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Matematicas 2

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Plan de clase (1/3)

Escuela:_________________________________Fecha:_____________________
Profr(a) :____________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 1.1

Eje temtico: SN y PA

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen multiplicaciones y


divisiones de nmeros con signo.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos descubran cmo es el resultado cuando se multiplican o dividen
nmeros con signo apoyndose en la calculadora, para que construyan las leyes de los
signos de esas operaciones.
Consigna:
Integrados en equipos, completen las siguientes tablas utilizando la tecla (+/-) de la
calculadora. En la tabla de la divisin, los nmeros de la columna vertical corresponden
al dividendo.
(X)

+1

-3

+4

-2.3 -3/4

()

+2

+2

-1

-4

+3

-1.2

-3/5

-4.1

-4

-9

-3
-1/2

+1

+3/8

+1/2

+9/4
-5/6

Con base en las operaciones que han realizado completen los siguientes enunciados.
Primero: Siempre que se multiplican o dividen dos nmeros del mismo signo el
resultado tiene signo:________________
Segundo: Siempre que se multiplican o dividen dos nmeros de distinto signo el
resultado tiene signo: ________________________
Tercero: Siempre que se multiplica o divide un nmero por menos uno el resultado es:
______________________________________
Consideraciones previas: Probablemente algunos alumnos tendrn dificultad en el
manejo de la calculadora, en cuyo caso el maestro indicar que para escribir nmeros
negativos primero debe teclear el nmero y despus la tecla (+/-). Si en la puesta en
comn los resultados obtenidos por algunos alumnos fueron diferentes, ellos validarn
el procedimiento adecuado. Es importante analizar detenidamente cada enunciado
hasta que todos los alumnos estn de acuerdo.

Plan de clase (2/3)


Escuela:_________________________________Fecha:_____________________
Profr(a) :____________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 1.1

Eje temtico: SN y PA

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen multiplicaciones y


divisiones de nmero con signo.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos resuelvan multiplicaciones de nmeros con signo con base en las
reglas de los signos construidas en la sesin anterior.
Consigna: Integrados en equipos, resuelvan las siguientes multiplicaciones aplicando
las reglas de los signos obtenidas en la sesin anterior.

11 0

3
8

(5)(6)

(1)(2)

(7)(1)

(6)(6)

(8.5)(5)

2
3
( ) * ( )
5
4

(5)(4)(8)

1
7
( )( )(3)
3
6

(2)(5)(1)(3)

3
(6)(3)( )(0.2)(1)
4

Consideraciones previas: Es necesario informar a los alumnos que hay varias formas
de representar la multiplicacin, adems de la que ellos conocen.
Una vez que hayan resuelto las operaciones, se les plantean las siguientes preguntas.
Qu sucede con el signo del producto cuando la multiplicacin tiene ms de dos
factores? Se puede formular una regla? Cul?

Plan de clase (3/3)


Escuela:_________________________________Fecha:_____________________
Profr(a) :____________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 1.1

Eje temtico:

SN y PA

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen multiplicaciones y


divisiones de nmero con signo.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos recurran a la operacin inversa de la multiplicacin para resolver
divisiones de nmeros con signo.
Consigna: Reunidos en equipos, encuentren los nmeros que faltan, realizando las
operaciones correspondientes.
(9)(7)

( ) (7) 9

( )(3) 24

( ) (3)

( )(6) 30

(30) ( )

(2)( ) 8

(8) (2)

5
4
( )( )
3
7

4
5
( ) ( )
7
3

(8.2)( )

( ) (1) 8.2

(7)( )

(7) ( ) 7

(12)(1)

(12) ( ) 1

( )(2.7) 0
( ) (2.7)
Consideraciones previas:
El maestro cuestionar algunas situaciones interesantes como los siguientes:
En qu casos el cociente es igual a 1?
En qu casos el cociente es igual a 0?
Una vez que hayan resuelto las operaciones, el maestro puede proponer problemas
como los siguientes:
a) Pens un nmero. Al multiplicarlo por -7 y enseguida restar 49 obtengo cero. De
qu nmero se trata?
b) Qu nmeros sumados dan -5 y multiplicados resulta +6?

Plan de clase (1/4)


Escuela: _________________________________ Fecha:
_____________________
Profr(a).
______________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 1.2

Eje temtico: SN y

PA
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen adicin y
sustraccin de expresiones algebraicas.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos interpreten, simbolicen y manipulen las variables incluidas en
problemas que impliquen la adicin en expresiones algebraicas.
Consigna 1: Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas:
1) Cul es el permetro de las siguientes figuras?
a

x
x

x
x

P = ________

a
P = ________

2. Expresen de manera general y simplificada,


situaciones:
a) La
suma
de
tres
_______________________________
b) La
suma
de
cuatro
______________________________
c) La
suma
de
cinco
_______________________________

n
n

P = ________
cada una de las siguientes
nmeros

consecutivos

nmeros

consecutivos

nmeros

consecutivos

Consideraciones previas:
Es conveniente aclarar a qu se le llama nmeros consecutivos e insistir en que
se trata de expresar cada situacin en forma general, porque tal vez haya alumnos
que utilicen que planteen casos concretos como 4+5+6=15

Plan de clase (2/4)


Escuela: _________________________________ Fecha:
_____________________
Profr(a).
______________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 1.2

Eje temtico:

SN y

PA
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen adicin y
sustraccin de expresiones algebraicas.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen adicin de expresiones
algebraicas.
Consigna 1: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas:
1. Cul es el permetro de cada una de las siguientes figuras?
3a + 5

5x - 2
2x

2x 1

3x + 2

Consideraciones previas:
Es probable que los alumnos pretendan sumar todos los trminos, en este caso se
deber aclarar que solo se podrn sumar los trminos semejantes.
Para reforzar la suma de trminos semejantes se pueden realizar ejercicios como
los siguientes:
(12a 15b 3c) (8a 6b 3c)
(8.5m 4.3n 7) (1.5m 6.4n 1.8)
4
3
6
5
7
2
( x2 y ) ( x2 y )
3
2
5
3
2
5

Plan de clase (3/4)


Escuela: _________________________________ Fecha:
_____________________
Profr(a).
______________________________________________________________
Curso: Matemticas 2
Apartado: 1.2
Eje temtico: SN y
PA
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen adicin y
sustraccin de expresiones algebraicas.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos interpreten, simbolicen y manipulen las variables en problemas
que impliquen la sustraccin de expresiones algebraicas.
Consigna 1: Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas:

1. Pedro compr 8 cuadernos a n pesos cada uno, si al pagar le descontaron el


precio de 2 cuadernos Cunto pag?

2. Rosa y Tere fueron al supermercado, Rosa compr 3 kg de manzanas y Tere


compr 2 kg de manzanas y 3 kg de uvas. Cada una pag con un billete de
$100.00. Si el kilogramo de manzanas cuesta n pesos, y el de uvas m pesos,
Cunto recibi de cambio cada una?

Consideraciones previas:
Se trata de que los alumnos representen con expresiones algebraicas la cantidad
de dinero que recibir cada una de cambio, llegando a la representacin
algebraica, en el caso de Rosa, como 100 3n ; y en el caso de Tere, como
100 (2n 3m)

Plan de clase (4/4)


Escuela: _________________________________ Fecha:
_____________________
Profr(a).
______________________________________________________________

Curso: Matemticas 2

Bloque: 1.2

Eje temtico: SN y PA

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen adicin y


sustraccin de expresiones algebraicas.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen sustraccin de expresiones
algebraicas.
Consigna 1: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas.
1. En el siguiente cuadrado mgico la suma de las lneas horizontales, verticales
y diagonales, es igual a 12a 18b. Encuentra los binomios faltantes y verifica
que efectivamente cada lnea suma 12a 18b.

2a 3b

12a -18b

-2a + 3b

10a 15b
4a 6b
6a 9b

Consideraciones previas:
Una vez que la mayora de los alumnos termine de llenar el cuadrado mgico hay
que comparar los resultados y si hay diferencias, averiguar quienes tienen razn.
Probablemente algunos tengan dificultad para efectuar las restas, en cuyo caso
habr que aclarar todas las dudas que se presenten.
Para consolidar se pueden realizar ejercicios utilizando nmeros decimales y
fraccionarios como los siguientes:
(3.6 x 1.5 y 7c) (1.2 x 1.3 y 5c)
(8a 10b 4) (3a 6b 2)

2
5
7
2
( x
3) ( x y 4)
4
6y
4
6

Plan de clase (1/3)


Escuela:______________________________________

Fecha:

_____________
Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 1.3

Eje temtico: SN y

PA
Conocimientos y habilidades: Reconocer y obtener expresiones algebraicas
equivalentes a partir del empleo de modelos geomtricos.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos obtengan y reconozcan expresiones algebraicas equivalentes a
partir del clculo de reas de modelos geomtricos.
Consigna 1: En equipos encuentren la expresin algebraica que representa el
rea de las siguientes figuras:

m
n

m
A = __________

n
A=___________

n
A=___________

Consideraciones previas:
El alumno aplicar los conocimientos adquiridos para el clculo de reas. Habra
que insistir que expresiones como m m , se puede escribir como m 2 . En caso de
que el problema resulte muy fcil, habr una puesta en comn breve y enseguida
se plantear la siguiente consigna.

Consigna 2: En equipos representen algebraicamente las reas de las siguientes


figuras tomando como base las anteriores:
a)
m
A = ___________________________
m

b)
n
m
n
c)

A = ___________________________

m
A = ___________________________
m

Consideraciones previas.
En la puesta en comn de las respuestas, es importante reflexionar sobre
expresiones equivalentes tales como en el a), donde es probable que los alumnos
lleguen a escribir como respuesta cualquiera de las siguientes expresiones
equivalentes:
(m)(m m n)
(m)(m) (m)(m) (m)(n)
m 2 m2 mn
(m)(2m n)
2m2 mn
Tratar de justificarlas con los modelos geomtricos planteados en la primera
consigna.

Plan de clase (2/3)


Escuela:______________________________________

Fecha:

_____________
Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 1.3

Eje temtico: SN y PA

Conocimientos y habilidades: Reconocer y obtener expresiones algebraicas


equivalentes a partir del empleo de modelos geomtricos.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos reconozcan y obtengan expresiones algebraicas equivalentes a
partir del empleo de modelos geomtricos.
Consigna: En equipos resuelvan el siguiente problema y contesten lo que se pide.
1. Una fbrica produce azulejos de tres tamaos diferentes. Las dimensiones de
los azulejos son como las que se muestran enseguida:

1
1

a) Representen algebraicamente las reas de las siguientes figuras formadas


con azulejos:
Figura 1

Figura 2

a + 1
A= ______________

A= ________________

Figura 3

Figura 4

2
a

a + 1
A= _______________

A= _________________
Figura 6

Figura 5

+ 2

A= __________________

A= ____________________

b) Qu relacin observaron entre las reas de cada par de figuras?


c) Se puede afirmar, entonces, lo mismo para sus respectivas expresiones
algebraicas?
d) Si se sustituye la literal a en cada figura por un valor determinado (2, 3
4) cmo son los resultados en cada caso?

Consideraciones previas: Al analizar los resultados de cada pareja de figuras es


importante comparar tanto las reas como las expresiones que representan dichas
reas, utilizando el trmino equivalentes, porque representan el mismo valor,
cuando la literal se sustituye por un nmero. Si se cree necesario, se puede utilizar
como material didctico los patrones de las figuras geomtricas hechas en
cartoncillo.
1

Plan de clase (3/3)


Escuela:______________________________________

Fecha:

_____________
Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 1.3

Eje temtico: SNyPA

Conocimientos y habilidades: Reconocer y obtener expresiones algebraicas


equivalentes a partir del empleo de modelos geomtricos.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos obtengan modelos geomtricos equivalentes a partir de
expresiones algebraicas.
Consigna: En equipos, dados los siguientes patrones de figuras; construir para
cada expresin algebraica, dos modelos diferentes de figuras geomtricas y
expresar algebraicamente sus reas.
Figura 2

Figura 1

Figura 3

m
n

m
a) 3m 2 2mn
b) 2m 2 2n 2 mn

Consideraciones previas: A diferencia de la sesin anterior, en sta se parte de


la expresin algebraica que modela el rea y se trata de construir dos figuras
diferentes, encontrar la expresin que le corresponde a cada una y compararlas.
Tambin en este caso se puede utilizar como material didctico los patrones de
las figuras geomtricas hechas en cartoncillo.
Para reforzar esta parte, sera conveniente proponer que los alumnos encuentren
expresiones equivalentes. Ejemplos:
n(n 4)
4x 2 2x
2x 2 x
2a 2 ab

Plan de clase (1/2)


Escuela: ____________________________________
Fecha: _________
Prof.(a): ______________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 1.4

Eje temtico: FE y M

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen reconocer,


estimar y medir ngulos, utilizando el grado como unidad de medida.
Intenciones didcticas: Que los alumnos:
Identifiquen ngulos como la abertura entre dos semirrectas que converjan
en un punto llamado vrtice.
Estimen mediante deducciones simples las medidas de ngulos en
situaciones concretas
Consigna: Organizados en equipos de cuatro, resuelvan la siguiente situacin:
El da de ayer, encargu de tarea trazar algunos ngulos. Hoy por la maana, Luis
amaneci con fiebre y envi el trabajo con su hermana, de la siguiente manera:
100

15

150

37

280

90

60

Como podrs observar no seal cunto mide cada ngulo. Completa el trabajo
de Luis, anotando a cada ngulo la medida que le corresponde, sin emplear el
transportador.
Referencia de la actividad: LPM. Matemticas. Educacin secundaria pag. 222
Consideraciones previas:
Si los alumnos insisten en usar el transportador se les sealar que lo intenten sin
dicho instrumento, ya que se pretende favorecer la estimacin. Es posible que
despus de la confrontacin y argumentacin de ideas y/o estrategias hayan
tenido dificultades para establecer algunas relaciones, una de ellas podra ser el
que relacionen la medida del ngulo con la longitud de los lados; se les pedir
que verifiquen las medidas relacionadas haciendo uso, ahora s del transportador
y de esta manera concluyan que la medida de un ngulo depende de la abertura
que hay entre las dos semirrectas y no de la longitud de estas semirrectas.

Plan de clase (2/2)


Escuela: ____________________________________
Fecha: _________
Prof.(a): ______________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 1.4

Eje temtico: FE y M

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen reconocer,


estimar y medir ngulos, utilizando el grado como unidad de medida.
Intenciones didcticas: Que los alumnos

Midan ngulos empleando el transportador como instrumento de medida


Utilicen el comps para trazar ngulos.

Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes cuestionamientos.


El radar del aeropuerto de la Cd. de Mxico, requiere de 20 segundos para realizar
el barrido de su rea de observacin y control.

1. En el siguiente crculo que simula, fsicamente al radar:

a) Seala con color rojo el rea que barrera en 4 segundos


b) Con azul el rea que barrera los siguientes 12 segundos
c) Seala con color verde el rea que barrera los siguientes 3 segundos
2. Cunto mide el ngulo de:
a)
b)
c)
d)

El rea roja
El rea azul
El rea verde
El rea que no se ilumina

Consideraciones previas:
Si los alumnos tienen dudas sobre lo que es un radar y cmo funciona,
previamente se les indicar que investiguen al respecto en las fuentes que
dispongan o bien el maestro les dar la explicacin necesaria. Es probable que
dentro de los procesos que realizaron los alumnos no incorporen el trazado
(traslado) de ngulos usando el comps en la circunferencia, se recomienda
aprovechar la parte de la formalizacin para incorporar esta actividad.

