Matematicas 2
Matematicas 2
Matematicas 2
Escuela:_________________________________Fecha:_____________________
Profr(a) :____________________________________________________________
Curso: Matemticas 2
Apartado: 1.1
Eje temtico: SN y PA
+1
-3
+4
-2.3 -3/4
()
+2
+2
-1
-4
+3
-1.2
-3/5
-4.1
-4
-9
-3
-1/2
+1
+3/8
+1/2
+9/4
-5/6
Con base en las operaciones que han realizado completen los siguientes enunciados.
Primero: Siempre que se multiplican o dividen dos nmeros del mismo signo el
resultado tiene signo:________________
Segundo: Siempre que se multiplican o dividen dos nmeros de distinto signo el
resultado tiene signo: ________________________
Tercero: Siempre que se multiplica o divide un nmero por menos uno el resultado es:
______________________________________
Consideraciones previas: Probablemente algunos alumnos tendrn dificultad en el
manejo de la calculadora, en cuyo caso el maestro indicar que para escribir nmeros
negativos primero debe teclear el nmero y despus la tecla (+/-). Si en la puesta en
comn los resultados obtenidos por algunos alumnos fueron diferentes, ellos validarn
el procedimiento adecuado. Es importante analizar detenidamente cada enunciado
hasta que todos los alumnos estn de acuerdo.
Apartado: 1.1
Eje temtico: SN y PA
11 0
3
8
(5)(6)
(1)(2)
(7)(1)
(6)(6)
(8.5)(5)
2
3
( ) * ( )
5
4
(5)(4)(8)
1
7
( )( )(3)
3
6
(2)(5)(1)(3)
3
(6)(3)( )(0.2)(1)
4
Consideraciones previas: Es necesario informar a los alumnos que hay varias formas
de representar la multiplicacin, adems de la que ellos conocen.
Una vez que hayan resuelto las operaciones, se les plantean las siguientes preguntas.
Qu sucede con el signo del producto cuando la multiplicacin tiene ms de dos
factores? Se puede formular una regla? Cul?
Apartado: 1.1
Eje temtico:
SN y PA
( ) (7) 9
( )(3) 24
( ) (3)
( )(6) 30
(30) ( )
(2)( ) 8
(8) (2)
5
4
( )( )
3
7
4
5
( ) ( )
7
3
(8.2)( )
( ) (1) 8.2
(7)( )
(7) ( ) 7
(12)(1)
(12) ( ) 1
( )(2.7) 0
( ) (2.7)
Consideraciones previas:
El maestro cuestionar algunas situaciones interesantes como los siguientes:
En qu casos el cociente es igual a 1?
En qu casos el cociente es igual a 0?
Una vez que hayan resuelto las operaciones, el maestro puede proponer problemas
como los siguientes:
a) Pens un nmero. Al multiplicarlo por -7 y enseguida restar 49 obtengo cero. De
qu nmero se trata?
b) Qu nmeros sumados dan -5 y multiplicados resulta +6?
Apartado: 1.2
Eje temtico: SN y
PA
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen adicin y
sustraccin de expresiones algebraicas.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos interpreten, simbolicen y manipulen las variables incluidas en
problemas que impliquen la adicin en expresiones algebraicas.
Consigna 1: Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas:
1) Cul es el permetro de las siguientes figuras?
a
x
x
x
x
P = ________
a
P = ________
n
n
P = ________
cada una de las siguientes
nmeros
consecutivos
nmeros
consecutivos
nmeros
consecutivos
Consideraciones previas:
Es conveniente aclarar a qu se le llama nmeros consecutivos e insistir en que
se trata de expresar cada situacin en forma general, porque tal vez haya alumnos
que utilicen que planteen casos concretos como 4+5+6=15
Apartado: 1.2
Eje temtico:
SN y
PA
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen adicin y
sustraccin de expresiones algebraicas.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen adicin de expresiones
algebraicas.
Consigna 1: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas:
1. Cul es el permetro de cada una de las siguientes figuras?
3a + 5
5x - 2
2x
2x 1
3x + 2
Consideraciones previas:
Es probable que los alumnos pretendan sumar todos los trminos, en este caso se
deber aclarar que solo se podrn sumar los trminos semejantes.
Para reforzar la suma de trminos semejantes se pueden realizar ejercicios como
los siguientes:
(12a 15b 3c) (8a 6b 3c)
(8.5m 4.3n 7) (1.5m 6.4n 1.8)
4
3
6
5
7
2
( x2 y ) ( x2 y )
3
2
5
3
2
5
Consideraciones previas:
Se trata de que los alumnos representen con expresiones algebraicas la cantidad
de dinero que recibir cada una de cambio, llegando a la representacin
algebraica, en el caso de Rosa, como 100 3n ; y en el caso de Tere, como
100 (2n 3m)
Curso: Matemticas 2
Bloque: 1.2
Eje temtico: SN y PA
2a 3b
12a -18b
-2a + 3b
10a 15b
4a 6b
6a 9b
Consideraciones previas:
Una vez que la mayora de los alumnos termine de llenar el cuadrado mgico hay
que comparar los resultados y si hay diferencias, averiguar quienes tienen razn.
Probablemente algunos tengan dificultad para efectuar las restas, en cuyo caso
habr que aclarar todas las dudas que se presenten.
Para consolidar se pueden realizar ejercicios utilizando nmeros decimales y
fraccionarios como los siguientes:
(3.6 x 1.5 y 7c) (1.2 x 1.3 y 5c)
(8a 10b 4) (3a 6b 2)
2
5
7
2
( x
3) ( x y 4)
4
6y
4
6
Fecha:
_____________
Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas 2
Apartado: 1.3
Eje temtico: SN y
PA
Conocimientos y habilidades: Reconocer y obtener expresiones algebraicas
equivalentes a partir del empleo de modelos geomtricos.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos obtengan y reconozcan expresiones algebraicas equivalentes a
partir del clculo de reas de modelos geomtricos.
Consigna 1: En equipos encuentren la expresin algebraica que representa el
rea de las siguientes figuras:
m
n
m
A = __________
n
A=___________
n
A=___________
Consideraciones previas:
El alumno aplicar los conocimientos adquiridos para el clculo de reas. Habra
que insistir que expresiones como m m , se puede escribir como m 2 . En caso de
que el problema resulte muy fcil, habr una puesta en comn breve y enseguida
se plantear la siguiente consigna.
b)
n
m
n
c)
A = ___________________________
m
A = ___________________________
m
Consideraciones previas.
En la puesta en comn de las respuestas, es importante reflexionar sobre
expresiones equivalentes tales como en el a), donde es probable que los alumnos
lleguen a escribir como respuesta cualquiera de las siguientes expresiones
equivalentes:
(m)(m m n)
(m)(m) (m)(m) (m)(n)
m 2 m2 mn
(m)(2m n)
2m2 mn
Tratar de justificarlas con los modelos geomtricos planteados en la primera
consigna.
Fecha:
_____________
Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas 2
Apartado: 1.3
Eje temtico: SN y PA
1
1
Figura 2
a + 1
A= ______________
A= ________________
Figura 3
Figura 4
2
a
a + 1
A= _______________
A= _________________
Figura 6
Figura 5
+ 2
A= __________________
A= ____________________
Fecha:
_____________
Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas 2
Apartado: 1.3
Figura 1
Figura 3
m
n
m
a) 3m 2 2mn
b) 2m 2 2n 2 mn
Apartado: 1.4
Eje temtico: FE y M
15
150
37
280
90
60
Como podrs observar no seal cunto mide cada ngulo. Completa el trabajo
de Luis, anotando a cada ngulo la medida que le corresponde, sin emplear el
transportador.
Referencia de la actividad: LPM. Matemticas. Educacin secundaria pag. 222
Consideraciones previas:
Si los alumnos insisten en usar el transportador se les sealar que lo intenten sin
dicho instrumento, ya que se pretende favorecer la estimacin. Es posible que
despus de la confrontacin y argumentacin de ideas y/o estrategias hayan
tenido dificultades para establecer algunas relaciones, una de ellas podra ser el
que relacionen la medida del ngulo con la longitud de los lados; se les pedir
que verifiquen las medidas relacionadas haciendo uso, ahora s del transportador
y de esta manera concluyan que la medida de un ngulo depende de la abertura
que hay entre las dos semirrectas y no de la longitud de estas semirrectas.
Apartado: 1.4
Eje temtico: FE y M
El rea roja
El rea azul
El rea verde
El rea que no se ilumina
Consideraciones previas:
Si los alumnos tienen dudas sobre lo que es un radar y cmo funciona,
previamente se les indicar que investiguen al respecto en las fuentes que
dispongan o bien el maestro les dar la explicacin necesaria. Es probable que
dentro de los procesos que realizaron los alumnos no incorporen el trazado
(traslado) de ngulos usando el comps en la circunferencia, se recomienda
aprovechar la parte de la formalizacin para incorporar esta actividad.
Fecha_____________
Profr(a)__________________________________________________________
Curso: Matemticas 2
Apartado: 1.5
Eje: FE y M
Usen el croquis que aparece enseguida para hacer lo que se pide en las bases de
la convocatoria.
14m
INT
Aula
A
C
C
E
S
O
SM
Aula
P
T. S
14m
36m
Jardn
20m
Consideraciones previas:
Una vez que la mayora de los alumnos terminen de hacer sus trazos, hay que
pedirles que marquen dos rectas que sean paralelas, dos que sean
perpendiculares y dos que sean oblicuas y adems, que escriban a un lado de
cada par de rectas, por qu consideran que son paralelas, perpendiculares u
oblicuas. Esto es lo que se pondr a consideracin de la clase para obtener
conclusiones.
Un segundo aspecto para poner a consideracin es la manera en que trazaron, las
preguntas que se pueden plantear son: Cmo se aseguran de que las paralelas
guarden la misma distancia? Y cmo se aseguran de que las perpendiculares
formen ngulos rectos? En caso de que haya tiempo vale la pena plantear los
siguientes problemas adicionales:
Trazar la perpendicular a una recta dada L que pase por un punto P exterior a
dicha recta.
