, pero sin el referente de las condiciones sociales y familiares. La Perspectiva de Reconstruccin Social, un paso ms en el compromiso del profesorado: En la perspectiva de reconstruccin social, el carcter sistmico se manifiesta en los profundos vnculos que se producen entre la formacin del profesorado, la enseanza y el desarrollo de una conciencia social que favorezca su emancipacin individual y colectiva y la reconstruccin de

Como tambin reconocen Liston y Zeichner (1993), la experiencia en nuestro contexto nos demuestra lo difcil que es para el profesor, al ritmo de la clase, desarrollar la reflexin, pues las actividades del aula no suelen ser propicias a la reflexin simultnea. La reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin es La autorreflexin y la la que se realiza despus de ejeautocomprensin cutar la accin, con el objetivo de reconocer y analizar los mpueden ser viles, el contenido y mtodos de distorsionadas por las la accin. Siendo as, los profecondiciones sociales, lo sores se animan a emprender cambios en trmino de procesos que hace imprescindible de experimentacin reflexiva y estarn en mejores condiciones para comprender de qu manera se

que tales capacidades se realicen libremente.

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una comunidad social con equidad. La ciencia social crtica sirve de referente a esta perspectiva, pues, como puntualiza Martnez Bonaf (1989), la autorreflexin y la autocomprensin pueden ser distorsionadas por las condiciones sociales, lo que hace imprescindible que tales capacidades se realicen libremente inspirndose los profesores en dicha teora. La formacin del profesor ha de tomar en cuenta la dinmica ideolgica, social y poltica del ejercicio profesional. Precisamente la formacin docente va encaminada a hacer de la educacin un factor fundamental de cambio social, de manera tal, que la reflexin crtica personal y grupal derive en compromisos de transformacin de las relaciones sociales. Esta proyeccin se articula con lo que algunos autores denominan grupos de aprendizaje o comunidades crticas (Carr, 1990; Kemmis, 1988 y 1993). Desde este paradigma de formacin docente se promueve en el profesorado y el alumnado capacidades de autonoma y pensamiento crtico, lo que tendr diversas modalidades y niveles de expresin segn tendencias y autores (Apple, 1989; Giroux, 1990; Carr, 1990; Kemmis, 1988, 1993; Liston y Zeichner, 1993; Freire, 1997; Porln et al., 1998). Desde este paradigma, nuestra perspectiva facilita a los profesores comprender ms integralmente sus representaciones mentales, de manera que pueden analizar su realidad considerando los factores fundamentales que la condicionan, como nico recurso para que logren emanciparse ante sta. Asumimos, por ello, la reflexin de Freire en el sentido que el saber hacer de la autorreflexin crtica y el saber ser de la sabidura, ejercitados permanentemente, puede ayudarnos a hacer la necesaria lectura crtica de las verdaderas causas de la degradacin humana y de la razn de ser del discurso fatalista de la globalizacin (Freire, 1997: 13). Esta estrategia de formacin ayuda al profesorado a reflexionar sobre los nuevos mecanismos de control social y conductual sutiles (Apple, 1989), generalizables a los contextos inmediatos y mediatos. A partir de ella, el profesorado adquiere una posicin ms protagnica y emergente de su labor, proyectndola en la reconstruccin de la dinmica social, lo que concuerda tambin con la visin que tiene Stenhouse (1987) de los profesores como profesionales estratgicos, imbuidos de una conciencia pedaggica con enraizamiento social, y como lo aclara Gimeno (1995), en el sentido de una autonoma del profesorado bien entendida que supone emancipacin de controles ideolgicos con respecto a quienes disean el currculum. Nuestra propuesta de formacin contempla en su direccionalidad terica, que los profesores comprendan que los cambios que desarrollen en sus capacidades y competencias, han de ayudarles a entender el papel que su enseanza juega en la dinmica del desarrollo del pas. Desde esta perspectiva, los profesores logran reconocer la ntima relacin existente entre sus intereses, conocimientos y prcticas, entendiendo que el conocimiento se ha generado dentro de estructuras de poder que lo restringen y condicionan, lo que explica la existencia de concepciones socialmente hegemnicas, cuyos consensos respon-

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den a procesos de alienacin e interiorizacin introyectados a travs de las estructuras e instituciones sociales, y en este caso, de la educacin.