Plan de clase (1/2)


Escuela_________________________________

Fecha_____________

Profr(a)__________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 1.5

Eje: FE y M

Conocimientos y habilidades: Determinar mediante construcciones las


posiciones relativas de dos rectas en el plano y elaborar definiciones de rectas
paralelas, perpendiculares y oblicuas. Establecer relaciones entre los ngulos que
se forman al cortarse dos rectas en el plano, reconocer ngulos opuestos por el
vrtice y adyacentes.
Intencin didctica: Que el alumno identifique y defina rectas paralelas,
perpendiculares y oblicuas.
Consigna: La Sociedad de Alumnos de la Escuela Secundaria BENITO JUREZ
ha decidido embellecer con un jardn el frente de su escuela, para lo cual ha
emitido una convocatoria ofreciendo un atractivo premio para el alumno
participante que presente el mejor proyecto. Entre algunas de las bases que
destacan, encontramos:
1. Debe ser un croquis detallado.
2. Emplear tinta negra para los trazos definitivos y lnea punteada para los
trazos auxiliares.
3. Se coloque una banqueta adyacente, a las aulas, trabajo social y
prefectura, de 1.20 metros de ancho para proteger los muros de la
humedad.
4. Ubiquen estratgica y simtricamente en la superficie restante una jardinera
circular de 3m de dimetro para plantar un rbol, una fuente hexagonal
cuya longitud entre dos de sus vrtices opuestos sea de 4.25 metros, la
base de concreto para colocar el busto del BENEMRITO DE LAS
AMRICAS cuyas dimensiones midan 2.5m de largo x 1.25m de ancho.
5. Utilizar nicamente letras maysculas para denotar los segmentos de recta
definitivos y trazos auxiliares, tantas como sean necesarias.

Usen el croquis que aparece enseguida para hacer lo que se pide en las bases de
la convocatoria.

14m

INT
Aula

A
C
C
E
S
O

SM

Aula
P

T. S

14m

36m

Jardn
20m

CALLE MIGUEL HIDALGO

Consideraciones previas:
Una vez que la mayora de los alumnos terminen de hacer sus trazos, hay que
pedirles que marquen dos rectas que sean paralelas, dos que sean
perpendiculares y dos que sean oblicuas y adems, que escriban a un lado de
cada par de rectas, por qu consideran que son paralelas, perpendiculares u
oblicuas. Esto es lo que se pondr a consideracin de la clase para obtener
conclusiones.
Un segundo aspecto para poner a consideracin es la manera en que trazaron, las
preguntas que se pueden plantear son: Cmo se aseguran de que las paralelas
guarden la misma distancia? Y cmo se aseguran de que las perpendiculares
formen ngulos rectos? En caso de que haya tiempo vale la pena plantear los
siguientes problemas adicionales:
Trazar la perpendicular a una recta dada L que pase por un punto P exterior a
dicha recta.
Trazar la paralela a una recta dada L que pase por un punto P exterior a dicha
recta.

Plan de clase (2/2)

Escuela__________________Fecha____________________
Profr.(a)__________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 1.5

Eje Temtico: FE y M

Conocimientos y habilidades: Determinar mediante construcciones las


posiciones relativas de dos rectas en el plano y elaborar definiciones de rectas
paralelas, perpendiculares y oblicuas. Establecer relaciones entre los ngulos que
se forman al cortarse dos rectas en el plano, reconocer ngulos opuestos por el
vrtice y adyacentes.

Intencin didctica: Identificar los ngulos opuestos por el vrtice y adyacentes


al cortarse dos rectas en el plano. Concluir que los ngulos opuestos por el vrtice
son iguales.
Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas
Problema 1. Encuentren los valores de los siguientes ngulos: <a, <c, <d y
argumenten sus respuestas.

b = 130

d
<a=

<c=

<d=

Problema 2. Considerando que las rectas P y Q son paralelas, calculen y anoten


las medidas de ngulos que hacen falta.
h

112

e
c

d
47
65

a
P

Q
Consideraciones previas: Es importante que los alumnos, con sus propios
medios traten de calcular las medidas faltantes. Si algunos intentan usar el
transportador hay que decirles que no hace falta, que con las medidas que estn
anotadas se pueden calcular las que faltan. Cuando la mayora de los equipos
termine, hay que hacer una puesta en comn para ver si las medidas coinciden, si
hay diferencias hay que pedirles que argumenten para ver quin tiene razn. Slo
despus de que se hayan puesto de acuerdo sobre las medidas, hay que decirles
el nombre de los ngulos y hacer notar que los opuestos por el vrtice son iguales.

Plan de clase (1/3)


Escuela: ____________________________________________ Fecha:
_____________
Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 1.6

Eje: FE y M

Conocimientos y habilidades: Establecer las relaciones entre los ngulos que se


forman entre dos rectas paralelas cortadas por una transversal. Justificar las
relaciones entre las medidas de los ngulos interiores de los tringulos y
paralelogramos.

Intenciones didcticas: Que los alumnos establezcan las relaciones de igualdad


de ngulos que se forman al cortar dos paralelas por una transversal y que
nombren los ngulos, busquen argumentos para justificar dichas relaciones.
Consigna: En equipo, resuelvan el siguiente problema.
Un carpintero hizo una puerta de 1.8 metros de alto, por 1 metro de ancho. En la
parte media coloc un vitral transversal; el diseo es el siguiente:
1. Identifiquen todos los ngulos que se forman con las paralelas del
vitral y la lnea transversal. Encuentren las medidas.
2. Encuentren la relacin entre los ngulos.

Consideraciones previas:
1. Los alumnos tendrn que encontrar todos los ngulos y las medidas. En
plenaria revisarn si falta alguno. No olvidar que el alumno tiene que encontrar
todos.
El docente podr dar los nombres de los ngulos, conforme vayan encontrando la
relacin. Los alumnos tendrn que encontrar los ngulos opuestos por el vrtice,
los internos, los externos, los colaterales (internos y externos), los alternos
(internos y externos) y los correspondientes.
2. Si los alumnos no alcanzan a identificar lo anterior, puede solicitarles que
dividan una hoja en tres partes de forma paralela (no importa si son iguales o no);
posteriormente, desde cualquier esquina de la hoja, doblar de manera que se
corten las dos paralelas marcadas anteriormente, que identifiquen los ocho
ngulos que se forman y los marquen como a, b, c, d, e, f, g, h. Cortar de manera

horizontal a la mitad entre las dos paralelas y colocar los ngulos a, b, c, d sobre
los ngulos e, f, g, h; verlos a contra luz, de manera que el vrtice de los primeros
coincida con el de los segundos. El docente podr dar los nombres de los ngulos,
conforme vayan encontrando la relacin.

Plan de clase (2/3)


Escuela: ____________________________________________ Fecha:
_____________
Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas 2
Apartado: 1.6
Eje: FE y M
Conocimientos y habilidades: Establecer las relaciones entre los ngulos que se
forman entre dos rectas paralelas cortadas por una transversal. Justificar las
relaciones entre las medidas de los ngulos interiores de los tringulos y
paralelogramos.
Intencin didctica:
Que los alumnos concluyan que la suma de los ngulos interiores de cualquier
tringulo es igual a 180 y utilicen esta propiedad al resolver problemas.
Consigna 1. En binas, desarrollen la siguiente actividad:
Recorten un tringulo en una hoja de papel y realicen los cortes de dos ngulos,
despus colquenlos consecutivamente junto al ngulo que no se cort.
a) Qu
observan?____________________________________________________
b) Qu
tipo
de
ngulo
forman?________________________________________
c)
Siempre
suceder
lo
mismo?________________________________________
d)
Enuncien
con
palabras
la
propiedad
anterior_______________________________
Consigna 2. En equipos de resuelvan los siguientes problemas.
1. En el ABC el <A = 60, <B = 45, Cul es el valor del <C?
2. En el PQR, <P = x, <Q = 2x, <R = 3x, Cul es el valor de x, del <P, <Q,
<R?
3. En el DEF,
<D = 2x+10, <E = 2x - 50, <F = x + 40, calcular los
valores de los ngulos D, E y F.
4. Si L M, encuentra la medida del ngulo marcado con x.
M

40

x
100

Consideraciones previas.
Despus de hacer la puesta en comn de la consigna 1, y para avanzar a la
formalizacin y generalizacin de esta propiedad de los tringulos, se recomienda
que el profesor demuestre en el pizarrn que efectivamente en cualquier tringulo
la suma de sus ngulos interiores es igual a 180. Una manera de aplicar y
comprobar rpidamente esta propiedad es que el profesor les plantee a los
alumnos preguntas como las siguientes: Cunto miden cada uno de los ngulos
interiores de un triangulo equiltero? En un triangulo rectngulo un ngulo mide
30, Cul es el valor del otro ngulo agudo? En un triangulo issceles el ngulo
desigual mide 40 Cul es el valor de los ngulos iguales?
Con el propsito de avanzar en el estudio de las ecuaciones de primer grado se
plantean los problemas 2 y 3.

Plan de clase (3/3)


Escuela: ____________________________________________ Fecha:
_____________
Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas 2
Apartado: 1.6
Eje: FE y M
Conocimientos y habilidades: Establecer las relaciones entre los ngulos que se
forman entre dos rectas paralelas cortadas por una transversal. Justificar las
relaciones entre las medidas de los ngulos interiores de los tringulos y
paralelogramos.
Intencin didctica:
Que los alumnos deduzcan que la suma de los ngulos interiores de un
paralelogramo es equivalente a la suma de los ngulos interiores de dos
tringulos.
Consigna: En equipos, observen un paralelogramo y respondan: Cul ser la
suma de los ngulos interiores de un paralelogramo? Argumenten su respuesta.
Por cierto, qu paralelogramos conocen? La suma de sus ngulos interiores es
la misma para todos?
1. Observen el siguiente paralelogramo y contesten:
5

Cul es la suma de los ngulos 1 al 6 en este


paralelogramo?
Cul es la suma de los ngulos interiores del
paralelogramo?

3
6
1

2. Dado el valor de uno de los ngulos del


paralelogramo, calculen el valor de los tres
restantes.

75
A

Consideraciones previas: Tenga en cuenta que los alumnos vienen trabajando


desde el apartado 1.4 con la Medicin de ngulos; en el 1.5, con el estudio de las
rectas en el plano -paralelas, perpendiculares y oblicuas; ngulos opuestos por el
vrtice- y que los conocimientos de este apartado servirn como antecedente del
apartado 3.4: Establecer una frmula para calcular la suma de los ngulos
interiores de cualquier polgono. Prepare algunos paralelogramos para que cada
equipo tenga uno para observarlo; en su defecto, pdales que los tracen. Si el
grupo no ha aprovechado los conocimientos anteriores, oriente con preguntas
para que tambin justifiquen la medida de los ngulos a travs del paralelismo y la
transversalidad.

Plan de clase (1/2)


Escuela: _________________________________ Fecha:
_____________________
Profr(a).
______________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 1.7

Eje temtico:

MI

Conocimientos y habilidades: Determinar el factor inverso dada una relacin de


proporcionalidad y el factor de proporcionalidad fraccionario.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos utilicen procedimientos conocidos para determinar el factor
inverso en problemas de proporcionalidad
Consigna: Organizados en equipos de 4 integrantes, resolver el siguiente
problema: Martn fue a una copiadora para reducir una fotografa con la medida
indicada a continuacin:

8 cm

al recibir la copia, se dio cuenta que la foto ( copia) meda de ancho 6 cm


1- Cul fue el factor de reduccin que aplic el encargado de las copias?
2- Cunto mide de largo el original, si en la copia este lado mide 15 cm?
Consideraciones previas:
Posiblemente sea necesaria una breve explicacin sobre el funcionamiento de una
fotocopiadora para ampliar o reducir; aclarando que el factor de ampliacin o
reduccin estn relacionados con el factor de proporcionalidad. En el caso de la
primera pregunta, es importante asegurar que los alumnos comprendan que tienen
que determinar el factor que multiplicado por 8 resulte 6. Al mismo tiempo es
oportuno comentar la equivalencia entre multiplicar por una fraccin y dividir entre
la fraccin reciproca por ejemplo 6 x 4/3 = 6 . Si los alumnos logran en poco
tiempo resolver el problema, se podr presentar las siguientes situaciones:

Queremos que la fotografa se ample al tamao de un cartel que debe medir 45


cm de largo y 18 cm de ancho Cul es su factor de proporcionalidad?
Qu caracterstica debe tener el factor de proporcionalidad cuando sirve para
ampliar una figura?, y para reducirla?

Plan de clase (2/2)


Escuela: _________________________________ Fecha:
_____________________
Profr(a).
______________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 1.7

Eje temtico:

MI

Conocimientos y habilidades: Determinar el factor inverso dada una relacin de


proporcionalidad y el factor de proporcionalidad fraccionario.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos utilicen sus conocimientos al determinar el factor inverso en una
relacin de proporcionalidad.
Consigna: Van a trabajar en parejas para resolver el siguiente problema: Dadas
las siguientes figuras (Barco 1 y Barco 2) que estn a escala y con las medidas
indicadas, encuentren las medidas que se piden, sin hacer mediciones.

BARCO 2

BARCO 1

BG=7.5

D 1.5
D
C

G
B

F
3

2
A

H
A

AH = ______
DE = ______
CD = ______
BG = ______

1.5

E
0.9

5.25

GH = _______
EF = _______

Consideraciones previas:
Al realizarse la puesta en comn, es importante orientar la discusin hacia el uso
del factor inverso, con preguntas como las siguientes:
Por cual nmero es necesario multiplicar la longitud del segmento DE para
obtener la medida del segmento DE?
Es importante llevar a los alumnos a concluir en la puesta en comn la relacin
que existe entre los dos factores, el de ida y el de regreso y que verifiquen que su
producto da uno.

Plan de Clase (1/3)


Escuela: ____________________________________
Fecha: _________
Prof.(a): ______________________________________________
Curso: Matemticas II
MI

Apartado: 1.8

Eje

temtico:

Conocimientos y habilidades: Elaborar y utilizar procedimientos para resolver


problemas de proporcionalidad mltiple.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos Identifiquen variaciones que sufren las cantidades que se
involucran en problemas de proporcionalidad mltiple.
Consigna: Organizados en parejas, anoten las cantidades que hacen falta en la
tabla de abajo y contesten las preguntas que aparecen despus.
En una fbrica se elaboran cajas de cartn de diferentes tamaos. En la tabla se
muestran las dimensiones de algunas de ellas; si lo desean pueden dibujarlas y/o
construirlas con cubos.
Caja
A
B
C
D
E

Largo
3 dm
6 dm
6 dm
6 dm
9 dm

Ancho
2 dm
2 dm
6 dm
4 dm
6 dm

Alto
4 dm
4 dm
4 dm
8 dm
12 dm

Volumen
24 dm3

Despus de obtener el volumen de todas las cajas, analicen lo siguiente:


Cmo crecen los volmenes en relacin con las medidas de largo, ancho
y alto de las cajas?
De los cinco tipos de cajas hay tres que estn a escala, cules son?
Cmo lo saben?
Consideraciones previas:
Es necesario ayudar a los alumnos a analizar la primera pregunta, para que
encuentren las relaciones entre el crecimiento de una o ms dimensiones y el
volumen de las cajas.
Es posible que los alumnos encuentren cmo se obtuvo la variacin proporcional
de dos cajas que estn a escala, por ejemplo, al comparar los volmenes de las
cajas D y A; debe quedar claro que, por ejemplo, si se duplican las tres
dimensiones de la caja, el volumen incrementa 8 veces (2 X 2 X 2 = 8) y slo si las
tres dimensiones aumentan en la misma proporcin la caja que resulta est a
escala. Si no fuese encontrada esta relacin por los propios alumnos, conviene
que el profesor la ponga a consideracin para que los alumnos la validen.