Trazar la paralela a una recta dada L que pase por un punto P exterior a dicha
recta.
Escuela__________________Fecha____________________
Profr.(a)__________________________________________
Curso: Matemticas 2
Apartado: 1.5
Eje Temtico: FE y M
b = 130
d
<a=
<c=
<d=
112
e
c
d
47
65
a
P
Q
Consideraciones previas: Es importante que los alumnos, con sus propios
medios traten de calcular las medidas faltantes. Si algunos intentan usar el
transportador hay que decirles que no hace falta, que con las medidas que estn
anotadas se pueden calcular las que faltan. Cuando la mayora de los equipos
termine, hay que hacer una puesta en comn para ver si las medidas coinciden, si
hay diferencias hay que pedirles que argumenten para ver quin tiene razn. Slo
despus de que se hayan puesto de acuerdo sobre las medidas, hay que decirles
el nombre de los ngulos y hacer notar que los opuestos por el vrtice son iguales.
Apartado: 1.6
Eje: FE y M
Consideraciones previas:
1. Los alumnos tendrn que encontrar todos los ngulos y las medidas. En
plenaria revisarn si falta alguno. No olvidar que el alumno tiene que encontrar
todos.
El docente podr dar los nombres de los ngulos, conforme vayan encontrando la
relacin. Los alumnos tendrn que encontrar los ngulos opuestos por el vrtice,
los internos, los externos, los colaterales (internos y externos), los alternos
(internos y externos) y los correspondientes.
2. Si los alumnos no alcanzan a identificar lo anterior, puede solicitarles que
dividan una hoja en tres partes de forma paralela (no importa si son iguales o no);
posteriormente, desde cualquier esquina de la hoja, doblar de manera que se
corten las dos paralelas marcadas anteriormente, que identifiquen los ocho
ngulos que se forman y los marquen como a, b, c, d, e, f, g, h. Cortar de manera
horizontal a la mitad entre las dos paralelas y colocar los ngulos a, b, c, d sobre
los ngulos e, f, g, h; verlos a contra luz, de manera que el vrtice de los primeros
coincida con el de los segundos. El docente podr dar los nombres de los ngulos,
conforme vayan encontrando la relacin.
40
x
100
Consideraciones previas.
Despus de hacer la puesta en comn de la consigna 1, y para avanzar a la
formalizacin y generalizacin de esta propiedad de los tringulos, se recomienda
que el profesor demuestre en el pizarrn que efectivamente en cualquier tringulo
la suma de sus ngulos interiores es igual a 180. Una manera de aplicar y
comprobar rpidamente esta propiedad es que el profesor les plantee a los
alumnos preguntas como las siguientes: Cunto miden cada uno de los ngulos
interiores de un triangulo equiltero? En un triangulo rectngulo un ngulo mide
30, Cul es el valor del otro ngulo agudo? En un triangulo issceles el ngulo
desigual mide 40 Cul es el valor de los ngulos iguales?
Con el propsito de avanzar en el estudio de las ecuaciones de primer grado se
plantean los problemas 2 y 3.
3
6
1
75
A
Apartado: 1.7
Eje temtico:
MI
8 cm
Apartado: 1.7
Eje temtico:
MI
BARCO 2
BARCO 1
BG=7.5
D 1.5
D
C
G
B
F
3
2
A
H
A
AH = ______
DE = ______
CD = ______
BG = ______
1.5
E
0.9
5.25
GH = _______
EF = _______
Consideraciones previas:
Al realizarse la puesta en comn, es importante orientar la discusin hacia el uso
del factor inverso, con preguntas como las siguientes:
Por cual nmero es necesario multiplicar la longitud del segmento DE para
obtener la medida del segmento DE?
Es importante llevar a los alumnos a concluir en la puesta en comn la relacin
que existe entre los dos factores, el de ida y el de regreso y que verifiquen que su
producto da uno.
Apartado: 1.8
Eje
temtico:
Largo
3 dm
6 dm
6 dm
6 dm
9 dm
Ancho
2 dm
2 dm
6 dm
4 dm
6 dm
Alto
4 dm
4 dm
4 dm
8 dm
12 dm
Volumen
24 dm3
Apartado: 1.8
Eje
temtico:
3cm
D
4cm
E
5cm
8cm
C
Prisma
A
B
C
Lado DF
3 cm
Lado EF
4 cm
Lado DE
5 cm
Altura AD
8 cm
4 cm
Area Base
6 cm2
Volumen
48 cm3
6 cm
Consideraciones previas:
El profesor debe centrar el anlisis en los procedimientos que usaron los alumnos
y en la diferencia entre la variacin proporcional respecto a unidades lineales, de
rea y de volumen que encontraron.
Apartado: 1.8
Eje
temtico:
Consideraciones previas:
El profesor deber propiciar la explicacin de cada uno de los diferentes
procedimientos utilizados por los alumnos procurando que lleguen a generalizar
reglas de correspondencia entre dos conjuntos de cantidades, mientras el tercer
conjunto permanece constante. Por ejemplo, la regla de correspondencia entre
agua y nios, si la cantidad de das permanece constante es N = A, o bien, A =
4/3N.
El profesor podr plantearle al grupo problemas similares a los presentados, de tal
manera que visualice hasta dnde sus alumnos han utilizado procedimientos
adecuados para resolverlos.
Apartado: 1.9
Eje temtico:
FE y M
Se obtienen 4 x 3 x 2 x 1 = 24 maneras
Y utilizando los colores: negro, amarillo, verde y azul
Sobrero Camisa
Pantaln Zapatos
4 colores 3 colores 2 colores 1 color
Apartado: 1.9
Eje temtico:
FE y M
Apartado: 1.9
Eje temtico:
FE y M
Consideraciones previas:
La consigna est considerada de manera individual, sin embargo, se sugiere al
profesor que pasado un tiempo razonable, rena a los alumnos en pequeos
grupos para que discutan sus procedimientos y resultados y posteriormente se
debatan de manera grupal las propuestas de solucin de los equipos.
Este tipo de problemas es similar al del plan anterior pero en este caso s importa
el orden en cada combinacin. Es posible que los alumnos crean que al ser menos
personas que lugares para estacionarse, exista un mayor nmero de formas. Por
eso es muy importante que los alumnos busquen formas de representacin claras,
que no les dejen lugar a duda.
Es probable que en la ltima pregunta algunos alumnos digan que slo hay una
forma, lo cual es correcto, porque en la realidad normalmente se asigna un lugar
fijo a cada departamento. La pregunta sera entonces, cuntas formas habra de
estacionarse si los departamentos no tuvieran un lugar fijo?
No olvidar hacer una puesta en comn donde se discutan a profundidad los
procesos que siguieron los alumnos para resolver el problema.
Apartado: 1.10
Eje temtico: MI
No. de alumnos
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
grupo A
grupo B
10
calificaciones
Consideraciones previas:
Es importante analizar no slo las respuestas a las preguntas sino en qu se
basaron para obtenerlas, enfatizando el hecho de que este tipo de grficas
permiten comparar a ojo, dos o ms conjuntos de datos.
Con el propsito de que los alumnos tengan la posibilidad de analizar grficas
reales que aparecen en peridicos o revistas, hay que pedirles que las busquen y
las traigan para la prxima clase.
Apartado: 1.10
Eje temtico: MI
6 A. M.
39.5
8 A. M.
38.5
10 A. M.
38
12 A. M.
37
2 P. M.
37
4 P. M.
36.5
6 P. M.
36.5
8 P. M.
36.5
6 A. M.
38..5
8 A. M.
38.5
10 A. M.
37
12 A. M.
37
2 P. M.
37
4 P. M.
38
6 P. M.
38.5
8 P. M.
39
Paciente B
Hora
Temperatura
( C)
Consideraciones previas:
Es posible que los alumnos tengan dificultad para representar la escala de la
temperatura, al intentar colocar todas las temperaturas menores que 36 C;
comente y proponga la nomenclatura adecuada para representar nicamente el
rango necesario, de 36 a 40 C.
Una vez que se han discutido los procedimientos para la construccin de la
grfica, sera conveniente analizar con detenimiento su contenido, elaborando
posibles preguntas y encontrando las respectivas respuestas; en ambos casos es
importante la participacin de los alumnos.
SEGUNDO GRADO
Examen correspondiente a los aprendizajes esperados del bloque 1
Escuela: _____________________________________ Fecha: ____________
Profr(a).: _____________________________________ Grupo: ____________
Alumno(a): ______________________________________________________
1. Encuentra el nmero que falta en cada caso.
a) a) ( ) (1) 8.2
4
b) b) ( ) ( ) 10
5
1
) y restarle (5) resulta 4
1?
b) Cul es el nmero que al dividirlo por 1.5 y sumarle 2 se obtiene 0?
En caso de que los alumnos no sepan lo que es una divisin exacta, el maestro dar esa
informacin.
B=
D=
Grados centgrados ( C)
30
25
20
Ciudad A
15
Ciudad B
10
5
0
6 a. m.
9 a. m.
12 a. m.
3 p. m.
6 p. m.
9 p. m.
12 p. m.
Apartado: 2.1
Eje temtico: SN y PA
Consideraciones previas:
Es probable que los alumnos lleguen a diferentes resultados, por lo que es
importante que en la puesta en comn, discutan cul es el resultado correcto de
cada uno de los casos que se presentan.
El uso de la calculadora para verificar los resultados tambin puede ser un
elemento de controversia que se debe aprovechar, ya que las calculadoras
sencillas conocidas como de bolsillo, generalmente no emplean la jerarqua de
operaciones, mientras que calculadoras conocidas como cientficas, s la emplean.
Por ejemplo, para el primer caso, en una calculadora sencilla, el resultado es 950,
mientras que en una cientfica es 210.
Es necesario aclarar que mientras un tipo de calculadora efecta las operaciones
en el orden en que aparecen, la otra realiza primero las multiplicaciones o
divisiones y despus las sumas o restas.
