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Diplomado: Construcción de Unidades de Aprendizaje para el Desarrollo de Competencias
Guía de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 4: Adquisición del lenguaje Matemático.
ESTUDIO DISCIPLIAR
Guía de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 4
Adquisición del Lenguaje

Matemático
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Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 111 Guanajuato
Adquisición del Lenguaje Matemático
CONTENIDO
Presentación ..................................................................................................................................... 3
Orientaciones generales ................................................................................................................. 4
Activación y trabajo con conocimientos previos .......................................................................... 5
Análisis de la nueva información.................................................................................................... 7
Integración de las partes del texto ............................................................................................... 16
Profundización en los contenidos de aprendizaje ..................................................................... 17
Síntesis de la información ............................................................................................................. 48
Síntesis del proceso de aprendizaje............................................................................................ 49
Valoración de los aprendizajes logrados .................................................................................... 49
Valoración del proceso de aprendizaje ....................................................................................... 50
DIRECTORIO....................................................................................................................................... 53
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Presentación
El diplomado “Construcción de Unidades de Aprendizaje para el Desarrollo de
Competencias” se ha diseñado para contribuir a la formación de docentes,
directivos, supervisores y personal de apoyo técnico-pedagógico de primarias y
secundarias, en el impulso de habilidades de desarrollo curricular congruentes con
el modelo de relaciones tutoras para el mejoramiento del logro educativo de
nuestros estudiantes.
El conjunto de guías de aprendizaje que se ha diseñado tiene como objetivo

fortalecer, con el apoyo de un tutor al docente que participa del diplomado en el
desarrollo de sus habilidades para aprender a aprender y para tutorar a otros en
ello. Están divididos en cuatro tipos:
 Las Guías de Unidades de Aprendizaje Escolares abordan contenidos de

matemáticas y español que significan reto para los profesores, en acuerdo a
los resultados de la prueba ENLACE, y favorecen el desarrollo de las
habilidades para estudiar por cuenta propia un tema en particular en una
Unidad de Aprendizaje; además de que contribuyen al reconocimiento del
método didáctico propuesto en el programa.
 Las Guías de Unidades de Aprendizaje Disciplinares apoyan a los profesores a
profundizar en contenidos de la didáctica de las matemáticas y el español con
el fin de mejorar sus competencias docentes, al tiempo que continúan
desarrollando sus habilidades para aprender a aprender.
 La Guía para la Tutoría en la Construcción de Unidades de Aprendizaje orienta
al docente en los aspectos técnicos metodológicos que se desarrollan en el
proceso de construcción de una unidad de aprendizaje, luego de que ya se ha
estudiado el texto a profundidad.
 Las Guías de Unidades de Aprendizaje de Análisis Metodológico tienen como
objetivo guiar al docente en un proceso de investigación acción de su práctica
como aprendiz y como tutor en el modelo de aprendizaje que propone el
programa.
En conjunto, las guías son el recurso didáctico que no sustituyen la práctica cara a
cara de una relación de aprendizaje; sin embargo, contribuyen al desarrollo de
habilidades para el estudio independiente y al desarrollo curricular, objeto de este
programa.
3
La presente Guía de Unidad de Aprendizaje Disciplinar es la número 4,

titulada “Adquisición del Lenguaje Matemático”, apoya al docente en la
adquisición de los conceptos didácticos relacionados con la enseñanza de
las matemáticas y articula contenidos metodológicos para el desarrollo de
competencias en la función tutora.
Orientaciones generales
Este guión es un conjunto de indicaciones que te orientarán en el estudio del tema

Adquisición del Lenguaje Matemático; la secuencia de actividades sugeridas es
producto de un proceso de estudio personal, por lo que es indicativo y no
prescriptivo, lo que significa que el estudiante puede hacer nuevos procedimientos
y cambios a los que ya se proponen; sin embargo, se recomienda seguir los pasos
si no existe claridad en cómo articular las acciones.
Antes de comenzar, se proponen las siguientes recomendaciones generales:
1. Leer atentamente cada indicación para asegurar su comprensión.

2. Durante todo el proceso de estudio las respuestas deberán ser amplias en
su explicación o argumentación.
3. Trabajar en el cuaderno todos los ejercicios.
4. En el cuaderno, hacer un margen de cinco centímetros al lado izquierdo de
las páginas con el fin de anotar lo siguiente:
a. Las consignas.
b. Las reflexiones que hagas sobre las dificultades.
c. Los conceptos claves en los procesos.
d. Los apoyos externos que recibas y su impacto.
e. Toda nota relevante a tu proceso de aprendizaje.
5. No borrar los errores que se cometan, pues son motivo de reflexión
posterior.
6. Seguir el orden de las actividades pues hay relaciones de causalidad entre
los productos, de las previas con las posteriores.
7. Llevar un registro del tiempo que le dedicas al estudio, con el fin de manejar
con eficiencia tu autocontrol y disciplina escolar.
8. Cuando realices un cambio en las actividades, registra tus argumentos en
tu Unidad de Aprendizaje.
¡Bienvenido a esta ruta hacia al aprendizaje!
4
Activación y trabajo con conocimientos previos

En esta etapa recuperarás la información que tienes sobre los conceptos,
procedimientos y actitudes relacionados con el tema que estudiarás; para ello se
plantean preguntas generadoras de recuerdos que te acercarán a los contenidos
disciplinares.
El contenido disciplinar es el que se refiere a la didáctica de las matemáticas; son

los contenidos que nos permiten ubicar orientaciones sobre los elementos
didácticos en la dinámica de la interacción educativa en el aula.
Los conocimientos previos son el conjunto de ideas y experiencias que una

persona tiene sobre un tema específico.
ACTIVIDADES
1. Activación de conocimientos previos
Mejorar la enseñanza de las matemáticas es un tema que ha sido objeto de

estudio desde diferentes áreas que intentan explicar como ocurre el proceso de
adquisición de los contenidos matemáticos, así como el desarrollo del
pensamiento lógico matemático. En función de la didáctica matemática y con el fin
de movilizar tus conocimientos previos sobre el tema responde a las siguientes
preguntas en tu cuaderno:
A. ¿Qué sabes sobre el concepto conocimiento matemático?

B. ¿Qué sabes sobre la construcción del conocimiento matemático?
C. A partir de tus conocimientos previos define el concepto lenguaje
D. Define a partir de tus conocimientos previos los conceptos adquisición,
simbolización y operación.
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2. Trabajo con conocimientos previos
Ahora, pon a prueba tu capacidad de escribir y reflexionar sobre la enseñanza de

las matemáticas:
A. ¿Cómo se construye el conocimiento matemático?

B. ¿Cómo es que tú, como docente, has promovido la construcción del
conocimiento matemático en tus alumnos?
C. ¿Cómo te has dado cuenta si realmente ellos han construido conocimientos
matemáticos?
D. ¿Quién consideras que es el actor más importante en la construcción del
conocimiento matemático, en el aula?
E. Reflexiona sobre cómo es la enseñanza de las matemáticas en el aula, y
escribe sobre las estrategias y metodología que desarrollas con tus
alumnos.
F. Elabora un breve escrito que exprese las ideas que con base en la
experiencia has generado acerca de la construcción del conocimiento
matemático en la escuela.
Reflexión sobre los conocimientos previos
A partir de las respuestas que vertiste en las preguntas de los puntos uno y dos,
identifica y redacta las fortalezas y debilidades; como docente y como estudiante,
en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
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Análisis de la nueva información
Esta etapa tiene como finalidad la comprensión, en forma integral, del texto “La
adquisición del lenguaje matemático”. Es la etapa central del proceso de estudio e
implica la comprensión de los aspectos esenciales del contenido del texto
expositivo.
ACTIVIDADES
1. Elaborar predicciones sobre la información
Cuando leemos una palabra se activa un conjunto de relaciones de significado en

nuestra estructura mental, esperamos más información que nos ayude a confirmar
si son correctas esas relaciones que se han generado. Cuando hablamos de
elaborar predicciones nos referimos a explicitar el conjunto de significados o ideas
que esperamos del texto que se leerá. Si el título del texto es “La adquisición del
lenguaje matemático” ¿De qué crees que trata? ¿Cómo se hablará del tema si
consideramos que es un texto expositivo de condiciones didácticas? Contesta en
tu cuaderno estas preguntas.
2. Recuperar la idea general
Luego de leer pausadamente el texto, escribe en tu cuaderno de qué habla el

autor y cómo se refiere al tema.
7
Adquisición del lenguaje matemático
Manuel Alcalá, La construcción del lenguaje matemático

Resumen, Rubén Espinosa
Actualmente, el interés por la relación entre lenguaje y enseñanza disciplinar viene motivado por las
dificultades que tienen los alumnos para aprender a hablar, a leer, a calcular, y razonar de manera abstracta,
las situaciones matemáticas. Comprender como se desarrolla el pensamiento lógico matemático ha
significado el objeto de estudio para diferentes investigaciones en el campo de la didáctica de las
matemáticas. En el presente texto, se hará un panorama de las tendencias en la investigación que proponen
una articulación y reflexión metodológica entre el lenguaje y las matemáticas
La matemática interpretada como lenguaje
La matemática descansa en un lenguaje que es… Un lenguaje propio, generado y pulido a través de los
siglos, las culturas y los progresos técnicos: el llamado lenguaje simbólico-matemático es un lenguaje vivo, se
está haciendo, prácticamente hoy universal, fuertemente estructurado, inequívoco y completo en sus
propósitos. Fernández del Campo (2000, p.197).
Para entender la conexión entre la matemática y el lenguaje debemos hacer una parada a vuelo de pájaro, al
menos, en la función simbólica del ser humano. El pensamiento humano, opera con representaciones de
objetos que nos remiten a los objetos mismos (iconos, letras números, etc.) provocan ideas en el receptor del
mensaje. Es decir, que para pensar no nos apoyamos en los objetos directamente sino que utilizamos
simbolizaciones de tales objetos mediante un proceso de conceptualización. Tal capacidad nos proporciona la
posibilidad de representar la realidad, transformarla, y comunicarla. La construcción humana de significados
se encuentra estrechamente ligada a la capacidad de simbolización.
Vergnaud aporta que el conocimiento es activamente construido por el sujeto quien en un proceso adaptativo
e interactivo con el medio ambiente, organiza su mundo de experiencias. Dicha concepción no sólo se refiere
a la adquisición del lenguaje matemático, también al desarrollo de habilidades lingüísticas mismas. Lo que
significa que desde una perspectiva psicolingüística, el objeto de estudio no es el discurso mismo, sino el
resultado de la actividad conceptual en un contexto dado.
El desarrollo de la capacidad de simbolización a lo largo de la historia ha dado muchas investigaciones que

difieren en términos si tal capacidad es innata o resultado de una evolución cultural. El innatismo no es una
posición del todo desatinada. Sin embargo, estudios científicos genéticos proponen argumentos que le dan
credibilidad a teorías que suponen una programación genética. Gardner nos precisará que no nacemos
simplemente equipados genéticamente con información del mundo, sino que somos sujetos capacitados para
aprender.
A diferencia de otros mamíferos, la especie humana ha sabido crear mediadores simbólicos para relacionarse
y subsistir. Utilizamos las creaciones simbólicas como mediadores, como recursos, como herramientas para
pensar y comunicar. En nuestro entorno, la escritura alfabética y la notación aritmética son dos sistemas
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básicos de la enseñanza formal. La lengua escrita y la notación numérica son ámbitos simbólicos, con
muchos parecidos pero también con grandes diferencias.
Difieren en el dominio de referencia. El dominio de referencia de la escritura idiomática es la lengua natural,

mientras que el de la notación numérica es el orden y la cantidad. La oposición entre estos dos recursos
simbólicos, en que la escritura idiomática remite a la articulación verbal, y el simbolismo numérico; en principio
aritmético y más tarde matemático va dirigido al pensamiento directamente, abstracto. Y de carácter
operacional. Utilizamos los códigos matemáticos para resolver problemas y situaciones específicas.
Es cierto que la matemática no es un lenguaje, o una lengua o idioma, en esos términos estrictos. La
matemática es una ciencia, cada vez más esencial en la sociedad actual. Sin embargo, sus rasgos semióticos
son de vital importancia, es útil para el tema de la didáctica matemática. En este punto, cuando se habla de la
matemática como lenguaje se habla de sus aspectos simbólicos.
¿Cuáles son los problemas debidos a las especificidades del lenguaje matemático con los que los
estudiantes se enfrentan al leer o escribir matemáticas?
Concebir la matemática escolar como un lenguaje es pues útil desde el punto de vista didáctico. Nos ayuda a
enfatizar los aspectos lingüísticos de la misma, nos lleva a poner atención en la construcción de significados y
en la comprensión y dominio de los símbolos notacionales. Las principales razones para realizar este
ejercicio se fundamentan en las dificultades que tienen los niños en su aprendizaje.
 Dificultades semánticas, pues tienen como centro el binomio significante-significado referido a las
notaciones y vocablos de la jerga matemática.
 Dificultades inherentes a la estructura que adopta el código notacional de cualquier campo y al
funcionamiento del mismo, en su carácter sintáctico.
 Dificultades al cuándo y cómo utilizar el código notacional para resolver determinada situación; son
pragmáticas o funcionales.
Para atender estas dificultades es imprescindible el estudio del desarrollo cognitivo en el aprendizaje del
lenguaje matemático e interpretar mejor tales dificultades intentando responder a la pregunta ¿cómo
aprenden los sujetos tal lenguaje?
El aprendizaje matemático
Concebiremos el aprendizaje matemático como un proceso continuo de construcción de significados que

realiza el alumno gracias, a la apropiación y a los usos de símbolos y estructuras simbólicas; símbolos y
estructuras abstractos ordenados y jerarquizados.
El aprendizaje matemático no se debe pensar en su capacidad para escribir cifras o en la memorización de