Plan de Clase (2/3)


Escuela: ____________________________________
Fecha: _________
Prof.(a): ______________________________________________
Curso: Matemticas 2
MI

Apartado: 1.8

Eje

temtico:

Conocimientos y habilidades: Elaborar y utilizar procedimientos para resolver


problemas de proporcionalidad mltiple.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos identifiquen las relaciones de proporcionalidad mltiple en el
caso de los prismas.
Consigna: En equipos, lean la informacin que se proporciona y anoten las
medidas que hacen falta en la tabla.
Una cadena de tiendas que distribuye perfumes, maneja 3 diferentes tamaos de
caja para envasar su producto. La forma de la caja es un prisma triangular como
se muestra en la figura.
F

3cm
D

4cm
E

5cm

8cm
C

Prisma
A
B
C

Lado DF
3 cm

Lado EF
4 cm

Lado DE
5 cm

Altura AD
8 cm
4 cm

Area Base
6 cm2

Volumen
48 cm3

6 cm

Consideraciones previas:
El profesor debe centrar el anlisis en los procedimientos que usaron los alumnos
y en la diferencia entre la variacin proporcional respecto a unidades lineales, de
rea y de volumen que encontraron.

Plan de Clase (3/3)


Escuela: ____________________________________
Fecha: _________
Prof.(a): ______________________________________________
Curso: Matemticas 2
MI

Apartado: 1.8

Eje

temtico:

Conocimientos y habilidades: Elaborar y utilizar procedimientos para resolver


problemas de proporcionalidad mltiple.
Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas de variacin
proporcional mltiple justificando los procedimientos utilizados.
Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas:
Problema 1. Se calcula que se necesitan 20 litros de agua diarios para cada 15
nios que van a una excursin. Cuntos litros se necesitan si 45 nios salen
durante 7 das?
Problema 2. Al organizar otra excursin el responsable llev 60 nios y transport
420 litros de agua Cuntos das podr durar la excursin, si se conserva el
promedio de consumo de agua por cada nio?

Consideraciones previas:
El profesor deber propiciar la explicacin de cada uno de los diferentes
procedimientos utilizados por los alumnos procurando que lleguen a generalizar
reglas de correspondencia entre dos conjuntos de cantidades, mientras el tercer
conjunto permanece constante. Por ejemplo, la regla de correspondencia entre
agua y nios, si la cantidad de das permanece constante es N = A, o bien, A =
4/3N.
El profesor podr plantearle al grupo problemas similares a los presentados, de tal
manera que visualice hasta dnde sus alumnos han utilizado procedimientos
adecuados para resolverlos.

Plan de clase (1/3)


Escuela: _________________________________ Fecha:
_____________________
Profr(a).
______________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 1.9

Eje temtico:

FE y M

Conocimientos y habilidades: Anticipar resultados en problemas de conteo, con


base en la identificacin de regularidades. Verificar los resultados mediante
arreglos rectangulares, diagramas de rbol u otros recursos.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos resuelvan problemas de conteo mediante clculos numricos.
Consigna 1: Organizados en parejas, resuelvan el siguiente problema:
Para un espectculo, un mago se viste con sombrero, camisa, pantaln y zapatos.
En su bal lleva 5 sombreros, 5 camisas, 5 pantalones y 5 pares de zapatos. Cada
prenda es de uno de estos colores: rojo, negro, amarillo, verde y azul y de cada
tipo de prenda tiene exactamente una de cada color.
Si no puede usar dos prendas del mismo color y no puede usar simultneamente
rojo y negro, de cuntas maneras se puede vestir el mago para el espectculo?
Consideraciones previas:
En caso de que se presenten dificultades para resolver el problema, el profesor
puede sugerir que se analice qu pasa con menos prendas y menos colores, de
tal manera que los alumnos puedan observar y analizar regularidades y les
permita acceder a la resolucin del problema dado.
Posiblemente los alumnos decidan resolver el problema con un diagrama de rbol
considerando todos los colores y al final eliminen aquellos arreglos que no
cumplen con las condiciones del problema, algunos podrn utilizar el principio de
conteo para calcular las maneras en que se puede vestir el mago, esto es:
Utilizando los colores: rojo, amarillo, verde y azul
Sobrero Camisa
Pantaln Zapatos
4 colores 3 colores 2 colores 1 color

Se obtienen 4 x 3 x 2 x 1 = 24 maneras
Y utilizando los colores: negro, amarillo, verde y azul
Sobrero Camisa
Pantaln Zapatos
4 colores 3 colores 2 colores 1 color

Se obtienen otras 4 x 3 x 2 x 1 = 24 maneras


En total, el mago se puede vestir de 24 + 24 = 48 maneras diferentes

Plan de clase (2/3)


Escuela: _________________________________ Fecha:
_____________________
Profr(a).
______________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 1.9

Eje temtico:

FE y M

Conocimientos y habilidades: Anticipar resultados en problemas de conteo, con


base en la identificacin de regularidades. Verificar los resultados mediante
arreglos rectangulares, diagramas de rbol u otros recursos.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos resuelvan problemas de conteo que implican la regla de
combinaciones.
Consigna 1: Organizados en parejas, resuelvan el siguiente problema:
De los cinco estudiantes del grupo que juegan bien al futbol, se van a elegir tres,
para formar parte de la seleccin de la escuela. De cuntas formas
(combinaciones) distintas se puede seleccionar grupos de tres estudiantes para la
seleccin de la escuela?
Consideraciones previas:
A diferencia el problema que se plantea en el plan anterior de este apartado, en el
que interviene la regla multiplicativa, en ste se trata de hacer combinaciones de
tres elementos, tomado de un conjunto de cinco elementos. La frmula para
realizar este tipo de clculos no est al alcance de los alumnos de este grado y no
tiene caso que la conozcan, pero s es importante que noten la diferencia con el
problema anterior y que busquen formas de representacin que les den la
seguridad de agotar todas las combinaciones diferentes. Tambin es importante
que en cada combinacin el orden no es importante, por ejemplo, Javier, Juan y
Luis es la misma combinacin que Javier, Luis y Juan. En otro tipo de
combinaciones s es importante el orden.
En caso de que se puede pedir a los alumnos que ellos inventen un problema
similar, o bien se les puede preguntar: Cuntas formas diferentes seran si se
tuviera que elegir un grupo de tres de un conjunto de seis estudiantes?

Plan de clase (3/3)


Escuela: _________________________________ Fecha:
_____________________
Profr(a).
______________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 1.9

Eje temtico:

FE y M

Conocimientos y habilidades: Anticipar resultados en problemas de conteo, con


base en la identificacin de regularidades. Verificar los resultados mediante
arreglos rectangulares, diagramas de rbol u otros recursos.
Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas de conteo que
implican la regla multiplicativa.
Consigna 1: De manera individual resuelve el siguiente problema:
En un edificio nuevo hay 5 departamentos, cada departamento cuenta con un
lugar de estacionamiento. Se han habitado dos departamentos nicamente, el
de Carmen y el de Daniel, quienes pueden colocar cada noche sus coches en
el lugar que prefieran, si no est ocupado.
Cules son todas las formas en que pueden estacionarse? Represntalo de
la manera que creas conveniente para estar seguro de que no te falta ninguna
forma.
Ha llegado un nuevo vecino, de cuntas maneras distintas pueden estacionar
los coches los tres vecinos? Resultan ms o menos maneras que en el caso
anterior?
Qu ocurrir cuando todos los departamentos estn ocupados, si todos los
vecinos tienen coche? Cuntas maneras diferentes habr de estacionarse?

Consideraciones previas:
La consigna est considerada de manera individual, sin embargo, se sugiere al
profesor que pasado un tiempo razonable, rena a los alumnos en pequeos
grupos para que discutan sus procedimientos y resultados y posteriormente se
debatan de manera grupal las propuestas de solucin de los equipos.
Este tipo de problemas es similar al del plan anterior pero en este caso s importa
el orden en cada combinacin. Es posible que los alumnos crean que al ser menos
personas que lugares para estacionarse, exista un mayor nmero de formas. Por
eso es muy importante que los alumnos busquen formas de representacin claras,
que no les dejen lugar a duda.
Es probable que en la ltima pregunta algunos alumnos digan que slo hay una
forma, lo cual es correcto, porque en la realidad normalmente se asigna un lugar
fijo a cada departamento. La pregunta sera entonces, cuntas formas habra de
estacionarse si los departamentos no tuvieran un lugar fijo?
No olvidar hacer una puesta en comn donde se discutan a profundidad los
procesos que siguieron los alumnos para resolver el problema.

Plan de clase (1/2)


Escuela:________________________________Fecha:_____________________
Profr.(a):__________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 1.10

Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Interpretar y comunicar informacin mediante


polgonos de frecuencia.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos analicen e interpreten informacin contenida en grficas
poligonales.

No. de alumnos

Primera consigna: Con base en la informacin que aparece en las siguientes


grficas, contesten las preguntas que aparecen despus.

12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

grupo A
grupo B

10

calificaciones

a) Cul es la calificacin que ms se repite en el grupo A?


b) En cul grupo hay mayor nmero de reprobados?
c) Cuntos alumnos hay en cada grupo?
d) En cul grupo existe mayor cantidad de alumnos con calificaciones mayores o
iguales que 8?

Consideraciones previas:
Es importante analizar no slo las respuestas a las preguntas sino en qu se
basaron para obtenerlas, enfatizando el hecho de que este tipo de grficas
permiten comparar a ojo, dos o ms conjuntos de datos.
Con el propsito de que los alumnos tengan la posibilidad de analizar grficas
reales que aparecen en peridicos o revistas, hay que pedirles que las busquen y
las traigan para la prxima clase.

Plan de clase (2/2)


Escuela: _______________________________Fecha: ____________________
Profr. (a): _________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 1.10

Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Interpretar y comunicar informacin mediante


polgonos de frecuencia.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos construyan una grfica poligonal a partir de una situacin dada.
Consigna: organizados en parejas representen en una grfica poligonal la
informacin que contiene las siguientes tablas, relacionada con la variacin de la
temperatura de dos pacientes.
Paciente A
Hora
Temperatura
( C)

6 A. M.
39.5

8 A. M.
38.5

10 A. M.
38

12 A. M.
37

2 P. M.
37

4 P. M.
36.5

6 P. M.
36.5

8 P. M.
36.5

6 A. M.
38..5

8 A. M.
38.5

10 A. M.
37

12 A. M.
37

2 P. M.
37

4 P. M.
38

6 P. M.
38.5

8 P. M.
39

Paciente B
Hora
Temperatura
( C)

Consideraciones previas:
Es posible que los alumnos tengan dificultad para representar la escala de la
temperatura, al intentar colocar todas las temperaturas menores que 36 C;
comente y proponga la nomenclatura adecuada para representar nicamente el
rango necesario, de 36 a 40 C.
Una vez que se han discutido los procedimientos para la construccin de la
grfica, sera conveniente analizar con detenimiento su contenido, elaborando
posibles preguntas y encontrando las respectivas respuestas; en ambos casos es
importante la participacin de los alumnos.

SEGUNDO GRADO
Examen correspondiente a los aprendizajes esperados del bloque 1
Escuela: _____________________________________ Fecha: ____________
Profr(a).: _____________________________________ Grupo: ____________
Alumno(a): ______________________________________________________
1. Encuentra el nmero que falta en cada caso.
a) a) ( ) (1) 8.2
4
b) b) ( ) ( ) 10
5

c) d) (5) (9) (5) ( ) 3


2. Escribe tres ejemplos de divisiones exactas1 en las que:
a) El cociente sea igual a 1
b) El cociente sea igual a 0
c) El cociente sea igual a -4
3. Resuelve los siguientes problemas:
a) Cul es el nmero que al multiplicarlo por (

1
) y restarle (5) resulta 4

1?
b) Cul es el nmero que al dividirlo por 1.5 y sumarle 2 se obtiene 0?

4. Si el ngulo sealado en el tringulo issceles mide 45, cunto miden los


otros dos ngulos?

En caso de que los alumnos no sepan lo que es una divisin exacta, el maestro dar esa
informacin.

5. En el cuadriltero de abajo, la medida del ngulo C es 55. Cunto miden los


ngulos A, B y D?
A=
A

B=
D=

6. Daniel tiene seis pinturas de diferente color y le gusta combinarlas para


obtener otros colores. Cuntos colores distintos podra obtener al hacer
combinaciones de dos colores? Escribe tu procedimiento.

7. Sabiendo que 10 albailes necesitan 2 das para construir una barda de 15 m


de largo, cunto tiempo necesitarn 6 albailes para construir una barda de
20 m de largo? Escribe tu procedimiento.

8. La siguiente grfica registra las temperaturas de un da en dos ciudades


diferentes, denominadas A y B. Analzala y responde a lo que se indica.
35

Grados centgrados ( C)

30
25
20

Ciudad A

15

Ciudad B

10
5
0
6 a. m.

9 a. m.

12 a. m.

3 p. m.

6 p. m.

9 p. m.

12 p. m.

En qu ciudad se registr la mayor temperatura del da? De cuntos grados


fue?
Cul fue la temperatura ms baja del da en la ciudad A?
En qu ciudad haca ms calor a las 9 a. m.?

Plan de clase (1/4)


Escuela: _______________________________Fecha:___________________
Profr.(a):_________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 2.1

Eje temtico: SN y PA

Conocimientos y habilidades: Utilizar la jerarqua de las operaciones y los


parntesis si fuera necesario, en problemas y clculos.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos a partir de una serie de clculos, descubran la jerarqua de las
operaciones.
Consigna: En equipo, resuelvan las siguientes operaciones. Pueden utilizar una
calculadora para verificar sus resultados. Al terminar, compartan sus respuestas
con el resto del grupo.
a) 20 + 5 x 38 =
b) 240 68 4 =
c) 250 5 x 25 =
d) 120 + 84 3 x 10 =
e) 230 4 x 52 + 14 =

Consideraciones previas:
Es probable que los alumnos lleguen a diferentes resultados, por lo que es
importante que en la puesta en comn, discutan cul es el resultado correcto de
cada uno de los casos que se presentan.
El uso de la calculadora para verificar los resultados tambin puede ser un
elemento de controversia que se debe aprovechar, ya que las calculadoras
sencillas conocidas como de bolsillo, generalmente no emplean la jerarqua de
operaciones, mientras que calculadoras conocidas como cientficas, s la emplean.
Por ejemplo, para el primer caso, en una calculadora sencilla, el resultado es 950,
mientras que en una cientfica es 210.
Es necesario aclarar que mientras un tipo de calculadora efecta las operaciones
en el orden en que aparecen, la otra realiza primero las multiplicaciones o
divisiones y despus las sumas o restas.
Para tener ms materia de discusin se puede pedir a los alumnos que resuelvan
las siguientes operaciones:
a) 0.42 x 5 -7 =
b) -25 +34 x 6/3 =
c) -17/8 + 3 x 6 =
d) -3/5 x 8 + 5.25 =
e) -28 + 35 + 2.5 1.5 =

Plan de clase (2/4)


Escuela: _______________________________ Fecha: __________________
Profr.(a): ________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 2.1

Eje temtico: SN y PA

Conocimientos y habilidades: Utilizar la jerarqua de las operaciones y los


parntesis si fuera necesario, en problemas y clculos
Intenciones didcticas:
Que los alumnos determinen el orden en que deben efectuarse los clculos en una
expresin para obtener un resultado establecido previamente.
Consigna: En equipos resuelvan lo siguiente. Pueden utilizar la calculadora.
En qu orden se deben efectuar los clculos en las siguientes expresiones para
obtener los resultados que se indican? Pongan parntesis a los clculos que se
hacen primero.
25 + 40 x 4 10 2 = 180
8 2 3 + 4 x 5 = 22
15 3 7 2 = 0
18 + 4 x 3 3 x 2 = 26
21 14 2 + 7 x 2 = 28
Consideraciones previas:
Una vez que la mayora de los equipos termine de colocar parntesis en las
expresiones anteriores hay que ayudarlos a comparar los resultados de los
equipos. Conviene que las expresiones se analicen de una en una para ver si
todos los equipos colocaron los parntesis que se necesitan, si sobran o faltan,
hay que animarlos para que aporten argumentos. Es importante que los alumnos
reflexionen sobre el papel de los parntesis presentes en una expresin en la que
se combinan varias operaciones y aclarar que son necesarios para agrupar
trminos, con el fin de obtener un resultado deseado. Si hay varios parntesis, uno
dentro de otro, se realizan las operaciones de adentro hacia fuera.
Si hay tiempo, se les puede pedir que cada equipo invente una expresin como las
anteriores y la proponga al resto de los equipos.