Para tener ms materia de discusin se puede pedir a los alumnos que resuelvan
las siguientes operaciones:
a) 0.42 x 5 -7 =
b) -25 +34 x 6/3 =
c) -17/8 + 3 x 6 =
d) -3/5 x 8 + 5.25 =
e) -28 + 35 + 2.5 1.5 =
Apartado: 2.1
Eje temtico: SN y PA
Apartado: 2.1
Eje temtico: SN y PA
100
b) 100 ((2 25) (50
c) 100 (2 25) (50
20
))
100
20
)
100
20
)
100
Consideraciones previas:
Es probable que algunos alumnos no recuerden cmo se calcula el tanto por
ciento; en caso de que esto suceda, habra que aclarar que el tanto por ciento se
20
puede expresar como una fraccin, por ejemplo, 20%
.
100
Apartado: 2.1
Eje temtico: SN y PA
17
n
24
Apartado: 2.2
Eje temtico: SN y PA
Consideraciones previas:
Es probable que algunos alumnos tengan dificultad en determinar la medida del
largo del rectngulo blanco, pero hay que darles tiempo para que ellos solos
lleguen a deducir dicha medida.
Tambin es probable que algunos alumnos expresen el rea del rectngulo blanco
como A 12 2x 4 . Aqu hay que inducir los alumnos a que reflexionen si
12 2x 4 es equivalente a (12 2 x)(4)
Apartado: 2.2
Eje temtico: SN y PA
Plataforma
De acuerdo con las dimensiones que se indican en los modelos:
a) Cules son las dimensiones (largo y ancho) de la plataforma?
b) Cul es la expresin algebraica que representa el rea de la plataforma?
c) Cul es la expresin algebraica que representa el permetro de la
plataforma?
d) Si x es igual a 50 cm, cul es el permetro y rea de la plataforma?
Consideraciones previas:
Es muy probable que entre los equipos lleguen a resultados equivalentes; sin
embargo, vale la pena aprovechar esta parte, para reflexionar sobre lo que sucede
con los coeficientes y exponentes. En este momento es pertinente abrir un espacio
para formalizar estos conocimientos sobre la multiplicacin de un monomio por un
monomio y, de un monomio por un polinomio.
Luego, se puede pedir a los alumnos que resuelvan algunos ejercicios como por
ejemplo:
(13x)(12 y)
4a(7b 2a)
6m(15m 3n)
2 x 2 y 3 (3x 2 y 5 x 6 y 2)
Apartado: 2.2
Eje temtico: SN y PA
3a
A = 6a2 + 15a
?
Consideraciones previas:
Para resolver este problema los alumnos pueden optar por dos vas, una, que es
poco probable, consiste en dividir el rea entre la medida del ancho y la otra, que
piensen por cunto tienen que multiplicar el ancho para obtener el rea. En caso
de que ningn equipo utilice la primera va conviene que el profesor la proponga,
con el fin de mostrar cmo se puede dividir un polinomio entre un monomio.
En caso de tener tiempo, se puede plantear la realizacin de otro problema y
algunos ejercicios como por ejemplo:
18 a 2 6ab
3a
64 x 2 y 12 xy
2 xy
Apartado: 2.3
Apartado: 2.3
Fecha: _________
Prof.(a): ________________________________________________________
Curso: Matemticas 2
Apartado: 2.3
Consideraciones Previas:
El docente deber disponer de copias fotostticas de las figuras de los cuerpos y
las repartir a los equipos o bien cada dibujo podra estar representado en una
hoja de papel bond. Al finalizar sus dibujos, ser importante pasar a los equipos
que no coincidan en algn dibujo para que argumenten su decisin.
Fecha: _____________
Profr(a).: _____________________________________________________
Curso: Matemticas 2
Bloque: 2
Eje temtico:
FEyM
3cm
3cm
3cm
V=
V=
V=
15
12
10
3cm
2cm
V=
V=
4cm
V=
3a
V=
V = l3
Prismas
V= ABh
(lado al cubo)
(rea de la base x altura)
Consideraciones previas:
Las dos consignas se entregarn por separado. En la primera consigna se
permitir que los alumnos obtengan el volumen con sus propios procedimientos,
ya sea contando los cubos pequeos o bien observando las dimensiones y
aplicando las frmulas.
En la segunda consigna, se espera que los alumnos analicen las caractersticas
de los cuerpos geomtricos, sus dimensiones y argumenten la relacin de stas
con sus frmulas.
Observaciones posteriores:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________
Fecha: _____________
Profr(a).: _____________________________________________________
Curso: Matemticas 2
Bloque: 2
Eje temtico:
FEyM
Fecha: _____________
Profr(a).: _____________________________________________________
Curso: Matemticas 2
Bloque: 2
Eje temtico:
FEyM
Consideraciones previas:
Es necesario que para esta sesin se encargue a los alumnos tijeras, pegamento
y sal o algn material que se pueda verter fcilmente.
Cuando los alumnos estn realizando la actividad de recortado y armado deber
asegurarse que los cuerpos geomtricos queden armados tal y como se sugiere.
El experimento permite establecer la relacin existente entre los volmenes de un
prisma y una pirmide cuyas bases y alturas son las mismas: tres veces el
volumen de la pirmide equivale al volumen del prisma, o bien, el volumen de una
pirmide es un tercio del volumen del prisma cuya base y altura es igual a la de la
pirmide. Es importante que el docente encamine la discusin para que los
alumnos observen que esta relacin nos permite construir la frmula para obtener
el volumen de una pirmide.
Se les puede dejar como tarea que construyan una pirmide con la misma base y
altura que tiene alguno de los prismas construidos en la clase anterior y
comprueben la equivalencia entre sus volmenes.
Apartado: 2.5
Eje temtico: FE y M
Apartado: 2.5
Eje temtico: FE y M
Consideraciones previas:
Este problema se vincula con la resolucin de ecuaciones de primer grado con
una incgnita, una vez que se sustituyen algunas literales por sus valores. Se
espera que los alumnos sepan utilizar este conocimiento, pero si es necesario hay
que recordarlo. Otra dificultad radica en la equivalencia de m 3, dm3 y litros (l), por
lo que se recomienda que si los alumnos no tienen claridad sobre estas
equivalencias, se ilustren con dibujos.
VOLUMEN y CAPACIDAD
3
m (metro cbico)
3
dm (decmetro cbico)
3
cm (centmetro cbico)
1m
1m
= 1000 000 cm
1 dm
= 1000 cm = 1 l
1 dm
= 1000 000 mm
= 1 000 mm
1 cm
Apartado: 2.5
Eje temtico: FE y M
Apartado: 2.5
Eje temtico: FE y M
Datos de la base
Largo (cm) Ancho (cm)
Altura del
cuerpo (cm)
Volumen
3
(cm )
10
360
360
240
240
160
160
180
180
3
4
9.6
8
5
5
2
2
3
10
20
Datos de la base
Largo (cm) Ancho (cm)
Altura del
cuerpo (cm)
10
3
4
9.6
8
5
5
2
2
3
10
20
Volumen
3
(cm )
Datos de la base
Largo (cm) Ancho (cm)
Altura del
cuerpo (cm)
Volumen
3
(cm )
10
360
360
240
240
160
160
180
180
3
4
9.6
8
5
5
2
2
3
10
20
Consideraciones previas:
Se espera que la primera tabla sea resuelta fcil y rpidamente, pues slo se trata
de hacer operaciones con la calculadora para obtener uno de los datos faltantes,
para lo cual se puede solamente pedir que lean los resultados obtenidos. En el
caso de la segunda y tercera tablas, habr que observar si pueden calcular las
medidas faltantes con base en la relacin prisma-pirmide con algunas
dimensiones iguales.
Apartado: 2.6
Eje
Consigna:
Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema:
En un recipiente A se han mezclado 2 litros de jugo de naranja y 3 litros de agua y
en un recipiente B, 3 litros de jugo de naranja y 5 litros de agua. Cul de las dos
mezclas sabe ms a naranja?
Consideraciones previas:
Es probable que para cada relacin encuentren dos razones diferentes, explicar el
significado de cada una, por ejemplo para el recipiente A, 2/3 o 3/2; la primera
representa la cantidad de jugo de naranja por cada litro de agua y la segunda la
cantidad de agua por cada litro de jugo de naranja.
Si el tiempo lo permite, proponer el siguiente problema:
En una secundaria, 3 de cada 4 alumnos hablan un idioma distinto del espaol, en
primer grado; 4 de cada 5 en segundo y 5 de cada 6 en tercero. En cul de los
tres grados la proporcin de hablantes de un idioma distinto al espaol es mayor?
Apartado: 2.6
Eje temtico: MI
1
1
litros de anticongelante y 3 litros de agua. Otra mezcla
2
2
1
1
contiene 3 litros de anticongelante y 4 de agua. Cul de las dos mezclas
4
4
est ms concentrada de anticongelante?
Consideraciones previas:
Es probable que los alumnos tengan dificultad para establecer las razones
mediante una fraccin, permitir y/o promover otos procedimientos como el valor
unitario, es decir calcular para cada relacin la cantidad de anticongelante por
cada litro de agua, expresado en fraccin o en decimales.
Si el tiempo lo permite, proponer el siguiente problema:
Se tienen tres mezclas con pintura negra y blanca:
Mezcla 1: 2.5 litros de pintura negra y 10 litros de pintura blanca.
Mezcla 2: 1.2 litros de pintura negra y 6 litros de pintura blanca.
Mezcla 3: 1.5 litros de pintura negra y 4.5 litros de pintura blanca.
Qu mezcla es ms obscura?
Obtener los litros de pintura blanca por cada litro de pintura negra o calcular el
tanto por ciento que representan las pinturas negras respecto a las blancas (25%,
20% y 33.3%) podran ser, entre otros, procedimientos pertinentes para abordar
este problema.