datos, o la transmisión mecánica de rutinas procedimentales. Por el contrario, hay que apreciar el aprendizaje
en un modo evolutivo, relativo a la construcción del significado matemático. Entenderemos por significados las
representaciones subjetivas de todo aprendizaje, el registro intelectual personalizado de cada individuo, dado
que el aprendizaje matemático es una construcción intencional y personal. Misma que se va produciendo
gracias a los instrumentos que ya tiene, los conocimientos previos. Precisamos que es una construcción
también condicionada por elementos situacionales, en un contexto. El contexto puede no solo ser físico, sino
también otorgado por una red intersubjetiva que determina la dinámica relacional.
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A partir de la categorización de Collins, Brown y Newman (1996) el conocimiento constructivo esta

caracterizado por el producto de la actividad, el contexto y la cultura. Que podría concebirse en los rasgos
conceptual, operatorio y simbólico.
1. Aprendizaje conceptual
Se refiere al proceso de adquisición de significado. Como rasgo característico es que son dinámicos,
puesto que son inconclusos y en constante evolución. Durante el proceso se personaliza el concepto,
conformándose una representación subjetiva que se va enriqueciendo, modificando, transformando
conforme se interactúa con las nuevas informaciones.
2. Aprendizaje operatorio
El estudio del numero como sistema complejo es aprender a operar, a transformar cantidades,
hechos y relaciones, a descomponer y recomponer y a verificar lo realizado, sea manipulando
objetos y colecciones o manipulando símbolos. Aprender matemáticas es aprender a hacer, a
resolver.
3. Aprendizaje simbólico
Sabemos que el aprendizaje de una operación aritmética recurre al acercamiento a los símbolos para
su manipulación. Pero los símbolos no tendrían importancia si fuera porque son los significantes de
algo no visible; el pensamiento matemático. El símbolo, desde su forma de signos (los significantes)
y el significado han de formar un solo cuerpo, lo que involucra aspectos semánticos como sintácticos,
además de funcionales y pragmáticos. El significado es la idea que soporta forma parte del
conocimiento individual, es la representación subjetiva y personal.
El lenguaje deviene en la materia que da forma y soporte al pensamiento. Es por medio del lenguaje que el
sujeto expresa y modela sus creaciones. De dentro del estudiante hacia afuera y no al revés. La progresión
en el aprendizaje de la matemática escolar, se produce gracias a la asimilación, recreación, apropiación y uso
de símbolos y estructuras simbólicas cada vez más abstractas.
¿Cuáles son los contenidos simbólicos en matemáticas?
Simples. Construcciones conceptuales que el niño representa internamente y a las que le remite el
significante correspondiente (3, 12, sumar, cero, ángulo, etc.)
Compuestos. Relacionales entre conceptos y expresiones operatorias. (8 > 5). De los compuestos
subdividen:
Ecuacionales. Igualdades o desigualdades. Es decir, escrituras en las que hay relacionantes entre
dos partes.
No ecuacionales. Son notaciones compuestas y códigos simples que tienen una operatoria que hay
que realizar implícita o explícita. %, ¾ de 40
Lo que pretende esta clasificación es poner acento en los aspectos simbólicos de la matemática, clasificarlos
y enfatizarlos con utilidad para la mejora del trabajo en el aula. Y no contradecir otras categorizaciones.
10
El aprendizaje matemático no va de la realidad a la abstracción, de lo concreto a lo abstracto, sino que

describe un itinerario de sucesivos y superpuestos planos en el que, mediatizados por el lenguaje se apoyan
en otros y no solamente en la realidad o la acción física.
Jerarquía de los símbolos
¿Cuál es el camino que sigue el niño en la construcción del lenguaje matemático?
Con la intención de dar respuesta a esta interrogante se plantean cuatro fases sucesivas en diferente
complejidad y abstracción en el ámbito del número y las operaciones.
1. Introducción en el simbolismo. De la palabra al simbolismo notacional.

2. Las operaciones aditivas y la formación básica del número.
3. Las operaciones multiplicativas y nuevos campos numéricos.
4. El simbolismo del tercer orden. La entrada en el lenguaje algebraico y el razonamiento proporcional.
Los lenguajes son sistemas de signos u organizaciones de significados, pues el signo soporta un significado.
En su aprendizaje lo importante es la apropiación del significado que va de la mano con el código simbólico.
Podemos considerar el aprendizaje matemático como un proceso complejo de aprovisionamiento de recursos
para actuar intelectualmente.
La enseñanza educativa puede entenderse como un proceso de comunicación humana que tiene la
intencionalidad de provocar la reconstrucción y el enriquecimiento consiente de las formas de pensar, sentir y
actuar que el estudiante ha incorporado en su cultura.
De forma general explicaremos cada uno de las fases de aprendizaje.
Introducción en el simbolismo. De la palabra al simbolismo notacional
Es el periodo sensoriomotor en el que el aprendizaje es primordialmente físico y directo. Esta etapa transcurre
entre los dos y los seis años, es cuando se va conformando la noción de número como la de símbolo. Es la
etapa donde se desarrollan los símbolos llamados de primer orden; las palabras que se refieren a los objetos,
o grupos de estos (dos, tres, cuántos, mas, etc.). Estas aproximaciones comienzan a construir las referencias
a las cantidades o a la relación simbólica con las cantidades a partir también de los objetos físicos. Esta idea
del número la inicia de la mano de la lengua oral, es el conducto que forma las construcciones conceptuales.
El aprendizaje de los códigos notacionales es el resultado de un largo proceso de actividad intencionada del
aprendiz. Ocurre generalmente entre la edad de cinco años y los siete años. En este proceso la interiorización
de las acciones reales o ficticias y la codificación de las mismas mediante la lengua oral y la representación
gráfica van haciendo nacer la escritura aritmética y su uso. Los niños muestran atracción hacia la
simbolización notacional, este momento se denomina simbolización de segundo orden. Comienzan el proceso
de la representación, es decir que ya no recurrirán a la manipulación de los objetos, y tampoco a la lengua
oral sino que utilizarán las notaciones y sus propiedades o los significados personales que hayan construido a
partir de la operatoria.
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Segundo nivel: adquisición de las operaciones aditivas y formación operatoria del número natural.
(Del cálculo verbal al cálculo notacional)
En el desarrollo de los significantes con sus significados se van construyendo los instrumentos para el
pensamiento y van configurando nuestro acervo de recursos para razonar. Significantes y significados que,
paulatinamente, van alejándose cada vez más del necesario apego inicial a lo empírico. En este momento, la
notación sintetiza, abrevia la expresión oral y a la vez, da potencia a las posibilidades de razonamiento, al
convertir las palabras en notaciones manipulables y operatorias que significan un poderoso apoyo para el
pensamiento, para el cálculo. La semántica y la sintaxis se convierten pues en una extensión de nuestras
posibilidades, en una herramienta que amplifica nuestro alcance intelectual, y trasciende nuestras limitaciones
biológicas como especie. El niño en este proceso, comienza adquirir la experiencia humana social, que se
convierte en un factor fundamental para su formación mental.
En este punto, el código pues, permite la transformación de la escritura misma, en una herramienta para
resolver problemas principalmente aditivos y de sustracción, en un proceso alejado de lo real, recurriendo a lo
abstracto, al concretase a expresiones organizadas y codificadas donde la significación depende también de
su estructura global, es decir, de su sintaxis.
Tercer nivel: las operaciones multiplicativas y nuevos campos numéricos
Los números son significantes del mismo nivel, es decir, que ambos van referidos a cantidades o a
elementos. Sin embargo, sobre la base de de las operaciones aditivas y sustractivas se construyen otras de
mayor abstracción, las operaciones multiplicativas. Un cambio conceptual importante ocurre aquí en la
aritmetización de situaciones que construyen el código multiplicativo, por ejemplo, para resolver la situación
sobre una cantidad, que siendo en grupos 10+10+10+10, contar de uno en uno, seria impráctico, que si
resolvemos 4 X 10. De igual forma la división puede proceder de situaciones de equidistribución o
agrupamiento.
Cuarto nivel: el simbolismo de tercer orden
El paso que se define aquí es cuando el niño puede simbolizar y expresar las generalizaciones, las
regularidades descubiertas entre los números, las propiedades de las operaciones (a + b = b + a ). Expresar
esos aprendizajes en lenguaje no numérico sino con letras, números y signos operatorios. Este es un grado
mayor de abstracción y con diversas potencialidades operatorias.
Los primeros aprendizajes numéricos se dan en un entorno comunicativo adulto-niño, donde el adulto utiliza
para ello un sistema simbólico que el aprendiz está intentando dominar. Lo importante que hay que resaltar
es que el facilitador se vale de representaciones, de abstracciones para llegar a operar con números. Y esto
suele hacerse primero verbalmente, y después notacionalmente. Para posteriormente, el sujeto active su
reflexión y construya de manera personal, su relación con los símbolos, y los significados.
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3. Identificar referentes de significado
Para identificar elementos claves que te ayuden a entender mejor el texto y por
tanto lograr comprenderlo con mayor facilidad y acierto, lo dividirás en partes y las
nombrarás de acuerdo a tus propios criterios. Puedes apoyarte para la división en
los propios subtítulos del texto expositivo. El siguiente cuadro te auxilia para hacer
este ejercicio en tu cuaderno.
NOMBRE DE LA
INICIA EN TERMINA EN
PARTE
a. Con el fin de exponer tus argumentos y evidenciar los referentes que

tomaste para el ejercicio anterior, explica por escrito por qué lo
dividiste y nombraste así.
4. Reflexión sobre referentes de significado
Cuando se identifican en el texto elementos que nos permiten dividirlo sin que se
desvirtúe su sentido, así como para nombrar cada parte con un título que permita
identificar el contenido principal, entonces hemos aprehendido los referentes
generales de significado del texto.
a. En un texto expositivo la información está organizada en ideas

principales y secundarias, estas ideas secundarias pueden ser
consideradas como subtemas. Revisa que la división que hiciste en
cada parte abarque una sola idea completa. Si no es así realiza las
adecuaciones necesarias.
b. Para nombrar se identifica el sujeto o la idea que despierta el
predicado, revisa cuál fue tu elección. A continuación revisa el
criterio que empleaste para nombrar cada apartado. En caso de no
estar conforme realiza las modificaciones que creas convenientes.
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Escribe en un párrafo el resultado de tu autoevaluación respecto a la

fragmentación del ensayo a partir de referentes de significado, te puedes apoyar
en las siguientes preguntas: ¿Hice bien la división? ¿Nombré acertadamente las
partes? ¿Cuáles cambios fueron convenientes y por qué?
5. Análisis del texto
El lector de un texto expositivo se guía, para comprender, por los indicadores del
mismo: títulos, subtítulos, subrayados, etc. Sin embargo, si el texto trata de un
tema complejo, surgen las preguntas si se ha logrado el dominio de los contenidos
y si el lector puede elaborar una explicación profunda del tema
Por otra parte, nuestros conocimientos previos sobre el tema pueden formar
esquemas que no coincidan necesariamente con lo expuesto, en este caso
facilitamos la comprensión por medio de un proceso de análisis sobre los
contenidos. Con este fin, a continuación trabajarás en el análisis del texto, en
relación con los contenidos didácticos que maneja el autor, realizando en tu
cuaderno la siguiente actividad:
Utiliza los siguientes cuadros e incluye en síntesis y con el uso de paráfrasis los
contenidos del texto que dan respuesta a las preguntas:
Adquisición del lenguaje matemático.

Razones
académicas para
el estudio
Lenguaje Matemático
Definición o
significado
¿Cuáles son las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas?
14
¿Cuál es el proceso que sugiere el texto en el aprendizaje matemático?

Definición
Rasgos que se
involucran
¿Cuáles son los contenidos simbólicos en matemáticas?

Clasificación
¿Encuentras una utilidad pedagógica o
metodológica en esta clasificación?
¿Cuál es el camino que sigue el niño en la construcción del lenguaje

matemático?
¿Qué hay que aprender en cada fase?

