EMIC

Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada

Manual de Referencia Manual de Referencia
Grupo
ALBOR-COHS
Divisin Editorial Divisin Editorial
2
Copyright de la obra: Mateu Servera Barcel y J ordi Llabrs Bordoy
Copyright de la presente edicin: COHS, Consultores en Ciencias Humanas, S.L.
Edita: COHS, Consultores en Ciencias Humanas, S.L.
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Depsito Legal: M-45428-2000
Impreso en Espaa. Printed in Spain.
Nota: Nota:
La Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada: EMIC, se ha
elaborado dentro del Proyecto IMAT, desarrollado, en parte, gracias a una
ayuda a la investigacin del Centro de Investigacin y Documentacin
Educativa (CIDE) del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes.
La correspondencia a los autores puede dirigirse a la Facultad de
Psicologa de la Universidad de las Islas Baleares o al grupo editor.
Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada: EMIC
3
Pg. Pg.
1. INTRODUCCIN
1.1 Fundamentos Conceptuales 7
1.2 Ficha Tcnica 10
2. CARACTERSTICAS DEL INSTRUMENTO
2.1 Antecedentes 13
2.2 Finalidad 17
2.3 Descripcin 18
2.4 Material e instrucciones de instalacin en el PC 20
2.5 Instrucciones para la administracin 20
2.6 Correccin: informe preliminar computarizado 20
2.7 Informe ampliado del evaluador 26
3. ESTADSTICOS
3.1 Muestra de poblacin 31
3.2 Fiabilidad 32
3.3 Validez 33
3.4 Baremos 38
4. BIBLIOGRAFA 40
NDICE NDICE
INTRODUCCIN
E E
M M
I I
C C
Fundamentos Conceptuales
Ficha Tcnica
Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada: EMIC
7
La Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada: EMIC, es una versin
totalmente renovada, y aplicada mediante PC, del conocido Matching Familiar
Figures Test (MFF) (Kagan, 1965) desarrollado para la evaluacin del estilo
cognitivo Reflexividad-Impulsividad. El desarrollo de la EMIC forma parte del
proyecto IMAT, puesto en marcha por los autores en el Departamento de Psicologa
de la Universidad de las Islas Baleares. Este proyecto pretende, fundamentalmente,
desarrollar pruebas objetivas para la evaluacin de los dficits de reflexividad y
atencin en la infancia.
Las investigaciones de Jerome Kagan a principios de los aos sesenta en el Centro
de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard sobre los estilos de
conceptualizacin, llevaron al autor y sus colaboradores a la introduccin de una
dimensin cognitiva llamada Reflexividad-Impulsividad (R-I) o "tempo conceptual"
(vense las revisiones de Kagan y Kogan, 1970; Palacios, 1982; Bornas y Servera,
1996). Aunque en un principio la dimensin se centraba slo en la variable
"latencia de respuesta", la cual se vincul a un estilo de actuacin analtico cuando
era larga, muy pronto tambin se relacion con el nivel de ejecucin: una latencia
larga no implica, per se, reflexividad; adems, debe existir una ejecucin adecuada
que demuestre que durante el tiempo transcurrido se ha generado una estrategia
acertada de afrontamiento del problema.
La R-I desde el principio se mostr especialmente til en el campo educativo: la
inmensa mayora de nios impulsivos mostraban un rendimiento acadmico
inferior a los nios reflexivos y en muchos casos se asociaba a dificultades de
aprendizaje importantes. El efecto negativo de la impulsividad sobre el desarrollo
de determinados procesos de solucin de problemas en el nio se postula hoy en
da como uno de los factores clave de esta relacin.
Todas las tareas utilizadas inicialmente para medir esta dimensin, y an hoy en
da, comparten dos premisas bsicas: su base perceptiva y la presencia de
incertidumbre de respuesta. El propio Kagan intent desde los inicios insertar la R-I
en el marco de los "estilos cognitivos", cuya definicin y potenciacin se deben a H.
Witkin y su dimensin "dependencia-independencia de campo" (DIC). Esto implica
que, adems de combinar latencia de respuesta y errores, lo relevante no es
evaluar el nivel de ejecucin sino el estilo o estrategia de actuacin. As, se
entiende que no hay estilos "buenos" o "malos" sino ms o menos adaptativos en
funcin de la tarea. Sin embargo, la R-I no cumple todos los criterios
habitualmente asumidos dentro del constructo "estilo cognitivo", esto es, que la
dimensin tenga incidencia en todo el funcionamiento de la persona (cognitivo,
social y conductual). Desde los primeros trabajos, los datos ms relevantes se
centraban en la capacidad de aprendizaje y no tanto en el comportamiento o el
carcter del nio.
1.1 1.1 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES FUNDAMENTOS CONCEPTUALES
8
Por esta razn, entre otras, Kagan tuvo que hacer frente a autores crticos, como el
grupo de Block, que reducan la significacin de la R-I a un problema de
"maduracin" o de "capacidad" del nio y no aceptaban su condicin de estilo
cognitivo (Block, Block y Harrington, 1974; Gjerde, Block y Block, 1985). Aunque
trascurridos ms de 35 aos desde su formulacin la R-I no ha conseguido superar
todos los problemas conceptuales y metodolgicos que la envuelven, la verdad es
que, an con excepciones, la investigacin ha dado ms apoyo a la postura inicial de
Kagan. En resumen, podemos concluir lo siguiente (vense las revisiones de Bornas
y Servera,1996; Messer,1976; Milich y Kramer,1984; Oas, 1985; Palacios,1982;
Vctor, Halverson y Montague,1984).
- La R-I es un ndice de la capacidad analtica del sujeto ante tareas de resolucin
de problemas que impliquen incertidumbre de respuesta. Define dos polos
estratgicos caracterizados por latencia larga de respuesta y pocos errores
(reflexividad) frente a latencia corta y muchos errores (impulsividad).
- Estos dos polos estratgicos son, por definicin, independientes de los otros dos
de capacidad que tambin se pueden observar, es decir, la eficacia (latencia
corta y pocos errores, los rpidos-exactos) y la ineficacia (latencia larga y muchos
errores, los lentos-inexactos).
- La R-I afecta fundamentalmente a procesos implicados en la capacidad general
de resolucin de problemas. En concreto la impulsividad interfiere
negativamente en la capacidad de previsin de consecuencias, toma de decisin
y planificacin.
