Didáctica II 2014

DIDCTICA II: Teoras del currculo
Profesora Asociada: Liliana CAMPAGNO

Auxiliares Docentes: Laura AZCONA
Yamila MINETTI
Cristina QUIPILDOR
N D I C E

pgina
Presentacin del equipo de ctedra .................................................................... 03
Horarios de consulta ............................................................................................ 03
Sentido y propsito general de la asignatura ...................................................... 04
Presentacin de ejes y sus relaciones internas ................................................. 06
Referencias al Programa ..................................................................................... 07
Propuesta Metodolgica ...................................................................................... 12
Evaluacin y sistema de promocin .................................................................... 13

Cronograma Tentativo ......................................................................................... 13
Eje 1..................................................................................................................... 15
Eje 2 .................................................................................................................... 24
Eje 3 .................................................................................................................... 33
Sugerencias para la Presentacin a Examen Final ............................................. 37
Grilla de Autoevaluacin ..................................................................................... 38
Anexo . 39

UNLPam | Facultad de Ciencias Humanas Sede General Pico | RE DE EDUCCI!N DIS"NCI

Did#ctica II$ "eor%as del Curr%culo
3

P R E S E N " C I ! N D E L E & U I P ' D E C " E D R

-Liliana E. Campagno. Prof. de Ciencias de la Educacin (UNLPam.) Especialista y
Magister en Didctica (UBA).
Docente e Investigadora de la UNLPam. Directora del Instituto de Investigacin para el
estudio de la Educacin, el Lenguaje y la Sociedad.
Cargo actual: Profesor Asociado dedicacin Simple.

-Laura Azcona: Prof. de Ciencias de la Educacin (UNLPam). Master y Especialista
en Estudios Sociales y Culturales (UNLPam).
Docente e Investigadora de la UNLPam. Miembro del Instituto de Investigacin para el
Cargo actual: Jefe de Trabajos Prcticos dedicacin semiexclusiva.

- Yamila Minetti. Prof. en Ciencias de la Educacin (UNLPam).
Docente e Investigadora de la UNLPam. Miembro del Instituto de investigacin para el
Cargo Actual: docente auxiliar dedicacin simple.
-Cristina Quipildor. Prof. de Ciencias de la Educacin (UNLPam). Especialista en
Investigacin Educativa (UNCo).
Docente e Investigadora de la UNLPam. Miembro del Instituto de Investigacin para el
Cargo actual: Docente auxiliar dedicacin simple.

H ' R R I ' S D E C ' N S U L "

Para cualquier consulta que Ud. necesite podr dirigirse a:
Prof. Liliana E. CAMPAGNO: Lunes de 10:30 a 11:30 hs.
Prof. Laura Azcona: Lunes de 9:30 a 10:30 hs.
Prof. Yamila Minetti: Mircoles de 9.00 a 10.00 hs.
Prof. Cristina Quipildor: Jueves de 10.00 a 11.00 hs.

Para ello podr:
Acercarse personalmente al Centro Universitario, sito en calle 110 esquina 9.

4

por telfono: 02302-422372/421041 interno 6611
por correo electrnico: didacticas05@yahoo.com.ar

Por mensajes en la plataforma virtual: www.educavirtual.humgp.unlpam.edu.ar

Clave para ingresar a la plataforma: LCE22

SEN"I D' ( PR'P!SI "' GENERL DE L SI GN"UR

La asignatura DIDCTICA II: TEORAS DEL CURRICULO, se cursa en el 1
cuatrimestre del 3 ao de las carreras Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la
Educacin.
Concebimos la didctica como una teora que produce conocimiento acerca de
la enseanza, una teora acerca de un saber hacer complejo, cambiante y con
intencionalidades bien definidas, aunque no siempre explcitas. En este sentido, el
currculo se constituye en uno de los componentes didacticos sobre el cual se han
generado mltiples perspectivas de anlisis.
Desde nuestra perspectiva, entendemos al currculo, en tanto objeto de anlisis
en esta disciplina, como una sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,
costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico educativa,
pensada e impulsada por diversos sectores sociales, cuyos intereses son diversos y
contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos y otros
tiendan a oponerse y resistir a tal dominacin (De Alba 1996: 59).
Dichos elementos culturales se incorporan al currculo a travs de sus aspectos
formales-estructurales y tambin por medio de las relaciones sociales cotidianas, en
las cuales el currculo formal se concretiza en las instituciones.
El currculo es una de las cuestiones ms debatidas en el campo de la
educacin. Y ello no solo en trminos del debate acadmico, sino tambin poltico,
tanto en las agencias oficiales como en las escuelas. Estudiar el currculo es tambin
estudiar la cultura de una determinada sociedad. Una educacin reflexiva debe
comprometerse con las necesidades y problemas que presentan los estudiantes,los
diferentes colectivos sociales y cada minora que sufre marginacin.
Abordaremos distintas teoras curriculares, favoreciendo el estudio del campo
del currculo desde un sentido amplio, teniendo en cuenta diferentes perspectivas.

5

Proponemos que los estudiantes conozcan y caractericen los fundamentos filosficos,
antropolgicos, epistemolgicos, socioculturales, psicolgicos y pedaggicos del
currculo, as como las diversas funciones que cumple en relacin con la sociedad, la
escuela y los involucrados en la prctica educativa.
Analizaremos los distintos procesos curriculares, en sus diferentes niveles de
concrecin: nacional, jurisdiccional, institucional y de aula, valorizando la participacin
y el rol de los docentes en el diseo, desarrollo y evaluacin curricular.
Otro de los propsitos de esta asignatura es poner a los estudiantes en
contacto con la prctica pedaggica en todos los niveles del sistema educativo para
analizarla en su complejidad, reflexionar sobre ella y generar propuestas alternativas.
Adems, se posibilitar que los estudiantes conozcan e interpreten la complejidad del
estado actual del desarrollo de la didctica y el currculo, con sus controversias y sus
diferentes corrientes.
El currculo es una construccin cultural, no se trata de un concepto abstracto
que tenga alguna existencia ajena a la experiencia humana. Constituye una forma de
organizar un conjunto de prcticas educativas (Grundy, 1991).
En este sentido, tomar el currculo como objeto de anlisis y reflexin supone
reconocer los distintos enfoques que ha tenido histricamente, tanto en la formacin
de docentes como en el propio sistema educativo. Por ello, pretendemos
reconceptualizarlo en todas sus dimensiones para comprender y analizar las prcticas
educativas.
Particularmente, queremos compartir la incertidumbre que genera el recorte de
temticas acerca del campo curricular. Nuestra intencin es problematizar la
pertinencia de este recorte en relacin con la formacin docente; destacando el
nmero de importantes avances en la teora curricular, hasta el punto de plantearse
estudios metatericos sobre el currculo como as tambin la complejidad de la
problemtica que demanda interpretaciones multidisciplinares para un tratamiento ms
acabado.
Ud. notar la insistencia con que formulamos advertencias sobre los lmites de
nuestros recortes, sobre los alcances de las afirmaciones, sobre la provisionalidad de
la seleccin y organizacin de la bibliografa. Pero, no se trata de evitar pronunciarnos
sobre la temtica, por el contrario, proponemos:
ofrecer un marco interpretativo para abordar la problemtica curricular
respetando su complejidad.

6

plantear algunas tesis acerca del campo del currculo destinadas a
presentar posturas, problemas, cuestionar nuestros propios planteos,
y/o comenzar a construir una perspectiva propia acerca del currculo
como campo de intervencin docente.

favorecer el anlisis crtico de diferentes materiales curriculares y su
vinculacin con las prcticas ulicas.

PRESEN"CI!N DE L'S E)ES ( SUS RELCI'NES IN"ERNS

Los ejes temticos a desarrollar son tres. Si bien cada uno tiene un sentido en s
mismo, el desarrollo de los diversos ejes se entrama en una problematizacin acerca
del campo curricular y su incidencia en las prcticas escolares.
En el eje 1 que hemos titulado: La construccin del campo curricular,
abordaremos diferentes posicionamientos epistemolgicos e ideolgicos acerca de la
didctica y el currculo, tratando de identificar, analizar, profundizar los aspectos
propios de cada campo de estudio y aquellos que comparten. Se estudiarn diferentes
teoras curriculares, a partir de la mirada de diversos autores, profundizando en las
denominadas corrientes tecnocrticas, prcticas y crticas. En relacin a dichas teoras
se abordarn distintas concepciones: currculo prescripto, real, oculto, nulo, integrado,
yuxtapuesto, focalizando las relaciones y el papel que, respecto a cada concepcin,
deberan jugar los docentes y los estudiantes.
En el eje 2: Los sujetos institucionales, sus prcticas y el currculo, nos
ocuparemos del diseo, desarrollo y evaluacin curricular desde distintas perspectivas.
Hablar de diseo y desarrollo no es slo una forma de mirar la prctica social del
currculo, es una manera de concebir dicha prctica; ya que implica una forma de
organizarla y configura una manera de entender la prctica de la enseanza. Define
momentos especializados de decisin y delimita roles sociales para tomar esas
decisiones.
Desarrollar un currculo implica considerar los contextos sociales y escolares,
pero tambin a los docentes, los alumnos, los padres, que en definitiva vivencian las
prcticas socio-educativas que se generan a partir de las propuestas curriculares
vigentes.