Objetivos
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Integración de las partes del texto

Para contestar las preguntas anteriores tuviste que analizar cada uno de los
enunciados del texto Adquisición del lenguaje Matemático en su estructura
sintáctica y en su sentido didáctico. Por lo que ahora cuentas con más elementos
para estructurar una idea general al integrar el sentido de cada parte. Las
siguientes actividades tienen el fin de apoyarte a articular los significados parciales
que fuiste revisando con tu práctica como tutor.
ACTIVIDADES
1. Construcción de la idea general
Esta actividad permitirá ubicar los conceptos que El mapa conceptual ordena
los conceptos en el orden
se presentan en el texto. Elabora un mapa
jerárquico que guardan entre
conceptual que ubique la relación de los sí.
contenidos a partir de la idea principal del texto.
Para que la actividad no te sea tan compleja, Se incluyen los conceptos en
un recuadro y éstos se
puedes iniciar revisando los subtítulos o la
relacionan con líneas que
relación de contenidos didácticos a partir del contienen palabras de enlace
análisis anterior. que indican la relación entre
los conceptos
2. Identificación de elementos aprendidos
Ahora vas a comparar las ideas parciales que fuiste construyendo con la que
tienes del texto Adquisición del lenguaje Matemático, para ello responde en tu
cuaderno las siguientes preguntas:
1. ¿Qué aspectos no habías percibido en las predicciones del contenido

al analizar el título?
2. ¿Qué cambios le harías a los nombres que pusiste a las partes del
texto y por qué?
3. ¿Qué elementos consideras que le falta al texto para que cubra tus
expectativas?
4. ¿Qué aspectos no habías considerado en la idea general que
escribiste luego de la lectura inicial?
3. Reformulación de la idea general

Ahora sí, ya se han ido integrando las ideas parciales en una general,
escribe en tu cuaderno cuál es la idea general del texto que resumes a
partir del análisis.
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Profundización en los contenidos de aprendizaje
La enseñanza de las matemáticas y la construcción de alternativas didácticas en

el proceso de aprendizaje, requiere del análisis desde diversos aspectos, y
situaciones que nos ayuden a comprender como ocurre en el aula y cuáles son
los puntos para mejorar y reflexionar en nuestro quehacer docente. El análisis que
llevaste a efecto te ubica como tutor en la necesidad de profundizar en aspectos
didácticos. En el texto Aprender por medio de la resolución de problemas,
incluye una propuesta concreta en el enfoque de enseñanza, que sitúa al
estudiante como eje central durante el proceso de adquisición del lenguaje
matemático. En los textos denominados; Elementos que favorecen el
aprendizaje de las matemáticas y Dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas, encontrarás aspectos que son importantes desde el entorno o
desde el sujeto, para la enseñanza de las matemáticas escolares así como un
análisis de las principales dificultades.
Comprender los contenidos didácticos te permitirá ver el texto de una forma

diferente; descubrirás cuál es la visión que sustenta la matemática como lenguaje
e identificarás elementos para su aprendizaje y enseñanza. A este proceso se le
llama “Profundización en los contenidos disciplinares” pues te permite aprender
más sobre los métodos y técnicas para mejorar la enseñanza. La profundización la
puedes hacer de distintas maneras, en el entendido de que tú decides por dónde
empezar a estudiar más sobre el tema; por ejemplo, puedes comenzar por los
temas curriculares que consideres más relevantes o por los que te parecen más
cercanos o necesarios. Lo importante es que logres identificar los referentes que
fundamentan el aprendizaje de la comprensión.
Con el fin de orientar tu decisión sobre cómo armar tu ruta de profundización, se te

propone el siguiente esquema:
17
Didáctica de
Matemáticas;
Aprender por
medio de la
resolución de
problemas.
Adquisisción
del Lenguaje
Matemático
Elementos que
Dificultades en
favorecen el
el aprendizaje
aprendizaje de
de las
las
matemáticas.
matemáticas.
Para elegir con cuál tema comenzar piensa en qué es lo que quieres conocer
primero del tema “La adquisición del lenguaje matemático”, luego organiza tu plan
con apoyo de la siguiente tabla:
No. TEMA ELEGIDO

Primero
Segundo
Tercero
Ahora, para comenzar tu proceso de profundización sigue el guión de acuerdo con

el orden que tú elegiste.
TEMA Pág.
Aprender por medio de la resolución de problemas 19
Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas 30
Elementos que favorecen el aprendizaje de las matemáticas 40
18
Aprender por medio de la

resolución de problemas
PRESENTACIÓN
Uno de los objetivos esenciales (y al mismo tiempo una de las dificultades

principales) de la enseñanza de la matemática es precisamente que lo que se
ha enseñado esté cargado de significado y tenga sentido para el alumno. El
presente texto tiene como principal objetivo, plantear una propuesta
metodológica en la que el enfoque de la enseñanza de las matemáticas se
dirija hacia el aprendiz, resignificando las situaciones, construyendo sus
conocimientos para resolver problemas.
19
“APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS”
ACTIVIDADES
1. Análisis de la nueva información
Lee el texto “APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS” e

identifica cuál es el sentido de un conocimiento matemático y como se define.
¿Cómo se puede hacer para que los conocimientos enseñados tengan sentido
para el alumno?, cuáles son los modelos de referencia con las relaciones maestro,
alumno, saber, en que consiste el problema como móvil de aprendizaje en
contraste con los otros modelos.
CAPÍTULO III
APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS*
Roland Charnay
Para un espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no ha habido pregunta no
puede haber conocimiento científico. Nada viene solo, nada es dado. Todo es construido.
BACHELARD, La formación del espíritu científico
¿LECCIONES DE LA HISTORIA?
La historia de la matemática, en la complejidad de su evolución y de sus revoluciones, ilustra bien esta cita de
Bachelard. Las matemáticas se han construido como respuesta a preguntas que han sido traducidas en otros
tantos problemas. Estas preguntas han variado en sus orígenes y en sus contextos: problemas de orden
doméstico (división de tierras, cálculo de créditos...); problemas planteados en estrecha vinculación con otras
ciencias (astronomía, física...); especulaciones en apariencia "gratuitas" sobre "objetos" pertenecientes a las
matemáticas mismas, necesidad de organizar elementos ya existentes, de estructurarlos, por ejemplo, por las
exigencias de la exposición (enseñanza...), etcétera.
De más está decir que la actividad de resolución de problemas ha estado en el corazón mismo de la
elaboración de la ciencia matemática. "¡Hacer matemática es resolver problemas!", no temen afirmar algunos.
Pero esta elaboración no se realiza sin dificultad. Los problemas a menudo ofrecen resistencia; las soluciones
son casi siempre parciales, aun si destellos geniales provocan avances espectaculares... que a veces no son
reconocidos desde el principio. "En el uso frecuente de textos originales y también en el de obras generales
—suma de saberes históricamente acumulados en este dominio— hemos descubierto un tejido complejo y
difuso hecho de conjeturas, de dudas, de gaffe (errores), de modelos concurrentes, de intuiciones fulgurantes
y también de momentos de axiomatización y síntesis", escriben A. Dahan-Dalmedico y J. Peiffer en el prefacio
de su libro.
¿Pueden estas consideraciones (muy esquemáticas) sobre el origen del conocimiento matemático y sobre las
condiciones de su elaboración encontrar eco en una reflexión sobre la cuestión del aprendizaje matemático en
el contexto escolar? La respuesta debe ser prudente y cuidadosa: las herramientas o nociones elaboradas en
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una época determinada lo han sido, en efecto, en un contexto cultural, socioeconómico, que no es aquel en el
que viven nuestros alumnos. Resta decir que son los problemas que les han dado origen (y los que ha
planteado a continuación) los que han dado sentido a las matemáticas producidas. Esta es, tal vez, la
principal lección que tener en cuenta en la enseñanza.
CONSTRUIR EL SENTIDO...
Uno de los objetivos esenciales (y al mismo tiempo una de las dificultades principales) de la enseñanza de la
matemática es precisamente que lo que se ha enseñado esté cargado de significado, tenga sentido para el
alumno.
Para G. Brousseau (1983), el sentido de un conocimiento matemático se define:
— no sólo por la colección de situaciones donde este conocimiento es realizado como teoría
matemática; no sólo por la colección de situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como medio de
solución,
— sino también por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que evita, de economías
que procura, de formulaciones que retoma, etc.
Agreguemos que la construcción de la significación de un conocimiento debe ser considerada en dos niveles:
•un nivel "externo": ¿cuál es el campo de utilización de este conocimiento y cuáles son los límites de
este campo?
•un nivel "interno": ¿cómo y por qué funciona tal herramienta? (por ejemplo, ¿cómo funciona un
algoritmo y por qué conduce al resultado buscado?).
La cuestión esencial de la enseñanza de la matemática es entonces: ¿cómo hacer para que los
conocimientos enseñados tengan sentido para el alumno?
El alumno debe ser capaz no sólo de repetir o rehacer, sino también de resignificar en situaciones nuevas, de
adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas.
Y es, en principio, haciendo aparecer las nociones matemáticas como herramientas para resolver problemas
como se permitirá a los alumnos construir el sentido. Sólo después estas herramientas podrán ser estudiadas
por sí mismas.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
Se plantea entonces al docente la elección de una estrategia de aprendizaje. Esta elección (que cada uno
hace al menos implícitamente) está influida por numerosas variables: el punto de vista del docente sobre la
disciplina enseñada (¿qué es la matemática?, ¿qué es hacer matemática?), su punto de vista sobre los
objetivos generales de la enseñanza y sobre aquellos específicos de la matemática, su punto de vista sobre
los alumnos (sus posibilidades, sus expectativas), la imagen que el docente se hace de las demandas de la
institución (explícitas, implícitas o supuestas), de la demanda social o también de la de los padres...
Para describir algunos modelos de aprendizaje, se puede apoyar en la idea de "contrato didáctico", tal como
Brousseau lo ha definido:
conjunto de comportamientos (específicos) del maestro que son esperados por el alumno, y conjunto
de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro, y que regulan el funcionamiento
de la clase y las relaciones maestro-alumnos-saber, definiendo así los roles de cada uno y la
21
repartición de las tareas: ¿quién puede hacer qué?, ¿quién debe hacer qué?, ¿cuáles son los fines y
los objetivos?...
Así, una situación de enseñanza puede ser observada a través de las relaciones que se "juegan" entre estos
tres polos: maestro, alumno, saber:
Analizando:
—la distribución de los roles de cada uno, —el proyecto de cada uno,
—las reglas del juego: ¿qué está permitido, qué es lo que realmente se demanda, qué se espera,
qué hay que hacer o decir para "mostrar que se sabe"...?
Muy esquemáticamente se describirán tres modelos de referencia:
1. El modelo llamado "normativo" (centrado en el contenido)
Se trata de aportar, de comunicar un saber a los alumnos. La pedagogía

es entonces el arte de comunicar, de "hacer pasar" un saber.
—El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los

ejemplos.
—El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento;

luego imita, se entrena, se ejercita, y al final aplica.
—El saber ya está acabado, ya construido.
Se reconocen allí los métodos a veces llamados dogmáticos (de la regla a las aplicaciones) o mayeúticos
(preguntas/respuestas).
2. El modelo llamado "incitativo" (centrado en el alumno)
Al principio se le pregunta al alumno sobre sus intereses, sus motivaciones, sus

propias necesidades, su entorno.
—El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a

utilizar fuentes de información, responde a sus demandas, lo remite a
herramientas de aprendizaje (fichas), busca una mejor motivación (medio: cálculo vivo de Freinet,
centros de interés de Decroly).
—El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera próxima a lo que es la
enseñanza programada).
—El saber está ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de este saber
pasa a un segundo plano).
Se reconocen allí las diferentes corrientes llamadas "métodos activos".
22
3. El modelo llamado "aproximativo" (centrado en la construcción del

saber por el alumno)
Se propone partir de "modelos", de concepciones existentes en el alumno y

"ponerlas a prueba" para mejorarlas, modificarlas o construir nuevas.
—El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos

obstáculos (variables didácticas dentro de estas situaciones), organiza las
diferentes fases (investigación, formulación, validación, institucionalización).
—Organiza la comunicación de la clase, propone en el momento adecuado los elementos convencionales del
saber (notaciones, terminología).
—El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compañeros, las defiende o las
discute.
—El saber es considerado con su lógica propia.
Notemos que ningún docente utiliza exclusivamente uno de los modelos; que el acto pedagógico en toda su
complejidad utiliza elementos de cada uno de los modelos..., pero que, a pesar de todo, cada uno hace una
elección, consciente o no y de manera privilegiada, de uno de ellos.
Agreguemos que el estudio de estos modelos provee una buena herramienta de análisis de las situaciones
didácticas y de reflexión para los docentes en formación.
Tres elementos de la actividad pedagógica se muestran privilegiados para diferenciar estos tres modelos y
reflexionar sobre su puesta en práctica:
—El comportamiento del docente frente a los errores de sus alumnos: ¿qué interpretación hace de ellos?,
¿cómo interviene?, ¿para hacer qué?, ¿qué demanda, entonces a sus alumnos?
—Las prácticas de utilización de la evaluación: ¿de qué sirve la evaluación?, ¿en qué momento interviene en
el proceso de aprendizaje?, ¿bajo qué formas?
—El rol y el lugar que el maestro asigna a la actividad de resolución de problemas: ¿qué es para él un
problema?, ¿cuándo utiliza problemas, en qué momentos del aprendizaje?, ¿con qué fin?
A continuación, nos interesamos esencialmente en este tercer punto. Para esto, proponemos un esquema,
inspirado en un artículo de R. Champagnol (Revue Francaise de Pédagogie) que resume las diversas
posiciones respecto a la utilización de la resolución de problemas en relación con los tres modelos de
aprendizaje descritos anteriormente.
23
1) El problema como criterio del aprendizaje (modelo llamado "normativo")
lecciones
(adquisisción)
mecanismos
ejercicios (ejercitación)
normativo
problemas (utilización de
los conocimientos para el
sentidos alumno, control para el
maestro)
—lo que conduce a menudo a estudiar tipos de problemas: confrontado a un nuevo problema, el alumno
busca si ya ha resuelto uno del mismo tipo.
—es el modelo de referencia de numerosos manuales, siendo la idea subyacente que es necesario partir de
lo fácil, de lo simple, para acceder a lo complejo, y que un conocimiento complejo puede ser, para el
aprendizaje, descompuesto en una serie de conocimientos fáciles de asimilar y que, finalmente, todo
aprendizaje debe ir de lo concreto a lo abstracto.
2) El problema como móvil del aprendizaje (modelo llamado "iniciativo")
situación basada
motivación
en lo vivido
aporte de
conocimientos
iniciativo mecanismo
práctica,
ejercicios
resignificación problemas
—al principio, se desea que el alumno sea un "demandante activo, ávido de conocimientos funcionalmente
útiles".
—pero las situaciones "naturales" son a menudo demasiado complejas para permitir al alumno construir por sí
mismo las herramientas y, sobre todo, demasiado dependientes de "lo ocasional" para que sea tenida en
cuenta la preocupación por la coherencia de los conocimientos.
3) El problema como recurso de aprendizaje (modelo llamado "apropiativo")
24
situación problema( el alumno busca

acción un procedimiento de resolución)
La resolución
de problemas
formulación confrontación de los
como fuente, procedimientos , puesta a prueba
lugar y formulación validación
nueva situación con diferentes
criterio de la obstáculos: nuevos procedimientos
elaboración
del saber. nueva herramienta
ejercitación
institucionalización sintesis, lenguaje convencional
problemas: evaluación del maestro,
resignificación para el alumno.
—es principalmente a través de la resolución de una serie de problemas elegidos por el docente como
el alumno construye su saber, en interacción con los otros alumnos.
—la resolución de problemas (y no de simples ejercicios) interviene así desde el comienzo del
aprendizaje.
OPCIONES A FAVOR DE UNA ELECCIÓN
Estas opciones se apoyan en resultados de investigación y dependen, por una parte, de elecciones
ideológicas. Ellas se basan en la pregunta "¿Cómo aprenden los alumnos?".
1) Los conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino que pasan de estados de equilibrio a estados de
desequilibrio, en el transcurso de los cuales los conocimientos anteriores son cuestionados. Una nueva fase
de equilibrio corresponde entonces a una fase de reorganización de los conocimientos, donde los nuevos
saberes son integrados al saber antiguo, a veces modificado (cf. Piaget).
Así, un nuevo saber puede cuestionar las concepciones del alumno originadas por un saber anterior: por
ejemplo, el estudio de los decimales debería conducir al alumno a cuestionar la idea de que la multiplicación
"agranda" siempre (idea que él ha podido elaborar estudiando los naturales).
Del mismo modo, un saber adquirido puede hacerse fracasar fácilmente aun ante mínimas modificaciones de
las variables de la situación: así, G. Vergnaud (1981) ha mostrado que la "noción de adición" o las estructuras
aditivas no son totalmente dominadas hasta muy tarde...
2) El rol de la acción en el aprendizaje
Piaget también ha subrayado el rol de "la acción" en la construcción de conceptos. Por supuesto, se trata de
la actividad propia del alumno que no se ejerce forzosamente en la manipulación de objetos materiales, sino
de una acción con una finalidad, problematizada, que supone una dialéctica pensamiento-acción muy
diferente de una simple manipulación guiada, tendiente a menudo a una tarea de constatación por parte del
alumno... Hay que subrayar aquí el rol de la anticipación: la actividad matemática consiste a menudo en la
elaboración de una estrategia, de un procedimiento que permite anticipar el resultado de una acción no
realizada todavía o no actual sobre la cual se dispone de ciertas informaciones.
3) Sólo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema para resolver...