- En teora, por tanto, el efecto de la impulsividad es ms negativo ante tareas que
implican un procesamiento de la informacin analtico o secuencial (establecer
una estrategia) que ante tareas que implican un procesamiento holstico o
simultneo de la informacin. Pero en la prctica los nios impulsivos suelen
rendir peor en casi todas las tareas escolares.
- Su principal implicacin se da en el mbito educativo: el estilo impulsivo (al
menos frente al reflexivo) se relaciona en una probabilidad mucho mayor de
presentar dificultades de aprendizaje y bajo rendimiento acadmico
(especialmente en habilidades matemticas y comprensin lectora).
- Los nios impulsivos aquejados de estos problemas no tienen por qu presentar
CI por debajo de la normalidad. La relacin de la R-I y el CI siempre ha sido
polmica, y depende del tipo de prueba que se utilice para medir el CI: si se
utilizan, por ejemplo, las matrices progresivas de Raven, que es una prueba
perceptiva que contiene incertidumbre de respuesta, la relacin ser mayor que
si utilizamos la puntuacin verbal del WISC-R o cualquiera que no contenga las
condiciones bsicas que elicitan la estrategia impulsiva. En general se acepta
una correlacin moderada que no permite, sin embargo, reducir la R-I a un
problema de capacidad intelectual.
Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada: EMIC
9
- Los nios con trastornos del comportamiento "externalizados", como es el caso
del TDAH (trastorno por dficit de atencin con hiperactividad), no siempre se
muestran impulsivos cognitivamente (rpidos e inexactos), sino ms bien
destacan por un rendimiento ineficaz (lentos e inexactos). Las distracciones, el
poco control motor y la falta de recursos cognitivos de estos nios propicia este
tipo de ejecucin, mientras es posible que determinados tipos de ansiedad
relacionados con la motivacin de logro (anticipacin de mal rendimiento sobre
tareas cognitivas) s pueda relacionarse ms directamente con la impulsividad.
Evidentemente el constructo "impulsividad" no se agota con la dimensin Reflexividad-
Impulsividad. Dickman (1993), en una interesante revisin sobre los distintos tipos de
conceptualizacin, afirma que al menos hay dos posibilidades: por una parte est la
impulsividad personolgica o social evaluada a travs de autoinformes, que deriva de
teoras de la personalidad como la de Eysenck o Barrat, y, por otra, la impulsividad
"cognitiva" que es la coincidente con el estilo R-I. El autor recalca la "paradoja" de que
en los estudios correlacionales habitualmente los ndices entre una y otra
"impulsividad" son moderados o bajos y en cambio cada una por separado presenta
una incidencia importante sobre muchos aspectos del procesamiento de la
informacin. Desde el punto de vista ms puramente clnico an cabe una tercera
posibilidad en la conceptualizacin de la impulsividad: la "motora" que se observa
especialmente en los trastornos hiperactivos, en los problemas de baja tolerancia a la
frustracin, en la agresividad, en los dficits de atencin, etc. Forman las tres
dimensiones un nico constructo?. Pues aunque el sentido comn podra sugerir esta
posibilidad la mayora de trabajos no le da apoyo (vase Bornas y Servera, 1996 para
una revisin exhaustiva). Al parecer hay que conceder crdito a las tres posibilidades,
es decir, que haya personas en las que la "impulsividad" refiera ante todo extraversin,
bsqueda de sensaciones, mayor sensibilidad a los estmulos positivos, etc.; en otras
refiere fundamentalmente problemas a la hora de prever consecuencias, precipitarse
y cometer errores; y, finalmente, en otro grupo de personas la impulsividad es el reflejo
de una desinhibicin motora o una incapacidad en la demora de los reforzadores.
Nada impide que se den las tres a la vez, pero no es lo habitual; de hecho Dickman
(1993) propone una impulsividad "funcional" (o positiva), en cuyo extremo estaran
parte de las caractersticas personolgicas apuntadas, y una "disfuncional" (negativa)
caracterizada en sus extremos por un deficiente procesamiento de la informacin y
una desinhibicin conductual desadaptativa.
En definitiva, la utilizacin de la EMIC se restringe a la evaluacin de la impulsividad
cognitiva y, como reiteradamente se ha hecho notar, hay que ser prudentes respecto
a la significacin de sus puntuaciones en un contexto aislado. El evaluador debe estar
familiarizado con los fundamentos tericos de la dimensin y debe orientar las
puntuaciones a objetivos claros y concretos, en general en el marco de una evaluacin
ms completa del nio. El principal campo de accin son las dificultades de
aprendizaje y los problemas de rendimiento acadmico, y de modo complementario
puede servir para otros trastornos como la hiperactividad infantil.
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1.2 1.2 FICHA TCNICA FICHA TCNICA
Nombre:
Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada: EMIC
Autores:
Mateu Servera Barcel
Jordi Llabrs Bordoy
Facultad de Psicologa de la Universidad de las Islas Baleares
Administracin:
Individual, mediante PC
Duracin:
Variable: entre 15 y 20 minutos
Niveles de Aplicacin:
Nios de 6 a 11 aos de edad
Finalidad:
Identificar el estilo cognitivo Reflexivo-Impulsivo
Variables que evala:
Proporciona dos puntuaciones directas: Errores y Latencia Media a
la primera respuesta.
Ambas puntuaciones se combinan, segn el modelo de
clasificacin integrado, para obtener puntuaciones continuas en un
ndice Estilstico: PI, y en un ndice de Eficacia: PE. A partir de
estos ndices se ofrecen distintos sistemas de clasificacin de los
sujetos.
Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada: EMIC
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ANTECEDENTES
DESCRIPCIN,
APLICACIN y
CORRECCIN
Antecedentes
Finalidad
Descripcin
Material e intrucciones
Correccin
Informe
E E
M M
I I
C C
Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada: EMIC
13
La evaluacin de la R-I siempre ha estado envuelta en cierta polmica
a causa de los problemas metodolgicos de sus pruebas de medida. En
las ltimas tres dcadas son muchas las versiones que han ido
surgiendo, ltimamente en soporte informtico, y que hacen referencia
a la evaluacin del estilo en distintas edades. De todos modos, las
distintas versiones han seguido el paradigma que en su momento
marc el Matching Familiar Figures Test (MFF, el test de
Emparejamiento de Figuras Enmascaradas) de Kagan (1965).