7

En el eje 3 Los procesos curriculares se analizarn diversos materiales
curriculares y su impacto en las instituciones educativas. Se indagarn las ltimas
reformas curriculares ocurridas en nuestro pas para que los estudiantes puedan
vivenciar distintos niveles de concrecin curricular como as mismo conocer los
criterios para elaborar proyectos curriculares en diferentes niveles de enseanza.

REFERENCI S L PR'GR* +' CD,*I C' - . / 0

1 '2)E"I3'S GENERLES

- Analizar los aportes de las teoras curriculares considerando sus fundamentos
sociohistricos, polticos, culturales y pedaggicos.
- Comprender las diferentes concepciones curriculares, sus funciones y su
vinculacin con la prctica escolar.
- Analizar y comparar distintos documentos y materiales curriculares.
- Favorecer la autonoma de los docentes frente a las propuestas curriculares y las
prcticas de la enseanza.

1 C'N"ENID'S
Eje Temtico 1: La construccin del campo curricular.
- Conceptualizaciones del currculo desde distintos enfoques tericos y disciplinares.
- Teoras curriculares: fundamentos filosficos, antropolgicos, sociolgicos,
epistemolgicos y pedaggicos.
- Concepciones curriculares. Currculo prescripto, real, oculto, nulo, integrado y
yuxtapuesto. Los cdigos curriculares.
- El currculo como categora didctica.

_ 2I2LI'GRF ESPECFIC

ALVAREZ MNDEZ, J. (2001) Entender la Didctica, entender el Currculum.
Mio y Dvila. Madrid. Cap. 5.
CAMILLONI, A. (2006) Notas para una historia de la teora del Currculo. Ficha de
ctedra Didctica II. F.FYl L. UBA.

8

DE ALBA, A. (1993) Curriculum, crisis, mitos y perspectiva. Universidad
Autnoma de Mxico. Cap. III. Versin digital disponible en
http://200.51.93.236/moodle261
FEENEY, S. (2007). La emergencia de los estudios sobre el currculo en la
Argentina en El saber didctico, Camilloni y otros. Paids. Buenos Aires. Cap.7
GOODSON, I. (2003) Estudio del currculo. Casos y mtodos. Amorrortu editores.
Introduccin y Cap. I y II
GENTILI, P. (comp.) (1997). Cultura, poltica y currculo. Ensayos sobre la escuela
pblica. Editorial Losada. Cap.3
GRUNDY, S. (1987). Producto o praxis del currculo. Editorial Morata. Cap. 1.
Disponible en:
http://books.google.com.co/books?id=1KBMPyokxa8C&printsec=frontcover&hl=es
&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false. (Recuperado el 20
de febrero de 2014).
KEMMIS, S. (1993). El currculum ms all de la teora de la reproduccin.
Morata. Madrid. Cap. I, II y III. Disponible en:
http://books.google.com.ar/books?id=H9hUMKbZ4xcC&printsec=frontcover&sourc
e=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false. (Recuperado el 20 de
febrero de 2014).
TERIGI, F. (2004) Currculum: Itinerarios para aprehender un territorio. Ed.
Santillana. Buenos. Aires. Cap. 1
TORRES SANTOM, J. (1991). El curriculum Oculto. Morata. Madrid. Cap. I, II y
III. Disponible en:
http://books.google.com.ar/books?id=e3mpuRBbW5IC&printsec=frontcover&sourc
e=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false. (Recuperado el 20 de
febrero de 2014).
--------------------------- (1994). Globalizacin e interdisciplinariedad: el Curriculum
integrado". Morata. Madrid. Cap. I y II. Disponible en:
http://books.google.es/books?id=A3hUd70u0wAC&printsec=frontcover&dq=curricul
um&hl=es&sa=X&ei=NZOvUu-
vKZXLsATKqoDoCw&ved=0CEwQ6AEwBDgU#v=onepage&q&f=false.
(Recuperado el 20 de febrero de 2014).


9

1 C'N"ENID'S

Eje Temtico 2: Los sujetos institucionales, sus prcticas y el currculo.
- Las condiciones de produccin y de realizacin del currculo.
- La participacin de especialistas y docentes en el diseo y desarrollo curricular.
- Diferentes concepciones tericas sobre Diseo, desarrollo y evaluacin curricular.
- El conocimiento y la Transposicin Didctica.
- Justicia social y curricular


APPLE, M. (2000) Teora Crtica y Educacin. Mio y Dvila Editores. Cap. I
CONNEL, Robert (2009): Escuelas y justicia social. Morata. Madrid. Cap. 4: La
justicia curricular. Disponible en: http://books.google.com.ar/books?id=4Me11GPq-
LAC&printsec=frontcover&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=fal
se (Recuperado el 20 de febrero de 2014).
CONTRERAS, DOMINGO J. (1994). Enseanza, Currculum y Profesorado Akal
Universitaria. Madrid. Cap. 7 y 8. Versin digital disponible en
http://200.51.93.236/moodle261
CHEVALLARD, I. (l991) Transposicin Didctica Grupo Editor. Cap. I, II y III.
Versin digital disponible en http://200.51.93.236/moodle261
FRIGERIO, G. (comp.) (1991) Curriculum Presente, Ciencia Ausente. Mio y
Dvila Buenos Aires. Cap. I.
GIMENO SACRISTN, J. y PEREZ GOMEZ, A. (1992) Comprender y transformar
la enseanza. Morata. Madrid. Cap. VIII.
STENHOUSE, L. (1984) Investigacin y desarrollo del currculo. Edit. Morata.
Cap. I, II, VIII, IX y X. Disponible en:
http://books.google.es/books?id=TzGPp84l1_AC&printsec=frontcover&dq=curriculu
m&hl=es&sa=X&ei=3JGvUumcHqapsQSEpoHwDg&ved=0CEEQ6AEwAw#v=onep
age&q=cu&f=false. (Recuperado el 20 de febrero de 2014).
TERIGI, F. (2004) Currculum, itinerarios para aprehender un territorio. Santillana.
Buenos Aires. Cap. 5 y 6.


10

1 C'N"ENID'S

Eje Temtico 3: Los procesos curriculares
-Reformas Curriculares.
-Documentos y materiales Curriculares de distintos Niveles de concrecin curricular:
central - jurisdiccional, institucional y ulico.
-Diseos curriculares de distintos niveles y modalidades. Ncleos de aprendizajes
prioritarios.
- Proyecto curricular institucional. Criterios para su elaboracin.


ANGULO, J. y BLANCO, N. (coordinadores) (1994) Teora y desarrollo del
currculo Ediciones Aljibe. Cap. 12.
APPLE, M. (1996) Poltica Cultural y Educacin Editorial Morata. Cap.II.
Disponible en: http://books.google.com.ar/books?id=B-
fVmsSbXToC&printsec=frontcover&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepa
ge&q&f=false. (Recuperado el 20 de febrero de 2014).
GIMENO SACRISTN, J. y PEREZ GOMEZ, A. (1992) Comprender y
transformar la enseanza. Morata. Madrid. Cap. IX.
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA (2012) Plan nacional
de Formacin Docente 2012-2015. Resolucin Consejo Federal de Educacin
167/12. Disponible en: http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/167-
12_01.pdf. (Recuperado el 20 de febrero de 2014).
Santillana. Buenos. Aires. Cap. 3 y 4.

_ 2I2LI'GRF GENERL

ALVAREZ MNDEZ J. (2001) Entender la Didctica, entender el Currculum.
Mio y Dvila. Madrid.
ANGULO, J. y BLANCO, N. (1994)Teora y desarrollo del curriculum. Ed. Aljibe.
Mlaga.
APPLE, M. (1986) Ideologa y Currculo. Akal Universitaria. Madrid.

11

------------------- (l993) El conocimiento oficial. Paids. Buenos Aires.
BERNSTEIN, B. (1990) Poder, Educacin y Conciencia El Roure. Barcelona.
BIDDLE, B. GOOD, T. GOODSON, I. (2000) La enseanza y los profesores I. La
Profesin de ensear. Paids. Barcelona.
CAMILLONI, A. y otros (2007) El saber didctico. Paids. Buenos Aires.
CONNEL, Robert (2009): Escuelas y justicia social. Morata. Madrid.
CONTRERAS, DOMINGO J. (1994) Enseanza, Curriculum y Profesorado. Akal
Universitaria. Madrid.
CHEVALLARD, I. (l991) Transposicin Didctica Grupo Editor.
DAVINI, M. (l998) El curriculum de Formacin del Magisterio. Mio y Dvila.
Buenos Aires.
DAZ BARRIGA, A. (1990) Currculum y evaluacin escolar. Aique Grupo
Editor. Argentina.
------------------------ (1996) El currculo escolar, surgimiento y perspectivas
Aique. Buenos Aires.
DUBET, F. (2012) Repensar la justicia social. Siglo Veintiuno editores. Buenos
Aires.
EGGLESTON, E. (1986) Sociologa del currculo escolar. Troquel. Buenos Aires
FURLAN, A. (1992) Notas y claves para una introduccin en la cuestin del
currculo. UNAM. Mimeo.
GIMENO SACRISTN, J. L. (1983) El curriculum una reflexin sobre la prctica
Morata. Madrid
------------------ (1983) La enseanza: su teora y su prctica. Akal. Madrid.
------------------- (l986) Teora de la enseanza y desarrollo del currculum. Anaya.
Madrid.
------------------- (1992) Comprender y transformar la enseanza. Morata. Madrid.
------------------- (l997) La transicin a la educacin secundaria Morata. Madrid.
GOODSON, I. (l995) Historia del curriculum: la construccin social de las
disciplinas escolares. Pomares Corredor. Barcelona.
---------------- (2003) Estudio del currculo. Casos y mtodos. Amorrortu editores.
HABERMAS, J. (l984) Conocimiento e Inters. Taurus. Madrid.
KEMMIS,S. (1993) El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin.
Morata. Madrid.