Apartado: 2.6
Eje
Gramos:
Carbohidratos:
Protenas:
Lpidos:
Jugo de naranja
200
Huevo
50
11
10
Leche de vaca
240
12
Bolillo
35
64
Arroz
100
80
Carne de res
90
19
18
Pescado
50
12
Frijoles
120
61
22
Tortillas
25
15
Chocolate
100
60
25
Consideraciones previas:
Es importante que se analicen los procedimientos empleados, identificando las
ventajas de cada uno. Por la cantidad de comparaciones de razones, en este caso
es interesante cuidar la economa del tiempo, obtener con la calculadora las
cantidades de carbohidratos, protenas y lpidos por cada gramo de alimento y
posteriormente comparar los decimales obtenidos, podra resultar un camino
prctico, pero esto, por supuesto, hay que ver si se le ocurre a los alumnos.
Apartado: 2.7
Eje temtico:
MI
Consideraciones previas:
Como parte de las opiniones expresadas por los alumnos en torno a las preguntas
que se plantean, es necesario resaltar el hecho de que la Media es afectada por
los valores extremos. Por ejemplo, en el caso de los salarios, si hay unos muy
altos o muy bajos, la media da una idea equivocada de lo que gana el conjunto de
los trabajadores.
El profesor propiciar en la puesta en comn la interpretacin de las medidas de
tendencia central, enfatizando su representatividad y/o su utilidad con preguntas
como:
A un fabricante de zapatos o de ropa, cul de las medidas de tendencia central le
es ms til? Por qu?
De las medidas de tendencia central, cul representa la calificacin final de un
alumno?
Apartado: 2.7
Eje
(a):
temtico:
MI
Conocimientos y habilidades: Interpretar y calcular las medidas de tendencia
central de un conjunto de datos agrupados, considerando de manera especial las
propiedades de la media aritmtica.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos organicen un conjunto de datos agrupndolos en intervalos y que
calculen e interpreten las medidas de tendencia central.
Consigna: En equipos resuelvan el siguiente problema. Pueden usar calculadora.
Los siguientes datos corresponden a la duracin real, en aos, de 21
acumuladores para automvil, los cuales tienen una garanta de 3 aos otorgada
por el fabricante:
3.6, 2.3, 3.1, 3.7, 4.1, 1.7, 3.4, 3.7, 4.7, 3.3, 3.9, 2.6, 4.8, 3.9, 3.3, 2.9,
3.5, 4.4, 4.0, 3.2, 3.8
Con base en esta informacin completen la siguiente tabla y contesten lo que se
pide:
Intervalo
de clase
1.50
2.12
2.12
2.74
3.36
3.98
3.98
4.60
4.60-5.22
3.05
3.67
4.91
Totales
Frecuencia
de
clase
relativa
Fecha:
_____________________
Profr.
_____________________________________________________________
Curso: Matemticas 2
Apartado: 2.7
(a):
Eje temtico: MI
35
% de ventas
30
25
20
15
10
5
0
0
10
20
30
40
edad
50
60
70
80
SEGUNDO GRADO
Examen correspondiente a los aprendizajes esperados del bloque 2
Escuela:
____________________________________________
Fecha:
____________
Profr(a).:
___________________________________________
Grupo:
____________
Alumno(a):
____________________________________________________________
4x - 3y
2x - y
2y
4x + 2y
P = _____________
2. Analiza la siguiente figura y contesta lo que se pregunta:
3x + 2
16
48
a) Cul es la expresin algebraica que representa el rea de la regin no
sombreada?
superior
lateral izquierda
frontal
(A)
(B)
lateral derecha
(C)
(D)
4. Se quiere construir una pirmide que tenga el mismo volumen y base que el
siguiente prisma. Di cunto debe medir la altura de la pirmide y argumenta tu
respuesta.
Altura de la pirmide:________________
Por qu?
__________________________________
h = 120 cm
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
40
35
Frecuencia absoluta
30
25
20
15
10
0
130.5
140.5
150.5
160.5
170.5
Apartado: 3.1
Eje temtico: SN y PA
Subtema: Patrones y frmulas
Consideraciones previas:
Es importante revisar con detenimiento y de manera colectiva los resultados de la
actividad anterior para que todos los alumnos tengan claro el significado de una
regla general que genera una sucesin de nmeros, al darle valores a n,
empezando con el uno que es la primera posicin. En el inciso c no es suficiente
con que los alumnos digan s o no, es muy importante que justifiquen por qu s o
por qu no pertenece a la sucesin el nmero 85.
Una vez que se haya discutido ampliamente este caso, se les pedir que
resuelvan las mismas cuestiones para las siguientes reglas generales:
n 10.5, 2n 3, 3n 5
Apartado: 3.1
Eje temtico: SN y PA
Subtema: Patrones y frmulas
Consideraciones previas:
Es probable que para encontrar el nmero que se localiza en la posicin nmero
20 los alumnos no sientan la necesidad de usar la regla general, pero s para la
posicin 150. Durante la confrontacin hay que ver si los resultados coinciden y
analizar los procedimientos que se utilizaron. La pregunta del inciso c es directa
sobre la regla general, si hay propuestas diferentes hay que probarlas y ver si
funcionan. La pregunta del inciso d es para que todos prueben la o las reglas que
se ve que funcionan.
Una vez que los alumnos hayan resuelto el caso anterior se les puede sugerir que
construyan una tabla como la siguiente para que puedan analizar la sucesin.
Posicin del trmino de
la sucesin
1
2
3
4
5
.
.
.
n
Sucesin
-3
-6
-9
-12
-15
Una vez que tengan esta tabla conviene plantearles la siguiente pregunta:
Qu operacin u operaciones se deben efectuar con el nmero de la posicin del
trmino de la sucesin (n) para obtener el trmino correspondiente de la
sucesin?
Con esta pregunta se pretende que los alumnos:
1. Reconozcan el patrn que sigue la sucesin; es decir, la relacin entre el lugar
que ocupa un trmino y el trmino mismo.
2. Deducir la regla general distinguiendo entre lo que vara y lo que permanece
constante. En este caso, darse cuenta de que los nmeros de la sucesin, se
obtienen multiplicando el nmero -3 (lo que no vara) por el lugar que ocupa en la
lista (lo que vara).
3. De este modo se espera que los alumnos lleguen a la conclusin de que la
regla general de la sucesin planteada es: 3n
Despus del anlisis anterior hay que proponer a los alumnos que encuentren la
regla general de las siguientes sucesiones:
a) -30, -60, -90, -120,
b) -5, -10, -15, -20,
c) -2, -1, 0, +1, +2,
Apartado: 3.1
Eje temtico: SN y PA
Subtema: Patrones y frmulas
5 kg
5 kg
Consideraciones previas:
Es importante que los equipos justifiquen sus respuestas, sobre todo si stas son
diferentes. Para encontrar el peso de un bote es probable que se utilicen diversos
razonamientos y vale la pena que se expliciten.
Para concluir esta primera parte se explicar a los alumnos que la situacin de la
balanza puede expresarse simblicamente mediante la siguiente igualdad o
ecuacin: 2b+5k+3k=b+5k+5k+3k, se les recuerda que lo que est a la izquierda
es el primer miembro y lo que est a la derecha es el segundo miembro. Despus
se les plantean las siguientes preguntas:
a) Cmo queda la igualdad si se suman los kilos en ambos miembros?
b) Cmo queda la igualdad si se quitan 8 kilos en cada miembro?
c) Cmo queda la igualdad si se quitan 8 kilos y un bote en cada miembro?
Al responder estas preguntas se espera que los alumnos verifiquen que el peso de
un bote es igual a 5kg. Despus de esta actividad se plantea el siguiente problema
y se discuten los resultados.
Los ladrillos de esta balanza en equilibrio pesan todos lo mismo. Escriban en
smbolos esta situacin; luego averigen cunto pesa un ladrillo.
5 kg
22 kg
x x
x x x x
x x
Ecuacin: 7 x 1 4x 16
x
x
x x
x x x x
x x x
x
x x
Ecuacin: 6x 3x 15
Ecuacin: 3x 15
x _____________
Consideraciones previas:
Esta situacin tiene un nivel de abstraccin mayor que la de la sesin anterior,
puesto que ya no hay objetos, slo nmeros y letras. Con ayuda de la
representacin grfica hay que pedir que los alumnos expliquen cmo se pasa de
una ecuacin a otra hasta llegar a x=5, que es la solucin de la ecuacin.
Conviene explicar que se trata de la misma ecuacin pero cada vez ms
simplificada. Despus de analizar esta parte se plantear resolver las siguientes
ecuaciones:
4x+3= 2x+5
3x+1=x+5
x+10=5x+2
8
x
6
Consideraciones previas
La dificultad principal de este problema consiste en establecer el permetro de
cada figura con los datos que se tienen y luego relacionar dichos permetros
mediante una igualdad. Es importante orientarlos para que tomen en cuenta estas
dos fases en el procedimiento. Es probable que an considerando estas dos fases
surjan ecuaciones escritas de manera distinta, en cuyo caso hay que preguntar si
son la misma ecuacin y pedir que den argumentos que lo muestren.
Despus de analizar con detenimiento el problema anterior se plantear el
siguiente:
Por su asistencia y puntualidad, dos empleadas de una fbrica textil recibieron
como estmulo vales de despensa y dinero en efectivo. A Sandra le dieron 8 vales
y $60.00 en efectivo; a Bertha le entregaron seis vales ms $160.00. Si los vales
son de la misma denominacin y ambas reciben la misma cantidad de dinero,
qu valor tiene cada vale y cul fue el monto total del estmulo que recibi cada
una?
20
2
40
4
60
6
80
8
100
10
Consideraciones previas:
Si es necesario, aclarar a los alumnos que la distancia de frenado corresponde al
desplazamiento del automvil posterior a la accin de frenar.
Es importante hacer notar a los alumnos que la expresin algebraica que se
obtiene en el inciso c, es del tipo y = ax, que es un caso particular de la forma
general y = ax+ b con b= 0.