Plan de clase (3/4)


Escuela:________________________________Fecha:___________________
Profr.(a):_________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 2.1

Eje temtico: SN y PA

Conocimientos y habilidades: Utilizar la jerarqua de las operaciones y los


parntesis si fuera necesario, en problemas y clculos
Intenciones didcticas:
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen utilizar parntesis para
indicar el orden de las operaciones.
Consigna: En equipo, resuelvan el siguiente problema:
Adrin fue a comprar un par de cuadernos en una papelera que tena la siguiente
oferta:
Todos los
cuadernos de la
marca x, 20 % de
descuento.
El precio de un cuaderno, sin descuento, era de $25.00. El pag con un billete de
$100.00 y le dieron de cambio $60.00.
De acuerdo con esta informacin, cul de las siguientes operaciones representa
la situacin anterior?
20
a) 100 2 25 50

100
b) 100 ((2 25) (50
c) 100 (2 25) (50

20
))
100

20
)
100

d) (100 (2 25)) (50

20
)
100

Consideraciones previas:
Es probable que algunos alumnos no recuerden cmo se calcula el tanto por
ciento; en caso de que esto suceda, habra que aclarar que el tanto por ciento se
20
puede expresar como una fraccin, por ejemplo, 20%
.
100

En la bsqueda del orden correcto de las operaciones, probablemente algunos


alumnos intenten efectuar las operaciones para ver cul de ellas resulta 60, y de
esta manera elijan la expresin que corresponde a la situacin; sin embargo, en la
puesta en comn, hay que analizar el papel de los parntesis para verificar que
efectivamente la expresin que eligieron es la correcta.

Plan de clase (4/4)


Escuela:________________________________Fecha:___________________
Profr.(a):_________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 2.1

Eje temtico: SN y PA

Conocimientos y habilidades: Utilizar la jerarqua de las operaciones y los


parntesis si fuera necesario, en problemas y clculos
Intenciones didcticas:
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen utilizar parntesis para
indicar el orden de las operaciones.
Consigna: Rente con un compaero y juntos resuelvan el siguiente problema:
Un terreno tiene la siguiente forma:
12.5

17

n
24

a) Cul es la expresin algebraica que representa el rea del terreno?


b) Si el valor de n es 6 metros, cuntos metros cuadrados tiene el terreno?
c) Cul es el permetro del terreno?
Consideraciones previas:
Es probable que algunos alumnos no utilicen parntesis y escriban la expresin
como por ejemplo: 24 x 17 12.5 x n
En este caso al hacer la sustitucin de n por 6 y hacer las operaciones en el orden
que aparecen obtendrn como resultado 2373 m2. Este resultado los llevar a la
necesidad de utilizar parntesis para agrupar los clculos.

Plan de clase (1/3)


Escuela:________________________________Fecha:___________________
Profr.(a):_________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 2.2

Eje temtico: SN y PA

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas multiplicativos que impliquen


el uso de expresiones algebraicas.
Intenciones didcticas:
Que el alumno aplique la multiplicacin de monomios y polinomios en la
resolucin de problemas.
Consigna: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:
Analicen la siguiente figura; luego respondan lo que se pide:
12
4
2x
a) Cules son las medidas de los lados del rectngulo blanco?
b) Cul es el permetro y el rea del rectngulo blanco?
c) Cul es el permetro y el rea de la parte sombreada?
Al terminar, comparen sus respuestas con las de otros equipos.

Consideraciones previas:
Es probable que algunos alumnos tengan dificultad en determinar la medida del
largo del rectngulo blanco, pero hay que darles tiempo para que ellos solos
lleguen a deducir dicha medida.
Tambin es probable que algunos alumnos expresen el rea del rectngulo blanco
como A 12 2x 4 . Aqu hay que inducir los alumnos a que reflexionen si
12 2x 4 es equivalente a (12 2 x)(4)

Plan de clase (2/3)


Escuela:________________________________Fecha:___________________
Profr.(a):_________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 2.2

Eje temtico: SN y PA

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas multiplicativos que impliquen


el uso de expresiones algebraicas.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos realicen multiplicaciones de monomios y polinomio al resolver
problemas.
Consigna: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:
Se est armando una plataforma con piezas de madera como las siguientes:
x
x

Plataforma
De acuerdo con las dimensiones que se indican en los modelos:
a) Cules son las dimensiones (largo y ancho) de la plataforma?
b) Cul es la expresin algebraica que representa el rea de la plataforma?
c) Cul es la expresin algebraica que representa el permetro de la
plataforma?
d) Si x es igual a 50 cm, cul es el permetro y rea de la plataforma?

Consideraciones previas:
Es muy probable que entre los equipos lleguen a resultados equivalentes; sin
embargo, vale la pena aprovechar esta parte, para reflexionar sobre lo que sucede
con los coeficientes y exponentes. En este momento es pertinente abrir un espacio
para formalizar estos conocimientos sobre la multiplicacin de un monomio por un
monomio y, de un monomio por un polinomio.

Luego, se puede pedir a los alumnos que resuelvan algunos ejercicios como por
ejemplo:
(13x)(12 y)

4a(7b 2a)

6m(15m 3n)

2 x 2 y 3 (3x 2 y 5 x 6 y 2)

Plan de clase (3/3)


Escuela:________________________________Fecha:___________________
Profr.(a):_________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 2.2

Eje temtico: SN y PA

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas multiplicativos que impliquen


el uso de expresiones algebraicas.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos realicen divisiones de un polinomio entre un monomio al resolver
problemas.
Consigna: Organizados en equipos, los alumnos resolvern el siguiente
problema.
Cunto mide el largo del siguiente rectngulo?

3a

A = 6a2 + 15a

?
Consideraciones previas:
Para resolver este problema los alumnos pueden optar por dos vas, una, que es
poco probable, consiste en dividir el rea entre la medida del ancho y la otra, que
piensen por cunto tienen que multiplicar el ancho para obtener el rea. En caso
de que ningn equipo utilice la primera va conviene que el profesor la proponga,
con el fin de mostrar cmo se puede dividir un polinomio entre un monomio.
En caso de tener tiempo, se puede plantear la realizacin de otro problema y
algunos ejercicios como por ejemplo:
18 a 2 6ab

3a

64 x 2 y 12 xy

2 xy

Plan de clase (1/3)


Escuela: _______________________________________Fecha: _________
Prof.(a): _______________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 2.3

Eje temtico: FEyM

Conocimientos y habilidades: Describir las caractersticas de cubos, prismas y


pirmides. Construir desarrollos planos de cubos, prismas y pirmides rectos.
Anticipar diferentes vistas de un cuerpo geomtrico.
Intenciones Didcticas:
Que los alumnos dibujen cuerpos geomtricos como cubos, prismas y pirmides,
con base en las caractersticas dadas por escrito.
Consigna: Organizados en ocho equipos, anoten en una hoja las caractersticas
del cuerpo que se les entregue sin dejarlo ver a los dems equipos. Despus
intercambien esa hoja con otro equipo para que ste dibuje el cuerpo cuyas
caractersticas cumplan con lo escrito en la hoja. No se permite hacer preguntas ni
dar informacin adiconal.
Consideraciones Previas:
Antes de dar la consigna se entregar a cada equipo un cuerpo geomtrico: cubo,
prisma triangular, prisma rectangular, prisma cuadrangular, pirmide triangular,
pirmide cuadrangular, pirmide rectangular, pirmide pentagonal, de preferencia
en una bolsa oscura para que los dems equipos no se den cuenta del contenido,
slo el equipo al que le toque cada cuerpo.
Una forma de intercambiar la hoja con informacin es que el equipo 1 le pase la
hoja al equipo 2, ste pase su hoja al equipo 3, ste a su vez d su hoja al 4 y as
sucesivamente.
Lo importante en este caso es que los alumnos usen el lenguaje formal para
designar las partes del cuerpo geomtrico y den la informacin necesaria y
suficiente que sirva al otro equipo para identificarlo y dibujarlo. En la puesta en
comn habr que tener cuidado de saber si el equipo que escribi las
caractersticas de cuerpo dio la informacin correcta y suficiente; tambin se debe
observar si el equipo que hizo el dibujo, interpret bien lo escrito en la hoja.

Plan de clase (2/3)


Escuela: _______________________________________Fecha: _________
Prof.(a): _______________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 2.3

Eje temtico: FEyM

Conocimientos y habilidades: Describir las caractersticas de cubos, prismas y


pirmides. Construir desarrollos planos de cubos, prismas y pirmides rectos.
Anticipar diferentes vistas de un cuerpo geomtrico.
Intenciones Didcticas:
Que los alumnos tracen los desarrollos planos para construir cuerpos geomtricos
de diferentes formas al observar cajas de empaque.
Consigna: Organizados en equipos, tracen el desarrollo plano que sirva para
construir una caja como la que observan. No se permite desbaratar la caja.
Despus de hacer el desarrollo plano, recrtenlo, construyan el cuerpo y
comprenlo con la caja que se les entreg.
Consideraciones Previas:
Es necesario que cada equipo tenga: cartoncillo, pegamento, tijeras y juego de
geometra.
El maestro entregar a cada equipo una caja que puede ser de galletas, chocolate
de mesa, leche, jugo, etc. (se buscar que sean cajas con diferentes formas).
Es necesario que cuando los equipos terminen de realizar la actividad, muestren al
grupo la caja construida para ver si coincide con la original. En caso de que no
coincida, debern explicar en qu se equivocaron.

Plan de clase (3/3)


Escuela: ______________________________________

Fecha: _________

Prof.(a): ________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 2.3

Eje temtico: FEyM

Conocimientos y habilidades: Describir las caractersticas de cubos, prismas y


pirmides. Construir desarrollos planos de cubos, prismas y pirmides rectos.
Anticipar diferentes vistas de un cuerpo geomtricos.
Intenciones Didcticas:
Que los alumnos anticipen y desarrollen diferentes vistas de cuerpos geomtricos
dados.
Consigna: Organizados en equipos, dibujen cmo se veran desde arriba, los
siguientes cuerpos geomtricos.

Consideraciones Previas:
El docente deber disponer de copias fotostticas de las figuras de los cuerpos y
las repartir a los equipos o bien cada dibujo podra estar representado en una
hoja de papel bond. Al finalizar sus dibujos, ser importante pasar a los equipos
que no coincidan en algn dibujo para que argumenten su decisin.

Plan de clase (1/3)


Escuela: ______________________________

Fecha: _____________

Profr(a).: _____________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Bloque: 2

Eje temtico:

FEyM

Conocimientos y habilidades: Justificar las frmulas para calcular el volumen de


cubos, prismas y pirmides rectos.
Intenciones didcticas: Que los alumnos relacionen el volumen del cubo y
algunos otros prismas con sus respectivas dimensiones, para justificar sus
frmulas mediante procedimientos personales.
Consigna 1: Organizados en parejas, expresen el volumen de los siguientes
cuerpos.

3cm
3cm
3cm

V=
V=

V=
15

12
10

3cm
2cm

V=

V=

4cm

V=

3a

V=

Consigna 2: Ahora comenten si se puede obtener el volumen de estos cuerpos


V=
geomtricos empleando las frmulas que aparecen abajo y digan por qu.
Cubo

V = l3

Prismas

V= ABh

(lado al cubo)
(rea de la base x altura)

Consideraciones previas:
Las dos consignas se entregarn por separado. En la primera consigna se
permitir que los alumnos obtengan el volumen con sus propios procedimientos,
ya sea contando los cubos pequeos o bien observando las dimensiones y
aplicando las frmulas.
En la segunda consigna, se espera que los alumnos analicen las caractersticas
de los cuerpos geomtricos, sus dimensiones y argumenten la relacin de stas
con sus frmulas.

Observaciones posteriores:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________

Plan de clase (2/3)


Escuela: ______________________________

Fecha: _____________

Profr(a).: _____________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Bloque: 2

Eje temtico:

FEyM

Conocimientos y habilidades: Justificar las frmulas para calcular el volumen de


cubos, prismas y pirmides rectos.
Intenciones didcticas: Que los alumnos relacionen, en casos sencillos, el rea
de la base y la altura de un prisma con su volumen y justifiquen la frmula para
calcular el volumen de cualquier prisma.
Consigna 1: Organizados en equipos de tres compaeros armen los desarrollos
planos de los prismas que se encuentran abajo. Cuiden dejar una cara del prisma
cuadrangular sin pegar.

Consigna 2: Una vez armados los cuerpos, calculen su volumen. Expliquen su


procedimiento.
Consideraciones previas:
Lo importante en esta actividad es que los alumnos lleguen a la conclusin de que
sigue siendo vlida la frmula: V = ABh y que argumenten su conclusin.
Adems, es probable que surjan problemas en cuanto a la obtencin del rea de
la base en los prismas triangulares, porque tomen como altura del tringulo alguno
de sus lados. En este caso, habr que recordar que la altura de un tringulo es la
perpendicular a la base, trazada desde el vrtice opuesto y que todo tringulo
tiene tres alturas. Incluso, si el maestro lo considera necesario, se les podra
solicitar de tarea que realicen el clculo con base en cada una de las alturas y
comparen los resultados. Aunque stos no sean exactamente iguales, se
observar que la diferencia en el clculo es mnima y que se debe, con toda
seguridad, a las diferencias (errores) en la medicin.
Ser necesario pedir a los alumnos que lleven tijeras y pegamento para papel.
Observaciones posteriores:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________

Plan de clase (3/3)


Escuela: ______________________________

Fecha: _____________

Profr(a).: _____________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Bloque: 2

Eje temtico:

FEyM

Conocimientos y habilidades: Justificar las frmulas para calcular el volumen de


cubos, prismas y pirmides rectos.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos identifiquen la relacin que existe entre el volumen de un prisma
y una pirmide que tienen la misma base y la misma altura.
Consigna 1: Organizados en equipos de tres alumnos, realicen las siguientes
actividades.
a) Recorten el desarrollo plano de la pirmide que est enseguida y peguen
sus caras cuidando dejar la base sin pegar.

b) Comparen la pirmide que acaban de armar y el prisma cuadrangular que


armaron antes y sealen semejanzas y diferencias.
c) Llenen la pirmide con sal y vacen el contenido en el prisma cuadrangular
anterior, hganlo tantas veces como sea necesario para llenar el prisma. Al
terminar de hacer esto contesten las siguientes preguntas.