12

LUNDGREN, U. (1992) Teora del curriculum y escolarizacin Morata. Madrid.
SCHWAB, J. (1969) Un enfoque prctico como lenguaje para el currculo. El
Ateneo. Buenos Aires.
STENHOUSE, L. (l985) Investigacin y desarrollo del curriculum. Morata.
Madrid.
---------------------- (l987) Investigacin como base de la enseanza. Morata.
Madrid.
TAYLER, R. (1973) Principios bsicos del curriculum. Troquel. Buenos Aires.
TADEU DA SILVA, T. (1995) Escuela, conocimiento y currculo. Ensayos
crticos. Mio y Dvila. Buenos Aires.
Santillana. Buenos. Aires.
TORRES SANTOM, J. (1991). El curriculum Oculto. Morata. Madrid.
--------------------------- (1994). Globalizacin e interdisciplinariedad: el Curriculum
integrado". Morata. Madrid.
TORRES SANTOM, J. (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la
cultura escolar. Morata. Madrid.

P R ' P U E S " * E " ' D ' L ! G I C

El desarrollo de la asignatura est previsto con encuentros de clases tericas y
terico-prcticas.
La propuesta de trabajo se sustenta en la construccin y produccin de
conocimiento de cada uno de los participantes, recuperando vivencias, experiencias y
saberes, tanto a nivel individual como grupal. Se favorecern las condiciones para que
el/la estudiante asuma el protagonismo de su propio aprendizaje y, por ende, de su
proceso de formacin.
Las actividades de aprendizaje sugeridas se organizan a partir del anlisis
crtico de los textos, discusiones coordinadas por las docentes, trabajos en pequeos
grupos, observacin y anlisis de situaciones de enseanza, estudios exploratorios y
anlisis crtico de diferentes materiales y documentos curriculares. Adems, se han
previsto actividades de integracin con el propsito, precisamente, de posibilitar la
interpretacin global de los conocimientos de cada eje y de la ctedra en su totalidad.

13

E 3 L U C I ! N ( S I S " E * D E P R ' * ' C I ! N

Los criterios de evaluacin son considerados en relacin a la propuesta metodolgica
a desarrollar. Por lo tanto se consideran aspectos individuales y grupales, as como
los distintos niveles de participacin y produccin en el desarrollo de las tareas
planteadas.
Para mantener la promocin con examen final se requiere:

- Aprobar una evaluacin parcial (domiciliaria) y una actividad integradora.
- Las consignas del parcial domiciliario sern entregadas por la ctedra en el
segundo encuentro. La recepcin del mismo ser en el tercer encuentro. El
resultado ser informado en el horario de consulta estipulado. La calificacin de la
evaluacin parcial se informa conceptualmente con aprobado o desaprobado.
Se podrn recuperar ambas instancias de evaluacin.
- La actividad integradora ser trabajada y evaluada en el desarrollo del tercer
encuentro.
- Asistir al 50% de los encuentros presenciales programados.
- Cumplimentar la presentacin de las actividades integradoras del mdulo.

C R ' N ' G R * " E N " " I 3 '

Primer Encuentro:
15-03-2014

Presentacin de la materia.
Anlisis de expectativas de los estudiantes
Abordaje del Eje temtico 1.

Segundo Encuentro:
12-04-2014

Aclaracin de dudas. Cierre del eje temtico 1 y
presentacin terica del eje 2. Entrega de las
consignas del parcial domiciliario.

Tercer Encuentro:
07-06-2014

Recepcin de parciales. Aclaracin de dudas.
Desarrollo de actividad del Eje temtico 3.

14

PRESEN"CI !N DE E)ES

...Un pre-texto:

Qu abordar esta asignatura denominada Didctica II: Teoras del Currculo
perteneciente a una carrera de Formacin Docente?

Le proponemos como tarea previa a la lectura del material bibliogrfico,
intentar responder a esta pregunta. Explicite adems sus expectativas con respecto a
la asignatura.
Le sugerimos que retome la actividad al finalizar el cursado de la asignatura.

Este ser un buen pre-texto, tanto para Uds. como para nosotros, a los
efectos de dimensionar la utilidad del material bibliogrfico que hemos seleccionado.


15

E)E /
PRESEN"CI!N DEL E)E /$ 4La construcci5n del cam6o curricular7

Conceptualizar al currculum implica considerar la historia y la multiplicidad de sentidos
que sobre dicho trmino se han construido. Los aportes tericos al campo curricular
posibilitan entenderlo como un territorio de cruce de prcticas diversas, de
interacciones y comunicaciones, de negociacin de significados, dentro de la ecologa
del aula o en espacios sociales e institucionales ampliados (Davini; 1998). Analizar la
construccin del currculum, desde nuevas perspectivas significa considerarlo como un
campo en permanente transformacin y reconstruccin.
La teora curricular no debe condenarse por ser poltica. Ni la teora
educacional, ni la curricular son ideolgicamente neutras. Constituyen una
construccin social vinculada a un lenguaje e intereses particulares, as como un
conjunto de relaciones. El lenguaje del currculo, en todas sus variantes, tiene ntima
relacin con el poder (Giroux, 1999).
Segn Goodson (2003) las perspectivas construccionistas sociales deberan
ayudarnos a mejorar la comprensin de la poltica del curriculum y, al hacerlo as,
ofreceran valiosos mapas cognitivos a los profesores que tratan de comprender y
localizar los parmetros de su prctica. Esa sera su contribucin ms valiosa y
continua, precisamente en una poca en que las prescripciones estatales y
burocrticas se hacen ms invasivas.
Por ello, los invitamos a conocer y estudiar los distintos materiales
bibliogrficos que les permitirn analizar las distintas concepciones y teoras que
surgieron en el transcurso del tiempo sobre dicho objeto de estudio.

1 C'N"ENID'S
- Conceptualizaciones del currculo desde distintos enfoques tericos y disciplinares.
- Teoras curriculares: fundamentos filosficos, antropolgicos, sociolgicos,
epistemolgicos y pedaggicos.
- Concepciones curriculares. Currculo prescripto, real, oculto, nulo, integrado y
yuxtapuesto. Los cdigos curriculares.
- El currculo como categora didctica.


16

C"I3IDDES DE PRENDI8)E

ACTIVIDAD 1

Elabore una definicin del trmino curriculum que refleje sus ideas sobre el mismo.
No se preocupe por su expresin y nivel de teorizacin, slo trate de expresar su
concepcin actual acerca del curriculum.

ACTIVIDAD 2

Lea, a modo de introduccin, la siguiente sntesis explicativa que presenta diversas
acepciones curriculares.

De la lectura de las producciones escritas sobre currculo, llama la atencin por
la incorporacin de temticas cada vez ms variadas sobre los trabajos acerca del
curriculum.
La diversificacin de las temticas, que hoy por hoy, se encuadran bajo el
concepto de currculum, hacen que el mismo resulte, por excesivo, hasta insuficiente.
Es decir, que abarca tanto que parece haber perdido la capacidad discriminativa; a la
vez, que cuando se intenta restituir dicha capacidad se suele caer en definiciones
extremadamente restringidas en su alcance.
Segn el anlisis que realiza Terigi (1999) sobre la construccin del campo
curricular, acordamos que las conceptualizaciones acerca del curriculum cubren un
arco definido en trminos de una polarizacin: curriculum como texto versus
curriculum como todo lo educativo.
En el primer caso, se homologa el concepto de curriculum al de documento
escrito. Esta homologacin est presente no slo en parte de la produccin escrita
sino, adems, en el uso coloquial del trmino en el mbito educativo: cuando los
profesores, por ejemplo, hablan de curriculum, suelen referirse a los documentos
curriculares en base a los cuales definen sus programas anuales. Presentamos
algunas expresiones vertidas por docentes:
Es la estructura legal, donde se establecen propuestas de trabajo expresadas
en trminos de objetivos y actividades a realizar...


17

Generalmente es lo que elaboran los equipos tcnicos, aunque lo ideal sera
que lo propongan -o al menos intervengan- docentes, alumnos, comunidad...

Es lo que concreta la poltica educativa, te dice cuales son las actividades
para lograr los objetivos dentro de la institucin y que permite su integracin
con la sociedad...

Desde luego, que hay producciones tericas en este sentido:

El currculo es el grupo de materias o reas que constituyen un plan de
estudios, es decir, una serie de unidades de contenidos (Gagne, 1973).

Gua sistemtica de los objetivos bsicos por edad, en los que se basa
tentativamente para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y
pueda ser trasladado efectivamente al docente para elaborar una clase y lograr
as un correcto proceso de enseanza-aprendizaje (Hilda Taba, 1962).

Es el esfuerzo total de la escuela para lograr los resultados deseados en las
situaciones escolares y extraescolares (Saylor y Alexander, 1964).