El MFF, a pesar del tiempo transcurrido y los problemas psicomtricos
asociados, ha sido y probablemente sigue siendo la medida de la R-I
ms utilizada. Se trata de una prueba perceptivo-motora para nios
entre 6 y 12 aos que consta de 12 elementos de idntica estructura:
el sujeto observa una figura modelo y otras seis figuras alternativas muy
parecidas, de entre las cuales debe encontar la que es idntica al
modelo. El evaluador registra, con ayuda de un cronmetro, dos tipos
de puntuaciones: el nmero total de errores (tericamente el mximo
son cinco por elemento) y la latencia de la primera respuesta, sea o no
acertada. Esta puntuacin, en segundos, se recoge para cada
elemento y despus se divide por el nmero total de elementos, con lo
que se obtiene la latencia media. Desde un punto de vista terico se ha
discutido mucho sobre si slo se debe recoger la latencia de la primera
respuesta, si influye o no que sta sea acertada sobre la de la segunda
respuesta, etc..., pero desde el punto de vista operativo se entiende que
con estas medidas ya es posible definir el constructo R-I.
El equipo de Kagan tuvo problemas para relacionar dos puntuaciones
de naturaleza diferenciada: una de competencia (errores) y otra
estilstica (la latencia de respuesta) y propuso un sistema, conocido
como sistema "tradicional" o de "la doble divisin por las medianas",
que dificult la posibilidad de conseguir puntuaciones baremadas. De
hecho, pronto se abandon esta posibilidad y se propuso una
definicin, muy contextual, del estilo R-I, es decir, una definicin donde
la posicin de un nio se calculara en funcin de su grupo de
referencia (normalmente los compaeros de curso o aula). As, el
sistema tradicional consiste en que un grupo de nios de igual edad es
evaluado con el MFF, se calculan las medianas de errores y latencias y
se establecen los cuadrantes donde quedan clasificados todos los
nios.
2.1 ANTECEDENTES
14
Figura 1. El sistema de clasificacin "tradicional" basado en
la doble divisin por las medianas de errores y latencias.
Este sistema de clasificacin requiere fundamentalmente una elevada
correlacin negativa entre las puntuaciones de errores y latencias. Cuanto
mayor es esta correlacin menor es la interferencia del componente "eficacia"
y mayor la validez del constructo R-I. La verdad es que, aunque existen
divergencias entre los mltiples estudios realizados (a veces en funcin de la
edad, pero otras sin causa aparente), la mayora de revisiones tiende a otorgar
una correlacin media del -0.50 para el MFF, que es bastante inferior de lo
que sera deseable. De este modo casi un 30% de las muestras de la mayora
de estudios deban eliminarse por no diferir en la dimensin estiltica, sino por
ser nios "lentos-inexactos" o "rpidos-exactos".
Existen, como decamos, mltiples versiones del MFF. Por ejemplo, para la
edad preescolar el propio Kagan present la versin MFF-K, luego modificada
por Wright (1971, 1973) a travs del KRISP (Kansas Reflection-Impulsivity
Scale for Preschoolers). Existen formas paralelas del propio MFF y tambin
Yando y Kagan (1968) desarrollaron una versin para adultos. En general
todas las versiones, y el propio MFF, arrastran problemas psicomtricos tanto
de fiabilidad como de validez. Esto dio lugar a una situacin realmente
paradjica, que a finales de los aos setenta se haca difcil de sostener: el uso
del MFF y del constructo R-I se haba extendido ampliamente en el campo de
la psicologa educativa y la clnica infantil pero se asentaba sobre una prueba
tcnicamente bastante limitada. Para paliar, en parte, esta situacin se
produjeron dos aportaciones clave: la aparicin del MFF-20 y el sistema de
clasificacin integrado de Salkind y Wright (1977).
Cairns y Cammock (1978) desde la Universidad del Ulster elaboraron el MFF-20,
a partir de una serie de estudios de revisin del MFF (incluso incorporaron algunos
elementos de la escala original). El resultado fue una prueba con unos ndices de
fiabilidad por consistencia interna de .89 para los errores y .91 para las latencias,
bastante superiores a los originales, y con un coeficiente de correlacin entre las
dos medidas entre -.62 y -.67. Aunque con discrepancias, los estudios en nuestro
pas de Navarro (1987), Quiroga y Forteza (1988) y Servera (1990) tienen a
confirmar estos valores (vase Bornas y Servera, 1996, pp. 56 y ss.). Adems, las
comparaciones entre distintas edades sirvieron para comprobar que las medidas
del MFF-20 eran sensibles a la maduracin (con la edad se tenda ms
claramente a la reflexividad, como era de esperar) y haba pocas diferencias por
sexos. Lamentablemente el uso del MFF-20 se ha circunscrito bsicamente, con
algunas excepciones, al territorio europeo, puesto que en norteamrica se ha
seguido utilizando el MFF original.
Por su parte, Salkind y Wright (1977) intentaron abordar las crticas conceptuales
y metodolgicas de la R-I. En las conceptuales su aportacin fue reducida, puesto
que como hemos visto en la introduccin, se trata de dilucidar hasta qu punto la
R-I es una dimensin estilstica que no depende de factores competenciales o de
maduracin, tema que para algunos autores no est resuelto. Pero en cambio,
desde el punto de vista metodolgico su aportacin es fundamental. En este
sentido haba gran coincidencia en que el sistema tradicional era muy arbitrario
(en dos aplicaciones en corto espacio de tiempo hasta la mitad de los sujetos de
las muestras podan cambiar de cuadrante) y que al no permitir trabajar con
puntuaciones continuas deba considerarse "dbil".