Cuntas veces vaciaron el contenido completo de la pirmide en el


prisma?
Qu relacin habr entre lo que hicieron y la frmula para calcular
el volumen de una pirmide (V = ABh o V = 1/3 ABh )?
3

Consideraciones previas:
Es necesario que para esta sesin se encargue a los alumnos tijeras, pegamento
y sal o algn material que se pueda verter fcilmente.
Cuando los alumnos estn realizando la actividad de recortado y armado deber
asegurarse que los cuerpos geomtricos queden armados tal y como se sugiere.
El experimento permite establecer la relacin existente entre los volmenes de un
prisma y una pirmide cuyas bases y alturas son las mismas: tres veces el
volumen de la pirmide equivale al volumen del prisma, o bien, el volumen de una
pirmide es un tercio del volumen del prisma cuya base y altura es igual a la de la
pirmide. Es importante que el docente encamine la discusin para que los
alumnos observen que esta relacin nos permite construir la frmula para obtener
el volumen de una pirmide.
Se les puede dejar como tarea que construyan una pirmide con la misma base y
altura que tiene alguno de los prismas construidos en la clase anterior y
comprueben la equivalencia entre sus volmenes.

Plan de clase (1/4)


Escuela: ____________________________________
Fecha:
_________________
Prof.(a):
_______________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 2.5

Eje temtico: FE y M

Conocimientos y habilidades: Estimar y calcular el volumen de cubos, prismas y


pirmides rectos. Calcular datos desconocidos, dados otros relacionados con las
frmulas del clculo de volumen. Establecer relaciones de variacin entre
diferentes medidas de prismas y pirmides. Realizar conversiones de medidas de
volumen y de capacidad y analizar la relacin entre ellas.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos reflexionen sobre la forma en que varan las dimensiones o el
volumen de un cubo.
Consigna 1: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:
A un cubo le caben 3 375 cm3 de agua, cunto miden las aristas del cubo?
Consideraciones previas:
.
En este caso, aunque una forma de resolver el problema consiste en obtener la
raz cbica del volumen, no se espera que los alumnos recurran necesariamente a
este procedimiento, sino que pueden hacerlo por tanteo; lo importante en este
caso es que reflexionen sobre la relacin entre la medida de la arista y el volumen
del cubo. As que, si lo considera conveniente, puede proponer otras cantidades
ms sencillas como 1 000 cm3, 125 cm3, etc., o cantidades ms grandes como: 5
832 cm3, 74 088 cm3, etc.
Consigna 2: Si se duplica la medida de las aristas del cubo:
a) Qu cantidad de agua le cabra?
b) Tambin la cantidad de agua que se tena inicialmente se duplic?
Consideraciones previas:
Tal vez los alumnos supongan que si se duplica la longitud de las aristas de un
cubo, el volumen de agua que le cabe tambin ser el doble. Si ningn alumno o
equipo cuestiona esto, ser necesario que el maestro lo haga y les plantee
algunos otros problemas con cantidades ms pequeas para que puedan ver
cmo cambia el volumen en funcin de los cambios que sufre la longitud de la
arista.

Plan de clase (2/4)


Escuela: ____________________________________
Fecha:
__________________
Prof.(a):
________________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 2.5

Eje temtico: FE y M

Conocimientos y habilidades: Estimar y calcular el volumen de cubos, prismas y


pirmides rectos. Calcular datos desconocidos, dados otros relacionados con las
frmulas del clculo de volumen. Establecer relaciones de variacin entre
diferentes medidas de prismas y pirmides. Realizar conversiones de medidas de
volumen y de capacidad y analizar la relacin entre ellas.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos reflexionen sobre la equivalencia entre el litro y el dm3 a la vez
que calculan cualquiera de las tres dimensiones de un prisma, conociendo el
volumen y las otras dos dimensiones.
Consigna: En equipos, resuelvan el siguiente problema:
Un tanque de almacenamiento de agua instalado en una comunidad tiene forma
de prisma rectangular y una capacidad de 8 000 litros, su base mide 2.5 m por 2
m.
a) Qu altura tiene este tanque?
b) Qu cantidad de agua contendra si slo llegara el agua a una altura de
75 cm?

Consideraciones previas:
Este problema se vincula con la resolucin de ecuaciones de primer grado con
una incgnita, una vez que se sustituyen algunas literales por sus valores. Se
espera que los alumnos sepan utilizar este conocimiento, pero si es necesario hay
que recordarlo. Otra dificultad radica en la equivalencia de m 3, dm3 y litros (l), por
lo que se recomienda que si los alumnos no tienen claridad sobre estas
equivalencias, se ilustren con dibujos.
VOLUMEN y CAPACIDAD
3

m (metro cbico)
3

dm (decmetro cbico)
3

cm (centmetro cbico)

1m

= 1000 dm = 1000 l (litros)

1m

= 1000 000 cm

1 dm

= 1000 cm = 1 l

1 dm

= 1000 000 mm

= 1 000 mm

1 cm

Si el problema anterior no ofrece dificultad a los alumnos, se puede plantear la


siguiente pregunta:
c) Si el tanque tuviese la misma capacidad (8 000 l), pero fuese de forma
cbica, cuales seran sus dimensiones?

Plan de clase (3/4)


Escuela: ____________________________________
Fecha:
_________________
Prof.(a):
_______________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 2.5

Eje temtico: FE y M

Conocimientos y habilidades: Estimar y calcular el volumen de cubos, prismas y


pirmides rectos. Calcular datos desconocidos, dados otros relacionados con las
frmulas del clculo de volumen. Establecer relaciones de variacin entre
diferentes medidas de prismas y pirmides. Realizar conversiones de medidas de
volumen y de capacidad y analizar la relacin entre ellas.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos establezcan las condiciones que se deben cumplir para que el
volumen de un prisma y el volumen de una pirmide sean iguales.
Consigna: Organizados en equipos, contesten las siguientes preguntas:
En un envase con forma de prisma cuadrangular cuya base mide 5 cm por lado
caben 250 cm3 de aceite.
a) Cul es la altura de la caja?
b) Cabra la misma cantidad de aceite en un envase forma de pirmide cuya
base y altura sean iguales que en el envase anterior? Justifica tu respuesta.
c) Qu condiciones deben cumplirse para que un envase con forma de
prisma y otro con forma de pirmide que tienen la misma base, tengan la
misma capacidad? Por qu?
Consideraciones previas:
Los alumnos ya comprobaron que el volumen de una pirmide es la tercera parte
del volumen de un prisma cuya base y altura son iguales a los de la pirmide, as
que ahora tendrn que analizar qu sucede cuando algunas de esas dimensiones
se mantienen constantes y slo vara una de ellas. Si las condiciones del grupo lo
permiten, se puede cambiar las dimensiones de la base y dejar la misma altura y
el mismo volumen, o bien, slo mantener constante el volumen y preguntar qu
sucede con la base y con la altura de los dos cuerpos.

Plan de clase (4/4)


Escuela: ____________________________________
Fecha:
_________________
Prof.(a):
_______________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 2.5

Eje temtico: FE y M

Conocimientos y habilidades: Estimar y calcular el volumen de cubos, prismas y


pirmides rectos. Calcular datos desconocidos, dados otros relacionados con las
frmulas del clculo de volumen. Establecer relaciones de variacin entre
diferentes medidas de prismas y pirmides. Realizar conversiones de medidas de
volumen y de capacidad y analizar la relacin entre ellas.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos establezcan relaciones entre los trminos de las frmulas del
volumen de prismas y pirmides rectos.
Consigna 1: En equipos, completen la tabla siguiente. Pueden usar calculadora.
Cuerpo
Prisma cuadrangular
Prisma cuadrangular
Prisma cuadrangular
Prisma cuadrangular
Prisma rectangular
Prisma rectangular
Prisma rectangular
Prisma rectangular

Datos de la base
Largo (cm) Ancho (cm)

Altura del
cuerpo (cm)

Volumen
3
(cm )

10

360
360
240
240
160
160
180
180

3
4
9.6
8
5
5

2
2
3

10
20

Consigna 2: Organizados en los mismos equipos, hagan una tabla como la


anterior y con las mismas dimensiones de la base y altura de los prismas, calculen
el volumen de las pirmides. Pueden usar calculadora.
Cuerpo
Pirmide cuadrangular
Pirmide cuadrangular
Pirmide cuadrangular
Pirmide cuadrangular
Pirmide rectangular
Pirmide rectangular
Pirmide rectangular
Pirmide rectangular

Datos de la base
Largo (cm) Ancho (cm)

Altura del
cuerpo (cm)
10

3
4
9.6
8
5
5

2
2
3

10
20

Volumen
3
(cm )

Consigna 3: Ahora, si el volumen de las pirmides fuese el mismo que el de los


prismas, cules deberan ser las dimensiones? Pueden usar calculadora.
Cuerpo
Pirmide cuadrangular
Pirmide cuadrangular
Pirmide cuadrangular
Pirmide cuadrangular
Pirmide rectangular
Pirmide rectangular
Pirmide rectangular
Pirmide rectangular

Datos de la base
Largo (cm) Ancho (cm)

Altura del
cuerpo (cm)

Volumen
3
(cm )

10

360
360
240
240
160
160
180
180

3
4
9.6
8
5
5

2
2
3

10
20

Consideraciones previas:
Se espera que la primera tabla sea resuelta fcil y rpidamente, pues slo se trata
de hacer operaciones con la calculadora para obtener uno de los datos faltantes,
para lo cual se puede solamente pedir que lean los resultados obtenidos. En el
caso de la segunda y tercera tablas, habr que observar si pueden calcular las
medidas faltantes con base en la relacin prisma-pirmide con algunas
dimensiones iguales.

Plan de clase (1/3)


Escuela: ____________________________________
Fecha: _________
Profr. (a): _______________________________________________________
Curso: Matemticas 2
temtico: MI

Apartado: 2.6

Eje

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas de comparacin de razones,


con base en la nocin de equivalencia.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos representen razones mediante una fraccin y las comparen para
resolver problemas de proporcionalidad. Las cantidades de cada relacin son
enteras.

Consigna:
Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema:
En un recipiente A se han mezclado 2 litros de jugo de naranja y 3 litros de agua y
en un recipiente B, 3 litros de jugo de naranja y 5 litros de agua. Cul de las dos
mezclas sabe ms a naranja?

Consideraciones previas:
Es probable que para cada relacin encuentren dos razones diferentes, explicar el
significado de cada una, por ejemplo para el recipiente A, 2/3 o 3/2; la primera
representa la cantidad de jugo de naranja por cada litro de agua y la segunda la
cantidad de agua por cada litro de jugo de naranja.
Si el tiempo lo permite, proponer el siguiente problema:
En una secundaria, 3 de cada 4 alumnos hablan un idioma distinto del espaol, en
primer grado; 4 de cada 5 en segundo y 5 de cada 6 en tercero. En cul de los
tres grados la proporcin de hablantes de un idioma distinto al espaol es mayor?

Plan de clase (2/3)


Escuela: ____________________________________
Fecha: _________
Profr. (a): _______________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 2.6

Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas de comparacin de razones,


con base en la nocin de equivalencia.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos comparen los valores de las razones expresados en fracciones,
decimales o porcentajes para resolver problemas de proporcionalidad. Las
cantidades de cada relacin no son enteras.
Consigna:
Reunidos en parejas resuelvan el siguiente problema:

1
1
litros de anticongelante y 3 litros de agua. Otra mezcla
2
2
1
1
contiene 3 litros de anticongelante y 4 de agua. Cul de las dos mezclas
4
4
est ms concentrada de anticongelante?

Una mezcla contiene 2

Consideraciones previas:
Es probable que los alumnos tengan dificultad para establecer las razones
mediante una fraccin, permitir y/o promover otos procedimientos como el valor
unitario, es decir calcular para cada relacin la cantidad de anticongelante por
cada litro de agua, expresado en fraccin o en decimales.
Si el tiempo lo permite, proponer el siguiente problema:
Se tienen tres mezclas con pintura negra y blanca:
Mezcla 1: 2.5 litros de pintura negra y 10 litros de pintura blanca.
Mezcla 2: 1.2 litros de pintura negra y 6 litros de pintura blanca.
Mezcla 3: 1.5 litros de pintura negra y 4.5 litros de pintura blanca.
Qu mezcla es ms obscura?
Obtener los litros de pintura blanca por cada litro de pintura negra o calcular el
tanto por ciento que representan las pinturas negras respecto a las blancas (25%,
20% y 33.3%) podran ser, entre otros, procedimientos pertinentes para abordar
este problema.

Plan de clase (3/3)


Escuela: ____________________________________
Fecha: _________
Profr. (a): _______________________________________________________
Curso: Matemticas 2
temtico: MI

Apartado: 2.6

Eje

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas de comparacin de razones,


con base en la nocin de equivalencia.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos apliquen procedimientos pertinentes para resolver problemas de
comparacin de razones.
Consigna: En equipos resuelvan el siguiente problema, pueden usar su
calculadora.
Analicen la informacin de la siguiente tabla y contesten: Qu alimento de la lista
es ms rico en carbohidratos, cul en protenas y cul en lpidos?
Alimento:

Gramos:

Carbohidratos:

Protenas:

Lpidos:

Jugo de naranja

200

Huevo

50

11

10

Leche de vaca

240

12

Bolillo

35

64

Arroz

100

80

Carne de res

90

19

18

Pescado

50

12

Frijoles

120

61

22

Tortillas

25

15

Chocolate

100

60

25

Consideraciones previas:
Es importante que se analicen los procedimientos empleados, identificando las
ventajas de cada uno. Por la cantidad de comparaciones de razones, en este caso
es interesante cuidar la economa del tiempo, obtener con la calculadora las
cantidades de carbohidratos, protenas y lpidos por cada gramo de alimento y
posteriormente comparar los decimales obtenidos, podra resultar un camino
prctico, pero esto, por supuesto, hay que ver si se le ocurre a los alumnos.

Plan de clase (1/3)


Escuela: _________________________________ Fecha:
_____________________
Profr.(a):
_____________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 2.7

Eje temtico:

MI

Conocimientos y habilidades: Interpretar y calcular las medidas de tendencia


central de un conjunto de datos agrupados, considerando de manera especial las
propiedades de la media aritmtica.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos reflexionen sobre el significado y propiedades de la media,
mediana y moda de un conjunto de datos.
Consigna: En parejas resuelvan los siguientes problemas. Pueden usar
calculadora.
1.- De acuerdo con el tabulador de puestos de una compaa, los salarios
mensuales que obtienen los trabajadores son los que se muestran a continuacin:
$ 16 400, $ 16 000, $ 12 000, $ 31 000, $ 14 600, $ 15 000, $ 13 000, $ 16 200, $12 500, $
15 900

Cul es el salario promedio?


Consideran que el salario promedio es representativo de lo que gana un
trabajador en esa compaa? Justifiquen su respuesta.

2.- En una fbrica se tom al azar un conjunto de focos y se registr su duracin


en meses. Los resultados fueron: 14, 17, 13, 21, 18, 13,13, 18, 13. (Bosch, C.
Matemticas 2, Edit Nuevo Mxico, pag. 241)
Cul es el promedio de duracin de los focos?
Cul dato est enmedio (mediana) de la lista ordenada de datos?
Cul es el dato que ms se repite (moda)?
Cul medida le sera representativa al fabricante para incluirla en la garanta?
Por qu?