Hablar de curriculum constituye otra manera de hablar de las prcticas
educativas de determinadas instituciones. Esto significa que hemos de buscar
el curriculum, no en la estantera del profesor, sino en las acciones de las
personas inmersas en la educacin (Grundy, 1991)

Los modos de entender el curriculum que hemos planteado aqu son slo dos
entre los muchos que pueden plantearse en el amplio arco cuyos extremos
representan. Entre esos polos, es posible ubicar las numerosas y heterogneas
conceptualizaciones que circulan. Algunas integran el carcter textual o prescriptivo
del curriculum con las transformaciones que resultan de su existencia como objeto
social. Nos interesa citar la perspectiva de Stenhouse (1991:47):
Un currculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a

18

discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica.

Desde su lugar de estudiante de una carrera de Formacin Docente:
Cmo concibe al campo curricular?
Qu preguntas formulara sobre el mismo?

Transcriba al menos tres interrogantes.

Retomaremos estos interrogantes para discutirlos en el FORO 1. Para participar del
mismo recibir las consignas en el encuentro presencial.

ACTIVIDAD 3

Segn Goodson (2003: 41), el currculum escolar es un artefacto social concebido y
elaborado con propsitos humanos deliberados.

Considere la perspectiva que presenta Goodson, acerca del currculo y justifique la
afirmacin del autor cuando expresa: la relacin actual entre el curriculum y la teora
curricular es de profunda alienacin (Goodson, 2003:59).

Mara de Ibarrola (1983) adverta, sobre el riesgo de llegar a la posicin de que
todo lo que pasa en la institucin escolar es, de manera indiferenciada currculo, sin
discriminar entre distintas explicaciones filosficas, polticas, pedaggicas,
sociolgicas o psicolgicas sobre la razn de ser histrica y actual de la organizacin
institucional en torno al saber. Sin la intencin de caer en falacias de autoridad - al
menos de producciones tericas - Stephen Kemmis (1988:115) seal una ampliacin
de la equivalencia, de lo institucional a todo lo educativo, una lectura de la literatura
actual sobre el currculo sugiere que ste es un campo que aborda el conjunto de
problemas que en otro tiempo se estudiaba bajo la rbrica ms genrica de estudios
educativos (Citados por Terigi1999).

No tendra sentido seguir parafraseando textos; s vale la pena comprender la
sensacin de hipertrofia del campo, de manera tal que se cree que a partir del

19

currculo se puede entender a toda la educacin. Esta situacin lleva, por lo tanto, a la
explosin de problemticas involucradas bajo la categora currculo.

Segn Contreras (1990) el origen del curriculum como campo de estudios e
investigacin, no es fruto de un inters meramente acadmico, sino de una
preocupacin social y poltica por tratar de resolver las necesidades y problemas
educativos de un pas. Dicho autor se pregunta: qu debe plantear una teora del
currculo? A qu debe responder? Para responder a estos interrogantes hay que
situarse en una determinada perspectiva terica.

Beauchamp (1982) entiende por teora del curriculum al conjunto de
proposiciones que le dan significado a los fenmenos relacionados con el concepto de
curriculum, su desarrollo, su uso y su evaluacin, es decir una teora del curriculum
debe dar cuenta de la dimensin sustantiva del campo del mismo, algo con entidad
material (documento escrito), y la dimensin de proceso, que est formada por la
planificacin, la puesta en prctica y la evaluacin del curriculum.

ACTIVIDAD 4

Lea las distintas teoras curriculares que presenta Kemmis S., en el texto: El
currculo. Ms all de la teora de la reproduccin. Cap. I, II y III.

Sintetice los aspectos ms relevantes desarrollados en las diferentes teoras
curriculares, enfatizando las derivaciones prcticas de cada una de ellas.

Desde este avance entre la teora y la reflexin sobre las prcticas, no dejan
de resonar las palabras de Bourdieu (1980:94), la bsqueda de la superacin
distintiva los lleva (a los historiadores) a remontarse siempre ms atrs en el pasado, a
mostrar que todo comenz antes de lo que se haba pensado, a descubrir los
predecesores de los precursores, a descubrir los signos portadores de los signos
anunciadores. Aqu sostendremos la complejidad de encontrar un origen nico del
curriculum; sin embargo, no negaremos la legitimidad de algunos conceptos definidos
histricamente: curriculum como indicacin de lo que se ensea, curriculum como plan

20

estructurado de estudios, curriculum como herramienta pedaggica de la sociedad
industrial, o palabras como trivium y quatrivium, Ratio Studiorum de la Compaa de
Jess.
Grundy, S. (1987) sostiene que el curriculum no es un concepto, sino una
construccin social. Esto es no se trata de un concepto abstracto que tenga algn tipo
de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Ms bien es un modo de
organizar una serie de prcticas educativas. Y en este sentido, entre otros autores,
coincide en adoptar la perspectiva de Habermas sobre los intereses constitutivos de
conocimiento (formulacin desde el inters tcnico, prctico y emancipador) para
estructurar las tendencias curriculares.

ACTIVIDAD 5

Lea el texto de Grundy, S. (1987): Producto o praxis del currculo - Editorial Morata
Cap.1

Esquematice las ideas habermasianas sintetizando las proyecciones sobre el
carcter tcnico, prctico y emancipador del currculo; teniendo en cuenta los
componentes de la trada didctica: conocimiento, alumno y docente.

Relacione la postura de esta autora con las teoras analizadas en la actividad N 4.
Enunciar diferencias y semejanzas entre dichos autores.

Mediante la expresin curriculum oculto, se trae a consideracin de los
estudiosos de la enseanza y de los profesores la manera en que ciertos factores
no prescriptos en el curriculum -la multitud, el elogio, el poder -que son los tres
rasgos de la vida en las aulas que analiza Jackson (1991:89) se combinan para
dar un sabor especfico a la vida en el aula (...) Las demandas creadas por estos
rasgos de la vida en el aula pueden contrastarse con las demandas acadmicas
del curriculum oficial, por as decirlo. Este texto abre una lnea de trabajo centrada
de una u otra manera en el estudio de los factores no prescriptos que inciden en
la eficacia de lo prescripto.


21

En efecto, el concepto de curriculum oculto destinado a mostrar la eficacia
formativa de los elementos no prescriptivos de la cotidianeidad escolar fund
conceptualmente la posibilidad de ir ms all del curriculum formal.

Citamos a continuacin trabajos de distintos autores que profundizaron los
alcances de la nocin curriculum oculto:

Incidencia de la organizacin de las tareas de los alumnos en los jardines de
infantes en la conformacin de hbitos funcionales al Trabajo industrial -
reproduccin de la fuerza de trabajo en las sociedades industriales- (Apple y King,
1983 - Baudelot y Establet, 1990 - Bourdieu y Passeron, 1981).

Trabajos que analizan las interacciones profesor- alumnos, o alumnos entre s
(Flanders, 1979) y en este marco las investigaciones referidas a la lingstica
(Basil Bernstein, 1988 - Edward y Mercer, 1988).

A partir de estas publicaciones se desarrollaron amplios debates acerca del
estado del campo, contribuyendo a incrementar el nmero de reportes de
investigacin, anlisis de experiencias, evaluaciones de currcula, etc. que estn
disponibles para profundizar el estudio sobre las prcticas.

ACTIVIDAD 6

Luego de la lectura del texto El currculum oculto de gnero (Fragmento) (ver
anexo) elaborado por Ann Lovering Dorr y Gabriela Sierra le proponemos que
reflexione sobre sus prcticas y analice el lugar del currculum oculto en las mismas.
Para ello, le sugerimos que cite ejemplos de currculum oculto que se perciben en las
prcticas cotidianas y las analice a partir del texto de Jurjo Torres, relacionado con la
temtica.


22

Para profundizar las teorizaciones acerca del currculum oculto le sugerimos consultar
el texto de S. Kemmis El currculum: ms all de la teora de la reproduccin (1993)
Cap. 5.
ACTIVIDAD 7

En otro texto del mismo autor (Jurjo Torres) (1994) Globalizacin e
interdisciplinariedad, el Curriculum Integrado, se expresa que el curriculum puede
planificarse alrededor de ncleos superadores de los lmites de las disciplinas,
centrados en temas, problemas, tpicos, espacios geogrficos, colectivos humanos,
etc.

Sintetice los aspectos ms relevantes que presenta el autor referidos al
currculo globalizado o integrado.

ACTIVIDAD 8

El texto que hemos seleccionado de Silvina Feeney (2007) presenta un amplio
panorama sobre los estudios del currculo en Argentina y en el mundo. Sostiene que el
debate terico internacional sobre el currculo en estas ltimas tres dcadas ha
pasado por tres ejes geogrficos: el anglosajn, el hispanoamericano y el brasileo.

Analice cada uno de los ejes teniendo en cuenta cuales fueron los aportes a
la construccin del campo curricular.

Compare los aportes de dicha autora con el anlisis que realiza Flavia
Terigi en el texto: Curriculum. Itinerarios para aprender un territorio (Cap.1).

C"I3IDD DE IN"EGRCI!N I

Les solicitamos que analicen (en grupos de 3 integrantes como mximo) la
postura de los autores que aborden la relacin entre didctica y currculum.