Los autores propusieron el sistema de clasificacin integrado que supone "una
rotacin de los cuatro cuadrantes de la distribucin original, de forma que el
ndice de impulsividad se define como una dimensin de las diferencias
individuales clasificadas desde las actuaciones rpidas-exactas a las lentas-
inexactas. El ndice de eficacia se define como una dimensin conceptualmente
ortogonal a la impulsividad, a lo largo del cual las diferencias individuales se
clasifican desde las actuaciones lentas-inexactas a las rpidas-exactas" (Salkind y
Wright, 1977, p.381). En definitiva, se trata de una propuesta matemtica basada
en la combinacin de las puntuaciones Z (tpicas o estndar) de errores y
latencias que define dos ndices: La PI (puntuacin en impulsividad o estilstica) y
la PE (puntuacin en eficacia o competencial) que nicamente requiere, de
nuevo, una correlacin negativa lo ms elevada posible entre las puntuaciones de
errores y latencias. Los ndices, tras la aplicacin a una muestra de sujetos del
MFF (o cualquiera de sus versiones), se obtienen de la manera siguiente.
Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada: EMIC
15
Figura 2. El sistema de clasificacin integrado de Salkind y Wright basado
en los ndices de impulsividad (PI) y de eficacia (PE).
De este modo se obtienen dos puntuaciones continuas e independientes, donde
cada sujeto se clasifica tanto entre los polos estilsticos de reflexividad-impulsividad
como entre los de eficacia-ineficacia. Naturalmente las puntuaciones ms
significativas son las que ms se alejan en trminos de desviaciones estndar de la
media cero, siguiendo los principios de la curva normal. El sistema se ha
popularizado bastante y aunque prcticamente existe unanimidad en reconocer
sus mejoras todava persisten problemas para su validacin. Los dos
fundamentales son, por una parte, la necesidad de que los niveles de correlacin
negativa entre errores y latencias sean lo ms altos posibles (hecho ste
solucionado parcialmente con el MFF-20) y, por otra parte, que realmente la PE
sea una medida competencial y la PI una medida estilstica. Como se revisa en
Bornas y Servera 1996 (p. 52 y ss.) esto normalmente no es as: la PI es el ndice
que presenta mejores niveles de correlacin con la mayora de tareas de solucin
de problemas (incluidos las puramente competenciales, como los tests de
inteligencia) y con el rendimiento acadmico. Y, dentro de la PI, los errores por s
solos suelen presentar correlaciones mucho ms elevados que las latencias. Ante
esta situacin, muy parecida a la que se dibuj desde los inicios con los estudios
de Kagan, la dimensin R-I se ha seguido manteniendo a travs de la PI por su
valor aplicado: los nios claramente impulsivos (por encima, por ejemplo, de 1,5
desviacin estndar del punto medio) siguen presentando mayores problemas de
rendimiento acadmico y dificultades de aprendizaje, mientras los claramente
reflexivos destacan por su adaptacin escolar y sus habilidades de solucin de
problemas, todo ello con una independencia relativa pero suficiente del CI.
*********
16
La Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada permite la evaluacin del
estilo cognitivo Reflexividad-Impulsividad en edades comprendidas entre los 6 y 11
aos, es decir, prcticamente coincidentes con los cursos de 1 a 4 de educacin
primaria. La prueba permite obtener las puntuaciones directas y tipificadas de los
errores y la latencia de respuesta, adems de los ndices de impulsividad (PI) y de
eficacia (PE). El evaluador puede utilizar los baremos que se facilitan o, si lo
prefiere, tomar las puntuaciones de referencia de que disponga para ubicar a cada
sujeto en los continuos de impulsividad y eficacia.
El estilo cognitivo impulsivo se ha relacionado con problemas de rendimiento
acadmico y dificultades de aprendizaje, relacionadas con un dficit genrico en
la capacidad de procesamiento analtico de la informacin. El nio impulsivo
precipita su respuesta, tiene problemas para planificar y controlar su accin,
genera pocas alternativas de solucin, no prev adecuadamente las consecuencias
y es poco flexible a la hora de intentar cambiar estrategias que se muestran
claramente poco adaptativas para afrontar una tarea.
La impulsividad cognitiva puede considerarse una dimensin relativamente
independiente de la impulsividad motora o social. As, es muy posible que un nio
con estilo cognitivo impulsivo no cumpla los criterios de trastorno por dficit de
atencin con hiperactividad (TDAH), ni siquiera de disfuncin atencional. Se trata,
pues, de una dimensin muy relacionada con el tipo de tarea: normalmente la
elicitan tareas perceptivas, con incertidumbre de respuesta y que requieran una
aproximacin analtica. Dado que muchas de las tareas escolares cumplen estos
requisitos es lgico que su principal campo de accin sea el acadmico. Por otra
parte, es verdad que nios con TDAH presentan con cierta frecuencia un estilo
impulsivo y, por tanto, es habitual el uso de esta medida en un protocolo de
evaluacin para su diagnstico, pero no siempre es as: muchos de los nios con
este trastorno tienden a mostrarse ms "ineficaces" que impulsivos. As pues, la
EMIC tambin es til en el mbito clnico de la hiperactividad, pero en el marco de
un protocolo de evaluacin amplio y teniendo en cuenta estas consideraciones, y
otras que hemos ido sealando a lo largo de este manual.
Las tcnicas cognitivo-conductuales de entrenamiento en autoinstrucciones y en
solucin de problemas, acompaadas de instruccin estratgica, se han mostrado
relativamente eficaces para modificar el estilo y los problemas de aprendizaje
asociados. La eficacia aumenta en las edades en las que se centra la EMIC, puesto
que en nios mayores los efectos del estilo impulsivo durante todos los aos
pasados han podido provocar dficits en el desarrollo de los procesos de solucin
de problemas y en la capacidad de aprendizajes ms difciles de recuperar.
*********
Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada: EMIC
17
2.2 FINALIDAD
La EMIC es una versin totalmente renovada del clsico MFF que como
principales caractersticas presenta el hecho de aplicarse por PC y de constar de
16 elementos nuevos. La aplicacin por ordenador (PC) permite una mayor
precisin en la medida de la latencia de respuesta, una simplificacin en la forma
de aplicacin y, sobre todo, un sistema de correccin automatizado. Este sistema
est adaptado al modelo integrado de correccin y permite utilizar baremos o
medidas propias sin necesidad de hacer clculos manuales, obteniendo al instante
una primera valoracin cuantitativa y cualitativa del estilo y del rendimiento del
sujeto.