Consideraciones previas:
Como parte de las opiniones expresadas por los alumnos en torno a las preguntas
que se plantean, es necesario resaltar el hecho de que la Media es afectada por
los valores extremos. Por ejemplo, en el caso de los salarios, si hay unos muy
altos o muy bajos, la media da una idea equivocada de lo que gana el conjunto de
los trabajadores.
El profesor propiciar en la puesta en comn la interpretacin de las medidas de
tendencia central, enfatizando su representatividad y/o su utilidad con preguntas
como:
A un fabricante de zapatos o de ropa, cul de las medidas de tendencia central le
es ms til? Por qu?
De las medidas de tendencia central, cul representa la calificacin final de un
alumno?

Plan de clase (2/3)


Escuela: _________________________________ Fecha:
_____________________
Profr.
_____________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 2.7

Eje

(a):

temtico:

MI
Conocimientos y habilidades: Interpretar y calcular las medidas de tendencia
central de un conjunto de datos agrupados, considerando de manera especial las
propiedades de la media aritmtica.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos organicen un conjunto de datos agrupndolos en intervalos y que
calculen e interpreten las medidas de tendencia central.
Consigna: En equipos resuelvan el siguiente problema. Pueden usar calculadora.
Los siguientes datos corresponden a la duracin real, en aos, de 21
acumuladores para automvil, los cuales tienen una garanta de 3 aos otorgada
por el fabricante:
3.6, 2.3, 3.1, 3.7, 4.1, 1.7, 3.4, 3.7, 4.7, 3.3, 3.9, 2.6, 4.8, 3.9, 3.3, 2.9,
3.5, 4.4, 4.0, 3.2, 3.8
Con base en esta informacin completen la siguiente tabla y contesten lo que se
pide:
Intervalo
de clase
1.50
2.12
2.12
2.74
3.36
3.98
3.98
4.60
4.60-5.22

Punto medio o Frecuencia


marca de clase
de clase
1.81

3.05
3.67

4.91
Totales

Frecuencia
de
clase
relativa

Cul es la media, mediana y moda del conjunto de datos?


Qu medida de tendencia central es representativa del conjunto de datos? Est
de acuerdo con la garanta otorgada?
El fabricante podra dar una garanta mayor? Por qu?
Consideraciones previas:
Es importante aclarar a los alumnos que esta es otra manera de organizar
los datos de una muestra, agrupndolos en clases y que sepan a qu se refiere
cada una de las columnas de la tabla.
En este caso se decidi agrupar los datos en cinco clases, dado que son
pocos datos. Para determinar la anchura de las clases se dividi el rango (4.81.7=3.1) entre el nmero de clases (3.15=0.62). Cabe hacer notar que finalmente
salieron seis clases y no cinco como se haba pensado. Hay que Procurar que se
use la marca de clase y la frecuencia expresadas en la tabla, para el clculo de la
media aritmtica, pues facilita las operaciones cuando son numerosos los datos.

Plan de clase (3/3)


Escuela:_________________________________

Fecha:

_____________________
Profr.
_____________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 2.7

(a):

Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Interpretar y calcular las medidas de tendencia


central de un conjunto de datos agrupados, considerando de manera especial las
propiedades de la media aritmtica.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos calculen las medidas de tendencia central a partir de datos
agrupados expresados en una grfica y que identifiquen la medida ms
representativa de la distribucin de los datos.
Consigna: En equipos resuelvan el siguiente problema. Pueden usar calculadora.
Se realiz un estudio mercadotcnico para obtener informacin sobre la edad de
los compradores de discos, los datos se presentan en la siguiente grfica:
45
40

35

% de ventas

30
25

20

15
10

5
0
0

10

20

30

40

edad

50

60

70

80

Con base en la informacin de la grfica contesten las siguientes preguntas:


Cul es la edad promedio de los compradores de discos?
Cul es la edad que corresponde a la mediana de los compradores?
Qu dato estadstico (media, mediana o moda) representa el grupo de edad de
10 a 20 aos en la grfica?
Consideraciones previas: Debe tenerse en cuenta que los datos estn
agrupados en intervalos de edades, lo cual implica que para calcular la media
(promedio) de las edades, debe usarse la marca de clase de cada intervalo, que
es el punto medio del intervalo correspondiente y la frecuencia del intervalo
(porcentaje de ventas).

SEGUNDO GRADO
Examen correspondiente a los aprendizajes esperados del bloque 2
Escuela:
____________________________________________
Fecha:
____________
Profr(a).:
___________________________________________
Grupo:
____________
Alumno(a):
____________________________________________________________

1. Calcula el permetro de la siguiente figura, sabiendo que x = 3 cm y y = 1.5


cm

4x - 3y

2x - y

2y

4x + 2y

P = _____________
2. Analiza la siguiente figura y contesta lo que se pregunta:
3x + 2

16

48
a) Cul es la expresin algebraica que representa el rea de la regin no
sombreada?

b) Cules son las dimensiones del rectngulo sombreado si x = 11?

3. A qu slido del lado derecho corresponden las vistas que aparecen a la


izquierda?
)

superior

lateral izquierda

frontal

(A)

(B)

lateral derecha

(C)

(D)

4. Se quiere construir una pirmide que tenga el mismo volumen y base que el
siguiente prisma. Di cunto debe medir la altura de la pirmide y argumenta tu
respuesta.

Altura de la pirmide:________________
Por qu?
__________________________________
h = 120 cm

__________________________________
__________________________________
__________________________________

AB= 2025 cm2

__________________________________

5. En una secundaria 2 de cada 3 alumnos juegan ftbol en primer grado, 3 de


cada 5 en segundo y 4 de cada 7 en tercero. En cul de los tres grados es
mayor la proporcin de practicantes de ftbol?

6. Una mezcla contiene 2 litros de pintura blanca y 3 litros de pintura roja.


Otra mezcla contiene 3 litros de pintura blanca y 4 litros de pintura roja.
Cul de las dos mezclas nos dar un tono mas fuerte de pintura rosa?
7. Con la informacin dada en la siguiente tabla realiza los que se te pide.
Anuncios de cadenas de restaurantes
Restaurantes Cantidad gastada en 3 meses
A
$ 45 000 000
B
$ 20 000 000
C
$ 15 000 000
D
$ 11 000 000
E
$ 11 000 000
F
$ 6 000 000
(ODaffer, P. y otros, Prelgebra Edit: Iberoamericana 1992 pag. 429)

a) Encontrar la media y la mediana de las cantidades gastadas en publicidad.


b) Determinar cul de las dos medidas es ms representativa del gasto
realizado por los restaurantes en sus anuncios comerciales.
c) Argumenta tu respuesta anterior

8. Analiza la siguiente grfica y responde lo que se pide.


Estaturas de alumnos de 2o grado
45

40

35

Frecuencia absoluta

30

25

20

15

10

0
130.5

140.5

150.5

160.5

170.5

Marca de clase (cm)

a) Cul es la estatura promedio de los alumnos?


b) Qu dato estadstico (media, mediana, moda) representa el intervalo
145.5-155.5 cm en la grfica?

Plan de clase (1/3)


Escuela: _________________________________ Fecha:
_____________________
Profr. (a):
____________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 3.1

Tema: Significado y uso de las literales

Eje temtico: SN y PA
Subtema: Patrones y frmulas

Conocimientos y habilidades: Construir sucesiones de nmeros con signo a


partir de una regla dada. Obtener la regla que genera una sucesin de nmeros
con signo.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos elaboren sucesiones de nmeros con signo a partir de una regla
dada.
Consigna: Organizados en equipos, realicen la actividad que se propone a
continuacin:
La siguiente expresin algebraica: (2n 30) , es la regla general de una sucesin,
en la que n representa el nmero de posicin de un trmino cualquiera de la
sucesin.
a) Encuentren los primeros cinco trminos de la sucesin.
b) Encuentren los trminos de la sucesin que ocupan los lugares 20, 30, 40,
50, respectivamente.
c) Determinen si el nmero 85 pertenece o no a esta sucesin.

Consideraciones previas:
Es importante revisar con detenimiento y de manera colectiva los resultados de la
actividad anterior para que todos los alumnos tengan claro el significado de una
regla general que genera una sucesin de nmeros, al darle valores a n,
empezando con el uno que es la primera posicin. En el inciso c no es suficiente
con que los alumnos digan s o no, es muy importante que justifiquen por qu s o
por qu no pertenece a la sucesin el nmero 85.
Una vez que se haya discutido ampliamente este caso, se les pedir que
resuelvan las mismas cuestiones para las siguientes reglas generales:
n 10.5, 2n 3, 3n 5

Plan de clase (2/3)


Escuela: _________________________________ Fecha:
_____________________
Profr. (a):
____________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 3.1

Tema: Significado y uso de las literales

Eje temtico: SN y PA
Subtema: Patrones y frmulas

Conocimientos y habilidades: Construir sucesiones de nmeros con signo a


partir de una regla dada. Obtener la regla que genera una sucesin de nmeros
con signo.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos obtengan la regla general de una sucesin de nmeros con signo
de la forma kn, donde k es una constante negativa.
Consigna: En equipo, realicen lo que se indica a continuacin:
A partir de la sucesin: -3, -6, -9, -12, -15,
a) Cul es el nmero que se localiza en la posicin 20?
b) Cul es el nmero que se localiza en la posicin 150?
c) Cul es la regla general de la sucesin?
d) Cul es el nmero que se localiza en la posicin 528?

Consideraciones previas:
Es probable que para encontrar el nmero que se localiza en la posicin nmero
20 los alumnos no sientan la necesidad de usar la regla general, pero s para la
posicin 150. Durante la confrontacin hay que ver si los resultados coinciden y
analizar los procedimientos que se utilizaron. La pregunta del inciso c es directa
sobre la regla general, si hay propuestas diferentes hay que probarlas y ver si
funcionan. La pregunta del inciso d es para que todos prueben la o las reglas que
se ve que funcionan.
Una vez que los alumnos hayan resuelto el caso anterior se les puede sugerir que
construyan una tabla como la siguiente para que puedan analizar la sucesin.
Posicin del trmino de
la sucesin
1
2
3
4
5
.
.
.
n

Sucesin
-3
-6
-9
-12
-15

Una vez que tengan esta tabla conviene plantearles la siguiente pregunta:
Qu operacin u operaciones se deben efectuar con el nmero de la posicin del
trmino de la sucesin (n) para obtener el trmino correspondiente de la
sucesin?
Con esta pregunta se pretende que los alumnos:
1. Reconozcan el patrn que sigue la sucesin; es decir, la relacin entre el lugar
que ocupa un trmino y el trmino mismo.
2. Deducir la regla general distinguiendo entre lo que vara y lo que permanece
constante. En este caso, darse cuenta de que los nmeros de la sucesin, se
obtienen multiplicando el nmero -3 (lo que no vara) por el lugar que ocupa en la
lista (lo que vara).
3. De este modo se espera que los alumnos lleguen a la conclusin de que la
regla general de la sucesin planteada es: 3n
Despus del anlisis anterior hay que proponer a los alumnos que encuentren la
regla general de las siguientes sucesiones:
a) -30, -60, -90, -120,
b) -5, -10, -15, -20,
c) -2, -1, 0, +1, +2,

Plan de clase (3/3)


Escuela: _________________________________ Fecha:
_____________________
Profr. (a):
____________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 3.1

Tema: Significado y uso de las literales

Eje temtico: SN y PA
Subtema: Patrones y frmulas

Conocimientos y habilidades: Construir sucesiones de nmeros con signo a


partir de una regla dada. Obtener la regla que genera una sucesin de nmeros
con signo.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos obtengan la regla general de una sucesin de nmeros con signo
de la forma -an+b, donde a y b son constantes.
Consigna: Organizados en equipos, obtengan la regla general que corresponde a
cada una de las siguientes sucesiones:
a) 0, -2, -4, -6, -8,
b) 0, -3, -6, -9, -12,
c) +1, -1, -3, -5, -7,
d) 0, -30, -60, -90, -120,
e) 0, -20, -40. -60, -80,
Consideraciones previas:
Una vez que la mayora de los equipos haya terminado, conviene analizar con
detenimiento la regla o reglas generadas en cada sucesin y probarlas para que
todos los alumnos estn seguros de que funcionan. Si es necesario, hay que
insistir en la conveniencia de utilizar tablas de dos columnas, para apreciar con
mayor claridad la relacin entre los nmeros que indican la posicin y sus
correspondientes nmeros de la sucesin.
Las reglas generales de las sucesiones anteriores son las siguientes:
a) -2n+2
b) 3n 3
c) 2n 3
d) 30n 30
e) 20n 20

Plan de clase (1/5)


Escuela: _________________________________ Fecha:
___________________
Profr(a):
___________________________________________________________
Curso: Matemticas 2
Apartado: 3.2
Eje temtico: SN y
PA
Tema: Significado y uso de las literales
Subtema: Ecuaciones
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen el
planteamiento y la resolucin de ecuaciones de primer grado de la forma ax + bx +
c = dx + ex + f, con parntesis en uno o en ambos miembros de la ecuacin,
utilizando coeficientes enteros o fraccionarios, positivos o negativos.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos reflexionen sobre la similitud entre una balanza en equilibrio y
una igualdad en la que se desconoce un valor.
Consigna. En equipo, realicen lo que se indica enseguida:
La siguiente balanza est en equilibrio.
1. Cules de las siguientes acciones la mantendran en equilibrio?
a)
b)
c)
d)
e)
f)

Pasar 3 kg del platillo izquierdo al platillo derecho.


Aadir 4 kg a cada platillo.
Quitar 5 kg a cada platillo.
Pasar un bote del platillo derecho al platillo izquierdo.
Quitar dos botes del platillo izquierdo y un bote del derecho.
Quitar un bote de cada platillo.
3 kg
5 kg 3 kg

2. Averigen cunto pesa un bote.

5 kg

5 kg

Consideraciones previas:
Es importante que los equipos justifiquen sus respuestas, sobre todo si stas son
diferentes. Para encontrar el peso de un bote es probable que se utilicen diversos
razonamientos y vale la pena que se expliciten.
Para concluir esta primera parte se explicar a los alumnos que la situacin de la
balanza puede expresarse simblicamente mediante la siguiente igualdad o
ecuacin: 2b+5k+3k=b+5k+5k+3k, se les recuerda que lo que est a la izquierda
es el primer miembro y lo que est a la derecha es el segundo miembro. Despus
se les plantean las siguientes preguntas:
a) Cmo queda la igualdad si se suman los kilos en ambos miembros?
b) Cmo queda la igualdad si se quitan 8 kilos en cada miembro?
c) Cmo queda la igualdad si se quitan 8 kilos y un bote en cada miembro?
Al responder estas preguntas se espera que los alumnos verifiquen que el peso de
un bote es igual a 5kg. Despus de esta actividad se plantea el siguiente problema
y se discuten los resultados.
Los ladrillos de esta balanza en equilibrio pesan todos lo mismo. Escriban en
smbolos esta situacin; luego averigen cunto pesa un ladrillo.