25
...es decir cuando reconoce el nuevo conocimiento como medio de respuesta a una pregunta. Aquí también
podemos recurrir a Piaget, para quien el conocimiento no es ni simplemente empírico (constataciones sobre
el medio) ni preelaborado (estructuras innatas), sino el resultado de una interacción sujeto-medio (cf. arriba
punto 2). Lo que da sentido a los conceptos o teorías son los problemas que ellos o ellas permiten resolver.
Así, es la resistencia de la situación la que obliga al sujeto a acomodarse, a modificar o percibir los límites de
sus conocimientos anteriores y a elaborar nuevas herramientas (idea de conflicto cognitivo). Habrá que tener
esto en cuenta para la elección de las situaciones.
En la misma perspectiva, se tiende a preferir la motivación propia de la actividad propuesta (dificultad que se
desea salvar, franquear) a la motivación externa (necesidades de la vida corriente, observaciones) cuyo
interés, sin embargo, no se debe descartar: el problema es entonces percibido como un desafío intelectual.
4) Las producciones del alumno son una información sobre su "estado de saber"
En particular, ciertas producciones erróneas (sobre todo si ellas persisten) no corresponden a una ausencia
de saber sino, más bien, a una manera de conocer (que a veces ha servido en otros contextos) contra la cual
el alumno deberá construir el nuevo conocimiento. El alumno no tiene jamás la cabeza vacía: no puede ser
considerado como una página en blanco sobre la cual será suficiente imprimir conocimientos correctos y bien
enunciados.
5) Los conceptos matemáticos no están aislados
Hay que hablar más bien de campos de conceptos entrelazados entre ellos y que se consolidan mutuamente:
de ahí la idea de proponer a los alumnos campos de problemas que permitan la construcción de estas redes
de conceptos que conviene elucidar previamente (tarea que pasa a ser fundamental...).
6) La interacción social es un elemento importante en el aprendizaje
Se trata tanto de las relaciones maestro-alumnos como de las relaciones alumnos-alumnos, puestas en
marcha en las actividades de formulación (decir, describir, expresar), de prueba (convencer, cuestionar) o de
cooperación (ayuda, trabajo cooperativo): idea de conflicto sociocognitivo, sobre todo entre pares.
EN EL TRIÁNGULO DOCENTE-ALUMNOS-PROBLEMA
Trataremos de precisar las características de estas relaciones en el cuadro de un aprendizaje que se apoya
en la resolución de problemas.
Relación entre la situación-problema y los alumnos:
—La actividad debe proponer un verdadero problema por resolver para el alumno: debe ser comprendido por
todos los alumnos (es decir que éstos puedan prever lo que puede ser una respuesta al problema).
—Debe permitir al alumno utilizar los conocimientos anteriores..., no quedar desarmado frente a ella.
—Pero, sin embargo, debe ofrecer una resistencia suficiente para llevar al alumno a hacer evolucionar los
conocimientos anteriores, a cuestionarlos, a elaborar nuevos (problema abierto a la investigación del alumno,
sentimiento de desafío intelectual).
—Finalmente, es deseable que la sanción (la validación) no venga del maestro, sino de la situación misma.
Relación docente-alumno
26
¿Qué percepción tiene el alumno de las expectativas del maestro? Las relaciones pedagógicas deben
conducir a los alumnos a percibir que les es más conveniente establecer ellos mismos la validez de lo que
afirman que solicitar pruebas a los otros.
—Una distinción neta debe ser establecida entre los aportes del docente y las pruebas que los alumnos
aportan.
Relación maestro-situación
—Le corresponde al maestro ubicar la situación propuesta en el cuadro del aprendizaje apuntado, distinguir el
objetivo inmediato de los objetivos más lejanos, elegir ciertos parámetros de la situación (idea de "variables
didácticas" de la situación).
—El conocimiento considerado debe ser el más adaptado para resolver el problema propuesto (desde el
punto de vista de los alumnos).
—Le corresponde también observar las incomprensiones, los errores significativos, analizarlos y tenerlos en
cuenta para la elaboración de nuevas situaciones.
—Le corresponde, en fin, provocar o hacer la síntesis.
¿QUÉ PROBLEMAS ELEGIR?

Una precisión ante todo: el término "problema" utilizado aquí no se reduce a la situación propuesta
(enunciado-pregunta). Se define, más bien, como una terna: situación-alumno-entorno. Sólo hay problema si
el alumno percibe una dificultad: una determinada situación que "hace problema" para un determinado
alumno puede ser inmediatamente resuelta por otro (y entonces no será percibida por este último como un
problema). Hay, entonces, una idea de obstáculo a superar. Por fin, el entorno es un elemento del problema,
en particular las condiciones didácticas de la resolución (organización de la clase, intercambios, expectativas
explícitas o implícitas del docente).
Sin duda conviene diferenciar los objetivos de la actividad de resolución de problemas:
—Objetivos de orden "metodológico": en una palabra, "aprender a resolver problemas, a investigar". El

objetivo está, de alguna manera, en la actividad misma (cf. práctica del "problema abierto" descrito por el
IREM de Lyon);
—Objetivos de orden "cognitivo": se apunta a un conocimiento (noción, algoritmo) a través de la actividad de

resolución de problemas. Se puede, entonces, desde este punto de vista, distinguir entre los problemas que
se sitúan en la fuente de un nuevo aprendizaje y aquellos que se utilizan como problemas de resignificación.
Desde esta última óptica, se pueden considerar algunas cuestiones que se le plantean al maestro respecto de
un conocimiento dado:
—Elección de enseñar una determinada concepción del conocimiento considerado (problema de

transposición didáctica): ¿cuáles son las concepciones tomadas en cuenta (estado actual de este
conocimiento, de su enseñanza, estados anteriores, evolución histórica, diferentes aspectos): cuestiones de
epistemología; cuáles son las concepciones posibles con los alumnos de un determinado nivel de enseñanza
en relación con los niveles precedentes y siguientes?, ¿de qué tipo de saber se trata (formal, descriptivo u
operativo, funcional)?
—Elección de la situación o más bien de la serie de situaciones a proponer a los alumnos. La idea de
obstáculo es aquí importante: sin los conocimientos anteriores adecuados para resolver el problema no hay
interés por movilizar una nueva herramienta. La elección es difícil: es necesario no desmovilizar al alumno
con una dificultad demasiado grande ni dar la impresión de "derribar puertas abiertas con una excavadora".
27
—Elección de una puesta en marcha pedagógica. No hay soluciones tipo, pero se puede anticipar con la
mayor parte de los didactas actuales una estrategia de referencia que comprenda varias etapas: investigar
individualmente y/o en grupos, formular oralmente o por escrito, validar, institucionalizar (identificación del
saber, convenciones para el lenguaje, las notaciones), evaluar, proceso que puede extenderse en varias
sesiones e incluso utilizar varias situaciones problemas.
BIBLIOGRAFÍA
Audigier, M. N. y Colomb J., "Enquéte sur l'enseignement des ma-thématiques a l'école elementaire", París, INRP, 1979.
Brousseau, G.: "Les obstacles epistémologiques et les problémes d'enseignement", Recherches en didactique des mathématiques (La
Pensée Sauvage), 1983, ns 4.2., pág. 170.
Dahan-Dalmedico, A., y Peiffer, J.: Une histoire des mathématiques, París, Le Seuil, p. 9.
Equipe math. INRP: "Comment font-ils? L'écolier et le probléme de mathématiques", Rencontres Pédagogiques, París, 1984, na 4.
ERMEL: "Apprentissages mathématiques á l'école elementaire", cycle moyen (SERMAP-HATIER), 3 tomos, 1982.
Irem de Lyon, "La pratique du probléme ouvert", Universidad Claude Bernard, Villeurbanne, s/f.
Vergnaud, G., "Quelques orientations theoriques et methodologi-ques des recherches francaises en didactique des mathémati-ques",
Recherches en didactique des mathématiques (La Pensée Sauvage), 1981, n. 2.2., pág. 220.
2. Recuperación de aspectos clave de la información
Con apoyo en la lectura anterior realiza las siguientes actividades:
a. Contesta las siguientes preguntas:

 ¿Cuál es el sentido de un conocimiento matemático y como se define?
 ¿Cuál es la cuestión esencial de la enseñanza de las matemáticas?
 ¿Cómo se puede hacer para que los conocimientos enseñados tengan
sentido para el alumno?
 ¿Cuáles modelos de enseñanza define el autor, según la relación que se
establezca entre maestros, alumnos y saber?
b. Copia y llena el cuadro:
EN QUÉ CONSISTE
Explica las relaciones
Relación entre la
situación-problema y los
alumnos
Relación docente-alumno
Relación maestro-
situación
 ¿Cómo se define el termino "problema" en el texto?
 ¿Cuál es la diferenciación de los objetivos en la resolución de problemas?
28
3. Vinculación de la información con el texto base
Ahora compara la información con el texto base y responde los siguientes

cuestionamientos:
 Identifica en el texto base cuáles son las dificultades a las que los
estudiantes se enfrentan al leer o escribir matemáticas.
 Con relación a las dificultades semánticas, que tienen como centro el
binomio significante-significado del texto base, vincula el planteamiento que
nos dice el texto: Aprender por medio de la resolución de problemas, en las
producciones erróneas del alumno sobre “su estado de saber”. Escribe la
importancia de reconocer e identificar este momento en el proceso de
aprendizaje.
 ¿Por qué son importantes los estados de saber en el proceso de
adquisición del lenguaje matemático?
 ¿Los contenidos simbólicos definidos y clasificados en el texto base,
pueden enseñarse al alumno de manera aislada?, ¿Qué nos sugiere el
texto “Aprender por medio de la resolución de problemas” en este sentido?
 ¿Que características nos sugiere el texto para la elección de problemas o
situaciones de la propuesta pedagógica de aprendizaje por medio de la
resolución de problemas?
Integración de la información
Contesta a partir de lo que has aprendido y escribe una lista de los aprendizajes
logrados
 ¿Qué nueva información tienes del tema?
29
Dificultades en el aprendizaje de
las matemáticas
PRESENTACIÓN
El texto expone una revisión de las principales dificultades que surgen en el

aprendizaje de las matemáticas. Explica y define los criterios de delimitación
de las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas. Menciona las
principales dificultades que se relacionan con la enseñanza de las
matemáticas dentro del aula y esboza un panorama general de los trastornos
individuales que obstaculizan el aprendizaje matemático.
30
ACTIVIDADES
Lee el texto “Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas” e identifica cuales

son las principales ideas y conceptos. Enlista las circunstancias que dificultan el
aprendizaje según el texto.
Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas
Evolución del concepto de dificultades de aprendizaje de las matemáticas
El término dificultades de aprendizaje en las matemáticas (DAM) es un término en el que destacan