23

Luego, en la Wiki ubicada en la plataforma, elaboren una presentacin en la
que refleje el anlisis de las fuentes bibliogrficas seleccionadas, con una conclusin
donde exprese su opinin respecto a que el currculo es una categora didctica.

Para la realizacin y aprobacin de la Actividad de Integracin I se valorar:
la integracin de las lecturas tericas;
la adecuacin a las pautas y orientaciones fijadas;
la calidad de la presentacin segn un estilo apropiado a los gneros acadmicos:
ortografa y puntuacin cuidadas,
claridad en la redaccin,
precisin en el uso de vocabulario terico,
inclusin de fuentes y referencias bibliogrficas completas (se puede consultar la
bibliografa incluida en el Mdulo).


24

E)E -

PRESEN"CI!N DEL E)E -$ Los su9etos institucionales: sus 6r#cticas ; el
curr%culo

Si se piensa que el currculum es slo un documento escrito, la responsabilidad de
quienes disean una poltica curricular se circunscribe a modificar los textos escritos.
Puede ocurrir que se crea que con ello es suficiente para definir el contenido de los
aprendizajes escolares, desconociendo el impacto de otros factores que contribuyen
en determinar dicho contenido.

Si por el contrario, curriculum es todo lo que sucede en la escuela, la
disyuntiva que se presenta a quienes tienen a su cargo el diseo de polticas
curriculares es o bien multiplicar al infinito las prescripciones sobre las escuelas, a fin
de controlar el mayor nmero de variables posibles (opcin que por definicin est
destinada a fracasar), o bien abandonar toda pretensin de eficacia, lo cual conduce a
la peligrosa conclusin de que da lo mismo cambiar el curriculum o dejarlo igual, da
lo mismo un curriculum que otro.

Sin intencin de caer en posicionamientos extremos -que se presentan a los
efectos de encuadrar la mirada- el curriculum es el que permite, a partir de la seleccin
de contenidos, concretar una prctica escolar en la que subyace una concepcin de
sociedad, de institucin, de alumnos, de docentes y de conocimientos.

La justicia curricular implica analizar el curriculum que se disea, pone en
accin, evala e investiga tomando en consideracin el grado en el que todo lo que se
decide en las aulas es respetuoso y atiende a las necesidades y urgencias de todos
los colectivos sociales [] (Jurjo Torres Santom, 2011, p. 11).

A modo de integracin, el campo del curriculum presenta una situacin que
hace compleja la tarea de abordar su anlisis. Pero, en algo seguramente estamos

25

comprometidos: en la necesidad de incluir este anlisis en su formacin como
estudiantes universitarios, como docentes, como tcnicos, como investigadores.

1 C'N"ENID'S
- Las condiciones de produccin y de realizacin del currculo.
- La participacin de especialistas y docentes en el diseo y desarrollo curricular.
- Diferentes concepciones tericas sobre Diseo, desarrollo y evaluacin curricular.
- El conocimiento y la Transposicin Didctica.
- Justicia social y curricular


ACTIVIDAD 1
Argentina ha desarrollado en los ltimos treinta aos diferentes reformas educativas,
donde el cambio curricular ha sido una de las notas sobresalientes. La sancin de la
Ley Federal de Educacin (1993) propuso un proceso de transformacin curricular en
los distintos niveles educativos.
A partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional N 26206/ 06, se modific
nuevamente la estructura curricular en todos los niveles del sistema educativo.
Desde su posicin como estudiante universitario explicite:

1. Cmo vivenci la transformacin curricular realizada en la dcada de los
noventa?

2. Qu teora o concepcin curricular prevaleci en la denominada
Transformacin educativa, en la dcada de los noventa?

3. Qu interrogantes- relacionados con lo curricular- le genera la actual
implementacin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206?

Para continuar reflexionando acerca de la transformacin curricular le sugerimos la

26

lectura del texto Los procesos de diseo curricular en la argentina: diversidad de
tradiciones, sobre el currculum, el contenido y el profesor de Amantea, Cappelletti,
Cols y Feeney. El mismo est disponible en http://es.scribd.com/doc/54943956/Los-
procesos-de-diseno-curricular-en-la-argentina-A-Amantea-y-otros

ACTIVIDAD 2

Luego de leer el texto Curriculum Presente. Ciencia Ausente de Frigerio, G. y
Bravslavky, C., seguramente encuentra mayor profundidad al planteo que hemos
abordado hasta aqu.

Normas e intersticios son dos conceptos que destacan las autoras. Relate dos
situaciones de prcticas educativas que los ejemplifiquen.

Hemos intentado una visin global del campo curricular, pero al centrarnos en
la conceptualizacin de la planificacin del curriculum para la accin, es decir trasladar
las ideas para una prctica de los procesos de enseanza y de aprendizaje, debemos
reconocer los aportes de Gimeno Sacristn, Stenhouse y otros que nos permiten una
estructuracin no slo sistemtica, sino de tendencias. Seguramente, estarn
pensando en el lugar que ocupa el curriculum en la planificacin educativa.

ACTIVIDAD 3

Identifique dentro del sistema educativo, las prcticas que corresponden a los
subsistemas o mbitos en los que se expresa el actual proceso de transformacin
curricular.

Entendemos por prcticas aquellas acciones, acontecimientos y/o propuestas
vinculadas a la transformacin educativa. A modo de ejemplo, podr rescatar:
discursos de funcionarios, presentaciones de programas, innovaciones educativas,
produccin de recursos, equipamiento e infraestructura, polticas de capacitacin

27

SISTEMA
CURRICULAR
docente, proyectos educativos etc.

Sostiene G. Sacristn, que estos subsistemas mantienen relaciones de
determinacin recproca entre s de distinta fuerza, segn los casos. El conjunto de
esas interrelaciones constituye el sistema curricular, comprensible slo dentro de un
determinado sistema social, que se traduce en procesos sociales que se expresan a
travs del curriculum.

En consecuencia compartiremos la idea, desde este ejercicio de relacin teora
y prctica, que todo curriculum se inserta en un determinado equilibrio de reparto de
poderes de decisin y determinacin de sus contenidos y formas. Por lo cual, son
parte de las razones que ponen de manifiesto los motivos para entender el campo
curricular como un terreno poltico, y no meramente pedaggico y cultural.

En este sentido el conjunto de interacciones se configura como objeto, y es a
travs de las prcticas concretas dentro del sistema general y de los subsistemas
Subsistema de
participacin social y
control
Subsistema poltico -
administrativo
Subsistema de
especialistas e
investigacin
Subsistema de
innovacin
Subsistema de
produccin de
medios

Ordenacin
sistema educativo
Subsistema de
creacin de
contenidos

28

parciales como podemos apreciar las funciones que cumple y los significados reales
que adopta.

En el marco del diseo curricular es posible reconocer cuatro mbitos prcticos
donde se realizan operaciones de diseo: equipos administrativos jurisdiccionales,
instituciones educativas, profesores y materiales didcticos.

ACTIVIDAD 4

Lea el Cap. IX mbitos de Diseo, de Gimeno Sacristn del texto Comprender y
transformar la enseanza (1993). Editorial Morata

Analice las decisiones y acciones ms relevantes que se desarrollan en los
diferentes mbitos de diseo curricular:
1. el mbito de determinacin poltico y macro organizativo.
2. el proyecto educativo de las instituciones escolares.
3. los profesores como diseadores de sus prcticas.

ACTIVIDAD 5

La idea de transposicin didctica planteada por Chevallard en la dcada de
los ochenta, supone un proceso de clarificacin renovadora, en el sentido que el saber
que se ensea en la escuela procede de una modificacin cualitativa del saber
acadmico, el cual llega a resignificarse con el fin de que sea comprendido por el
estudiante. Este aporte de Yves Chevallard, profesor de los institutos Universitarios de
Formacin de profesores e Investigacin Matemtica de la Universidad de Aix
Marseille (Francia), ha iniciado un debate aun hoy no resuelto en torno a la relacin
entre la didctica general y las didcticas especficas.

Tomaremos prestados los enunciados de los captulos del libro Transposicin

29

Didctica, Chevallard, Y. Grupo Editor - 1991, con el doble propsito de presentarles
la temtica y apropiarse del planteo:

Intente responder los siguientes interrogantes:
1. Qu es la transposicin didctica?
2. Existe la transposicin didctica o la vigilancia epistemolgica? Fundamente.
3. Es inevitable la transposicin didctica? Por qu?

Relate una situacin de enseanza que ejemplifique dicho concepto. Podr recurrir
a propuestas editoriales, anlisis didcticos de clases o a otros acontecimientos de
la vida escolar.

En este eje abordamos la justicia social y curricular.