Peso (kg)
Longitud del
resorte (cm)
0
13
1
15
2
17
3
19
3.5
20
Polgono
tringulo
cuadriltero
pentgono
hexgono
heptgono
octgono
enegono
decgono
Polgono de n
lados
Nmero
de lados
Cuntos
tringulos
hay
Consideraciones previas:
Es probable que algunos alumnos tracen tringulos al realizar la primera actividad,
as que se procurar que reflexionen acerca del concepto de diagonal, para darse
cuenta que en el tringulo no se pueden trazar diagonales. Tambin es importante
sealar que los polgonos no sean forzosamente regulares, pues la regla de los
tringulos que se forman al interior de la figura se cumple para los polgonos
regulares e irregulares. Se espera que con el llenado de la tabla los alumnos
descubran la regularidad de que el nmero de tringulos que se forman dentro del
polgono es igual al nmero de lados menos dos y que la puedan expresar
algebraicamente. Es probable que haya necesidad de aclarar conceptos tales
como polgono convexo, diagonal, ngulo.
Apartado: 3.4
140
140
140
Consideraciones previas:
Es necesario que se d tiempo suficiente para que los alumnos resuelvan cada
problema y para la puesta en comn de cada uno de ellos, con el fin de que los
estudiantes comuniquen los diferentes procedimientos y resultados obtenidos, as
como los argumentos que respalden sus procedimientos. Se puede cambiar de
forma de kiosco; pentgono, hexgono, heptgono.
Apartado: 3.5
Consideraciones previas:
Es necesario organizar al grupo con anterioridad para que tracen y recorten los
polgonos que van a utilizar (cuadrados, tringulos equilteros, pentgonos,
hexgonos y octgonos regulares). Pedir dos formas diferentes por equipo, 20
figuras congruentes de cada forma.
Escuela: ____________________________________
Fecha:
_________________
Prof.(a):
_______________________________________________________________
Curso: Matemticas 2
Tema: Formas geomtricas
Apartado: 3.5
Eje temtico: FEyM
Subtema: Figuras planas
Apartado: 3.5
Consideraciones previas:
Se sugiere pedir a los alumnos que investiguen acerca de los teselados
elaborados por Escher, o bien, que el profesor presente algunos de sus trabajos
(al final de este plan de clase se presentan imgenes de algunos teselados
elaborados por Escher, se pueden agrandar para que las imgenes sean ms
claras para los alumnos).
Es conveniente auxiliarse de la ficha Geometra y azulejos que se encuentra en
las pginas 76 y 77 del Fichero de Actividades Didcticas y del tema
Recubrimiento del plano por polgonos regulares del Libro del Maestro, pginas
284 y 285.
Consideraciones previas:
Al trmino de la tarea encomendada en la consigna 2, se puede realizar una
exposicin de los trabajos realizados e, incluso, usar algunos de ellos como
elementos decorativos del saln de clases.
De ser posible, se recomienda realizar como actividad complementaria la
siguiente: Recubrimiento del plano con polgonos regulares, en Geometra
dinmica. EMAT, Mxico, SEP, 2000, pp. 106-109
Eje
temtico:
Subtema: Grficas
6
150
4
90
2
30
15
60
90
Kilmetros
kilogramos
1. Cunto cuesta un kg de pastel?
2. Cunto cuesta la base de madera?
Consideraciones previas:
Al hacer la puesta en comn, es importante que los alumnos verifiquen las
respuestas con el apoyo de las grficas e invitarlos a que formulen y contesten
otras preguntas.
Adems de interpretar la informacin contenida en las grficas, hay que pedir que
se formule la expresin algebraica que representa cada situacin, sealando la
diferencia entre una relacin de proporcionalidad y otra que no es de
proporcionalidad.
Eje
temtico:
Subtema: Grficas
Consideraciones previas:
Si los alumnos tienen dificultad para iniciar el trazo de la grfica se puede sugerir
que en cada eje representen una escala y que representen un grado en ambas
escalas con un milmetro. Es muy probable que las respuestas a las preguntas a y
b sean aproximadas, ya que las obtendrn a partir de la grfica.
Para la puesta en comn sera conveniente tener a la mano un plano cartesiano
(dibujado en el pizarrn, en una hoja bond para rotafolio, en perfocel o cualquier
otro material) para que todo el grupo observe la construccin de la grfica y
participe de su lectura, haciendo referencia a las caractersticas de las grficas
lineales de la forma y=mx+b, priorizando las coordenadas del punto de
interseccin con el eje y.
Eje
temtico:
Subtema: Grficas
Consideraciones previas:
En caso necesario, hay que apoyar a los alumnos en la representacin grfica de
las funciones: tabulacin, representacin de valores en los ejes, ubicacin de
puntos en el plano, etc
Si los alumnos tienen dificultad para identificar el comportamiento de b en las
grficas, se les puede apoyar con otros cuestionamientos como los siguientes:
Qu tienen en comn todas las rectas y qu tienen en comn todas las
expresiones algebraicas?
Qu es lo que vara en las expresiones algebraicas? En qu valor intersecan
las rectas al eje vertical?
Eje
temtico:
Subtema: Grficas
completen
A
-
- -
- -
- -
Para A:
Para B:
- -
las
funciones
B
x
Para C:
Para D
y = x ___
y = x ____
y = x ____
y = x ___
Consideraciones previas:
Si el tiempo lo permite, puede utilizarse el mismo plano cartesiano para
representar funciones como y = x + 1, y = x 8, y = x + 9, y = x 6, y = x + 7/2,
etc., observando nicamente los valores de b.
Si el profesor tiene la oportunidad de utilizar una calculadora graficadora, este es
un recurso que permite apreciar de manera dinmica como cambian las rectas de
posicin cuando se modifica cualquiera de los parmetros.
Eje
temtico:
Subtema: Grficas
y = 2x + 20
y = 4x + 20
y = 5x + 20
y = 6x +
Consideraciones previas:
En caso necesario hay que apoyar a los alumnos en la representacin grfica de
las funciones: tabulacin, representacin de valores en los ejes, ubicacin de
puntos en el plano, etc
Los alumnos, al graficar (dependiendo de las escalas que hayan elegido),
encontrarn grficas como las siguientes:
y
Eje
temtico:
Subtema: Grficas
Funcin
R1
R2
R3
R4
R5
y=x+2
Y = x + 2
Y = 2x + 2
y = 3x + 2
Pendiente
Ordenada al
origen
8
7
R5
6
5
4
3
2
1
-8
-7
-6
-5
-4
-3
-2
-1
-1
-2
-3
-4
-5
-6
-7
-8
10 11 12 13
Consideraciones previas:
En caso necesario, apoyar a los alumnos en la representacin grfica de las
funciones: tabulacin, representacin de valores en los ejes, ubicacin de puntos
en el plano, etc
En el caso de la expresin algebraica faltante (R5), los alumnos intentarn
probando diferentes expresiones y sustituyendo algunos valores conocidos de x
e y para ver si se ajustan a ellas. Otros ms observarn que en todos los casos
la ordenada al origen es la misma y por lo tanto slo queda determinar la
pendiente, la cual se puede obtener observando que por cada unidad aumentada
en x los valores de y slo se incrementan unidad, as que la expresin
buscada es y = x + 2. Una forma ms que pudieran usar los alumnos es
sustituir en la expresin y = mx + 2, las coordenadas de un punto de la recta y
resolver la ecuacin obtenida. Por ejemplo: usando las coordenadas del punto
(2,3) se obtiene la ecuacin 3 = m(2) + 2.
Es importante que el maestro aproveche las dudas surgidas en el grupo y las
respuestas dadas por los alumnos para precisar ciertas convenciones
relacionadas con la graficacin de puntos en el plano cartesiano: abscisa,
ordenada, pendiente, ordenada al origen, familia de rectas, etc.
SEGUNDO GRADO
Examen correspondiente a los aprendizajes esperados del bloque 3
Escuela:
____________________________________________
Fecha:
____________
Profr(a).:
___________________________________________
Grupo:
____________
Alumno(a):
____________________________________________________________
1. De la siguiente sucesin: -1, -3, -5, -7, -9,
a) Cul es la regla general de la sucesin?
a) 2n 1
b) 2n 1
c) n 2
d) n 2
x-3
x+6
a) Calcula el valor de x.
b) Calcula el permetro.
3. Una compaa de telefona celular ofrece el siguiente plan:
Superplan, $228.85 mensuales con 100 minutos tiempo aire, habla a donde
quieras sin importar dnde te encuentres; paga la misma tarifa en llamadas de
larga distancia.
Sin embargo, lo que no dice la publicidad es que una vez agotados los 100
minutos, cada llamada adicional se cobra a $4.50 por minuto. De acuerdo con esta
informacin, escribe una expresin algebraica que permita calcular el importe, si
se conoce el tiempo de llamadas adicionales.
4. Encuentra la medida del ngulo A.
5. Cuntos lados tiene un polgono regular si cada uno de sus ngulos interiores
mide 108?
6. En el siguiente teselado, cunto mide el ngulo del vrtice que coincide para
completar la figura?
108
-9
-8
-7
-6
-5
-4
-3
-2
-1
10
-1
-2
-3
-4
-5
a)
y = -x + 2
y = -1/2x + 2
y = 1/2x + 2
b)
y = 2x + 2
y=x+2
y = -x + 2
c)
y = 2x + 1
y = 2x + 2
y = 2x -1
d)
y = 2x - 1
y = 2x 1/2
y = 2x + 1/2
B)
6 y
5
4
3
2
1
x
-11
-10
-9
-8
-7
-6
-5
-4
-3
-2
-1
1
-1
-2
-3
-4
-5
-6
a)
y = -3x - 3
y = -x - 3
y=x-3
b)
y = -3x - 3
y = -x - 3
y = 3x - 3
c)
y = -3x - 3
y = -3x - 1
y = -3x + 1
d)
y = -3x - 3
y = -3x - 1
y = -3x + 3
10
11
243 =
625 =
343 =
27 =
21
22
23
21
22
23
24
25
2m
26
23
26
24
25
2n
4. De acuerdo con lo anterior, elaboren una regla general para simplificar una
multiplicacin de potencias de la misma base.
Consideraciones previas:
Despus de dar tiempo suficiente para que los equipos realicen las actividades,
algunos alumnos pasarn al pizarrn a escribir sus respuestas, mismas que sern
analizadas por todo el grupo.
Es importante contrastar multiplicaciones de factores iguales con sumas de
sumandos iguales. Por ejemplo, 2 2 2 2 4(2) con 2 2 2 2 2 4 , ya que es
muy comn que los estudiantes confundan estas dos operaciones.