La razn de funcionar con 16 elementos se encuentra en los estudios pilotos que
se realizaron hasta llegar a la versin definitiva. Con la elaboracin inicial de 60
elementos, la prueba fue aplicndose a amplias muestras de sujetos con la
intencin de seleccionar aquellos con mayor poder de discriminacin. Finalmente,
de una primera versin elaborada de la EMIC, de 40 elementos, se obtuvieron
datos de 974 nios de edades comprendidas entre 6 y 11 aos y se seleccionaron
los 16 elementos actuales, que cumplieron los siguientes criterios: (a) presentaban
una correlacin con el total de la prueba igual o superior al .35, y (b) estaban
entre los mrgenes de +/- 1 desviacin estndar en relacin a la media total de
errores (es decir, se eliminaron los ms fciles y los ms difciles). Tambin se
comprob que los ndices de fiabilidad y la correlacin errores-latencias no sufran
variaciones importantes con la reduccin de elementos.
Los 16 elementos de la EMIC presentan idntica estructura. El nio observa en la
parte superior de la pantalla del PC una figura modelo, y debajo de una lnea de
separacin, otras seis figuras muy similares de entre las cules slo una es idntica
al modelo. Su tarea consiste en mover el cursor de la pantalla con el ratn del PC
y hacer "clic" en la figura que, segn l, es la correcta. El PC registra de manera
interna para cada elemento el nmero total de errores y la latencia de la primera
respuesta (en milisegundos). Si la primera respuesta es acertada, aparece una
cara sonriente en la pantalla, y automticamente se avanza hacia el siguiente
elemento. Si no es as, aparece una cara triste en la pantalla y vuelve al mismo
elemento; esta vez, cuando el cursor pase por encima de la alternativa marcada
anteriormente aparecer la palabra "NO", de manera que no se permite que
cometa el mismo error. Antes de los elementos de evaluacin aparecen cuatro de
ejemplo, los cuales sirven para que el evaluador est seguro de que el nio ha
entendido las instrucciones y de que controla correctamente el ratn.
Normalmente se permiten tres pruebas sobre estos elementos-ejemplo, pero nada
impide que se puedan realizar ms (u otro tipo de ejercicios) hasta que el nio
muestre autonoma en el uso del ratn.
18
2.3 DESCRIPCIN
En aproximadamente las dos mil evaluaciones realizadas hasta llegar a la versin
definitiva slo en casos muy excepcionales, incluyendo a los nios entre 6 y 7 aos,
hemos tenido que suspender una aplicacin porque el nio presentase un uso poco
habilidoso del ratn. Hemos realizado controles para comprobar si la experiencia
previa en el manejo de PCs poda condicionar el tiempo de respuesta y han sido
negativos.
Las seis alternativas que aparecen en la pantalla se "leen" de izquierda a derecha
y de arriba abajo, de modo que la siguiente tabla expone la solucin para cada
uno de los elementos ejemplo y los 16 elementos de medida.
Al finalizar la prueba el evaluador tiene acceso a las puntuaciones directas de
errores y latencias del sujeto, y a las pantallas que permiten el clculo de los
ndices de estilo y eficacia en funcin del tipo de baremacin escogido.
Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada: EMIC
19
Elemento Figura
Berenjena
Pirul
Chuleta
Helado
Mejilln
Pez
Calamar
Tortuga
Vaca
Bandera
Ballena
Reloj
Mano
Mariposa
Molino
Pera
Tijeras
Cascanueces
Caracol
Pastel
1
5
5
4
1
5
4
6
2
4
6
2
5
4
1
4
3
1
5
4
Ejemplo 1
Ejemplo 2
Ejemplo 3
Ejemplo 4
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Alternativa
correcta
El Disco Compacto que acompaa a este Manual de Referencia incluye un fichero
de instrucciones de instalacin denominado "leeme", en formato txt, pdf y doc. Este
fichero debe imprimirse antes de iniciar la instalacin y el manejo del instrumento.
El Disco Compacto que acompaa a este Manual de Referencia incluye un fichero
denominado "administracin", en formato txt, pdf y doc. Este fichero debe
imprimirse para tener presentes las instrucciones de administracin.
Una vez finalizada la prueba, el evaluador tiene distintas posibibilidades para
obtener el informe del sujeto. Todas las alternativas pasan, evidentemente, por
establecer un sistema de valoracin de las puntuaciones directas de errores y
latencias. La EMIC ofrece un informe preliminar que se basa en la baremacin
establecida a travs de nuestros trabajos (pueden consultarse los datos descriptivos
y las tablas de conversin en el fichero administracin incluido en el CD), pero
tambin es posible que el evaluador desee utilizar sus propios baremos o medias
de referencia. En este apartado nos centraremos en el informe preliminar por PC,
y en el siguiente abordaremos la segunda posibilidad.
En el informe de la EMIC aparecen las siguientes puntuaciones de cada sujeto
evaluado.
- La puntuacin directa de errores (nmero total de errores)
- La puntuacin directa de latencias (latencia media de respuesta en segundos)
- La puntuacin T del ndice de impulsividad (PIT)
- La puntuacin T del ndice de eficacia (PET)
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2.4 MATERIAL E INSTRUCCIONES DE INSTALACIN
2.5 INSTRUCCIONES DE ADMINISTRACIN
2.6 CORRECCIN. Informe Preliminar por PC
Las puntuaciones T son un tipo de puntuacin normalizada, que se obtienen a
partir de las ms conocidas puntuaciones Z o tpicas, que presentan una
media=50 y una desviacin estndar=10. De este modo, al contrario de lo que
ocurre con las Z, se puede prescindir de nmeros negativos y decimales. Por tanto,
en lo que respecta a las puntuaciones T si aplicamos la ley de la curva normal
podemos establecer que entre +/- 1 desviacin estndar (DE) se hallan
aproximadamente el 68% de los sujetos de la poblacin de referencia (es decir,
entre los valores 40 y 60), entre +/- 1,5 est el 86% (35-65) y entre +/- 2 est el
96% (30-70).
Los percentiles definen el tanto por ciento de sujetos por debajo de una
determinada puntuacin, siendo el percentil 50 coincidente con la mediana. En el
fichero administracin (incluido en el CD) aparece la tabla de conversin de las
puntuaciones directas de errores y latencias en percentiles por niveles de edad. No
obstante, el programa informtico realiza automticamente estos clculos. De
momento, en la tabla 1 se establece la relacin entre las puntuaciones T y la
distribucin por percentiles, con la asignacin de un valor cualitativo asumido por
la mayora de investigadores.