Dubet (2012)
1
nos explica que existen dos concepciones de justicia social. Una
refiere a la igualdad de posiciones o lugares; otra a la igualdad de oportunidades;
ambas posturas estn en la bsqueda de la disminucin de la tensin que existe en
las sociedades democrticas entre la afirmacin de la igualdad de todos los individuos
y las inequidades sociales nacidas de las tradiciones y de la competencia de los
intereses en pugna.
La igualdad de posiciones se focaliza en los lugares que organizan la estructura
social, en el conjunto de posiciones ocupadas por los individuos, sean mujeres u
hombres, ms o menos educados [] busca reducir las desigualdades de los
ingresos, de las condiciones de vida, del acceso a los servicios, de la seguridad, que
se ven asociadas a las diferentes posiciones sociales que ocupan los individuos,
altamente dispares [] busca hacer que las distintas posiciones estn, en la estructura
social, ms prximas las unas de las otras, a costa de que entonces la movilidad social
de los idnividuos no sea ya una prioridad (2012, 11).
La igualdad de oportunidades se centra en la igualdad de oportunidades: consiste
en ofrecer a todos la posibilidad de ocupar las mejores posiciones e funcin de un
pricnicipio meritocrtico. Quiere menos reducir la inequidad entre las diferentes

1
Dubet, Francois (2012) Repensar la justicia social. Siglo XXI editores. Buenos ires


30

posiciones sociales que luchar contra las discriminaciones que perturbaran una
competnecia al temino de la cual los idividuos, iguales qen el punto de partida,
ocuparan posiciones jerarquizadas. En este caso, las inequidades son justas, ya que
todas las posiciones estn abiertas a todos. [] En este modelo, la justicia ordena que
los hijos de los obreros tengan el mismo derecho a converirse en ejecutivos que los
propios hijos de los ejecutivos, sin poner en cuestin la brecha que existe entre las
posiciones de los obreros y de los ejecutivos (2012, 12)

ACTIVIDAD 6

Participacin del foro de debate. Tema: El abordaje sobre la idea de justicia
curricular.
Les proponemos el siguiente interrogante para abrir el foro: La justicia curricular
una alternativa posible o una utopa?
Con el propsito de reflexionar acerca de las concepciones que circulan en el sistema
educativo y que estn explicitados en el curriculo les proponemos:

1. Leer la entrevista realizada por Ana Lpez -periodista del diario Escuela- a Jurjo
Torres en el ao 2011, quien se refiere a su libro La justicia curricular. El caballo de
Troya de la cultura escolar(En Recursos de la Plataforma).

2. Reflexione acerca de estas ideas, planteos, interrogantes que le sern de ayuda
para debatir en el foro:

-Cul es el lugar de las ideologas en el diseo y desarrollo del currculo?

-Por qu resulta relevante reflexionar acerca del concepto de justicia
curricular en el transcurso de la formacin docente y de la construccin del
curriculo?

-Jurjo Torres Santom plantea El sistema educativo no es la panacea para
acabar con todas las modalidades de opresin y de marginacin de una
sociedad, pero esos ideales son imposibles sin una buena red de centros de

31

enseanza y sin un profesorado bien formado y motivado2 Cmo podramos
describir la funcin del docente en el diseo y desarrollo del curriculo, en
relacin a la idea de justicia curricular?

-Jurjo Torres Santom nos dice que debemos preguntarnos si la escuela ayuda
a los estudiantes a comprender el mundo en el que viven. Qu piensan al
respecto?, Qu cambios habra que introducir en el sistema educativo para
contribuir a ello?

-Si analizamos las prcticas pedaggicas que transitamos, qu ejemplos de
injusticia curricular y de justicia curricular podramos citar. Cmo podramos
convertir las injusticias en justicia curricular?

Para guiar la reflexin les sugerimos una lectura comprensiva de los siguientes
textos:
-CONNEL, Robert (2009): Escuelas y justicia social. Morata. Madrid. Cap. 4: La justicia
curricular
-GENTILI, P. (comp.) (1997). Cultura, poltica y currculo. Ensayos sobre la escuela
pblica. Editorial Losada. Cap.3 (Eje 1)

Criterios para participar en el foro
Elaboren una intervencin dando cuenta de algunas de las ideas, planteos,
interrogantes presentados, en un texto breve de no ms de 250 palabras.
Comenten al menos una de las intervenciones de sus compaeros con la que
no estn de acuerdo (total o parcialmente) justificando respetuosa y
conceptualmente su diferencia. Este comentario tampoco debe ser superior a las
250 palabras.
Recuperen en sus intervenciones aportes conceptuales de esta actividad y de
la bibliografa obligatoria sugerida.

ACTIVIDAD 7

2
Jurjo Torres Santom Profesoras y profesores en el ojo del huracn Foro de Educacin. Pensamiento,
Cultura y Sociedad, n. 7 y 8, mayo de 2006, pp. 81-102. ISSN: 1698-7799. Consultado en:
http://jurjotorres.com/?tag=justicia-curricular Fecha de consulta: 06-05-2013.

32

Aqu nos interesa profundizar la mirada que Michael Apple explicita en el texto
Teora Critica y Educacin acerca del curriculum dada la relevancia que tienen sus
aportes para las discusiones en el campo curricular desde una mirada crtica.

Le solicitamos que analice las ideas que plantea el autor sobre el control de la
forma curricular y exprese sus opiniones al respecto.


33

E)E <

PRESEN"CI!N DEL E)E <$ Los 6rocesos curriculares=
Las reformas educativas de las ltimas dcadas, sitan al cambio curricular
como un aspecto central de las mismas. Dichas reformas ponen en evidencia la
tensin entre las polticas definidas centralmente y las dinmicas internas de las
instituciones educativas como factor que incide en la configuracin del cambio
curricular.
Sostenemos que el cambio en las prcticas no se debe a las decisiones
expresadas en las normativas sino que depende de los modos en que stas son
transformadas al ser vividas, incorporadas, resistidas y comprendidas por los actores
institucionales.
Los currcula se concretan en materiales curriculares diversos: cuadernillos,
mdulos, documentos, libros de textos, siendo estos ltimos los verdaderos agentes
de elaboracin y concrecin del currculo. Como prctica observable, el currculo por
antonomasia es el que queda interpretado por esos materiales de los que se sirve el
profesor y los alumnos.
El proyecto curricular institucional tiene que ser elaborado, discutido,
gestionado y evaluado por todos los actores a fin de favorecer prcticas educativas
inclusivas.

1 C'N"ENID'S

-Reformas Curriculares.
-Documentos y materiales Curriculares de distintos Niveles de concrecin curricular:
central - jurisdiccional, institucional y ulico.
-Diseos curriculares de distintos niveles y modalidades. Ncleos de aprendizajes
prioritarios.
- Proyecto curricular institucional. Criterios para su elaboracin.


34


ACTIVIDAD 1

Esta actividad puede ser elaborada en pareja o grupo pequeo para la
confrontacin de la informacin recogida.
Seleccione un diseo curricular de la modalidad o nivel que Ud. prefiera:
- Indague los componentes curriculares del mismo.
- Identifique los fundamentos filosficos, sociolgicos, pedaggicos que
presenta.
- Analice la concepcin de enseanza y de aprendizaje que subyace en
el mismo.
- Identifique la organizacin de los contenidos que presenta.
- Observe si se presentan sugerencias sobre el desarrollo de prcticas
pedaggicas

ACTIVIDAD 2

El documento elaborado por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, sobre
el Plan Nacional de Formacin Docente 2012-2015, presenta alternativas de desarrollo
curricular.
En sta actividad les proponemos participar en el nuevo foro de debate: Juicio al
Plan Nacional de Formacin Docente.
Un grupo de estudiantes (en el foro encontrarn sus nombres) actuarn
como acusadores, planteando argumentos o testimonios (pruebas) que
muestren las dificultades para la puesta en prctica de estas alternativas de
desarrollo curricular. Sus intervenciones sern en color de fuente rojo.
Por otro lado, otro grupo de estudiantes (en el foro encontrarn sus nombres)
actuarn como defensores, proponiendo pruebas que muestren la viabilidad
de las alternativas de desarrollo curricular. Sus intervenciones sern en color de
fuente verde.
Asegurmonos de compenetrarnos con estos roles, aunque nos resulte difcil y
no olvidemos ser respetuosos.


35

ACTIVIDAD 3

Apple, en el texto Poltica Cultural y Educacin, expresa que la educacin est
profundamente comprometida en la poltica cultural y que el curriculum nunca es un
mero agregado neutral de conocimientos que aparece de algn modo en los textos y
aulas de una nacin (p. 47). En relacin con este planteo, se interroga respecto al
sentido de un currculo nacional. Le sugerimos que sintetice la posicin del autor y
seale su opinin personal referida al tema: El curriculum nacional: es necesario?,
Cul es su funcin poltica y social?, A quin beneficia y a quien no?

C"I3IDD DE IN"EGRCI!N II

Puede optar por desarrollar la actividad individualmente y/o en parejas.

Lea el Plan de estudio de la carrera Licenciatura en Ciencias de la
Educacin vigente y el documento elaborado por el Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa, sobre el Plan Nacional de Formacin
Docente.
Seleccione tres programas de asignaturas que pertenezcan a dicha carrera.
Analice en profundidad los materiales curriculares indicados, haciendo
hincapi en la fundamentacin, objetivos, contenidos, perfil de estudiante
que los mismos proponen.
Seale divergencias y convergencias entre dichos materiales.
Elabore un informe interpretativo breve (de cuatro pginas como mximo)
a partir del anlisis de los diferentes materiales curriculares propuestos y
sus vivencias como estudiantes de una carrera de Formacin Docente.
Fundamente desde el marco bibliogrfico abordado en esta asignatura.

La elaboracin y/ aprobacin de esta tarea de integracin es uno de los requisitos para
la aprobacin del cursado de la asignatura. Debern entregar el trabajo en la
seccin Tareas que encontrarn en la Plataforma.