El punto medular de este plan de clase es la resolucin de la tabla, a partir de la
cual se espera que los alumnos descubran la siguiente regularidad: un producto
de dos potencias de la misma base es igual a la base elevada a la suma de los
exponentes. Si lo logran, podrn llenar la ltima columna y el ltimo rengln de la
tabla, en caso contrario habr que ayudarlos.
Para consolidar lo aprendido, es recomendable que se deje de tarea algunos
ejercicios como por ejemplo:
Escriban el resultado de cada una de las siguientes operaciones como una
potencia.
a) 28 23
b) 32 32
e) 7 7 7 3
f) 103 105
c) 4 2 4 7
g) 104 103
d) 53 5 2
h) (2 2 2) (2 2)
i) (53 ) (5 5 5)
j) (10 10 10) (10 10)
Consideraciones previas:
Es importante que al resolver cada una de las expresiones anteriores los alumnos
encuentren el significado de las mismas y con base en eso calculen los resultados.
Por ejemplo, en el primer caso, es probable que calculen primero lo que hay
dentro del parntesis y luego lo eleven a la cuarta. Sin embargo tambin podran
primero elevar a la cuarta: 22 x 22 x 22 x 22 = y despus calcular este producto de
potencias de la misma base que se trabaj en la sesin anterior. Es muy
importante ayudar a los alumnos a analizar los resultados que obtienen y sobre
todo cmo los obtienen.
25
22
37
c) 5
3
b)
26
25
55
d) 1
5
e)
45
45
f)
10 8
10 3
g)
2n
22
h)
2n
2m
22
2 2
1
2 2 5 2 3
3
5
2 2 2 2 2 2
2
b)
26
25
c)
35
37
d)
51
55
e)
42
43
f)
10 3
10 8
Consideraciones previas:
Esta actividad es una extensin de la anterior que tiene la particularidad de que el
resultado es una expresin exponencial con exponente negativo. La finalidad de
plantear por separado estos casos es la de ayudar a los alumnos a tener claro de
dnde surge una expresin con exponente negativo y cmo sta se puede
convertir en una expresin con exponente positivo. Es importante analizar primero
lo que se plantea en la consigna uno y despus pasar a los casos de la consigna
dos.
En el caso de la consigna 1, es importante destacar cmo se obtiene un
exponente uno o un exponente cero y a qu equivalen.
Tambin es importante aclarar que cuando se tiene la misma cantidad en el
numerador y denominador, la fraccin es igual a la unidad; por ejemplo:
54
1 4 5 4 4 5 0
5
Por lo tanto, 1 5 0 y en general, a0= 1
Finalmente, hay que guiar la discusin para que puedan llegar a la siguiente regla
am
general: n a m n
a
Para afianzar lo aprendido, se pueden proponer ejercicios como por ejemplo:
1. Completa las siguientes expresiones:
a)
35
( ) 5 2 ( ) 3
32
b)
62
6(
65
) (
6(
c)
10 5
10 (
10 5
)(
10 (
x6
53
53
104
42
40
35
36
10 8
10 15
Cantidad en notacin
cientfica
8 x 10-1 s
9.5 x 1012 km
Notacin cientfica
7.85 x 108
9.6 x 10-8
6.034 x 107
Fecha:__________
Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas 2
Apartado: 4.2
Eje temtico: FE y M
DE = 3 cm;
DE = 4 cm;
DE = 5 cm;
DE = 8 cm;
EF = 4 cm
EF = 5 cm
EF = 7 cm
EF = 3 cm
y
y
y
y
FD = 5 cm
FD = 10 cm
FD = 5 cm
FD = 4 cm
Fecha:__________
Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas 2
Apartado: 4.2
Eje temtico: FE y M
a) Los tringulos dibujados por cada uno de ustedes fue igual al de sus
compaeros de equipo?_______________________________________
b) Si hubo diferencias, analicen sus trazos y digan a qu se
debieron.__________________________________________________
__________________________________________________________
c) Sern iguales los tringulos que ustedes trazaron con los trazados por el
resto de sus compaeros de grupo?______ Por qu?____________
__________________________________________________________
d) Dada la medida de los tres lados es suficiente para obtener tringulos
iguales? ___________________________________________________
Consideraciones previas
En esta actividad es importante que los alumnos observen que sus tringulos son iguales, no
importa la posicin en que los hayan dibujado (aqu se puede insistir que la posicin no determina
la igualdad o no de dos o ms figuras). Asimismo, ser necesario que todos los alumnos concluyan
que si los tres lados de dos tringulos tienen la misma medida, entonces ambos tringulos son
congruentes. Es necesario pedir juego de geometra y tijeras.
Antes de llegar a esta conclusin el maestro puede cuestionarlos acerca de si creen que sea
posible obtener un tringulo diferente, dadas las medidas de los tres lados.
Escuela:______________________________________
Fecha:__________
Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas 2
Apartado: 4.2
Fecha:__________
Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas 2
Apartado: 4.2
A = 40
C = 70
Apartado: 4.3
Las
lneas
pasan
por un
vrtice
del
tringulo
Las lneas
cortan los
lados del
tringulo
en los
puntos
medios
Las
lneas
dividen
a la
mitad
los
ngulos
del
tringulo
Las
lneas
se
cortan
en un
punto
Las
lneas
son
paralela
s a los
lados
del
tringulo
Las lneas
cortan los
lados del
tringulo
en una
razn de
2a1
Tringulo 1
(mediatrice
s)
Tringulo 2
(medianas)
Tringulo 3
(alturas)
Tringulo 4
(bisectrices)
Consideraciones previas:
Para realizar la confrontacin se sugiere tener dibujada la tabla en el pizarrn o en
una hoja de rotafolio y hacer lo siguiente:
a) Ir preguntado a cada equipo y anotar en cada casillero de la tabla tantas
palomitas y/o cruces como fueron anotadas por los equipos.
b) Analizar los casilleros en los que haya diferencias, animar a los alumnos
para que busquen argumentos que fundamenten su respuesta.
c) Cuando todos estn de acuerdo en los resultados de la tabla, anotar por
separado el nombre de cada tipo de rectas y las caractersticas que le
corresponden.
Es probable que algunos alumnos no sepan a qu se refiere la ltima columna,
en cuyo caso hay que aclarar que es como si el lado se dividiera en tres partes
iguales, de las cuales quedan dos a un lado de la recta y una al otro lado.
Observaciones posteriores:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________
Apartado: 4.3
Caracterstic Siempre Se
as
se
puede
encuent localiz
ra en el ar en
interior un
del
vrtice
tringul del
o
tringu
lo
Puede
localizar
se fuera
del
tringulo
Es el
centro
de un
crculo
que
toca
los tres
vrtice
s de
tringu
lo
Es el
centro
de un
crculo
que
toca
los tres
lados
del
tringu
lo
Es el
punto
de
equilibr
io de
un
tringul
o
Est a
la
misma
distanc
ia de
los
vrtice
s del
tringul
o
Se
encuent
ra
alinead
o con
otros
puntos
notable
s del
tringul
o
Incentro
(punto donde
se cortan las
bisectrices)
Baricentro
(punto donde
se cortan las
medianas)
Ortocentro
(punto donde
se cortan las
alturas o su
prolongacin)
Circuncentr
o (punto
donde se
cortan las
mediatrices)
Consideraciones previas:
Se sugiere organizar la confrontacin de la misma manera que en el plan anterior.
Hay que prever que los alumnos tengan tijeras, hilo o cordn, aguja, cartulina y
juego de geometra. Se les indicar a los alumnos que para saber si el punto
encontrado es el punto de equilibrio del tringulo, debern recortar ste y hacer
pasar la aguja con hilo por el punto obtenido, sosteniendo el hilo en forma vertical.
Se les puede decir que tambin recibe el nombre de punto mediano o centroide
(inclusive, en fsica, le llaman centro de gravedad por ser lugar de equilibrio de tres
cuerpos de la misma masa colocados en los vrtices del tringulo). La ltima
columna se refiere a la alineacin del ortocentro, baricentro y circuncentro. Es
probable que este plan necesite dos sesiones de trabajo, para permitir que los
alumnos analicen todos los casos posibles.
Apartado: 4.3
Secretara de Educacin
Consideraciones previas:
Se espera que los alumnos no tengan mucha dificultad para encontrar un posible
uso del punto de cruce de las mediatrices en el primer caso y de las bisectrices en
el segundo. Es muy importante no quitarles la posibilidad de que por s solos
encuentren las soluciones y sientan la satisfaccin de haberlo logrado.
Apartado: 4.3
Mosconia
Consideraciones previas:
Es importante dejar que los alumnos revisen los conceptos de las rectas y puntos
notables en el tringulo hasta que encuentren cules son los que les permiten
contestar los problemas anteriores.
Fecha:
__________
Profr.
____________________________________________________________
Curso: Matemticas II
Apartado: 4.4
Eje temtico:
(a):
MI
Consideraciones previas:
La idea fundamental de este plan es retomar elementos bsicos de la probabilidad
mediante diversos clculos.
Un arreglo rectangular o un diagrama de rbol son recursos que, si no surgen
espontneamente de los alumnos, pueden sugerirse para determinar el espacio
muestral del experimento. Si se considera pertinente puede darse incompleta una
de estas herramientas para que los estudiantes la terminen, por ejemplo el arreglo
rectangular siguiente:
1
2
3
4
5
6
1
(1,1)
(2,5)
(3,4)
(4,3)
(5,2)
(6,6)
Apartado: 4.4
Eje temtico:
MI
Consideraciones previas:
Igual que en el plan anterior, las probabilidades pedidas pueden obtenerse a partir
de la determinacin del espacio muestral correspondiente. La atencin de este
plan se centra en identificar la dependencia o independencia de los eventos que
se presentan en cada situacin: en la primera se trata de eventos independientes,
el resultado de uno no tiene efecto en el resultado del otro, la probabilidad de
obtener 1 al lanzar el dado no depende del resultado de lanzar la moneda,
siempre es 1/6, an sabiendo que la moneda ya cay guila. En cambio en la
segunda situacin se trata de eventos dependientes, la probabilidad de que el
nmero sea menor que 4 es (1, 2 y 3), pero si se sabe que ya sali par, el
espacio muestra se reduce a (2, 4 y 6), de los cuales uno (el 2) es menor que 4,
por lo tanto la probabilidad es 1/3.