Tabla 1. Correspondencia entre los valores de la puntuacin T
y la distribucin por percentiles
Nota: Ambos valores de los intervalos estn incluidos
La anterior tabla nicamente tiene un valor orientativo, puesto que el informe de
la EMIC presenta algunas variaciones. Este informe se basa en los ndices PI (estilo
cognitivo reflexividad-impulsividad y PE (nivel de competencia eficaz-ineficaz), pero
tiene distintos niveles de anlisis en funcin de los objetivos del evaluador. En
concreto, como puede observarse en la tabla 2, se contempla la posibilidad de
hacer cuatro tipos de clasificaciones de los sujetos: simple, compleja en estilo,
compleja en eficacia y en interaccin (puntuacions PI y PE extremas).
Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada: EMIC
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Tabla 2. Posibilidades de clasificacin de los sujetos en funcin del sistema
integrado. Nota: los valores de los intervalos estn incluidos.
* En este sistema cuando se hace referencia a "muy por debajo o por encima" de
las medias de errores o latencias aproximadamente nos referimos a 1 DE o ms
con respecto a las medias de las muestras de baremacin.
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Clasificacin
Simple
Estilo Impulsivo
Impulsivo
Impulsivo alto
Impulsivo extremo
Flexible
Reflexivo
Reflexivo alto
Reflexivo extremo
Ineficaz
Ineficaz alto
Ineficaz extremo
Medio
Eficaz
Eficaz alto
Eficaz extremo
Impulsivo y Eficaz
Impulsivo e Ineficaz
Reflexivo y Eficaz
Reflexivo e Ineficaz
Interaccin
*
Estilo Reflexivo
Ineficacia
Eficacia
Compleja Estilo
Compleja Eficacia
> 50
> 50
< 50
61-64
65-70
> 70
40-60
36-39
35-30
< 30
61-64
65-70
> 70
40-60
36-39
35-30
< 30
40-60
40-60
40-60
40-60
40-60
40-60
40-60
40-60
40-60
40-60
40-60
40-60
40-60
40-60
> 60
> 60
< 40
< 40
< 40
> 60
< 40
> 60
< 50
Slo se valora o bien la PI o bien la PE
Errores por encima de la media y latencia por debajo
Errores por debajo de la media y latencia por encima
Errores y latencia por encima de la media
Errores y latencia por debajo de la media
La puntuacin de errores es inversa a la de latencias:
si una es elevada, la otra es baja: PE dentro de la "normalidad"
Errores y Latencias van en la misma direccin: si una es baja
o alta, la otra tambin; PI dentro de la "normalidad"
Tendente a la ineficacia (1.1 - 1.4 DE alejado de la media)
Claramente ineficaz (1.5 - 2.0 DE alejado de la media)
Extrema ineficacia (ms de 2 DE alejado de la media)
Estilo indefinido o flexible con un nivel medio de eficacia
Tendente a la eficacia (1.1 - 1.4 DE alejado de la media)
Claramente eficaz (1,5 - 2.0 DE alejado de la media)
Eficacia extrema (ms de 2 DE alejado de la media)
PI y PE estn fuera de los mrgenes de "normalidad"
(1 +/- DE)
Errores alrededor de la media y latencia muy por debajo
Errores muy por encima de la media y latencia alrededor
Errores muy por debajo de la media y latencia alrededor
Errores alrededor de la media y latencia muy por encima
Tendente a la impulsividad (1.1 - 1.4 DE alejado de la media)
Claramente impulsivo (1.5 - 2.0 DE alejado de la media)
Extrema impulsividad (ms de 2 DE alejado de la media)
Estilo indefinido con un nivel medio de eficacia
Tendente a la reflexividad (1.1 - 1.4 DE alejado de la media)
Claramente reflexivo (1,5 - 2.0 DE alejado de la media)
Reflexividad extrema (ms de 2 DE alejado de la media)
Valor PI Valor PE Fundamento
La clasificacin simple es la que se deriva directamente del sistema de clasificacin
integrado y ha sido tal vez de las ms utilizadas dentro de este modelo. Se basa
exclusivamente en tomar en consideracin o bien el ndice en estilo (PI) o bien el
ndice en eficacia (PE), en funcin de los objetivos de la evaluacin del sujeto. La
interpretacin que se hace en uno y otro caso es la siguiente:
- Cuanto mayor es la PI mayor es la tendencia a la impulsividad del sujeto,
mientras cuanto menor sea mayor es la tendencia a la reflexividad. Todos los
sujetos impulsivos tienen una puntuacin de errores por encima de la media de
referencia y una puntuacin de latencias por debajo, justo al revs que los
sujetos reflexivos.
- Cuanto mayor es la PE mayor es la tendencia a la ineficacia del sujeto, mientras
cuanto menor sea mayor es la tendencia a la eficacia. Todos los sujetos
ineficaces tienen una puntuacin de errores y latencias por encima de la media
de referencia, justo al revs que los sujetos eficaces.
Esta clasificacin, aunque sea la ms utilizada, ofrece algunos inconvenientes
basados en el hecho de que aunque la PI y la PE sean puntuaciones
independientes no quiere decir que no puedan influirse mutuamente. As la
cuestin es la siguiente: es lo mismo ser "impulsivo con un nivel de competencia
normal" que serlo con una tendencia a la eficacia o a la ineficacia? o, si se prefiere,
es lo mismo ser "reflexivo con un nivel de competencia normal" que serlo con una
tendencia a la ineficacia o a la eficacia?. La investigacin en este campo es todava
incipiente y no se pueden proporcionar resultados concretos, pero en nuestra lnea
de trabajo hemos encontrado evidencias favorables a esta posibilidad. De este
modo, nios con estilo impulsivo pero con tendencia a la eficacia presentan
resultados acadmicos mucho mejores que nios impulsivos con un nivel de
competencia medio o, a la inversa, nios reflexivos pero con tendencia a la
ineficacia presentan resultados bastante peores que sus compaeros reflexivos con
un nivel de competencia medio. As pues, nuestra propuesta es ejercer un control
sobre un ndice cuando se pretende clasificar al sujeto en funcin del otro. El
control se basa en definir un intervalo de normalidad, que si bien podra ser el que
apunta la tabla 1 (entre la puntuacin T 43-57) nosotros hemos optado por una
opcin ms amplia y lo hemos extendido a 1+/- DE, es decir, entre las
puntuaciones 40-60.