36

Para reflexionar

Qu hacer ahora con todo esto? Qu sentido ha tenido una genealoga del
curriculum, cuestionarnos el carcter prescriptivo, el aporte de una mirada desde lo
oculto, los niveles de concrecin curricular como espacios de toma de decisiones por
y para, la transposicin didctica, entre otros?
Nuestra intencin es que Ud. se apropie de dichas herramientas para conocer,
problematizar, cuestionar y reflexionar sobre el vasto campo del curriculum.

Un nuevo texto:

Al comenzar el Mdulo le propusimos un pre-texto:

Qu abordar una asignatura que estudia
las teoras curriculares dentro de la Didctica y en el marco de un
proceso de Formacin Docente?

Le proponemos como tarea de cierre que intente responder a esta pregunta, dando
cuenta de los aportes recibidos, los cuestionamientos planteados y los desafos
curriculares que ha proyectado desde su lugar como futuro profesional del campo de la
educacin


37

A modo de cierre S U G E R E N C I S P R L
P R E S E N " C I ! N E > * E N F I N L

Entre los elementos que configuran la enseanza y el currculo, quizs sea la
evaluacin el que ms controversias despierte. Concebimos la evaluacin final como
parte de un proceso complejo que intenta producir informacin sobre la construccin
de conocimientos por parte del estudiante, pero tambin sobre las estrategias
metodolgicas puestas en juego desde la propuesta de la ctedra.
Por lo tanto, el examen final se constituye en una actividad de aprendizaje ms,
donde el estudiante pone de manifiesto sus elaboraciones personales sobre el objeto
de estudio de la asignatura. Cada uno puede optar por presentar un tema a eleccin y
luego del desarrollo del mismo, se indagarn otras temticas del programa.
Ante cualquier duda puede consultar en los horarios establecidos por los
integrantes de la ctedra.


38

GRI LL DE U"'E3LUCI !N

Para los integrantes de la ctedra es importante que Ud. complete y entregue
en el ltimo encuentro la presente grilla de evaluacin, ya que conocer sus opiniones,
percepciones y juicios de valor, nos permitir modificar y/o ajustar la propuesta
metodolgica desarrollada.

1. El cursado de la asignatura cubri sus expectativas iniciales? Justifique su
respuesta.

2. Qu opinin le merece la seleccin de las temticas presentadas a travs
de los diferentes ejes temticos y la bibliografa seleccionada?
.

3. Qu modificaciones sugiere en relacin con la propuesta metodolgica
desarrollada?
..

4. La organizacin del encuentro presencial favoreci la construccin del
conocimiento?.

5. El mdulo de actividades presentado favoreci la apropiacin de los
contenidos propuestos?

6. Qu crticas, cambios y/o sugerencias realizara para ajustar/ mejorar la
propuesta de enseanza y aprendizaje desarrollada? .

Nota: No es necesario que UD se identifique ya que el carcter de esta evaluacin es
annima.


39

ANEXO

El currculum oculto de gnero

Ann lovering Dorr* y Gabriela Sierra** (Fragmento)

Prlogo
Este artculo es una oportunidad de compartir nuestras reflexiones sobre la
problemtica de gnero y su relacin con el hacer educativo de maestros y maestras
en el saln de clases.
Desde nuestra experiencia universitaria nos hemos preocupado porque
nuestros estudios e investigaciones sobre gnero tengan un reflejo social y
acadmico, y as hemos organizado talleres sobre este tema que han cuestionado de
diferentes maneras la prctica de los y las docentes desde las preguntas que nos
hemos planteado al adentrarnos en esta interesante cuestin [...]

Educacin y estudios de gnero
El tema de este artculo es el "curriculum oculto de gnero", y queremos ubicarlo
dentro de nuestra concepcin de educacin y su relacin con la cultura.
Adems de partir de nuestra experiencia dentro de la psicologa humanista y en los
estudios de gnero, tambin nos preocupa el hecho educativo, la capacidad de y para
educar, as como "la educabilidad" de las personas. [...]
Los antroplogos hablan de la inculturacin como la internalizacin de la
manera de percibir y vivir una determinada sociedad. Eso quiere decir que la persona,
como "nativa" de una sociedad, la vive como natural. Como Dorotea, en El mago de
Oz, trae los lentes para ver a la sociedad de cierta manera.
Los maestros y las maestras, los padres y las madres, son nativos y nativas de
una sociedad y traen puestos los lentes de gnero.
En la familia se dan las primeras interacciones de lo que significa ser hombre y
ser mujer desde el nacimiento y en las experiencias cotidianas en las que los nios y
las nias viven y experimentan los comportamientos, los derechos, el lenguaje, la
expresin verbal y no verbal... que les ayudan a tener su identidad de gnero, es decir,
el reconocimiento de s y de las otras personas como nios y nias (hombres y
mujeres). Este aprendizaje se adquiere ms o menos en la misma edad en que se
adquiere el lenguaje y es anterior al conocimiento de la experiencia anatmica de los
sexos (Beal, 1994).

El currculum oculto de gnero
Para la reflexin que nos ocupa, queremos definir al curriculum oculto de gnero (cog)
como el conjunto interiorizado y no visible, oculto para el nivel consciente, de
construcciones de pensamiento, valoraciones, significados y creencias que
estructuran, construyen y determinan las relaciones y las prcticas sociales de y entre
hombres y mujeres.
Omnipresente en la cultura, forma parte de las instituciones sociales y de cada
miembro de la sociedad. Est dentro y fuera de la persona y de las instituciones.

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Sabemos que el curriculum es una herramienta escolar visible, palpable, conocida por
los alumnos y las alumnas as como por el personal docente. Podremos entonces
hablar de "un curriculum-oculto-cultural que se forma a partir de la experiencia
personal de gnero"?
Nos damos cuenta de que estamos proponiendo una extensin de la palabra
curriculum y somos conscientes de ello. Si curriculum se define como "el conjunto de
estudios y prcticas destinados a que los alumnos y las alumnas desarrollen
plenamente sus posibilidades", estamos jugando con la palabra e invitando a quienes
nos lean a considerarse "aprendices de la vida", a descubrir el "plan de estudios, sus
normas, evaluaciones y expresiones" que cada vida personal ha tenido.

Caractersticas del cog
Es interesante y confronta darnos cuenta como el cog contiene y define las
condiciones culturales de posibilidad para el desarrollo personal al determinar los roles
sexuales, las tareas y las expectativas personales y sociales implicadas en cada rol,
as como las diferentes medidas de xito o de fracaso que cada tarea social conlleva.
El cog establece estructuras lgicas con las que se ordenan e interpretan los
conocimientos y los requisitos de verdad que los instituyen, as como las valoraciones
de las relaciones sociales que de l se desprenden. Podemos observar los juegos
infantiles desde la perspectiva de los aprendizajes necesarios para los nios y las
nias sobre cmo desempearse en la vida como hombres o mujeres. A travs de las
muecas, a las nias se les entrena para su futuro maternal y los conocimientos y
destrezas que el cuidado de los y las bebs requieren, y as, sin que exista una
intencin consciente, se las instruye para que consideren "normal" el mundo de la
atencin de los hijos, y se reproducen significaciones culturales que pasan a ser
constituyentes "de lo femenino".
Podemos afirmar que parte del futuro vocacional y profesional diferente para
los nios y para las nias se delinea en los juegos infantiles, que tienen diferentes
exigencias (cognoscitivas, afectivas, corporales y emocionales) relacionadas con lo
establecido para cada sexo y que, sin decirlo claramente, contienen diferente
preparacin en valores, prcticas sociales y habilidades. Al nio se le permite ser ms
audaz, aventurero, se le fomenta la capacidad para correr riesgos y la libertad que
esto implica, y as, en su futuro podemos encontrar licenciaturas encaminadas al
desarrollo del pensamiento cientfico, o al xito empresarial. Aun aquellos nios que no
pueden acceder a los estudios universitarios tienen en su imaginario el xito pblico y
la posibilidad de responder a las exigencias que ste conlleva, mientras que los juegos
aceptados y fomentados entre las nias las acercan a las profesiones definidas para
las mujeres (enfermera, normal ser maestras, psicologa) que tienen ms relacin
con los valores dedicados al cuidado de las y los dems.
Encontramos tambin diferentes expectativas relacionadas con el xito
profesional en trminos de sueldo, de tiempos destinados al trabajo ("es verdad que
las mujeres pueden dedicarle menos tiempo al trabajo puesto que tienen que
dedicarse al cuidado de la familia") o de posibilidades de escalar puestos dentro de
empresas, industrias y aun dentro del mbito escolar o universitario.
No podemos negar, por ms trillado que sea, la influencia de la educacin
formal y no-formal en la generacin de estas expectativas; si revisamos con mirada
crtica no slo los juegos sino tambin los juguetes que se les compra a los nios y a
las nias podemos darnos cuenta de cmo se van encaminando las expectativas y las

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exigencias de realizacin personal respecto al propio futuro. Porque esta carga de
exigencias es igual, aunque diferente, para cada uno de los sexos.
As, a travs de la reproduccin de significados y distinciones que sealan lo
que es "normalmente natural" en los hombres y en las mujeres, podemos decir que el
cog delimita lo visible y lo invisible en la cultura y en la sociedad al organizar la lgica
interna con la que pueden ser interpretados y pensados las personas, los hechos y las
relaciones sociales as como los mitos y las ilusiones que ofrecen sentido.
Sabiendo que al respecto puede haber ms interpretaciones, ofrecemos una
reflexin somera de los cuentos de hadas que escuchan los nios y las nias. La nia
duerme de mltiples maneras, duerme como la Bella Durmiente, como Cenicienta o
como Blanca Nieves perdida en el bosque hasta que la despierta el prncipe. Este
prncipe, el hroe, viaja y conquista tierras lejanas, regresa cargado de xitos y tesoros
despus de haber vivido aventuras emocionantes llenas de riesgos, y la mujer lo
espera como premio pasivo para que la lleve al altar. Quin de entre las
nias/mujeres no ha soado nunca con este prncipe que la libere de la esclavitud de
la vida cotidiana?, y quin de entre los hombres no se ha sentido hroe, aventurero y
prncipe que con un beso despierta a la mujer que, agradecida, ser su compaera por
toda la vida? [...]