connotaciones de tipo pedagógico en un intento de alejar de su referente, matices neurológicos.
En los primeros trabajos se hablaba de “discalculia” en una derivación de “acalculia” o ceguera para los
números, término introducido por Henschen para describir una pérdida adquirida en adultos de la habilidad
para realizar operaciones matemáticas, producida por una lesión focal del cerebro. Gerstmann sugirió que la
acalculia estaba determinada por un daño neurológico en la región parieto-occipital izquierda, señalando
además que era el síndrome Gerstmann, junto con la agnosia digital, la ausencia de diferenciación entre
derecha-izquierda y la disgrafía.
H. Berger, en 1926, distinguió entre acalculia primaria y acalculia secundaria. La primaria la definió como un
trastorno puro del cálculo sin afectación alguna del lenguaje o razonamiento mientras que la secundaria
llevaba asociadas otras alteraciones verbales, espacio-temporales o de razonamiento.
El término de discalculia definido por Kosc, se refiere a un trastorno estructural de habilidades matemáticas
que se ha originado por un trastorno genético o congénito de aquellas partes del cerebro que constituyen el
substrato anatomo-fisiológico directo de la maduración de las habilidades matemáticas adecuadas para la
edad, sin una afectación simultánea de las funciones mentales generales.
Los defensores de la perspectiva neurológica recomiendan que la evaluación del niño con dificultades en la
adquisición de conocimientos propios del dominio matemático sea llevada a cabo por un equipo
multidisciplinar entre cuyos miembros ocupe un lugar importante el neurólogo.
Considerar que la principal causa de las dificultades de aprendizaje en matemáticas sean las perturbaciones
neurológicas es para algunos autores una cuestión polémica. Coles propone una teoría interactiva en la que
defiende que las DA tienen una base experiencial. Su teoría subraya la importancia de los factores
actitudinales y motivacionales, destacando que en ocasiones una ligera DA acaba afectando al auto concepto,
la autoestima, las atribuciones motivacionales, el interés por la tarea… lo que repercutirá en una disminución
de la competencia del sujeto y en un aumento significativo de su dificultad en esa materia.
Desde el enfoque psicopedagógico se asume que en el diagnóstico de una DAM, hay que tener en cuenta
criterios tales como: poseer un nivel medio de inteligencia, mostrar un rendimiento académico en tareas
matemáticas significativamente inferior al esperado según la edad y sobre todo por debajo del nivel de
funcionamiento intelectual del estudiante; y que las desventajas mostradas en el aprendizaje no sean debidas
a discapacidades motoras, perceptivas o trastornos generalizados del desarrollo.
31
El trastorno de cálculo rara vez se diagnostica antes de finalizar el primer curso de enseñanza primaria. Es en
tercero de primaria donde se suelen diagnosticar los problemas de cálculo. Cuando el trastorno de cálculo
está asociado a un CI elevado el niño puede rendir de acuerdo con sus compañeros durante los primeros
cursos y el trastorno puede no manifestarse hasta el quinto curso e incluso más tarde.
Criterios para la delimitación de las DAM.
Kirk acuñó por primera vez el término de “dificultades de aprendizaje”. El concepto ha ido evolucionando en
un intento por establecer criterios que operativamente permitan discernir con claridad a qué hace referencia.
Destacan:
Criterios de discrepancia: existen dos posibles tipos de discrepancia. El primero se refiere a la disparidad
entre el rendimiento académico real y el esperado. El segundo se detiene en analizar los desniveles
mostrados por el niño en el desarrollo de las funciones psicológicas o lingüísticas.
Criterios de exclusión: de las dificultades de aprendizaje deben ser excluidos aquellos problemas para el
aprendizaje deben ser excluidos aquellos problemas para el aprendizaje debidos a deficiencias visuales o
auditivas, problemas emocionales o retraso mental. También deben ser excluidos aquellos niños que no han
tenido oportunidades para aprender puesto que podrían hacerlo normalmente si se les diera oportunidad.
Criterio de atención especializada: se trata de niños que no pueden beneficiarse de la instrucción

convencional pero tampoco están indicadas para ellos las aulas de educación especial.
Así, podríamos definir discalculias como aquellas dificultades específicas del aprendizaje del cálculo (DAC)
que muestran estudiantes de inteligencia normal que acuden con regularidad a la escuela. Los fracasos en el
aprendizaje de las matemáticas pueden deberse a la utilización errónea de los números, al desconocimiento
de los algoritmos necesarios para llevar a cabo una operación aritmética.
Dificultades relacionadas con los procesos del desarrollo cognitivo y la estructuración de la

experiencia matemática.
Conocer los estadios generales del desarrollo cognitivo, constituye el punto de partida a tener en cuenta por
los profesores a la hora de diseñar el contenido de enseñanza. El aprendizaje de las habilidades matemáticas
pasa por un largo proceso que es preciso tener en cuenta y que ha sido abordado por enfoques diversos,
siendo el más representativo el de Piaget y sus colaboradores. La comprensión de las DAM exige conocer
con claridad los procesos y pasos en el desarrollo y aprendizaje de las matemáticas, En ese desarrollo se
pone de manifiesto que los conocimientos matemáticos son interdependientes y presentan una estructura
fuertemente jerárquica en sus contenidos que se organizan en función de su naturaleza deductiva y de una
lógica. Los aprendizajes matemáticos constituyen una cadena en la que cada conocimiento va enlazado con
los anteriores, de acuerdo con un proceder lógico. No siempre la lógica de la disciplina, que estructura la
secuenciación de los contenidos, se corresponde con la lógica del alumno que aprende. El nivel de dificultad
de los contenidos no sólo viene marcado por las características del propio contenido matemático, sino
también por las características psicológicas y cognitivas de los alumnos. Esto queda reflejado en la selección
y organización de los contenidos y puesto de manifiesto a la hora de la presentación de los mismos, ya que, el
alumno recibirá unos contenidos inconexos, fraccionados y poco estructurados, con las consiguientes
dificultades y lagunas de aprendizaje. Las dificultades iniciales en éste aprendizaje pueden llevar a
dificultades posteriores aún mayores.
Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje van apareciendo dificultades que unas veces son
consecuencias de aprendizajes anteriores mal asimilados y otras de las exigencias que van surgiendo de los
nuevos aprendizajes
32
En el siguiente apartado se ofrecen un análisis de las principales manifestaciones y causas de las DAM
respetando el orden en que van apareciendo según la competencia cognitiva del alumno para poder concretar
más adelante las posibles vías de intervención psicoeducativa.
Dificultades en la adquisición de las nociones básicas y principios numéricos.
Son muchas las investigaciones que indican que las primeras dificultades surgen durante la adquisición de las
nociones básicas y principios numéricos que son imprescindibles para la comprensión del número y
constituyen la base de toda la actividad matemática, como son la conservación, orden estable, clasificación,
seriación, correspondencia, valor cardinal, irrelevancia del orden, reversibilidad, etc. El niño adquiere estas
nociones jugando y manipulando los objetos de su entorno a una edad que oscila entre los 5 y los 7 años.
Pero no todos los niños adquieren estas nociones en este periodo. Cuando la mayoría de los niños ya han
alcanzado el período de las operaciones concretas, los que presentan un nivel mental bajo están más tiempo
ligados a sus percepciones con un pensamiento intuitivo propio del periodo preoperatorio.
Con estos niños se hace imprescindible alargar el período de la práctica manipulativa acorde con el ritmo
característico de cada uno. A este tipo de niños les cuesta más pasar del plano de la acción al de la
representación mental de las operaciones.
Una consecuencia de estas dificultades es que si estas nociones no se adquieren y dominan eficazmente, ello
conlleva repercusiones negativas a lo largo de la escolaridad.
Por ello, todo profesor antes de comenzar con la enseñanza de la numeración y las operaciones debe
asegurarse de que todos los alumnos han integrado y comprendido estas nociones básicas.
b) Dificultades relacionadas con las habilidades de numeración y cálculo. El autor Geary(1993)distingue tres
tipos:
- Dificultades para representar y recuperar los hechos numéricos de la memoria. Los niños que
presentan este tipo de problemas muestran grandes dificultades en el aprendizaje y en la
automatización de los hechos numéricos.
- Dificultades con los procedimientos de solución. Las manifestaciones de este déficit incluyen el uso
de procedimientos aritméticos evolutivamente inmaduros, retrasos en la adquisición de conceptos
básicos de procedimiento y una falta de precisión al ejecutar los procedimientos del cálculo.
-Déficit en la representación espacial y en la interpretación de la información numérica. Los niños con

este déficit tienden a mostrar dificultades a la hora de leer los signos aritméticos, en alinear los
números en problemas aritméticos multidígito y en comprender el valor posicional de los números.
A la dificultad de la comprensión del sistema de numeración se añade la de la escritura de los números.
Los niños que tienen déficits visoespaciales o desarrollo madurativo pueden presentar escritura de números
en espejo, cambiar la dirección en la escritura de las cantidades haciéndolo de derecha a izquierda, o en la
grafía de los números la realizan de abajo a arriba.
En las seriaciones, aparecen dificultades al no ser capaces de descubrir la relación o la clave entre los
números que la forman. Estas dificultades se hacen más notorias cuando se trata de seriaciones inversas o
descendentes, ya que exigen haber interiorizado y comprendido el concepto de reversibilidad sobre el que se
fundamenta el proceso lógico utilizado.
En cuanto a la práctica de las cuatro operaciones básicas, se puede considerar dos cuestiones:
Respecto a la comprensión del significado de las operaciones
33
Respecto a la mecánica de las operaciones, el niño tiene que comprender una serie una serie de de reglas
que le resultarán tanto más difíciles cuanto menos interiorizadas tengan las nociones anteriores, y que se
refieren:
- A la estructuración espacial de cada operación. En cada una de las cuatro operaciones hay que
disponer las cantidades de una determinada forma, siguiendo unas pautas fijas.
- Los automatismos para llegar al resultado. Se refieren al aprendizaje y dominio de las tablas con la
atención y memoria que esto supone, sobre todo, para la tabla de multiplicar.
En la suma las dificultades empiezan generalmente cuando se pasa de 10. En la multiplicación pasa algo
parecido, ya que se trata de varias sumas sucesivas.
En la resta y en la división las dificultades aumentan debido a que tienen menos posibilidades de
automatización y se necesita además de un proceso lógico que no es posible suplir con la mera
automatización.
Dificultades en la resolución de problemas.
La interpretación de los problemas requiere una serie de habilidades lingüísticas que implican la comprensión
y asimilación de un conjunto de conceptos y procesos relacionados con la simbolización, representación,
aplicación de reglas generales, traducción de unos lenguajes a otros.
El bajo rendimiento de los alumnos con DAM está más relacionado con su incapacidad para comprender,
representar los problemas y seleccionar las operaciones adecuadas, que con los errores de ejecución.
La resolución de problemas implica la comprensión y dominio de un conjunto de conceptos y procedimientos

que ya no es posible reducir a la mera ejecución de operaciones matemáticas. En primer lugar, el dominio de
códigos simbólicos especializados y, en segundo lugar, la capacidad de traducción desde otros códigos a los
códigos matemáticos y viceversa.
Las dificultades de traducción se producen no sólo entre la acción y la simbolización, sino también entre ésta
y el lenguaje verbal. Además, la traducción entre el lenguaje natural y el matemático tampoco es directa, sino
que exige una comprensión de las relaciones establecidas en los problemas formulados con palabras. El texto
de un problema matemático se procesa en pasos ascendentes, identificando lo que los expertos denominan
las asignaciones, relaciones y preguntas. Estos pasos sobrepasan los límites de la simple comprensión del
lenguaje empleado, ya que es necesaria una interpretación matemática. En cada uno de estos pasos puede
estar el origen de algunas dificultades específicas al estar implicados en ellos diversos factores relacionados
con los siguientes parámetros:
-Procesos de comprensión. El sujeto ha de asegurarse de que las preguntas del problema son las mismas
que él entiende. El primer obstáculo para la comprensión del problema puede ser de vocabulario y la
terminología utilizada. A la comprensión de los problemas numéricos se llega de forma gradual. En este
proceso influyen sobre todo el tipo de expresión, las formas y estructura el enunciado del problema. Cuando
el enunciado del problema se presenta de:
Forma concreta: la comprensión se facilita notablemente.
Forma semiabstracta.
Forma abstracta
-Análisis del problema: representación matemática específica. El procesamiento lingüístico no es suficiente

para dar solución al problema. Es necesaria una estrategia para identificar lo que se sabe y lo que se debe
34
descubrir. Para ello debe realizar una representación matemática específica, en la construcción de esta
representación, muchos alumnos aunque no tengan dificultades en cuanto al significado de cada frase, sin
embargo, no comprenden el sentido global del problema. Son incapaces de realizar una ordenación lógica de
las partes del mismo.
Estas dificultades son más frecuentes en aquellos alumnos que presentan déficits visoespaciales y los que
tienen una desorganización o falta de estructuración mental. Hay un tipo de problemas especialmente
dificultoso para estos niños con dificultades espacio-temporales, es el de los móviles, ya que en ellos lo
esencial es precisamente la combinación de dos variables: espacio y tiempo.
-Razonamiento matemático: construcción de un plan de solución. El último paso es planificar los cálculos
aritméticos necesarios para resolver el problema. Un caso bastante frecuente es el de aquellos alumnos que
tratan de encontrar una regla general que les sirva para resolver los problemas semejantes.
Perfiles de los grupos de alumnos con dificultades de aprendizaje de las matemáticas.
A la hora de identificar las características de los grupos distintos de alumnos con DAM, la primera cuestión
que se plantea tiene que ver con los modelos que se utilizan para establecer los diferentes subgrupos.
Los alumnos que tienen una atención poco mantenida o inestable, hiperactivos, con problemas de
inestabilidad emocional, suelen encontrar dificultades para organizar estructuras jerárquicas de actividades o
procesos mentales, lo cual tiene consecuencias especialmente negativas en matemáticas. Este tipo de
alumnos no presenta problemas de comprensión, conocen el significado de lo que deben hacer, pero fallan en
el proceso que están realizando. Pueden equivocarse en cuestiones fáciles y resolver otras difíciles,
dependiendo de que estén relajados, concentrados o atentos.
En la resolución de problemas, suelen ir directamente a conseguir la solución sin establecer previamente un

orden o plan de trabajo; no organizan la información recibida, o lo hacen con precipitación.
La memoria desempeña una función muy importante: la de fijar aquellos aspectos del aprendizaje que es
necesario retener con precisión como las tablas, automatismos, reglas, axiomas, listas de hechos, etc.
El funcionamiento de la memoria de trabajo depende del tipo de materiales, es decir, es específica de