Para nuestros fines nos interesa precisar a qu tipo de reflexin nos referimos y qu entenderemos por la reflexin con propsitos metacognitivos y autorreguladores, que constituyen el eje dinamizador de nuestra perspectiva de formacin. La metacognicin desde el terreno psicolgico, una base imprescindible: En estas ltimas dcadas, la metacognicin ha cobrado un inters particular en distintas ramas disciplinares, particularmente en la didctica de las ciencias experimentales. Mltiples trabajos en el rea de la psicologa cognitiva, con inters en el aprendizaje, han propiciado este esfuerzo (Flavell, 1976, 1979, 1993; Brown, 1987; Bruer, 1995; Clarke, 1994; Daz et al., 1989). Gran parte de este inters reside en que este nuevo siglo plantea la necesidad de desarrollar capacidades estratgicas y aprendizajes relevantes. Este debate ha recuperado el concepto de metacognicin (Ugartetxea, 1996), reestructurndolo y dndole vida propia. Desde una perspectiva ms actual, los procesos mentales no slo estn referidos al conjunto de operaciones encargadas de gestionar los conocimientos de distinta naturaleza en una tarea, sino a los procesos encargados de velar por que esta gestin sea productiva. Importan los conocimientos y las experiencias metacognitivas: Para Flavell (1979, 1993), uno de sus primeros mentores, la funcin principal de una estrategia cognitiva es ayudar a alcanzar la meta en la que la persona est ocupada, mientras que la funcin de una estrategia metacognitiva se centra en proporcionar informacin sobre la tarea emprendida y el progreso que se logra en ella. Tomar conciencia de estos procesos y lograr controlarlos, para Flavell, es una tarea sumamente importante, distinguiendo entre conocimientos metacognitivos y experiencias metacognitivas; por el primero conocemos la mente como instrumento cognitivo algo impredecible y no fiable (Flavell, 1993: 158). Distinguimos tres tipos de metacognicin: Metacognicin personal o conocimiento que el profesor tiene de las posibilidades y limitaciones de la memoria y la posibilidad de controlar las experiencias que dependen de la memoria. Metacognicin de la tarea o conocimiento que el maestro tiene de la dificultad de los problemas que debe resolver en la prctica. Metacognicin de las estrategias, o conocimiento sobre los pasos que el docente puede dar para influir en el rendimiento de la memoria.

La Reflexin Metacognitiva, un paso ms hacia la concrecin del Enfoque Reflexivo-Crtico

Moreno (1995) se refiere a la idea de Brown sobre el metaconocimiento como el propio conoci-

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miento y control de los procesos cognitivos o el control y regulacin de las estrategias de procesamiento de la informacin, y a estos sistemas metacognitivos como: prediccin de las limitaciones, conciencia del repertorio de rutinas heursticas, capacidad para identificar y resolver problemas, planificacin y programacin de estrategias, control y supervisin de las rutinas que se utilizan, y evaluacin final de las operaciones. Brown (1987) ampla el nmero de procesos metacognitivos a tres: planificacin, direccin y revisin, subrayando la importancia de la estructuracin activa del sujeto que aprende y su capacidad para controlar sus propios mecanismos de adquisicin del conocimiento. Seala, a su vez, como factores relevantes de la metacognicin, la capacidad de comprensin, la invencin, la autodireccin y la autocrtica. El pensamiento interior es el flujo de conciencia por el que representamos las acciones e intenciones, por lo que tiene que ver con la conducta del sujeto (Nikerson et al., 1998). A travs de este lenguaje interior se centra la accin, se critica y se vuelven a disear nuevos modelos de conducta. El lenguaje interior, de esta manera constituye el vehculo de la cognicin que refleja y ayuda a la comprensin de un tema determinado (Vigotsky, 1989). Nisbet considera que la metacognicin abre grandes posibilidades a la auto-organizacin del pensamiento, aumenta la percepcin de los procesos y los externaliza. Algunos signos del funcionamiento metacisin metacognitiva, lo que ha de provocar la cognitivo: Para Mayer (1983) algunos indicios del autorregulacin. Se trata, como afirman Nisbet et funcionamiento metacognitivo son: planear el cural. (1992), de ensear no slo habilidades referidas so de la accin, organizar estrategias para su desaa una disciplina o tarea, sino habilidades de orden rrollo, tener conciencia del grado en que logra la superior o estrategias, de manera que puedan ser meta, modificar el plan o estrategia implementada transferidas de una a otra tarea, enseando a su cuando el resultado no sea el covez a profesores y alumnos a derrecto. Algunos indicadores del sarrollar conciencia de cmo mal funcionamiento metacognipueden controlar y regular sus tivo son: ejecutar tareas sin inteprocesos de aprendizaje. Es de rrogarse, no interrogarse sobre vital importancia, en este sentiLos procesos mentales las estrategias de aprendizaje que do, que el control externo sea no slo estn referidos aplica, no evaluar la eficiencia de sustituido progresivamente por su ejecucin intelectual, no sael control interno, un control por al conjunto de ber cmo superar obstculos en operaciones, lo que es mucho operaciones encargadas el proceso de solucionar problems eficaz que el producto final. de gestionar los mas e incapacidad para explicar la estrategia seguida. Con Baird et al. (1995) se consiconocimientos de dera que la metacognicin est distinta naturaleza en La autorregulacin es una fuertemente vinculada al aprendiuna tarea, sino a los herramienta poderosa para el zaje y, concomitantemente, la reprocesos encargados de cambio: La metacognicin, aunvitalizacin del inters en el pensaque en diversos casos los automiento metacognitivo dinamiza el velar porque esta res no parecen diferenciarla de inters en los mecanismos de camgestin sea productiva. la autorregulacin, contempla el bio y desarrollo en el profesorado proceso, el control, el juicio y la dey en los alumnos. Por ello, los au-