Para contribuir con la intencin didctica de este plan es conveniente que se
analicen otras situaciones que incluyan eventos independientes, algunos ejemplos
son:
1. Se lanzan cinco volados consecutivos y en todos ellos ha cado sol. Cul
es la probabilidad de que en el sexto volado tambin caiga sol?
2. Se va a realizar una rifa con 200 boletos que han sido numerados del 1 al
200. Todos los boletos se han vendido. El boleto ganador ser el primero
que se saque de una urna. Ana compr los boletos 81, 82, 83 y 84. Juan
adquiri los boletos 30, 60, 90 y 120. Quin tiene ms oportunidades de
ganar?
Fecha:
__________
Profr.
____________________________________________________________
Curso: Matemticas II
Apartado: 4.4
Eje temtico:
(a):
MI
Consideraciones previas:
Es muy probable que los alumnos obtengan por separado las probabilidades de
cada evento en cada problema, para el primero y y para el segundo 1/6 y ;
sin embargo el asunto es averiguar como se relacionan estas medidas para
obtener la probabilidad de que ocurran, en cada caso, los dos eventos a la vez,
para el primero y para el segundo 1/12. Un arreglo rectangular o un diagrama
de rbol permiten visualizar el espacio muestral y los casos favorables de cada
situacin.
Otros problemas que permitirn aplicar la regla encontrada son los siguientes:
1. Variantes del problema 2. Cul es la probabilidad de que caiga guila y 2?
Cul es la probabilidad de que caiga sol y 6? Cul es la probabilidad de
que caiga guila y un nmero mayor que 4?, etc.
2. Pedro y Mario van a extraer sin mirar una canica de una caja que contiene
dos amarillas, una verde y tres rojas. Si despus de cada extraccin se
regresa la canica a la caja, cul es la probabilidad de que Mario tome una
canica roja y Pedro una amarilla?
Apartado: 4.5
Eje temtico: MI
m e s e s
Consideraciones previas
Es conveniente que en la puesta en comn las grficas sean visibles para todos los
alumnos, para lograrlo pueden utilizarse rotafolio, proyector de acetatos o cualquier otro
medio que permita dicho fin.
Si se considera conveniente, la situacin puede aprovecharse para analizar e interpretar
la medicin de la precipitacin pluvial en milmetros.
La pregunta 1 puede tener varias respuestas, segn el criterio empleado, por ejemplo,
un alumno puede pensar que el mes ms adecuado es cuando hace ms calor y casi
no llueve (agosto). Lo importante es que el criterio utilizado corresponda con el mes
seleccionado.
Apartado: 4.5
Eje temtico: MI
Pesos
Ingresos
Egresos
Enero
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Pesos
Ingresos
Egresos
Enero
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Pesos
30000
25000
Ingresos
20000
Egresos
15000
10000
5000
0
Enero
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Consideraciones previas
Es conveniente que en la puesta en comn las grficas sean visibles para todos los
alumnos, para lograrlo pueden utilizarse rotafolio, proyector de acetatos o cualquier otro
medio que permita dicho fin.
Considerar que para las preguntas 2 y 4 puede haber respuestas diferentes ya que hay
distintos criterios para la toma de esas decisiones, lo valioso es que las
argumentaciones sean basadas en la informacin que contienen las grficas.
Si las condiciones lo permiten, pueden llevarse otras grficas de este tipo a la clase
para realizar un anlisis semejante.
Apartado: 4.6
Eje temtico: MI
550
500
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
10
15
20
25
Tiempo (minutos)
a)
b)
c)
d)
30
35
40
Consideraciones previas:
Se sugiere tener preparada la grfica en rotafolio, pizarrn u otro material que
permita ser visible para todos durante la puesta en comn.
Con la intencin de ahorrar tiempo, es conveniente proporcionar a cada pareja
una copia con la consigna.
Si los alumnos tuvieran dificultad para contestar la pregunta c), hay que recordar
la relacin entre velocidad, distancia y tiempo.
Apartado: 4.6
Eje temtico: MI
110
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
10
15
20
25
Tiempo (minutos)
a)
b)
c)
d)
30
35
40
Consideraciones previas:
Se sugiere tener preparada la grfica en rotafolio, pizarrn u otro material que
permita tenerla visible para todos durante la puesta en comn.
Con la intencin de ahorrar tiempo sera conveniente proporcionar a cada pareja
una copia con la consigna.
Apartado: 4.6
Eje temtico: MI
16
14
12
10
8
6
4
2
6 p. m.
6 a. m.
6 p. m.
6 a. m.
6 p. m.
6 a. m.
6 p. m.
0
6 a. m.
Distancia (metros)
18
Intervalos de
tiempo
Consideraciones previas:
Si los alumnos presentan dificultad para construir la grfica, el profesor puede
sugerir el llenado de una tabla con los datos necesarios para facilitar su
elaboracin.
Intervalo
6 a. m. --- 6 p. m.
6 p. m. --- 6 a. m.
6 a. m. --- 6 p. m.
Desplazamiento
+ 12
-6
Ubicacin actual
+ 12
+6
SEGUNDO GRADO
Examen correspondiente a los aprendizajes esperados del bloque 4
Escuela:
____________________________________________
Fecha:
____________
Profr(a).:
___________________________________________
Grupo:
_____________
Alumno(a):
_____________________________________________________________
F 6.67 10
11
2 2
(1.8 10 )
(6.67)(6)
10 9
3.24
b)
(6.67)(6)
109
3.24
c)
(6.67)(6)
1013
3.24
d)
(6.67)(6)
10 13
3.24
2. El tiempo que tarda la luz del Sol en llegar a la tierra, es de 5 x 102 segundos. Si
la velocidad a la que viaja la luz es de 3 x 105 kilmetros por cada segundo (km/s),
cul es la distancia que existe de la Tierra al Sol? Expresa el resultado en
notacin cientfica.
3. El segmento JK es mediana del tringulo KLM. Encuentra el tringulo y su
baricentro. Utiliza tus instrumentos geomtricos.
COMERCIO EXTERIOR
230
220
210
200
Exportaciones
190
Importaciones
180
170
160
150
"2000"
"2001"
"2002"
"2003"
"2004"
"2005"
AOS
h
V
a)
h
b)
c)
275
250
225
200
175
150
125
100
75
50
25
10
15
20
25
Tiempo (minutos)
30
35
Apartado: 5.1
Eje temtico: SN y PA
Apartado: 5.1
Eje temtico: SN y PA
Apartado: 5.1
Eje temtico: SN y PA
Subtema: Ecuaciones
Para consolidar el uso del mtodo explicado se recomienda plantear ejercicios como
los siguientes, o bien seleccionar los adecuados del libro de texto de los alumnos.
Apartado: 5.1
Eje temtico: SN y PA
Subtema: Ecuaciones
Apartado: 5.1
Eje temtico: SN y PA
Subtema: Ecuaciones
7b 4
8
b)
3b 6
a
6
a
c)
m2n
m 4 3n
Apartado: 5.1
Eje temtico: SN y PA
Venta
Una sanda y cuatro
melones; cobr $ 49.00
Una sanda y siete
melones; cobr $ 73.00
Conclusin
La sanda cuesta 49 menos el precio
de cuatro melones
La sanda cuesta 73 menos el precio
de siete melones.
49 4m = 73 7m
-4y + 7m = 73 49
3m = 24
m = 24 / 3
m=8
s + 4m = 49
s + 4(8) = 49
s + 32 = 49
s = 49 32
s = 17
f) Qu mtodo se utiliz al resolver este sistema de ecuaciones?
g) Por qu creen que se eligi este mtodo?
h) Expliquen con sus palabras en qu consiste el mtodo utilizado.
Consideraciones previas:
El maestro debe tener la certeza de que los alumnos trabajaron los mtodos de
sustitucin, suma o resta e igualacin en las clases anteriores de tal forma que
puedan encontrar las ventajas de cada uno de ellos. En el momento de la
confrontacin, la discusin debe orientarse a reconocer las diferencias entre los
mtodos y la conveniencia de la seleccin de uno de ellos segn como queda
formulado el sistema, para esto el profesor puede resolver alguno de los sistemas
por otro u otros mtodos y analizar junto con los alumnos las dificultades que
surgen por no seleccionar el mtodo idneo. As mismo hay que dejar claro que el
fin de los tres mtodos estudiados, diferentes al mtodo grfico, es simplificar el
sistema a una sola ecuacin con una incgnita, lo que facilita la resolucin. Es
importante que el docente haga uso del lenguaje matemtico al explicar
(coeficiente, incgnita, sistema, ecuacin, etc.) de tal forma que el alumno vaya
apropindose de l.
Apartado: 5.1
Eje temtico:
SN y PA
x+2
x
y-x
2x
Escuela:______________________________________
Fecha:__________
Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas 2
Apartado: 5.2
B
C
S
P
Consideraciones previas.
Para revisar los trazos realizados por los alumnos, conviene que se renan en
equipo e intercambien las hojas. Es conveniente que el maestro propicie que el
alumno concluya que en todo movimiento de traslacin los lados de las figuras
y su imagen son congruentes y paralelos, sus vrtices equidistantes y ngulos
congruentes y que toda traslacin tiene una direccin y magnitud determinada
por la directriz. Por lo tanto, sobre la punta de la flecha se encontrar el punto
P y los movimientos de los otros vrtices de la figura tendrn que ser paralelos
a la directriz.
Fecha:__________
Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas 2
Apartado: 5.2
Eje temtico: FE y M
D
B
A
B
A
O
Consideraciones previas:
Se espera que los alumnos deduzcan que el ngulo que deben medir es AOA y
comprueben que es el mismo que BOB, COC y DOD. Si esto no sucede, se
puede preguntar acerca de los ngulos que se forman entre los vrtices
homlogos y el centro de rotacin. Asimismo, debern concluir que al girar
cualquier figura, sta conserva la medida de sus lados y de sus ngulos, por lo
tanto, las figuras ABCD y ABCD son congruentes.