5 kg

22 kg

Plan de clase (2/5)


Escuela: _________________________________ Fecha:
___________________
Profr(a):
___________________________________________________________
Curso: Matemticas 2
Apartado: 3.2
Eje temtico: SN y
PA
Tema: Significado y uso de las literales
Subtema: Ecuaciones
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen el
planteamiento y la resolucin de ecuaciones de primer grado de la forma ax + bx +
c = dx + ex + f, con parntesis en uno o en ambos miembros de la ecuacin,
utilizando coeficientes enteros o fraccionarios, positivos o negativos.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos encuentren el valor de la incgnita de una ecuacin.
Consigna. En equipos, analicen la siguiente situacin y encuentren el valor de x.
x x x

x x

x x x x

x x

Ecuacin: 7 x 1 4x 16

x
x
x x
x x x x

x x x

x
x x

Ecuacin: 6x 3x 15

Ecuacin: 3x 15
x _____________

Consideraciones previas:
Esta situacin tiene un nivel de abstraccin mayor que la de la sesin anterior,
puesto que ya no hay objetos, slo nmeros y letras. Con ayuda de la
representacin grfica hay que pedir que los alumnos expliquen cmo se pasa de
una ecuacin a otra hasta llegar a x=5, que es la solucin de la ecuacin.
Conviene explicar que se trata de la misma ecuacin pero cada vez ms
simplificada. Despus de analizar esta parte se plantear resolver las siguientes
ecuaciones:
4x+3= 2x+5
3x+1=x+5
x+10=5x+2

Plan de clase (3/5)


Escuela: _________________________________ Fecha:
___________________
Profr(a):
___________________________________________________________
Curso: Matemticas 2
Apartado: 3.2
Eje temtico: SN y
PA
Tema: Significado y uso de las literales
Subtema: Ecuaciones
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen el
planteamiento y la resolucin de ecuaciones de primer grado de la forma ax + bx +
c = dx + ex + f, con parntesis en uno o en ambos miembros de la ecuacin,
utilizando coeficientes enteros o fraccionarios, positivos o negativos.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos resuelvan problemas, a travs del planteamiento y resolucin de
ecuaciones de primer grado con una incgnita.
Consigna. Integrados en equipos resuelvan el siguiente problema:
Considerando que las siguientes figuras tienen igual permetro, cul es el valor
de x?

8
x
6

Consideraciones previas
La dificultad principal de este problema consiste en establecer el permetro de
cada figura con los datos que se tienen y luego relacionar dichos permetros
mediante una igualdad. Es importante orientarlos para que tomen en cuenta estas
dos fases en el procedimiento. Es probable que an considerando estas dos fases
surjan ecuaciones escritas de manera distinta, en cuyo caso hay que preguntar si
son la misma ecuacin y pedir que den argumentos que lo muestren.
Despus de analizar con detenimiento el problema anterior se plantear el
siguiente:
Por su asistencia y puntualidad, dos empleadas de una fbrica textil recibieron
como estmulo vales de despensa y dinero en efectivo. A Sandra le dieron 8 vales
y $60.00 en efectivo; a Bertha le entregaron seis vales ms $160.00. Si los vales
son de la misma denominacin y ambas reciben la misma cantidad de dinero,
qu valor tiene cada vale y cul fue el monto total del estmulo que recibi cada
una?

Plan de clase (4/5)


Escuela: _________________________________ Fecha:
___________________
Profr(a):
___________________________________________________________
Curso: Matemticas 2
Apartado: 3.2
Eje temtico: SN y
PA
Tema: Significado y uso de las literales
Subtema: Ecuaciones
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen el
planteamiento y la resolucin de ecuaciones de primer grado de la forma ax + bx +
c = dx + ex + f, con parntesis en uno o en ambos miembros de la ecuacin,
utilizando coeficientes enteros o fraccionarios, positivos o negativos.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos resuelvan problemas, a travs del planteamiento y resolucin de
ecuaciones de primer grado con parntesis.
Consigna. Integrados en equipos resuelvan el siguiente problema:
Un avin que vuela a una velocidad de 1 040 kilmetros por hora, va a alcanzar a
otro que lleva una delantera de 5 horas y est volando a 640 kilmetros por hora.
Cunto tardar el primer avin en alcanzar al segundo?
Consideraciones previas:
Es probable que la mayora de los equipos no utilicen una ecuacin para resolver
este problema y es vlido que as lo hagan, sin embargo, vale la pena proponer,
como un procedimiento ms, la formulacin de una ecuacin que requiere el uso
de parntesis. Para ello se puede ayudar a los alumnos a reflexionar en lo
siguiente: en el momento en que el primer avin alcance al segundo las distancias
recorridas van a ser iguales, por lo tanto se puede formular una ecuacin que
exprese la igualdad de las distancias recorridas. Dado que la distancia es igual a
la velocidad por el tiempo, para el primer avin es 1040t y para el segundo es
640(t+5), entonces la ecuacin es: 1040t=640(t+5). A partir de aqu habr que
explicar cmo se quita el parntesis.
Para consolidar la resolucin de este tipo de ecuaciones, se pueden proponer
ejercicios como los siguientes:
3( x 4) 5x 36,
5(r 6) 5(r 4),
9( z 6) 4( z 4)

Plan de clase (5/5)


Escuela: _________________________________ Fecha:
___________________
Profr(a):
___________________________________________________________
Curso: Matemticas 2
Apartado: 3.2
Eje temtico: SN y
PA
Tema: Significado y uso de las literales
Subtema: Ecuaciones
Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen el
planteamiento y la resolucin de ecuaciones de primer grado de la forma ax + bx +
c = dx + ex + f, con parntesis en uno o en ambos miembros de la ecuacin,
utilizando coeficientes enteros o fraccionarios, positivos o negativos.
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas, a travs del planteamiento y resolucin de
ecuaciones de primer grado con coeficientes fraccionarios.
Consigna
Integrados en equipos resuelvan el siguiente problema:
La edad actual de Jos es 3/8 de la de su hermano, y dentro de 4 aos tendr 1/2
de la que entonces tenga su hermano. Cul es a edad actual del hermano?
Consideraciones previas:
Si despus de unos minutos los alumnos no encuentran una forma para resolver el
problema, se les apoyar para que representen los datos como sigue:
Hermano
de
Jos
Jos
Edad actual
x
3/8x
Dentro de 4 aos
x+4
3/8x + 4
Segn el problema dentro de 4 aos la mitad de la edad del hermano de Jos ser
igual a la que tenga Jos, entonces la ecuacin es: 1/2(x + 4) = 3/8x + 4. Esta
ecuacin agrega, a las de la sesin anterior, el hecho de que se trata de
coeficientes fraccionarios, de manera que es una oportunidad para que los
alumnos usen este conocimiento.
Para consolidar la resolucin de este tipo de ecuaciones, se puede proponer
ejercicios como los siguientes:
2 4
3
2 2
3
x
x
5
3
( y ) ( y ),
2 ,
x 6 x
3 5
6
3 4
5
3
9
2
2

Plan de clase (1/3)


Escuela: ______________________________ Fecha: ___________________
Profesor (a). ______________________________ ______________________
Curso: Matemticas 2.
Apartado: 3.3
Eje Temtico: SN y PA
Tema: Significado y uso de las literales
Subtema: Relacin funcional
Conocimientos y habilidades: Reconocer en situaciones problemticas
asociadas a fenmenos de la fsica, la biologa, la economa y a otras disciplinas,
la presencia de cantidades que varan una en funcin de la otra y representar esta
relacin mediante una tabla o una expresin algebraica de la forma y= ax + b
Intencin didctica:
Que los alumnos relacionen dos conjuntos de cantidades que varan
proporcionalmente y formulen la expresin algebraica correspondiente.
Consigna. En equipo analicen la siguiente situacin, luego realicen lo que se pide.
Una compaa de automviles, al probar la distancia de frenado en uno de sus
nuevos modelos obtuvo los siguientes resultados:
Velocidad ( km/h)
Distancia de frenado
(m)

20
2

40
4

60
6

80
8

100
10

a) A qu velocidad debe ir el automvil para que la distancia de frenado sea


menor a 2 metros?
b) Cul es la distancia de frenado que se necesita para una velocidad de 125
km/h?
c) Escriban una expresin algebraica que permita obtener la velocidad del
automvil, en funcin de la distancia de frenado.

Consideraciones previas:
Si es necesario, aclarar a los alumnos que la distancia de frenado corresponde al
desplazamiento del automvil posterior a la accin de frenar.
Es importante hacer notar a los alumnos que la expresin algebraica que se
obtiene en el inciso c, es del tipo y = ax, que es un caso particular de la forma
general y = ax+ b con b= 0.

Plan de clase (2/3)


Escuela: ______________________________ Fecha: ___________________
Profesor (a). ______________________________ ______________________
Curso: Matemticas 2.
Apartado: 3.3
Eje Temtico: SN y PA
Tema: Significado y uso de las literales
Subtema: Relacin funcional
Conocimientos y habilidades: Reconocer en situaciones problemticas
asociadas a fenmenos de la fsica, la biologa, la economa y a otras disciplinas,
la presencia de cantidades que varan una en funcin de la otra y representar esta
relacin mediante una tabla o una expresin algebraica de la forma y= ax + b
Intenciones didcticas:
Que los alumnos establezcan la relacin entre dos conjuntos de cantidades que
varan linealmente y expresen dicha relacin mediante una expresin algebraica.
Consigna. Organizados en equipos, analicen el siguiente experimento, luego
realicen lo que se pide.
De un resorte de 13 centmetros de longitud, se han suspendido varios pesos y se
han medido las respectivas longitudes del resorte, registrndose en la siguiente
tabla:

Peso (kg)
Longitud del
resorte (cm)

0
13

1
15

2
17

3
19

3.5
20

a) De qu depende la longitud del resorte?


b) Cul es la elongacin del resorte por cada kilogramo de peso?
c) Encuentren una expresin algebraica que modele esta situacin.
Consideraciones previas:
Hay que aclarar que la elongacin se refiere al alargamiento del resorte,
independientemente de su longitud original.
Es importante que el maestro propicie una reflexin respecto al significado de los
trminos de la expresin algebraica en el contexto de la situacin planteada. Por
ejemplo, si la expresin obtenida fuera y = 2x + 13, el coeficiente de x (2),
representa la elongacin del resorte por cada kilogramo de peso; mientras que y
representa la longitud total del resorte, etc.

Plan de clase (3/3)


Escuela: _______________________________ Fecha: _________________
Profesor (a): ____________________________________________________
Curso: Matemticas 2.
Apartado: 3.3
Eje Temtico: SN y PA
Tema: Significado y uso de las literales
Subtema: Relacin funcional
Conocimientos y habilidades: Reconocer en situaciones problemticas
asociadas a fenmenos de la fsica, la biologa, la economa y a otras disciplinas,
la presencia de cantidades que varan una en funcin de la otra y representar esta
relacin mediante una tabla o una expresin algebraica de la forma: y = ax + b.
Intencin didctica
Que los alumnos establezcan las relaciones entre variables y la expresen
algebraicamente y que reconozcan la dependencia entre las variables y la
variacin conjunta.

Consigna. Organizados en equipos, analicen la siguiente situacin, luego


contesten lo que se pregunta.
Una compaa arrendadora de autos ofrece la siguiente tarifa: una cuota fija de
$500.00, ms $5.00 por cada kilmetro recorrido.
a) Cunto habra que pagar si se recorren 800 kilmetros? Y si se recorren
1720 kilmetros?
b) Cul es la expresin algebraica que permite calcular el costo para
cualquier cantidad de kilmetros recorridos?
c) Si una persona pag $5 075.00, cuntos kilmetros recorri?
d) Otra compaa arrendadora de autos ofrece la siguiente tarifa: $6.00 por
kilmetro recorrido, sin cuota fija. Una persona quiere rentar un auto para
hacer un viaje de 300 kilmetros. Cul de las dos tarifas le conviene? Por
qu?
Consideraciones previas:
En el caso del inciso b, es probable que algunos equipos lleguen a diferentes
expresiones equivalentes tales como:
y 500 5x , y 5x 500 , y 500 5( x) , y 500 5 x
Esto se puede aprovechar para reflexionar sobre las expresiones equivalentes.
Es importante que en el inciso d los alumnos justifiquen las soluciones que
encuentren y de ser posible que grafiquen las expresiones para que vean lo que
sucede.

Plan de clase (1/3)


Escuela:_________________________________Fecha:____________________
Profr(a):___________________________________________________________
Curso: Matemticas 2
Apartado: 3.4
Eje temtico: FEyM
Tema: Formas geomtricas

Subtema: Justificacin de frmulas

Conocimientos y habilidades: Establecer una frmula que permita calcular la


suma de los ngulos interiores de cualquier polgono.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos encuentren la expresin general que relaciona el nmero de
lados de un polgono convexo con el nmero de tringulos que contiene, al trazar
las diagonales desde un mismo vrtice.
Consigna: Organizados en equipos, realicen las siguientes actividades.
1. Dibujen un polgono convexo de cualquier nmero de lados (uno diferente cada
integrante del equipo) y tracen las diagonales del polgono desde un mismo
vrtice. Qu figuras se forman al interior del polgono?___________________
2. Completen la siguiente tabla.

Polgono
tringulo
cuadriltero
pentgono
hexgono
heptgono
octgono
enegono
decgono
Polgono de n
lados

Nmero
de lados

Cuntos
tringulos
hay

Consideraciones previas:
Es probable que algunos alumnos tracen tringulos al realizar la primera actividad,
as que se procurar que reflexionen acerca del concepto de diagonal, para darse
cuenta que en el tringulo no se pueden trazar diagonales. Tambin es importante
sealar que los polgonos no sean forzosamente regulares, pues la regla de los
tringulos que se forman al interior de la figura se cumple para los polgonos
regulares e irregulares. Se espera que con el llenado de la tabla los alumnos
descubran la regularidad de que el nmero de tringulos que se forman dentro del
polgono es igual al nmero de lados menos dos y que la puedan expresar
algebraicamente. Es probable que haya necesidad de aclarar conceptos tales
como polgono convexo, diagonal, ngulo.

Plan de clase (2/3)


Escuela:________________________________Fecha:__________________
Profr(a). ________________________________________________________
Curso: Matemticas 2
Apartado: 3.4
Eje temtico: FEyM
Tema: Formas geomtricas

Subtema: Justificacin de formulas

Conocimientos y habilidades: Establecer una frmula que permita calcular la


suma de los ngulos internos de cualquier polgono.
Intenciones didcticas: Que los alumnos establezcan y justifiquen la frmula
para obtener la suma de los ngulos internos de cualquier polgono.
Consigna: La siguiente tabla es similar a la de la sesin anterior pero se le agreg
una columna. Organizados en equipos, anoten los datos que faltan.
Cuntos
Suma de los
Nmero
Polgono
tringulos
ngulos internos
de lados
hay
del polgono
tringulo
cuadriltero
pentgono
hexgono
heptgono
octgono
enegono
decgono
n
Polgono de
n lados
Cul es la expresin que permite calcular la suma de los ngulos interiores de
cualquier polgono?_______________________________________________
Consideraciones previas:
Es probable que haya necesidad de aclarar cules son los ngulos internos de los
polgonos para completar la tabla. Se espera que los alumnos puedan descubrir
que la suma de los ngulos internos del polgono equivale a la suma de los
ngulos internos de los tringulos que se forman, de manera que, en un polgono
de n lados, se forman n-2 tringulos y la suma de los ngulos internos es n-2 por
180 grados, es decir, 180 (n-2). Si es necesario, hay que apoyar a los alumnos a
travs de preguntas para que lleguen a esta expresin, por ejemplo, cul es la
relacin entre el nmero de lados del polgono y el nmero de tringulos que se
forman? Cunto suman los ngulos interiores de cualquier tringulo?
Se sugiere plantear como actividad complementaria La suma de los ngulos
interiores de un triangulo, en EMAT, Mxico, Sep, 2000, pp. 46, 47.