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tores postulan tres niveles de aprendizaje: procesamiento, evaluacin del procesamiento y decisin, estando el monitoreo y el control aspectos de la metacognicin vinculados a los dos ltimos niveles. La metacognicin y la autorregulacin, dos momentos que se necesitan mutuamente: La corregulacin en grupos cooperativos en el aula cobra especial relieve. Este control y autorregulacin lo transfiere el profesor progresivamente al estudiante, para lo cual es preciso que ambas partes reflexionen no slo sobre el patrn temtico, sino tambin sobre el patrn estructural que tiene que ver con el tipo de discurso utilizado y sus significados ( Lemke, 1997). Segn Talizina (1988), la autorregulacin en la enseanza puede lograrse no slo con la existencia o previsin de errores, sino tambin con su ausencia e, incluso,

con la ausencia de su posible aparicin. Este control ha mostrado ser ms eficaz cuando se hace por operaciones en el proceso. La autorregulacin o correccin del proceso de asimilacin puede realizarse tambin en los casos en que no hubo desviaciones del proceso planificado. Otros autores (Rodrigo et al., 1993; Mart, 1999) reconocen cuatro niveles de explicitacin de las regulaciones cognitivas: Primer Nivel, lo constituyen las regulaciones implcitas de las que no hay conciencia; Segundo Nivel, las implcitas que pueden ser explicitadas; Tercer Nivel, regulaciones explcitas e intencionales; Cuarto Nivel son las regulaciones instrumentales apoyadas en soportes externos. A partir de lo dicho, nuestra posicin en la perspectiva de formacin se basa en considerar ntimamente vinculadas la metacognicin a la autorregulacin como dos momentos que se necesitan para lograr cambios efectivos en los profesores y que stos los proyecten efectivamente con sus alumnos. No basta que piensen metacognitivamente, sino que utilicen esta fuerza y conviccin para modificar sus representaciones mentales, sus diseos didcticos y sus prcticas en el aula, entendiendo este ciclo en trminos holsticos.

FORMACIN DOCENTE ENFOQUE ACADMICO Y TCNICO ENFOQUE PRCTICO ENFOQUE REFLEXIVO ENFOQUE CRTICO

METACOGNICIN
FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DE LA METACOGNICIN PROCESOS QUE INVOLUCRA CRTICA SOBRE LA PRCTICA REFLEXIN FORMACIN DOCENTE EN METACOGNICIN METACOGNICIN AUTORREGULACIN ENSEANZA DE LA METACOGNICIN A LOS ALUMNOS EN EL AULA AUTORREGULACIN DE LOS APRENDIZAJES

AUTORREGULACIN DE LA PRCTICA DOCENTE TRANSFORMACIN DE CONCEPCIONES Y PRCTICAS DEL PROFESORADO

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ALGUNOS PARADIGMAS DE FORMACIN DEL PROFESORADO Y LA REFLEXIN METACOGNITIVA

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