dominio. A partir de esta diferenciación se puede explicar por qué hay personas que no tienen problemas para
conservar en su memoria materiales verbales, visuales, históricos…y sí los tiene para retener contenidos
matemáticos.
PROBLEMAS RELACIONADOS CON LAS MATEMÁTICAS
Problemas individuales
Este tipo de teorías atribuyen el origen de las dificultades de aprendizaje a una serie de condiciones
presentes en el propio niño. De acuerdo con las deficiencias estas teorías pueden clasificarse en cinco
grandes grupos:
 Teorías neurofisiológicas
 Teorías genéticas
 Teorías de lagunas en el desarrollo
 Teorías de los déficit perceptivos
 Teorías del procesamiento de la información
35
Teorías Neurofisiológicas:
Desde una perspectiva histórica las teorías de carácter neurológico establecieron el marco de referencia del
campo de las dificultades de aprendizaje ya que fueron las primeras en aparecer (Hinshelwood o Samuel T.
Orton)
La aportación de Orton durante los últimos años ha suscitado gran número de investigaciones que tratan de
clarificar las posibles relaciones existentes entre dominancia cerebral y dislexia.
Después de la 2ª Guerra Mundial la investigación neurofisiológica sobre dificultades de aprendizaje

experimentó un notable desarrollo debido a Strauss y Lethinen (1947), que postularon que ciertos niños
clasificados como retrasados mentales sufrían algún tipo de “daño cerebral”.
Otros autores adoptaran la orientación neurofisiológica. Cruickshank defiende que las dificultades de
aprendizaje se deben a deficiencias en el procesamiento perceptivo. En la misma línea se sitúa Myklebust
que señala que las dificultades de aprendizaje se producen como resultado de alteraciones en el
funcionamiento cerebral. Cruickshand y Myklebust no aluden como origen de las dificultades de aprendizaje a
una lesión daño cerebral sino que ya utilizan el término de disfunción neurológica.
La teoría más controvertida es la teoría de organización neurológica desarrollada por Doman, Spitz, Zucman y
Delacato (1960; 1967), que considera que los niños con deficiencias en el aprendizaje o con “lesiones
cerebrales” no evolucionan con normalidad debido a la mala organización de su sistema nervioso.
En los últimos años Touwen ha señalado las relaciones existentes entre disfunción neurológica y dificultades
de aprendizaje, debido al procesamiento de la información inadecuado que se produce en estos casos.
Las teorías más actuales en dificultades de aprendizaje tienen sus raíces como indicamos previamente en la
teoría de Orton y se basan en el modelo dinámico elaborado por Godberg y Costa. Según estos autores el
problema de la disfunción cerebral en el aprendizaje no consiste solamente en una alteración o deficiencia de
los circuitos sino que se relacionaría más bien con la alteración de procesamientos y estrategias adecuadas
para llevas a cabo el aprendizaje de manera satisfactoria.
En esta línea destacan las hipótesis explicativas de Rourke y Bakker. Rourke (1982) propone la existencia de
dos manifestaciones disléxicas: la dislexia de tipo A y las dislexias de tipo R-S. La posición de Bakker es
bastante cercana a la de Rourke. Según este autor la lateralización cerebral desempeña un papel
fundamental en el aprendizaje lector.
Diversos investigadores dentro de la tradición neurológica han estudiado la importancia de la relación

interhemisférica. Según Obrzut y colaboradores (1981) los niños con dificultades de aprendizaje presentan
deficiencias en la inhibición trascallosal, con lo que la comunicación entre los dos hemisferios no se realiza de
manera eficaz y no pueden atender tan bien como los normales.
Las aproximaciones neurofisiológicas han sido objeto de numerosas críticas. Un primer grupo de crítica alude
a la insuficiencia de un planteamiento con una concepción tan unidimensional de la etiología (Wong, 1979),
mientras que otro grupo de autores postulan que la ejecución cognoscitiva del individuo depende de la
naturaleza y grado de su anomalía nerviosa y también del medio ambiental.
Para concluir hay que señalar que las perspectivas actuales sobre dificultades de aprendizaje adoptan un
carácter neuropsicológico. En este punto es imprescindible referirse a Gaddes (1980) cuyo punto de vista
queda reflejado en la afirmación de que: “La Neuropsicología es una ciencia perfectamente establecida y con
un cuerpo de conocimiento amplio verificado experimentalmente... Los niños con un rendimiento bajo pero
cuyo sistema nervioso funciona normalmente pueden tratarse con medios puramente comportamentales o
motivacionales”.
36
Teorías genéticas
Estudios genéticos muestran patrones en trastornos como la discalculia, una dificultad de aprendizaje
específica en matemáticas, es el equivalente a la dislexia solo que en lugar de tratarse de los problemas que
enfrenta un niño para expresarse correctamente en el lenguaje, se trata de dificultad para comprender y
realizar cálculos matemáticos, afecta a un porcentaje de la población infantil (entre el 3% y el 6%).
Teorías de Lagunas de desarrollo:
Estas teorías no han tenido apenas influencia en el área de las dificultades de aprendizaje. La teoría más
representativa es la de Santz y Van Nonstrand que proponen que las dificultades de aprendizaje surgen como
consecuencia de un retraso evolutivo en el desarrollo de aquellas habilidades relacionadas temporalmente
con el aprendizaje, retraso q se debe a una maduración insuficiente del hemisferio cerebral izquierdo. El
mérito más relevante de la teoría de estos autores es que permite establecer un cierto orden sobre los datos
relativos a identificación precoz de las dificultades de aprendizaje que de otra manera tienen una difícil
interpretación.
Teorías de los déficit perceptivos:
Bajo esta denominación se agrupan todas aquellas teorías que justifican la existencia de dificultades de
aprendizaje en base a distintos tipos de deficiencias perceptivo-motoras que el niño puede presentar. Estas
aproximaciones se basan en la premisa de que el desarrollo motor y/o perceptivo antecede al desarrollo
conceptual y cognitivo, y constituye un prerrequisito imprescindible de dicho desarrollo. Y partiendo de este
supuesto, postulan que el funcionamiento académico mejora sólo cuando se recuperan estas deficiencias que
presenta el niño.
Sin embargo la aseveración anterior constituye una interpretación equivocada de la teoría de Piaget,
equivocada porque un análisis con cierta profundidad de los escritos de este gran psicólogo evolutivo plantea
serias dudas sobre la posibilidad de basar en ella las hipótesis de déficit perceptivo.
Dentro de esta tendencia se inserta Newell Kephart, que propuso una teoría perceptivo-motora, según la cual
los problemas de los niños “lentos” para el aprendizaje se deben a una serie de deficiencias en los sistemas
motor y perceptivo.
Otro autor representativo de estas línea es Getman propuso que las dificultades de aprendizaje pueden
deberse a una disfunción o falta de coordinación de los músculos oculares. También es conveniente señalar a
M. Frostig y Ray Bursch con un enfoque de recuperación basado en la movigenia, definida como “el estudio
del origen y desarrollo de los patrones movimiento que permiten la eficacia en el aprendizaje”.
En definitiva en el enfoque de Barsh movimiento y comunicación se consideran como una relación de

antecedente y consecuente, es decir, que la comunicación depende de la capacidad para procesar la
información que proviene de las diversas áreas del sistema perceptivo-cognoscitivo.
Teorías basadas en el Procesamiento de la información:
La característica fundamental de estas teorías es que postulan que las dificultades de aprendizaje se deben a
deficiencias en las funciones de procesamiento psicológico. Aunque se vinculan a una perspectiva de
deficiencias, adoptan una base conceptual más amplia, ya que hacen referencia a insuficiencias relativas a
los procesos mediante los cuales el ingreso sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado,
recobrado o utilizado, en un intento por explicar la complejidad de la cognición humana.
37
ACTIVIDADES
Con apoyo en la lectura anterior contesta lo siguiente:
 ¿Cómo ha evolucionado el concepto de dificultades de aprendizaje de las

matemáticas (DAM)?
 Define el término discalculia.
 Define el término acalculia.
 ¿Consideras que los fracasos en el aprendizaje de las matemáticas tienen
relación con este tipo de trastornos (discalculia y acalculia)?
 Porqué fue imprescindible establecer los criterios para delimitar las
dificultades de aprendizaje de las matemáticas.
 ¿Cuáles son las dificultades relacionadas con las habilidades de
numeración y cálculo?
 ¿Cuáles son los obstáculos presentados en la comprensión ante la
resolución de problemas?
 De acuerdo con las deficiencias individuales menciona brevemente las
teorías y las dificultades de aprendizaje que aborda el texto.
Con relación al texto anterior contesta:
 Reconoce las dificultades o impedimentos que tengan relación con la

enseñanza de las matemáticas en el texto base y el texto: Dificultades en el
aprendizaje de las matemáticas y elabora un cuadro comparativo.
 A que se refiere el autor con las dificultades en la ordenación lógica del
problema durante la resolución y análisis del problema, que aspectos se
mencionan en el texto: Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas.
 Con relación a la pregunta anterior, cuál es el significado e importancia
pedagógica de las representaciones simbólicas según lo que nos dice el
texto base.
38
4. Integración de la información
Haz un listado de los aprendizajes situados a partir de la información sobre el texto

y contesta a partir de lo que leíste.
 ¿Qué nueva información tienes del texto “Dificultades en el aprendizaje de

las matemáticas”?
39
Elementos que favorecen el

aprendizaje de las
matemáticas
PRESENTACIÓN
En este texto se expone una visión incluyente y diversa en referencia al

planteamiento pedagógico de acción concreta en el aula, atendiendo a
mejorar la enseñanza de las matemáticas. Un enfoque construido sobre los
principios; diversidad como condición pedagógica y la enseñanza indirecta .
40
Elementos que favorecen el aprendizaje de las matemáticas.
ACTIVIDADES
Lee el texto “Elementos que favorecen el aprendizaje de las matemáticas” e

identifica cuál es la condición pedagógica basada en la diversidad y qué es la
enseñanza directa.
Elementos que favorecen el aprendizaje de las matemáticas
La enseñanza de las matemáticas en la escuela obligatoria

Manuel Alcalá, La construcción del lenguaje matemático
Fragmento
En mi opinión, la educación matemática en la escuela obligatoria ha de ser pensada en una «escuela para
todos», siendo ese el referente que sirve de marco a cualquier planteamiento tanto pedagógico como de
acción concreta en clase... Tomando como premisa ese referente voy a intentar esbozar un enfoque, una
forma de entender y practicar la enseñanza de la matemática, construido sobre tres pilares, tres ideas
generadoras de otras tantas que, entrelazadas, dan forma a una opción de enseñanza. Esos principios son
los siguientes:
. Tomar la diversidad como condición pedagógica.
. Priorizar la enseñanza indirecta.
, Evaluación flexible y compartida.
Veamos el contenido y algunas consecuencias prácticas de cada uno de ellos.
La diversidad como condición pedagógica
La evidencia de las diferencias individuales y, consecuentemente, la necesidad de tratamiento diferenciado en

el aula se convierte en punto clave de cualquier método de enseñanza. En nuestros días hablamos de
diversidad para referirnos a la variabilidad interpersonal dentro del grupo humano que forma la clase, y lo
hacemos no con ánimo meramente descriptivo, sino marcando la intención de que nuestra acción docente se
adecué a esa diversidad. En nuestro caso, cuando hablamos de diversidad nos referimos al hecho
incuestionable de la variabilidad personal interna en el aula y, por tanto, a la necesidad de adecuar nuestra
práctica a ello y no meramente al tratamiento de «lo diferente», pues ¿qué es lo diferente?
El discurso de la diversidad viene de lejos. A lo largo del siglo XX han ido surgiendo propuestas tendientes a
conformar modelos de trabajo que la toman en cuenta. Hoy se ha generalizado hablar de ello y se suele
41
abordar desde distintos ángulos: centrándonos en el rendimiento académico (y hablamos de niveles, de