La clasificacin compleja en estilo, como se observa en la tabla 2, se basa en
ejercer un control sobre la PE, y as cuando un sujeto presenta un nivel de
competencia medio (entre 40-60, es decir, con independencia de que sea tendente
a la eficacia o a la ineficacia, pero en niveles cercanos a la media) es posible
ubicarlo en diferentes categoras estilsticas a travs de su puntuacin en la PI.
Estas categoras son: tendencia al estilo impulsivo o reflexivo, estilo impulsivo o
reflexivo alto, estilo impulsivo o reflexivo extremo y, finalmente, el estilo flexible o
poco definido que se produce cuando la PI tambin se encuentra, al igual que la
PE, entre los valores 40-60.
Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada: EMIC
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La mayora de sujetos evaluados con la EMIC entrarn en una de estas categoras.
El evaluador puede utilizar todo lo anteriormente apuntado sobre la significacin
del estilo impulsivo para aplicarlo en su informe ms ampliado. La clasificacin
compleja en eficacia, por su parte, se basa en ejercer un control similar al
anteriormente descrito, pero esta vez sobre la PI. As cuando un sujeto presenta un
estilo flexible o indefinido (no ms de 1 DE alejado de la media, ya sea ligeramente
tendente a la impulsividad o a la reflexividad) es posible ubicarlo en diferentes
categoras en funcin de la PE. Estas categoras son: tendencia a la
eficacia/ineficacia, eficacia/ineficacia alta, eficacia/ineficacia extrema y,
finalmente, el nivel de competencia medio y estilo flexible ya apuntado
anteriormente.
Los sujetos que entran en una de estas categoras no destacan por haber definido
claramente un estilo cognitivo, sino por su nivel de ejecucin. Los sujetos eficaces
son aquellos que normalmente tambin obtienen mejores puntuaciones sobre los
tests de inteligencia y las pruebas de rendimiento en general o, al menos, existen
pocas dudas de su capacidad para el aprendizaje. Los sujetos ineficaces pueden
atribuir sus problemas a multitud de causas, no todas ellas estudiadas. Por
ejemplo, muchos sujetos con menor capacidad de aprendizaje, o con
determinadas necesidades educativas, estaran en este grupo. Por otra parte,
desde el punto de vista clnico, son bastantes los trabajos que han mostrado cmo
los nios con diagnstico de trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
entran, muchas veces, en esta categora. Se supone que su latencia de respuesta
es elevada no precisamente por estar buscando la mejor estrategia para solucionar
el problema, sino a causa de sus problemas de distractibilidad y mantenimiento de
la atencin, lo que finalmente provoca tambin muchos errores. Cansancio, baja
motivacin y otras variables relacionadas tambin contribuyen a configurar esta
categora.
La clasificacin a travs de la interaccin PI/PE hace referencia a otras
posibilidades "matemticas" implcitas cuando se utilizan los sistemas de
clasificacin complejos antes mencionados. Estas posibilidades se dan siempre que
la PI y la PE presentan puntuaciones extremas, es decir, estn fuera de los
mrgenes de "normalidad" definidos por 1+/- DE. Como se expone en la tabla 2,
para que surja la necesidad de aplicar este sistema de clasificacin normalmente
las puntuaciones directas del sujeto cumplen dos condiciones: por un lado, o bien
la puntuacin de errores o bien la de latencias est muy alejada de la media (por
ejemplo, ms de 1.5 DE), mientras por otro lado la otra puntuacin est alrededor
de la media, es decir, ligeramente por encima o por debajo pero normalmente
nunca ms de 0.5 DE.
Otra posibilidad matemtica no contemplada en la tabla 2 porque an es menos
frecuente es que las dos puntuaciones, la de errores y la de latencias, estn
extremadamente alejadas de la media (ms de 2.5 DE). En este caso el sujeto
tambin puede que entre a formar parte de una de las categoras de la interaccin.
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Estas categoras son: sujetos impulsivos-eficaces, reflexivos-ineficaces, reflexivos-
eficaces e impulsivos-ineficaces.
No existe investigacin sistemtica para valorar, como decamos al inicio, si se trata
slo de posibilidades "matemticas" o entidades con valor "clnico", entre otras
cosas, porque el porcentaje de sujetos que entra en estas categoras es realmente
bajo. Sin embargo, nuestros datos son favorables a establecer dos subgrupos
dentro de este sistema de clasificacin: uno el ms "favorecido" y otro, el ms
"desfavorecido". En el primero entran estas dos categoras:
- Sujetos impulsivos-eficaces. Estos sujetos presentan un estilo claramente
impulsivo pero, en teora, no es tan preocupante como en estado "puro. La
impulsividad exhibida por ellos podra ser considerada "adaptativa" o, al menos,
controlada, puesto que no les ha impedido presentar un buen nivel de
ejecucin.
- Sujetos reflexivos-eficaces. En teora son la mejor de las categoras posibles, un
estilo y una ejecucin compensados.
En el subgrupo "desfavorecido" entran estas dos categoras:
- Sujetos reflexivos-ineficaces. An presentando un estilo reflexivo, existen dudas
sobre en qu invierten realmente el largo tiempo que se toman antes de dar las
respuestas, dado que su puntuacin de errores tiende a estar sobre la media y
no por debajo como sera de esperar en caso de manejar una estrategia de
trabajo adecuada.
- Sujetos impulsivos-ineficaces. En teora la peor de las categoras posibles; an
no contestando de manera especialmente rpida cometen muchos errores. Es
decir, si en un impulsivo "puro" es posible conceptualizar sus muchos errores por
la falta de tiempo que se concede para implementar una estrategia, en stos ni
siquiera cabe esta posibilidad: an tomndose un tiempo mnimo para hacerlo
no lo hacen, o bien lo hacen de manera muy poco adaptativa.