Consigna 2: Con sus mismos compaeros comenten cunto deben girar las
siguientes figuras sobre su centro para quedar en la misma posicin y digan qu
relacin existe entre la medida de ese ngulo y el ngulo central de la figura.
Consideraciones previas:
Primero los alumnos deben encontrar el centro de cada figura (una forma es con el
trazo de sus diagonales, con excepcin del tringulo cuyo centro se encuentra con
el cruce de sus mediatrices). Posiblemente recurran a recortar las figuras y con un
alfiler o algo semejante sobre su centro las hagan girar. Debern llegar a la
conclusin de que, en el caso de los polgonos regulares, el ngulo de giro para
que la figura quede en igual posicin y su ngulo central tienen la misma medida.
Si el tiempo lo permite, se les puede dar la siguiente consigna, si no da tiempo,
este trabajo se puede realizar como tarea y hacer la puesta en comn la siguiente
clase.
A
a) Cuntos grados gira la figura en cada movimiento? _______________
b) Al tercer movimiento, cuntos grados habr girado la figura?__________
c) Cuntos movimientos son necesarios para que la figura A regrese a la
posicin original?________________
Consideraciones previas.
En este ejercicio se quiere que los alumnos deduzcan la posicin de la figura
despus de cada giro de 90 teniendo como centro de rotacin el centro del
cuadrado. Se puede pedir a los alumnos que elaboren o recorten un cuadrado en
una hoja de papel y efecten los movimientos en cada paso y as comprobar que
requiere de un giro de 360 o cuatro movimientos de 90 para llegar a la posicin
original; tambin se pueden aprovechar estos movimientos dando sentido al
ngulo (positivo o negativo).
Se debe considerar el material necesario para que los alumnos realicen las
actividades (comps, escuadras y transportador).
Se puede proponer que elaboren algn diseo basado en la rotacin de figuras.
Apartado: 5.2
Eje temtico: F. E. M.
Apartado: 5,2
Eje temtico: FE y M
Intenciones didcticas: Que los alumnos anticipen los efectos sobre los valores
de las coordenadas, al construir una figura simtrica con respecto a un eje de
coordenadas.
Consigna 1: Organizados en equipos, hagan lo que se indica.
a) Anoten los valores que hacen falta en las tablas 2 y 3.
b) Localicen los puntos en el plano cartesiano y tracen las figuras.
c) Verifiquen que la figura que resulta de la tabla 2 es simtrica a la original
con respecto al eje y.
d) Verifiquen que la figura que resulta de la tabla 3 es simtrica a la que
resulta de la tabla 2, con respecto al eje x.
y
G
P
la
H
P
la
F
D
P
la
P
la
P
la
C
P
la
10
-8 e
-6
-4
-2
10
cl
a
s
e
(
2/
2
)
E
s
Tabla 1c
u
el
a
Tabla 2
Tabla 3
12
Figura original
A( 0, 2)
B( -2, 1)
C( -7, 0.5)
D( -8, 1)
E (-5, 1.5)
F( -8, 2)
G(-6, 6)
H( -1, 3)
I(-5, 2)
,
,
,
,
,
,
,
,
,
)
)
)
)
)
)
)
)
)
,
,
,
,
,
,
,
,
,
)
)
)
)
)
)
)
)
)
Consideraciones previas:
Durante la puesta en comn hay que destacar el hecho de que en la tabla 2
(simtrica con respecto a y) los valores de las abscisas son simtricos a los de la
tabla 1, mientras que los valores de las ordenadas son iguales. En cambio los
valores de la tabla 3 (simtrica con respecto a x) los valores de las abscisas son
iguales y los de las ordenadas son simtricos.
Apartado: 5.2
Eje temtico: F. E. M.
Consideraciones previas:
Conviene aprovechar esta actividad para enfatizar las propiedades de la simetra
axial y de la traslacin, pidiendo a los alumnos que comprueben la equidistancia,
el paralelismo y la perpendicularidad de los segmentos hacia el eje de simetra de
la primera y tercera figuras, as como la congruencia de ngulos correspondientes
y lados homlogos.
Apartado: 5.3
Eje
temtico:
Consideraciones previas:
Es probable que en la primera consigna los alumnos encuentren la respuesta del
problema sin plantear las dos ecuaciones que lo modelan, en tal caso es
necesario insistir en que se utilice el procedimiento algebraico, ya que las
ecuaciones planteadas son necesarias para realizar la actividad de la consigna 2.
En la consigna 2 que los alumnos contesten las dos primeras preguntas antes de
graficar, que se anoten las respuestas en el pizarrn y despus se verifique al
trazar las rectas. Lo importante es que relacionen el punto de interseccin con la
solucin del sistema.
Apartado: 5.3
Eje
3x
3x
x
y
2y
Consider
aciones
previas:
Lo que
x
permite
formular
un
sistema
de dos
ecuacion
es con
dos incgnitas para resolver el problema, es el hecho de que tanto x como y
tienen el mismo valor en ambas figuras. Si es necesario, hay que aclararlo.
Una vez que se obtengan grficamente los valores de las incgnitas, es necesario
que se verifique su validez sustituyndolos en el sistema. Tambin es importante
que los resultados satisfagan las condiciones del problema, es decir que las
medidas de los lados del rectngulo sumen 60 metros y las medidas de los lados
del tringulo sumen 100 metros.
Hay que estar atento cuando los alumnos construyan las grficas, pues la solucin del
problema es x = 10, y = 20; tal vez algunos alumnos no utilicen la escala adecuada para
observar la interseccin de las rectas. Cada divisin de los ejes puede representar 5
unidades.
Escuela: ______________________________________________Fecha:
_____________
Profr. (a):
_________________________________________________________________
Curso: Matemticas 2
MI
Apartado: 5.3
Eje temtico:
a) Cul
es
el
salario
de
cada
uno
de
ellos?________________________________
b) Es
la
nica
solucin?_________por
qu?______________________________
Apartado: 5.4
Eje temtico:
MI
1
8
4
5
7 6
b) verde o rojo?
c) verde o blanco o rojo?
Consideraciones previas:
Es conveniente plantear primero el problema uno y hacer una puesta en comn
para analizar los resultados de los cuatro incisos. Debe quedar claro que el
espacio muestra en el experimento de la ruleta es el conjunto {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8}
y que a cada elemento le corresponde una probabilidad de 1/8. Con base en esto
se podrn contestar las cuatro preguntas. Si los alumnos preguntan cules son los
mltiplos de dos hay que decirles que son todos los resultados de la tabla del dos.
En el segundo problema tambin conviene destacar el espacio muestra y
enfatizar el hecho de que en los incisos b y c, se trata de eventos compuestos y
que los conectivos o indican que se trata de la probabilidad de que suceda
cualquiera de los dos o de los tres eventos, a diferencia del conectivo y, que se
refiere a la probabilidad de que sucedan dos o ms eventos a la vez. Por lo tanto,
la probabilidad en el inciso b) es + , mientras que en c) es + + .
Apartado: 5.4
Eje temtico: MI
Consideraciones previas:
En la primera consigna es importante discutir y confrontar las respuestas de los
incisos d y f, estableciendo en primer lugar la diferencia entre los conectivos o, y.
Mientras que el conectivo o implica que suceda cualquiera de los dos eventos o
ambos, el conectivo y implica la ocurrencia de los dos eventos a la vez. En este
caso el nico nmero que cumple con las dos condiciones (ser nmero par y a la
vez mltiplo de tres) es el seis, por lo tanto el resultado en el inciso e es 1/8.
El problema de la segunda consigna resultar un poco ms difcil para los alumnos
porque el evento compuesto (cuatro y color verde) proviene de dos experimentos
distintos y hay que saber cmo relacionar la probabilidad particular de cada
evento: P {caer 4} = 1/8; P {color verde} = . Es probable que algunos alumnos
sumen estos valores y obtendrn 3/8. En tal caso se puede cuestionar:
Consideran que la probabilidad de que ocurran dos sucesos a la vez puede ser
mayor que la probabilidad de que ocurra slo uno de esos sucesos? Si los
alumnos caen en cuenta de que no puede ser, hay que explicarles que el
resultado es el producto de las probabilidades particulares.
Apartado: 5.4
Eje temtico: MI
Apartado: 5.4
Eje temtico: MI
AZUL
4
DADO ROJO
1
2
5
6
1
1,1
2
2,2
3
4
5
5,4
6
6,5
a) Cuntos resultados posibles tiene el experimento? ________________
b) Cul es la probabilidad de que ocurra cada uno de ellos? ____________
c) Anoten los resultados que hacen falta en la siguiente tabla.
EVENTO
A {La suma es dos}
B {La suma es tres}
C {La suma es siete}
D {La suma es diez}
E {La suma es 3 o 10}
F {La suma es mayor
que 10 o mltiplo de 4}
RESULTADOS
POSIBLES
PROBABILIDAD
6/36
SEGUNDO GRADO
Examen correspondiente a los aprendizajes esperados del bloque 5
Escuela:
____________________________________________
Fecha:
____________
Profr(a).:
___________________________________________
Grupo:
_____________
Alumno(a):
_____________________________________________________________
1. Sandra compr plumas y lpices. Se sabe que el costo de dos plumas equivale
a 32 pesos menos el costo de 3 lpices y por otra parte, cada pluma cuesta
ocho pesos ms que cada lpiz.
Cul de los siguientes sistemas de ecuaciones relaciona correctamente los datos
del problema para calcular el precio de cada artculo?
a)
2 x 32 3 y
x 8y
3 x 32 2 y
b)
2 x 32 3 y
c)
x y 8
2 x 32 3
x8 y
d)
x y 8
C)
A)
B)
D)
7. Una caja contiene diez pelotas numeradas del uno al diez. Si se saca al azar
una pelota, cul es la probabilidad de que ...
a)
b)
c)
d)
e)