agrupamientos homogéneos, de adaptaciones curriculares, etc.) o bien en las peculiaridades del aprendiz (y
hablamos de procedencia cultural, de carácter, de género, de estatus social, etc.). Sin embargo, cuando se
está dentro del aula a cargo de un grupo de alumnos, es decir, desde el punto de vista del maestro, conviene
adoptar una perspectiva integradora y totalizante, para poder construir una práctica diaria desde la lógica de
la diversidad. Una forma de expresar esta orientación es afirmando que 25 ^24+1. Es decir, una clase de 25
no se compone de un niño o de una niña especial y un grupo de 24 «más o menos iguales», o bien, de dos
niños diferentes y un grupo de 23, o bien de 5 diferentes y un grupo de 20... pues eso es seguir pensando
actuando desde la homogeneidad, ya que, en última instancia, fragmentamos el gran grupo en dos subgrupos
para trabajar homogéneamente con cada uno de ellos. Antes bien, estaremos de acuerdo en que 25 =
1+1+1+1+1+1+ ..., esto es, el grupo de clase se compone de todas y cada una de las personas que lo
integran considerándolas en su singularidad.
Situar como pórtico de toda construcción metodológica este principio tiene tres consecuencias directas y
básicas:
1. Orientar la educación desde el respeto a esa diversidad.
2. Organizar el trabajo en coherencia con esa diversidad, o sea, una organización de la enseñanza y del
aprendizaje que trate de adecuarse a las posibilidades de cada uno, teniendo como norte el aprendizaje
progresivamente autónomo.
3. Tomar decisiones acerca de qué matemáticas son las adecuadas en una escuela para todos, a qué
contenidos y a qué técnicas de trabajo dar más importancia.
El ambiente de clase: el aula como comunidad de aprendizaje. Aceptar la diversidad como principio nos lleva
a considerar que un grupo formado por personas diferentes en capacidad, carácter, procedencia social,
conocimientos matemáticos, etc. puede ser una composición idónea, educativamente hablando, si logramos
crear un ambiente adecuado de trabajo y relación social. Y ese es -ha de ser- nuestro principal objetivo:
ayudar a crear un ambiente en clase que favorezca el cultivo de valores comúnmente asumidos, en especial,
los de cooperación, solidaridad y respeto mutuo, pues es en ese clima donde cobra sentido la enseñanza de
las matemáticas que venimos comentando.
Y es que nuestro trabajo más que técnico es pedagógico, esto es, relacional. Si logramos que el aula sea un
entorno que ayude a que los niños estén a gusto en ella, se sientan partícipes y miembros activos del grupo,
habremos conseguido lo más importante: la base emocional sobre la que se construirán los aprendizajes.
Recientemente, Gómez Chacón (2000) nos ha recordado la importancia de las emociones y los afectos para
el aprendizaje matemático.
¿Cómo crear ese clima?, ¿cómo organizar el funcionamiento de la clase?, ¿cómo conseguir que la
enseñanza de la matemática sea una forma más de educarse en los valores antes mencionados de
cooperación, solidaridad y respeto mutuo? Dentro de la tradición del movimiento Freinet, así como de otros
colectivos de renovación, hay experiencias, opciones y propuestas muy diversas. En todas ellas se da la
palabra a los niños, se les enseñan medios organizativos para que se expresen y tomen decisiones, para que
se autorresponsabilicen de sus actuaciones. En definitiva, se convierten en coprotagonistas del
funcionamiento democrático de la actividad escolar.
42
La organización del trabajo: hacia el aprendizaje autónomo
Organizar la actividad diaria dentro de clase no es fácil. Y quienes piensan que basta con «explicar» bien y
tener a los niños «controlados y trabajando» para que el aula «funcione» están en un error. Es decir, practicar
una metodología acorde con el respeto a las capacidades y necesidades de niños y niñas y que, además,
tome como norte acercarse al aprendizaje autónomo, es una tarea realmente complicada que requiere del
maestro o de la maestra unos principios pedagógicos claros y ciertas cualidades: sensibilidad, capacidad
comunicativa, intuición, generosidad y sencillez personales, etc.
Pues bien, a lo largo de este siglo se han dado alternativas al tratamiento de la diversidad de las que
menciono dos radicales, y opuestas entre sí: la enseñanza programada y la metodología de las lecciones. Se
trata, pues, de estructurar un sistema de trabajo flexible y sencillo, que respete las diferencias individuales y
tienda a favorecer la ilusión por el aprendizaje (o, al menos, el no rechazo a la matemática). Ese sistema de
organización de la actividad en el aula se conforma tomando como norte el trabajo autónomo: que cada niño,
cada niña, vaya siendo progresivamente capaz de organizarse, planificarse y llevar a cabo sus
responsabilidades dentro de un clima de respeto, tolerancia y colaboración.
La matemática de la escuela obligatoria: «la matemática como lenguaje»
¿Cuáles deberían ser hoy las matemáticas de la escuela obligatoria? O mejor dicho, ¿qué concepción de la
matemática sería la más útil para la escuela en la que han de estar todos los niños sin distinción? Y,
avanzando un poco más hacia las preocupaciones propias del docente, ¿cómo concebir la matemática a la
hora de planificar y desarrollar las actividades de clase? En mi opinión, el debate sobre qué matemática
trasmitir por medio de la enseñanza elemental no es tanto de orden cuantitativo -qué contenidos, qué mínimos
para promocionar, qué niveles-, puesto que sobre ello parece haber un consenso generalizado, cuanto de
carácter cualitativo: qué orientación ha de darse a los contenidos básicos admitidos por todos como
elementales.
En mi opinión, el enfoque más adecuado «en la escuela para todos» es, como se describe en otro capítulo, la
concepción de la matemática como un lenguaje, es decir, como un sistema simbólico complejo que,
paulatinamente, los niños han de ir adquiriendo a lo largo de su escolaridad, haciéndolo suyo y convirtiéndolo
en herramienta del pensamiento. Hay quien, como es el caso de Bishop (1999, p. 36), va más allá y llega a
afirmar categóricamente: «la matemática es en esencia una "tecnología simbólica"».
Ciertamente, según vimos en su momento, el conocimiento matemático elemental es una construcción

continua que tiene lugar gracias a la función simbólica del ser humano. La matemática, por tanto, se halla
inmersa en el mundo de los signos, atravesada por la tríada significante-significado-referente. Los signos o
mediadores simbólicos (notaciones, palabras), son significantes, es decir, son la parte visible de algo que no
se ve: el significado, la idea, la representación subjetiva. Pues bien, los símbolos (o notaciones) y los códigos
operacionales soportan la operatoria. Y es ahí donde notaciones y códigos se convierten en herramientas
para actuar intelectualmente.
¿Por qué concebir la matemática como lenguaje pudiendo hacerlo desde otras perspectivas: la matemática
como razonamiento, como resolución de problemas, como un conglomerado de técnicas calculatorias y
modelos de resolución de problemas, etc.? Pues porque la matemática escolar es todo eso y todo eso hay
43
que trabajarlo en clase; entonces, el enfatizar los aspectos concernientes a la matemática como lenguaje se
debe a razones prácticas. En efecto, desde dentro del aula hay argumentos que aconsejan adoptar la
perspectiva de la matemática como lenguaje, principalmente dos:
1. La mayoría de las dificultades que tienen los aprendices en la escuela pueden considerarse de carácter
semiótico.
2. Es una perspectiva integradora en la que se puede dar la debida importancia a la adquisición de rutinas, a
la necesaria memorización de datos, a la comprensión conceptual, al descubrimiento, etc., pero favoreciendo
y deteniéndonos en los procesos de simbolización y el dominio de los códigos notacionales. Esas razones,
comentadas con mayor extensión en el capítulo «La matemática como lenguaje», muestran la conveniencia
de esta perspectiva epistemológica.
Priorizar la enseñanza indirecta
Pensar la enseñanza tomando la diversidad como condición pedagógica, además de redefínir el aula y la
organización del trabajo en ella, como hemos hecho en el punto anterior, también conlleva implicaciones
relativas al qué y cómo enseñar. De ello vamos a tratar ahora, comenzando por una descripción crítica de la
práctica escolar actual.
La práctica instructiva en gran parte de nuestras aulas está basada, entre otras creencias, en que el
conocimiento matemático inicial (noción de número, estructura del sistema numérico, operaciones aritméticas
elementales, nociones espaciales, etc.) es transmisible por vía verbal, con apoyos puntuales de tipo
manipulativo o audiovisual. A esa creencia se une otra de no menos importancia, pero, como la anterior,
errónea también: toda enseñanza de la matemática (en el sentido de explicar, mostrar, exponer el contenido
que hay que aprender) produce aprendizaje matemático. Consecuentemente, el maestro, preocupado por la
eficiencia de su enseñanza, desarrolla su actividad enfatizando la importancia de la explicación verbal y de la
subsiguiente ejercitación individual. A ese enfoque se le suele denominar enseñanza directa pues incide en la
instrucción directa, sin rodeos, anulando el tanteo e investigación del alumnado, que es considerado un mero
receptor-procesador de información.
Bajo esas premisas, a las que se suman ciertas ideas sobre el aprendizaje (psicológicas), sobre el
conocimiento matemático mismo (epistemológicas) y sobre los correspondientes roles de profesores y
alumnos (pedagógicas) que comentaremos algo más adelante, se ha ido consolidando una forma de
organizar la actividad en el aula, un estilo, una secuencia ritual con la que se pretende transmitir directamente
el saber al aprendiz. Ese estilo pivota sobre dos ejes: «explicación del maestro» y «ejercitación del aprendiz»,
y un ritual escolar en tres actos que conforman un esquema único:
explicación —> ejercitación —> examen
La enseñanza que sigue ese esquema de actuación como pauta única la denominaremos enseñanza directa.
¿Por qué? Porque se pretende con ella que el saber matemático, contemplado desde esta perspectiva como
externo al aprendiz e independiente de él, pase directamente del texto (del programa, del maestro) a la mente
del estudiante. El aprendizaje matemático se concibe, desde este enfoque, como un fenómeno que se
produce «de fuera a dentro» y, el maestro, como un intermediario entre el saber y el aprendiz.
44
¿Cuál es la metodología propia de la enseñanza directa? De entre las metodologías típicas de la enseñanza
directa destaca, por su importancia en nuestro entorno, la metodología de las lecciones. La denominación de
«metodología de las lecciones» responde al hecho de que bajo este enfoque el conocimiento matemático se
presenta al alumnado troceado en «lecciones», (o «temas», o, recientemente, en «unidades didácticas», que
son copia fiel de las lecciones) plasmadas en libros de texto. Cada lección suele ser subdividida, a su vez, en
párrafos que se componen, indefectiblemente, de explicación acompañada de ejercicios y problemitas típicos.
También se le conoce como metodología de texto único por ser, normalmente y en exclusiva, el libro de texto
el programa que se seguirá, página a página, durante el curso, confundiéndose la programación del curso con
el libro de texto, y los contenidos a trabajar, con el contenido del libro de texto.
Su simplicidad técnica y su larga tradición dan seguridad al docente. Su sencillez hace que el maestro,
cualquier maestro o maestra, pueda llevarla a efecto sin complicaciones, ya que para ello sólo necesita
interpretar y hacer llegar a los alumnos y las alumnas el contenido del libro de texto. Sin embargo, debido
tanto a las críticas recibidas como a la emergencia de otras opciones metodológicas alternativas, la
implantación de la metodología de las lecciones es desigual en los niveles escolares actualmente. En las
aulas de infantil es inexistente, así como en la mayoría de las clases de primer ciclo de primaria. Pero a
medida que ascendemos en los niveles escolares va siendo más practicada, llegando a convertirse en la
metodología reina en la secundaria obligatoria.
En efecto, la enseñanza directa y su concreción metodológica más extendida -la metodología de las
lecciones- han recibido duras e incontestables críticas. Esa concepción del saber matemático como algo
separado de quien aprende, y esa idea de que el aprendizaje matemático se produce de fuera a dentro como
resultado de su enseñanza directa, mediante la exposición verbal y el ejercicio repetido, han sido
cuestionadas, especialmente desde los años sesenta. Dentro del campo de la psicología aplicada a la
educación, el cognitivismo en general y la Escuela de Ginebra, en particular, han ido aportando una visión
diferente del aprendizaje, explicándolo como proceso continuo de construcción que el individuo va
conformando en interacción con el entorno (familia, escuela, materiales, etc.) y gracias a mediadores
simbólicos (distintos lenguajes).
Desde el campo de la didáctica -ámbito en el que las críticas al viejo esquema explicación-ejercicios se
centran en la escasa «calidad» del aprendizaje producido y en la «cantidad» de fracasos- han venido
surgiendo propuestas metodológicas que dan prioridad a la actividad investigadora de los niños frente a la
pretendida recepción pasiva anterior: la enseñanza por descubrimiento o investigación, la resolución de
problemas, la matemática ambientalista, etc.
Pues bien, en todas las propuestas citadas se rompe el esquema explicación-ejercicios y se sitúa el centro
organizativo en el aprendiz, pero en un aprendiz activo. Así, se pide a cada niño, a cada niña, que tantee, que
manipule materiales, que explore relaciones y propiedades; se le pide que resuelva situaciones problemáticas
(reales o ficticias) con objetos concretos y/o abstractos (números y relaciones); se le pide que interactúe con
sus compañeros y compañeras e intercambie información y opinión (la enseñanza en grupo, la organización
cooperativa del aula y del trabajo, etc.). Pues, desde esas propuestas, se concibe el aprendizaje matemático
como un proceso complejo, que requiere la intencionalidad y la participación activa del sujeto y que se realiza
en interacción con los demás (proceso no reductible a mero adiestramiento ni a recepción pasiva, como
parece entenderse desde la enseñanza directa).
45
La enseñanza indirecta trata, por tanto, de que cada niño y cada niña se conviertan en activos constructores
de su propio saber matemático, lo que presupone concebir al aprendiz como persona con capacidad de
aprendizaje progresivamente autónomo. En este modo de entender y practicar la enseñanza el maestro
prefiere insinuar, sugerir a explicitar, ya de entrada, la solución o la definición; antepone el problema abierto al
ejercicio rutinario, la búsqueda de soluciones grupal o individual (también de regularidades, propiedades,
estrategias) a la respuesta automatizada. Consecuentemente, la organización del trabajo en clase, y del
contenido mismo, pone el énfasis en el desarrollo de habilidades matemáticas antes que en la acumulación
de datos.
La enseñanza indirecta, en fin, desde la mayéutica de Sócrates hasta algunos recientes textos escolares,
estriba, fundamentalmente, en organizar la enseñanza-aprendizaje de modo contrapuesto al esquema
explicación-ejercicios tomado como vía única. No es que el maestro rehuya la explicación verbal de éste o
aquel aspecto cuando lo crea necesario; o que no le dé importancia a la ejercitación como medio para
aprendizajes necesarios, tales como asociaciones de cálculos, tablas o dominio de algoritmos; ni que olvide la
importancia clarificadora unas veces, motivadora otras, del discurso verbal. Pero sí se opone frontalmente a
que la organización de la acción docente se perfile, exclusivamente, basándose en el esquema
explicación-ejercicios propugnando, en consecuencia, la variedad de posibilidades, la variabilidad en la
ejecución de actividades, y priorizando, dentro de ellas, la actividad indagatoria de los niños. En suma, la
enseñanza indirecta comporta un estilo docente en el que el maestro o la maestra adopta, preferentemente, el
papel de guía y el alumno o la alumna el de aprendiz activo y participativo.
Pues bien, por nuestra parte, con el principio «priorizar la enseñanza indirecta» no queremos significar que
toda la dinámica cotidiana de trabajo en el aula se desarrolle bajo el prisma de la enseñanza por
investigación, ni que el descubrimiento o la resolución de problemas sean panacea de nada. Antes bien, la
metodología de trabajo que propugnamos debe estar conformada con ingredientes variados que la tradición
escolar ha validado (explicación, resolución de problemas, ejercitación, estudio directo mediante material
impreso, el juego como recurso, la investigación personal, el trabajo en grupo, etc.). De entre esos
ingredientes conviene enfatizar aquellos que entran en el campo de la construcción personal del conocimiento
y convierten al aprendiz en protagonista y hacedor de su propio saber. Se trata, en definitiva, de adecuarnos a
la diversidad de estilos cognitivos, de niveles de aprendizaje, de motivaciones que tenemos dentro del grupo.
¿Cómo construir una metodología de trabajo flexible e idónea para el grupo teniendo en cuenta lo anterior?
Bien, antes de acometer esa difícil tarea conviene tener en cuenta dos aspectos, dos a priori de toda
metodología:
1. Clarificar lo que entendemos por matemáticas escolares, es decir, tomar conciencia de la

perspectiva epistemológica subyacente en nuestros planteamientos, cosa que hemos explicitado en
el apartado anterior.
2. Reflexionar sobre nuestras posiciones acerca de cómo se aprende la matemática (aspecto éste de
carácter psicológico).
Abordaremos este segundo punto y, a continuación, comentaremos la forma concreta de organizar y

desarrollar el trabajo en el aula.
46
Con apoyo en la lectura anterior contesta las siguientes preguntas y

actividades:
 ¿Cuál es la necesidad de integrar a todas y cada una de las personas del

grupo desde su singularidad?
 ¿Qué aspectos contempla considerar las cualidades heterogéneas del
grupo?
 ¿Qué características definen el aprendizaje autónomo?
 ¿Cuáles son los argumentos que justifican considerar la matemática como
un lenguaje?
 Explica los momentos: explicación, ejercitación, examen, dentro del proceso
metodológico denominado enseñanza directa.
 Menciona las características que expone el texto a partir del enfoque de la
enseñanza indirecta.