Aunque el evaluador se encontrar relativamente en pocas ocasiones con estos
casos, debe estar atento cuando se den. Debe comprobar que realmente no hubo
problemas en la aplicacin de la prueba, y si es el caso fijarse en las puntuaciones
directas para comprender el origen extremo de la PI y la PE. Si la causa es una de
las propuestas en la tabla 2 puede guiarse por los comentarios anteriormente
apuntados, pero teniendo presente que son meramente orientativos. Por el
contrario, si la causa es que tanto en errores como en latencias se han presentado
puntuaciones muy extremas (en ambos casos por encima o por debajo de 2.5 3
DE) hay que tener dudas sobre las condiciones de aplicacin de la prueba, o bien
si realmente el sujeto se puede adaptar al grupo de baremacin propuesto. La
EMIC persigue ante todo la definicin de un estilo, una manera de afrontar la
Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada: EMIC
25
tarea, no un nivel de competencia; dado que ello no es del todo separable, asume
la posibilidad de incorporar niveles de ejecucin en sus sistemas de clasificacin
pero slo hasta cierto punto. As, si nos encontramos ante sujetos que con
poqusimos segundos comenten muy pocos fallos o, por el contrario, sujetos que
con largas latencias de respuesta comenten muchsimos errores nos encontramos
ante una violacin de los principios bsicos de aplicacin de la prueba y,
lgicamente, deja de ser til.
Si se opta por trabajar con las baremaciones propuestas, el informe inicial
prcticamente viene dado por el propio PC. En este caso el evaluador slo debe
decidir en qu grupo de edad (curso) sita al sujeto y, posteriormente, aceptar o
matizar la conclusin que ofrece el programa informtico sobre el estilo y/o el nivel
de eficacia del sujeto. Sin embargo, el programa ofrece otra posibilidad basada en
el hecho de que, o bien sea el propio evaluador quien introduzca las medias y
desviaciones estndar de errores y latencias, o bien el evaluador realice
agrupaciones de al menos 20 sujetos y stos sean clasificados en funcin de sus
propias medias y desviaciones estndar (todos los clculos los realiza de modo
automtico el programa informtico). Esto puede suceder, por ejemplo, en el caso
de que se evale a toda una aula o un curso completo o, tambin, en el caso de
que el evaluador disponga datos de sus propios estudios. En estas situaciones la
posicin de un sujeto determinado interesa que sea calculada en funcin de un
grupo de referencia diferente de la baremacin propuesta.
Si la opcin requerida es utilizar las medias y DE de un grupo de nios evaluados
todos ellos a travs de la EMIC, el programa permite calcular estos valores, en
funcin del cdigo introducido, y despus utilizarlos para obtener la PI y la PE. En
caso de que las medidas provengan de otros estudios o intereses del evaluador
basta que los introduzca manualmente y tambin obtendr las nuevas PI y PE.
Cundo puede ser til prescindir o complementar los resultados obtenidos con la
propia baremacin de la EMIC? En realidad pueden ser muchas las razones. En
primer lugar hay una inercia histrica en todo lo que es la evaluacin del estilo
cognitivo R-I que se ha centrado en la evaluacin contextual de la dimensin,
como paso previo a un tipo de intervencin adaptada al entorno o las necesidades
del aula en cuestin. En segundo lugar hay datos que demuestran que la
dimensin tiene cierta influencia cultural diferencindose significativamente, por
ejemplo, en los niveles medios muestras americanas, europeas o japonesas
(Ancillotti, 1982; Miyakawa, 1981). Tambin es importante tener presente que
nios con discapacidad psquica leve o moderada o con trastornos emocionales o
ansiosos pueden presentar una mayor tendencia a la impulsividad, que puede
acentuarse si se compara con las muestras de baremacin de aulas normales. La
ansiedad, en concreto, juega un papel importante en la dimensin, especialmente
26
2.7 INFORME AMPLIADO DEL EVALUADOR
si va asociada al estilo de motivacin de logro. Finalmente, el nivel sociocultural de
la familia del nio tambin puede influir, de manera que los nios de las clases
sociales ms desfavorecidas podran tender a ser ms impulsivos.
El informe ampliado del evaluador tambin puede valerse de otras pruebas de
evaluacin y de la propia observacin del comportamiento del nio mientras ha
realizado la prueba. En el primer caso, ya sabemos que la impulsividad est
directamente relacionada con los problemas en el procesamiento de la
informacin analtico o secuencial. Pruebas de evaluacin de la inteligencia como
las matrices progresivas de Raven, algunas escalas del WISC-R y especialmente la
batera de evaluacin de Kaufman (K-ABC), entre otras muchas pruebas, pueden
ayudar a confirmar los problemas de impulsividad detectados por la EMIC. En
cuanto a la observacin del comportamiento del nio nosotros normalmente
hemos utilizado sistemas de registro de las siguientes categoras y conductas:
Inatencin
Se ha distrado muchas veces con cualquier cosa
Se ha cansado, ha mostrado indicios de querer acabar
Le ha costado mucho comprender las instrucciones
Sobreactividad
Se ha revuelto continuamente en su asiento
Se ha levantado repetidamente de su asiento
Ha mostrado mucha inquietud motora (manos, pies..)
Habla en exceso sobre cualquier cosa
Impulsividad
Ha precipitado respuestas antes de escuchar las instrucciones
Se ha mostrado muy impaciente para cambiar de tarea
Ejecucin
No ha utilizado autoinstrucciones para dirigir su accin
No se ha animado a s mismo tras los "xitos"
Se ha criticado a s mismo tras los "fracasos"
Constantemente ha requerido el apoyo del evaluador
Pareca totalmente despreocupado por su rendimiento
Por supuesto el evaluador puede introducir otras conductas a observar, pero hay
que tener presente que siempre es necesario valorar de alguna manera el
comportamiento del nio. Una ejecucin claramente marcada por el ensayo/error
extremo (no el propio de la impulsividad), por intentar acabar precipitadamente a
causa de otros intereses (salir al recreo, ir a la clase de educacin fsica, etc.), por
no mostrar el ms mnimo inters en la prueba, etc. debe ser descartada a la hora
de valorar los resultados de la EMIC. Hay que tener presente que la mayora de
nios que pueden requerir un informe con esta prueba son nios que con toda
probabilidad tienen ya problemas escolares ms o menos evidentes, y que
muestran rechazo ante tareas que implican esfuerzo cognitivo. Si no hay un control
del comportamiento del nio es fcil que la "impulsividad extrema" que pueda
detectarse al final no sea sino el reflejo de un problema motivacional o conductual
y no el de un sistema de procesamiento y manejo de la informacin.
Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada: EMIC
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