Estructura del cog
Una de las fuerzas del cog que le ayudan a estructurar la personalidad de los hombres
y de las mujeres, es precisamente que es invisible, es decir, no se ve porque da por
hecho "lo natural" sin posturas crticas que permitan cuestionarse y encontrar formas
diferentes, pero s permitidas, de acceder a la realidad ms completa.
Podemos preguntarnos, por ejemplo, si de verdad es esencial para la mujer ser
madre, o si ms bien podemos decir que "para ser madre se necesita ser mujer"
(Fernndez, 1994). Y entonces volver visibles otras maneras de vivir la feminidad sin
que sea condicin indispensable la maternidad para que una mujer sea valorada
socialmente.
Otra de las fuerzas del cog est en las normas y exigencias que generan
expectativas de valoracin y reconocimiento social a la persona que se adapta a su
lugar reconocido y socialmente aceptado (por ejemplo, la dificultad sentida y vivida por
los esposos cuando la mujer tiene un mayor sueldo del que ellos reciben y se
cuestionan su papel de "mantenedores" de la mujer y de los hijos e hijas), y que, al
contrario de lo que podra esperarse, no favorecen la independencia ni la autonoma
para quien se sale de lo establecido.
Encontramos otra fuerza en los diferentes mtodos implcitos y explcitos para
el aprendizaje de habilidades y destrezas segn lo esperado y lo permitido para cada
uno de los sexos, que se relacionan con las expectativas de xito/fracaso y con el
reconocimiento y valoracin del esfuerzo personal y profesional [...]

Cog y sus consecuencias en la vida escolar
Hemos visto cmo en la base del cog estn el androcentrismo, la polarizacin de
gnero y el esencialismo biolgico; hemos afirmado tambin como la familia es
reproductora de estas actitudes y habilidades; queremos ahora resaltar (hacer visibles)
las consecuencias en la formacin de las personas si los maestros y las maestras no
son conscientes de su capacidad de reproducir valores, actitudes, conductas y

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habilidades sociales sin la crtica necesaria para que la educacin sea
verdaderamente un apoyo para la transformacin personal y social.
Es importante que el maestro, la maestra, tenga el conocimiento suficiente de
su propia historia, para que sea capaz de reconocer cmo influyen sus experiencias y
aprendizajes personales en las relaciones que establece con sus alumnas y alumnos.
A travs de la realizacin de un taller sobre "Gnero y Saln de Clases", nos
dimos cuenta de la relacin tan ntima que existe entre la prctica de los maestros y
maestras y su formacin personal. Queremos hacer una mera descripcin de algunos
puntos para fundamentar esta afirmacin: una maestra se dio cuenta de que en la
manera de organizar los equipos mixtos de trabajo en el saln de clases se refleja que
confa ms en el desempeo de las mujeres que en el de los hombres ("los hombres
necesitan una mujer que los estimule para poder salir adelante"), y pudo recordar
frases y situaciones familiares que le reforzaron esta creencia; queda clara la relacin
entre la maternidad y su vocacin como maestra, ya que, se dice, los hombres
necesitan los cuidados de las mujeres. Un maestro seal que, de manera
imperceptible, s tiene dos maneras diferentes para evaluar a sus alumnas y a sus
alumnos, a quienes les exige ms, ya que ellos van a ser los responsables
econmicamente de sus familias, y las mujeres "van a encontrar quien las mantenga".
Los maestros declararon tambin mostrarse ms accesibles a las peticiones de
las alumnas y prestarse al juego del chantaje emocional ("es que no s qu hacer
cuando llora una alumna"), mientras que las profesoras aceptaron adoptar papeles
maternales y protectores ms fcilmente con sus alumnos varones que con las
mujeres.
Evaluar con diferente cdigo, permitir chantajes emocionales, creer que una
mujer no puede ser el sostn econmico de su casa... Si profundizamos en esta
descripcin podemos sealar cmo la violencia y la discriminacin estn presentes
continuamente en la prctica educativa.
La violencia se instaura en la prctica educativa cuando se reproduce una
imagen femenina o masculina basada slo en roles sexuales estereotipados (maestra-
madre, alumnos-hijos), cuando se definen los juegos permitidos para los nios y para
las nias, cuando se delimitan los espacios en funcin de las necesidades de los
varones (aun el espacio en el patio de recreo, porque los nios juegan ftbol y se
necesita ms cancha, y las nias juegan en un pedacito, "al cabo slo platican").
Es interesante observar los estilos de intervencin de los maestros y de las
maestras con sus alumnos y alumnas y descubrir a quines se les ofrece mayor
oportunidad de participar.
Aseguramos, entonces, que una de las consecuencias del cog es la violencia
en las situaciones educativas que afecta tanto a los nios como a las nias. En el
saln de clases, probablemente esta violencia no toma la forma de agresiones fsicas,
sino de la llamada " violencia light", por su carcter casi intangible, lo cual la hace casi
imperceptible. Implica agresiones ms sutiles, chistes sexistas, frases humillantes,
prejuicios con respecto a las diferencias sexuales. Esta violencia, que podemos
ejemplificar ms claramente dirigida hacia las nias y mujeres, se encuentra de
manera distinta para los hombres, al exigirles a ellos determinado tipo de
comportamientos (insensibilidad, valenta ante las agresiones fsicas, no permitirles
tener amigas para que no se hagan dbiles, mayor rendimiento escolar, conductas
claramente dirigidas al xito que excluyen la experiencia reconocida del fracaso...).
Ninguno de los dos sexos estn fuera de las exigencias sociales que marcan y limitan
los valores, las actitudes y las conductas y destrezas.

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La valoracin de la diferencia femenina, no slo en su rol tradicional, ha sido
invisible e invisibilizada en el proceso socio-histrico; en este sentido, la invisibilidad
llega a ser discriminadora y violentadora. "Lo invisible no es entonces lo oculto sino lo
denegado, lo interdicto de ser visto", y de esta manera la violencia es "constitutiva de
las relaciones entre los gneros" (Fernndez, 1994). y se encuentra dentro de los
diferentes mbitos de la interaccin social como prcticas violentas no registradas que
hacen posible su constante repeticin.
Muy importante es resaltar la violencia del lenguaje; las mujeres necesitan
aprender a sentirse incluidas cuando se habla de "los hombres", trmino que hasta la
fecha es globalizador. Realmente sta debera ser una observacin continua entre las
mujeres, ya que an con la mayor conciencia posible, nos seguimos sintiendo
incluidas con el uso del trmino "hombres". Cuntos libros de ciencia, de psicologa
necesitaramos cambiar para lograr un lenguaje ms incluyente? Necesitaramos re-
editar hasta la misma Biblia!, "Dios cre al hombre a su imagen y semejanza" (y a la
mujer de la costilla de Adn?), cmo sera esta lectura si pudiramos leer: Dios cre
a la mujer y al hombre a su imagen y semejanza? Nos imaginamos que muchos
problemas de autoestima y de valoracin personal podran resignificarse.
En relacin con los contenidos de los programas, es interesante hacer notar
tambin cmo casi no hay mujeres en los libros de historia, de literatura, mucho menos
en los de las ciencias. Qu hemos pensado las mujeres cuando nos hemos dado
cuenta de que slo los hombres han hecho algo digno de estudio y valoracin
acadmica?
Queremos, con estos argumentos, establecer que tanto los y las estudiantes
como los maestros y las maestras son personas inmersas en la cultura de gnero
reproductora de roles, actitudes, creencias y conductas.
El curriculum oculto de gnero es de todos y de todas.
[...]

Bibliografa
Bazdresch Parada, Miguel, Sntesis sobre educacin, mayo 1998.
Beal, C., Boys and Girls: The Development of Gender Roles, McGraw-Hill, Nueva
York, 1994.
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Osorio, Jorge y Luis Weinstein (eds.), El corazn del arcoiris: lecturas sobre nuevos
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Porcile Ma. Teresa, Notas de la conferencia "Con ojos de mujer" dictada por en el
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Preciado C., Notas tomadas por del taller "Gnero en el saln de clases", impartido en
el iteso en enero de 1998

* Maestras del rea de Desarrollo Humano, Centro de Investigacin y Estudios de
Gnero, ITESO.

Fuente consultada el 22 de mayo de 2008:
http://educar.jalisco.gob.mx/07/7annlga.html

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Profesora Asociada: Liliana CAMPAGNO

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