Contesta y realiza las actividades a partir de lo que leíste en el texto
 Analiza y escribe cómo es la enseñanza de las matemáticas en tu
experiencia desde la diversidad y atención particular a cada proceso de
aprendizaje individual.
 ¿Cuál es el papel del maestro en el aprendizaje autónomo que sugieren los
textos anteriores desde sus perspectivas de análisis?
 Explica la relación significante – significado – referente, desde la
perspectiva simbólica de las matemáticas.
 Si reconoces la metodología de enseñanza directa como una práctica
propia. Menciona y escribe brevemente tu experiencia docente con esta
forma de enseñar. Describe aprendizajes significativos logrados, y
dificultades que reconoces con la metodología directa.
 Que roles y retos tiene el maestro en la construcción de una metodología
de trabajo que contemple la diversidad y flexibilidad, así como un enfoque
dirigido a la participación activa del aprendiz.
4. Integración de la información
Ahora a partir de la nueva información que tienes, contesta la pregunta ¿Qué

nueva información tienes del texto “Elementos que favorecen el aprendizaje de las
matemáticas”?
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Síntesis de la información
Durante este proceso de trabajo has estado revisando distinta información y la has
relacionado con el objeto de estudio base que es el texto “La adquisición del
lenguaje matemático”; es el momento de reconocer todo el proceso e identificar lo
que has aprendido en su desarrollo; se sugiere que repases tus notas en el
margen izquierdo y tus reflexiones al final del estudio de cada uno de los textos
profundizadores, con el fin de identificar lo que has aprendido en esta unidad.
ACTIVIDADES
1. Escribe una lista de lo que aprendiste en esta unidad.- Cuida no sólo

escribir el concepto de lo que has aprendido sino su utilidad en el proceso
de aprendizaje.
2. Define los conceptos claves de tu lista de aprendizajes.- Un concepto
clave es aquel que nos permite recordar la información periférica en el
contexto en el que se ubica; por lo que sólo tú puedes definir cuál será la
palabra o palabras que te ayudarán.
3. Elabora una red conceptual con los aprendizajes logrados.- Con el
apoyo de los conceptos claves que definiste, construye una red conceptual
en la que representes las relaciones de significado que has construido
luego de este proceso de estudio. Al terminar tu red conceptual, repasa las
relaciones que estableciste y verifica que las puedes explicar sin
problemas. En caso contrario, revisa si los conceptos claves son los
adecuados o si el lugar en el que se han colocado les corresponden; realiza
los cambios necesarios para que la red sea un apoyo para ti en la
explicación de lo que has aprendido.
48
Síntesis del proceso de aprendizaje

Ahora vas a realizar un ejercicio de análisis de los procedimientos de estudio, es
decir, todos aquellos pasos que seguiste en la construcción de tus aprendizajes.
La finalidad de esta actividad es hacer consciente todo el conjunto de apoyos,
tareas y ejercicios que permitieron la comprensión del objeto de estudio.
ACTIVIDADES
1. Enumera los pasos que seguiste durante el proceso de estudio.- Para

hacer este ejercicio revisa desde el principio todas las notas de tu
cuaderno, pon principal atención en lo que necesitaste hacer como trabajo
intelectual para cumplir con las consignas de los guiones; por ejemplo, en el
guión te señalaron que escribieras la idea general de la obra, luego de
haberla leído, lo que tú pondrías es algo parecido a lo que sigue: “Leí con
atención el texto fijándome en el tema, de qué se habla y las temas
principales”; es decir, no se trata sólo de transcribir lo que aparece en los
guiones sino de explicar lo que requeriste hacer en tu pensamiento para
aprender.
2. Verifica que los aspectos esenciales del proceso de estudio se
encuentren en la enumeración.- Al realizar la verificación explicita el
aporte al proceso de aprendizaje.
Valoración de los aprendizajes logrados
Cuando hemos trabajado en procesos de aprendizaje tenemos claridad de lo que

se conoce como valioso en la construcción de la comprensión del objeto de
estudio. El mejor evaluador de estos procesos es el que los realiza; por lo que
cobra relevancia un ejercicio de auto evaluación honesto de lo que has construido
a lo largo de esta unidad.
ACTIVIDADES
1. Explica en prosa la red conceptual de tus aprendizajes.- El fin de este

ejercicio es evidenciar lo que quedó asimilado en tu estructura mental sobre
el conocimiento del objeto y permitió acomodar las ideas en una nueva
representación del mismo; es decir, ahora darás cuenta de lo que sabes
49
sobre el texto “La adquisición del lenguaje matemático” luego de todo un

proceso de integración de elementos diversos. Para realizar esta actividad
toma tu red conceptual y explica en orden las relaciones que estableciste.
Si en el proceso tienes dificultad, realiza las modificaciones necesarias a la
red y agrega el argumento de las mismas en la explicación.
2. Identifica los aspectos del objeto de estudio que no quedan del todo
claros.- Sin duda, hay algunas ideas, conceptos o procedimientos que
todavía no han quedado claros cabalmente; estos aspectos pueden
ayudarte a profundizar en un futuro en nuevos procesos de comprensión.
Identifícalos y enlístalos para tenerlos presentes.
3. Elabora un ensayo que incluya varias características o elementos del
tema que estudiaste (comprensión lectora, competencias, roles,
aprendizaje, enseñanza y evaluación).- Este ejercicio tiene como objetivo
dar cuenta de tu capacidad de transferencia del conocimiento construido; es
decir, ya no se trata sólo de mencionar lo que se ha aprehendido, sino de
emplear lo que aprendiste en este proceso en la creación de un ensayo
similar que bosqueje tu actuación como tutor.
Valoración del proceso de aprendizaje
Así como has valorado el conjunto de nuevos elementos que se han acomodado
en tu estructura mental y que te permiten ver al objeto de otra manera, conviene
recuperar las acciones que te ayudaron a hacer posible ese aprendizaje.
ACTIVIDADES
1. Reconocimiento de fortalezas y debilidades.- El sentido de identificar tus

debilidades en el proceso de estudio es hacer consciente lo que requieres
mejorar en tus próximos ejercicios de aprendizaje. Se trata de un ejercicio
metacognitivo que favorecerá el mejoramiento de tu autocontrol. Lo mismo
sucede cuando haces conscientes tus fortalezas pues identificarás con
mayor acierto en nuevos procesos, cómo agilizar el desarrollo de las
consignas. Para desarrollar esta actividad se te propone, primero, elaborar
un cuadro en el que coloques la lista de dificultades que tuviste durante el
proceso y la forma en cómo las resolviste. Te puedes apoyar construyendo
una tabla como la siguiente:
50
No. DIFICULTADES DESCRIPCIÓN DE LAS SOLUCIONES

1
2
3
Luego, enlista todas las fortalezas que se evidenciaron en el proceso de

estudio apoyándote en la tabla siguiente:
No. FORTALEZAS APORTES AL PROCESO DE ESTUDIO

1
2
3
51
Conclusión
Sabemos que difícilmente existen dos formas idénticas de aprender, por lo que la
guía de unidad de aprendizaje disciplinar que alguien diseña es indicativa de un
proceso probado como efectivo para aprender, pero no se considera el único o
inflexible e inamovible. Las guías tienen ese fin orientador de otros procesos de
aprendizaje, nunca es constrictor de la creatividad, el ritmo y las posibilidades e
intereses de quien estudia el mismo objeto con apoyo de ésta. Sin embargo,
mientras que el que estudia con base a una guía de unidad de aprendizaje
disciplinar prediseñada no cuenta con argumentos para ejecutar sus “variantes” al
procedimiento propuesto, la guía es un muy buen camino a recorrer para lograr la
comprensión.
Aprender es un proceso individual que se desarrolla con apoyo de elementos

externos, pero que jamás se ve sustituido por ellos. El desarrollo de competencias
comparte ese aspecto de individualidad, lo que supone que nadie enseña a otro
cómo desarrollar sus propias competencias, pero sí puede contribuir en relación
tutora con orientaciones, información y modelamiento para que dicho proceso se
desarrolle en condiciones de mayor fluidez y reflexión.
La guía que acabas de concluir es un valioso insumo para que realices tu función
de tutor con otros integrantes de la red de profesionalización en la que participas.
se te invita a tutorar a otros y verás que en el camino seguirás aprendiendo,
haciendo posible la consolidación de una comunidad de aprendizaje.
52
DIRECTORIO
Mtra. Graciela Ramos Guerrero

Directora de la Unidad 111 de UPN
C.P. Tomás Alejandro Manrique Díaz Leal

Jefe Administrativo de la Unidad 111, de UPN
Mtro. Gustavo Daniel Gaona Vargas

Coordinador Académico del Diplomado
Diseño
Rubén Alberto Méndez Espinosa
Guanajuato, México.
Agosto 2012
53

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Diplomado: Construcción de Unidades de Aprendizaje para el Desarrollo de Competencias

Guía de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 4: Adquisición del lenguaje Matemático.

Guía de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 4

Adquisición del Lenguaje

Adquisición del Lenguaje Matemático

El conjunto de guías de aprendizaje que se ha diseñado tiene como objetivo

 Las Guías de Unidades de Aprendizaje Escolares abordan contenidos de

La presente Guía de Unidad de Aprendizaje Disciplinar es la número 4,

Este guión es un conjunto de indicaciones que te orientarán en el estudio del tema

Antes de comenzar, se proponen las siguientes recomendaciones generales:

1. Leer atentamente cada indicación para asegurar su comprensión.

Activación y trabajo con conocimientos previos

El contenido disciplinar es el que se refiere a la didáctica de las matemáticas; son

Los conocimientos previos son el conjunto de ideas y experiencias que una

1. Activación de conocimientos previos

Mejorar la enseñanza de las matemáticas es un tema que ha sido objeto de

A. ¿Qué sabes sobre el concepto conocimiento matemático?

2. Trabajo con conocimientos previos

Ahora, pon a prueba tu capacidad de escribir y reflexionar sobre la enseñanza de

A. ¿Cómo se construye el conocimiento matemático?

Reflexión sobre los conocimientos previos

Análisis de la nueva información

1. Elaborar predicciones sobre la información

Cuando leemos una palabra se activa un conjunto de relaciones de significado en

2. Recuperar la idea general

Luego de leer pausadamente el texto, escribe en tu cuaderno de qué habla el

Adquisición del lenguaje matemático

Manuel Alcalá, La construcción del lenguaje matemático

La matemática interpretada como lenguaje

El desarrollo de la capacidad de simbolización a lo largo de la historia ha dado muchas investigaciones que

Difieren en el dominio de referencia. El dominio de referencia de la escritura idiomática es la lengua natural,

Concebiremos el aprendizaje matemático como un proceso continuo de construcción de significados que

El aprendizaje matemático no se debe pensar en su capacidad para escribir cifras o en la memorización de

A partir de la categorización de Collins, Brown y Newman (1996) el conocimiento constructivo esta

¿Cuáles son los contenidos simbólicos en matemáticas?

El aprendizaje matemático no va de la realidad a la abstracción, de lo concreto a lo abstracto, sino que

Jerarquía de los símbolos

¿Cuál es el camino que sigue el niño en la construcción del lenguaje matemático?

1. Introducción en el simbolismo. De la palabra al simbolismo notacional.

De forma general explicaremos cada uno de las fases de aprendizaje.

Introducción en el simbolismo. De la palabra al simbolismo notacional

Tercer nivel: las operaciones multiplicativas y nuevos campos numéricos

Cuarto nivel: el simbolismo de tercer orden

3. Identificar referentes de significado

a. Con el fin de exponer tus argumentos y evidenciar los referentes que

4. Reflexión sobre referentes de significado

a. En un texto expositivo la información está organizada en ideas

Escribe en un párrafo el resultado de tu autoevaluación respecto a la

5. Análisis del texto

Adquisición del lenguaje matemático.

¿Cuáles son las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas?

¿Cuál es el proceso que sugiere el texto en el aprendizaje matemático?

¿Cuáles son los contenidos simbólicos en matemáticas?

¿Cuál es el camino que sigue el niño en la construcción del lenguaje

¿Qué hay que aprender en cada fase?

Integración de las partes del texto

1. Construcción de la idea general

1. ¿Qué aspectos no habías percibido en las predicciones del contenido

3. Reformulación de la idea general

Profundización en los contenidos de aprendizaje