Plan de clase (3/3)


Escuela:______________________________Fecha:____________________
Profr(a). ________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 3.4

Tema: Formas geomtricas

Eje temtico: FEyM

Subtema: Justificacin de frmulas

Conocimientos y habilidades: Establecer una frmula que permita calcular la


suma de los ngulos interiores de cualquier polgono.
Intenciones didcticas: Apliquen la frmula para calcular la suma de los ngulos
interiores de un polgono.
Consigna: Organizados en equipos, respondan las siguientes preguntas y
justifiquen sus respuestas.
1. Cunto mide cada ngulo interior de un dodecgono regular?___________
Por qu?_______________________________________________________
2. Si la suma de los ngulos interiores de un polgono es igual a 1620, Cuntos
lados tienen el polgono?______ Cmo se llama?______________
3. La siguiente figura muestra una parte de un polgono regular. De qu polgono
se trata?_______________ Por qu?_________________________

140
140
140

4. En el centro de la plaza de mi pueblo hay un kiosco de forma octagonal donde


se presentan artistas y diversos eventos. Quieren colocar en cada esquina un
adorno y para que la base del adorno quede justa, necesitan saber cunto miden
los ngulos internos del piso del kiosco, que tiene forma de octgono.
Cul es la expresin que permite calcular la medida de un ngulo interno del piso
del kiosco?__________________________

Consideraciones previas:
Es necesario que se d tiempo suficiente para que los alumnos resuelvan cada
problema y para la puesta en comn de cada uno de ellos, con el fin de que los
estudiantes comuniquen los diferentes procedimientos y resultados obtenidos, as
como los argumentos que respalden sus procedimientos. Se puede cambiar de
forma de kiosco; pentgono, hexgono, heptgono.

Plan de clase (1/3)


Escuela: ____________________________________
Fecha:
_________________
Prof.(a):
_______________________________________________________________
Curso: Matemticas 2
Tema: Formas geomtricas

Apartado: 3.5

Eje temtico: FEyM

Subtema: Figuras planas

Conocimientos y habilidades: Conocer las caractersticas de los polgonos que


permiten cubrir el plano y realizar recubrimientos del plano.
Intencin didctica:
Que los alumnos analicen y exploren las caractersticas de los polgonos regulares
con los que se puede cubrir un plano.
Consigna 1: Organizados en equipos, determinen si las figuras que tienen les
permiten cubrir el plano sin dejar huecos, para cada caso se deben utilizar
exclusivamente figuras de una sola forma. Busquen una superficie plana (el piso o
una mesa) para que puedan probar. Despus contesten las siguientes preguntas:
Con cules de las figuras pudieron cubrir el plano?
Qu caracterstica tienen los polgonos que permiten cubrir el plano?
Cules son los polgonos regulares con los que no se puede cubrir el plano y a
qu creen que se deba?

Consideraciones previas:
Es necesario organizar al grupo con anterioridad para que tracen y recorten los
polgonos que van a utilizar (cuadrados, tringulos equilteros, pentgonos,
hexgonos y octgonos regulares). Pedir dos formas diferentes por equipo, 20
figuras congruentes de cada forma.

Tambin se les puede pedir que busquen, en revistas o libros, imgenes de


mosaicos con diversas figuras geomtricas para mostrar a sus compaeros al
inicio de la sesin. Adems se harn comentarios acerca de lugares donde hayan
observado recubrimientos de diversas superficies, como en plazas, iglesias,
tiendas, zcalos, etc.
Se pueden utilizar adems polgonos regulares de siete, ocho, nueve lados, etc.
Es importante que despus de la primera consigna todos los alumnos lleguen a la
conclusin de que solamente se puede cubrir el plano con los cuadrados,
hexgonos regulares y tringulos equilteros, debido a que la medida de sus
ngulos interiores es divisor de 360.
Para complementar, se puede plantear la actividad 1 de la pg. 76 del Fichero de
Actividades Didcticas,

Plan de clase (2/3)

Escuela: ____________________________________
Fecha:
_________________
Prof.(a):
_______________________________________________________________
Curso: Matemticas 2
Tema: Formas geomtricas

Apartado: 3.5
Eje temtico: FEyM
Subtema: Figuras planas

Conocimientos y habilidades: Conocer las caractersticas de los polgonos que


permiten cubrir el plano y realizar recubrimientos del plano.
Intencin didctica:
Que los alumnos analicen y exploren las caractersticas de los polgonos
irregulares con los que se puede cubrir un plano.
Consigna 1: Organizados en equipos, diseen y recorten un modelo de polgono
irregular en cartulina o cartoncillo, que les permita cubrir el plano. El polgono
irregular que diseen puede ser de tres, cuatro o cinco lados. Una vez que
diseen el modelo, tracen y recorten varias figuras iguales para que puedan
mostrar que se puede cubrir el plano. Enseguida contesten la siguiente pregunta:
Qu caractersticas tiene el polgono que disearon para cubrir el plano?
Consideraciones previas:
Es necesario organizar al grupo con anterioridad para que cuente con los
materiales requeridos en el momento de la clase (cartoncillo o cartulina, tijeras,
etc.).
Mientras que los alumnos hacen sus trazos conviene insistir en que se trata de
polgonos irregulares (no tienen todos sus lados y ngulos iguales) y durante la
confrontacin es importante plantear las siguientes preguntas: Cmo se pasa de
una pieza a una pieza contigua a travs de uno de los lados? Por qu un
cuadriltero cualquiera (convexo) siempre permite cubrir el plano? Se espera que
los alumnos se den cuenta de la propiedad de la rotacin y de la suma de los
ngulos internos de un cuadriltero.

Plan de clase (3/3)


Escuela: ____________________________________
Fecha:
_________________
Prof.(a):
_______________________________________________________________
Curso: Matemticas 2
Tema: Formas geomtricas

Apartado: 3.5

Eje temtico: FEyM

Subtema: Figuras planas

Conocimientos y habilidades: Conocer las caractersticas de los polgonos que


permiten cubrir el plano y realizar recubrimientos del plano
Intencin didctica:
Que los alumnos analicen y exploren las caractersticas de los polgonos tanto
regulares como irregulares con los que se puede recubrir un plano en forma
combinada.
Consigna 1: En binas, utilizando polgonos regulares e irregulares cubran un
plano, y contesten las siguientes preguntas:
1.
2.
3.
4.

Cmo son los polgonos que utilizaron?


Cuntas figuras coinciden en los vrtices dentro del plano?
Qu medida tiene cada ngulo en esas figuras?
Cunto suman los ngulos que coinciden en ese vrtice?

Consideraciones previas:
Se sugiere pedir a los alumnos que investiguen acerca de los teselados
elaborados por Escher, o bien, que el profesor presente algunos de sus trabajos
(al final de este plan de clase se presentan imgenes de algunos teselados
elaborados por Escher, se pueden agrandar para que las imgenes sean ms
claras para los alumnos).
Es conveniente auxiliarse de la ficha Geometra y azulejos que se encuentra en
las pginas 76 y 77 del Fichero de Actividades Didcticas y del tema
Recubrimiento del plano por polgonos regulares del Libro del Maestro, pginas
284 y 285.

Consigna 2: Haz, individualmente, un mosaico con las figuras que desees y


coloralo a tu gusto.

Consideraciones previas:
Al trmino de la tarea encomendada en la consigna 2, se puede realizar una
exposicin de los trabajos realizados e, incluso, usar algunos de ellos como
elementos decorativos del saln de clases.
De ser posible, se recomienda realizar como actividad complementaria la
siguiente: Recubrimiento del plano con polgonos regulares, en Geometra
dinmica. EMAT, Mxico, SEP, 2000, pp. 106-109

Plan de clase (1/2)


Escuela: ____________________________________
Fecha: _________
Profr. (a): _______________________________________________________
Curso: Matemticas II
Apartado: 3.6
MI
Tema: Representacin de la informacin

Eje

temtico:

Subtema: Grficas

Conocimientos y habilidades: Construir, interpretar y utilizar grficas de


relaciones lineales asociadas a diversos fenmenos.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos interpreten relaciones lineales asociadas a diversos fenmenos,
con apoyo de la representacin grfica.
Consigna: Organizados en parejas, comenten lo que cada una de las siguientes
grficas ofrece como informacin y contesten las preguntas en cada caso.
a) Consumo de gasolina de cierto
automvil en carretera.
litros

b) Precio de pastel en una base de


madera.
Precio
($)

6
150
4
90
2
30
15

60

90

Kilmetros

1. Cuntos km recorre por litro?


2. Cuntos litros requiere para
recorrer 120 km?

kilogramos
1. Cunto cuesta un kg de pastel?
2. Cunto cuesta la base de madera?

Consideraciones previas:
Al hacer la puesta en comn, es importante que los alumnos verifiquen las
respuestas con el apoyo de las grficas e invitarlos a que formulen y contesten
otras preguntas.
Adems de interpretar la informacin contenida en las grficas, hay que pedir que
se formule la expresin algebraica que representa cada situacin, sealando la
diferencia entre una relacin de proporcionalidad y otra que no es de
proporcionalidad.

Plan de clase (2/2)


Escuela: ____________________________________
Fecha: _________
Profr. (a): _______________________________________________________
Curso: Matemticas II
Apartado: 3.6
MI
Tema: Representacin de la informacin

Eje

temtico:

Subtema: Grficas

Conocimientos y habilidades: Construir, interpretar y utilizar grficas de


relaciones lineales asociadas a diversos fenmenos.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos representen grficamente relaciones lineales asociadas a
diversos fenmenos y localicen informacin adicional.
Consigna: Organizados en parejas, tracen en su cuaderno la grfica que
corresponda a la siguiente situacin y respondan a las preguntas.
No todos los pases utilizan la misma escala para medir la temperatura. En Mxico
se utilizan los grados Centgrados (C); en el pas vecino del Norte utilizan los
grados Fahrenheit (F). Cuando el termmetro de los grados Centgrados marca
0, el de la escala Fahrenheit marca 32; cuando ste ltimo marca 0, el de la
escala Centgrada marca aproximadamente -18. Cul es la grfica que modela
esta situacin?
De acuerdo con la grfica que trazaron:
a) Cul es la temperatura en grados Centgrados cuando el termmetro marca
20F?
b) Cul es la temperatura en grados Fahrenheit cuando el termmetro marca
20C?
c) Cules son las temperaturas mxima y mnima pronosticadas para el da de
hoy en su comunidad? Escrbanlas en las escalas Centgrada y Fahrenheit.

Consideraciones previas:
Si los alumnos tienen dificultad para iniciar el trazo de la grfica se puede sugerir
que en cada eje representen una escala y que representen un grado en ambas
escalas con un milmetro. Es muy probable que las respuestas a las preguntas a y
b sean aproximadas, ya que las obtendrn a partir de la grfica.
Para la puesta en comn sera conveniente tener a la mano un plano cartesiano
(dibujado en el pizarrn, en una hoja bond para rotafolio, en perfocel o cualquier
otro material) para que todo el grupo observe la construccin de la grfica y
participe de su lectura, haciendo referencia a las caractersticas de las grficas
lineales de la forma y=mx+b, priorizando las coordenadas del punto de
interseccin con el eje y.

Plan de clase (1/2)


Escuela: ____________________________________
Fecha: __________
Profr. (a): ________________________________________________________
Curso: Matemticas II
Apartado: 3.7
MI
Tema: Representacin de la informacin

Eje

temtico:

Subtema: Grficas

Conocimientos y habilidades: Anticipar el comportamiento de grficas lineales


de la forma y = mx+b, cuando se modifica el valor de b mientras el valor de m
permanece constante.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos relacionen la inclinacin y la posicin de las rectas que se
obtienen al variar el valor de b y mantener constante la pendiente.
Consigna: Organizados en parejas grafiquen en el mismo plano cartesiano las
siguientes funciones. Posteriormente contesten lo que se pide.
y = 2x+1
y = 2x -1
y = 2x + 3
y = 2x - 4
y = 2x +
1/2

Qu relacin hay entre las grficas y las expresiones algebraicas?

Consideraciones previas:
En caso necesario, hay que apoyar a los alumnos en la representacin grfica de
las funciones: tabulacin, representacin de valores en los ejes, ubicacin de
puntos en el plano, etc
Si los alumnos tienen dificultad para identificar el comportamiento de b en las
grficas, se les puede apoyar con otros cuestionamientos como los siguientes:
Qu tienen en comn todas las rectas y qu tienen en comn todas las
expresiones algebraicas?
Qu es lo que vara en las expresiones algebraicas? En qu valor intersecan
las rectas al eje vertical?

Plan de clase (2/2)


Escuela: ____________________________________
Fecha: __________
Profr. (a): ________________________________________________________
Curso: Matemticas II
Apartado: 3.7
MI
Tema: Representacin de la informacin

Eje

temtico:

Subtema: Grficas

Conocimientos y habilidades: Anticipar el comportamiento de grficas lineales


de la forma y = mx+b, cuando se modifica el valor de b mientras el valor de m
permanece constante.
Intenciones didcticas:
A partir del anlisis de grficas lineales de la forma y = mx + b, que los alumnos
completen sus expresiones algebraicas, observando el comportamiento de b.
Consigna: Dadas las grficas siguientes,
correspondientes. Trabajen en parejas.
y

completen

A
-

- -

- -

- -

Para A:

Para B:

- -

las

funciones

B
x

Para C:

Para D

y = x ___

y = x ____

y = x ____

y = x ___

Expliquen cmo determinaron los valores de b?

Consideraciones previas:
Si el tiempo lo permite, puede utilizarse el mismo plano cartesiano para
representar funciones como y = x + 1, y = x 8, y = x + 9, y = x 6, y = x + 7/2,
etc., observando nicamente los valores de b.
Si el profesor tiene la oportunidad de utilizar una calculadora graficadora, este es
un recurso que permite apreciar de manera dinmica como cambian las rectas de
posicin cuando se modifica cualquiera de los parmetros.

Plan de clase (1/2)


Escuela: ____________________________________
Fecha: __________
Profr. (a): ________________________________________________________
Curso: Matemticas II
Apartado: 3.8
MI
Tema: Representacin de la informacin

Eje

temtico:

Subtema: Grficas

Conocimientos y habilidades: Analizar el comportamiento de grficas lineales de


la forma y = mx+b, cuando cambia el valor de m, mientras el valor de b
permanece constante.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos analicen el comportamiento de grficas lineales de la forma y =
mx + b, cuando cambia el valor de m (entero positivo), mientras el valor de b
permanece constante.
Consigna: Organizados en equipos grafiquen en el mismo plano cartesiano las
siguientes funciones. Posteriormente contesten lo que se pide.
y = x +20
20

y = 2x + 20

y = 4x + 20

y = 5x + 20

y = 6x +

Qu relacin hay entre las grficas y las expresiones algebraicas?

Consideraciones previas:
En caso necesario hay que apoyar a los alumnos en la representacin grfica de
las funciones: tabulacin, representacin de valores en los ejes, ubicacin de
puntos en el plano, etc
Los alumnos, al graficar (dependiendo de las escalas que hayan elegido),
encontrarn grficas como las siguientes:
y

Es conveniente aprovechar la ocasin para mencionar a los alumnos que las


grficas construidas constituyen una familia de rectas que pasan por un mismo
punto. Una recta est determinada por dos valores (en este caso se habla de la
pendiente y la ordenada al origen), cuando uno de esos valores vara mientras el
otro se mantiene constante se dice que se tiene una familia de rectas.
En este caso, las rectas obtenidas son concurrentes. Tienen en comn la
ordenada al origen (20) y vara su pendiente (inclinacin).
Es recomendable que el maestro haga la observacin de que el tipo de
expresiones algebraicas como las trabajadas anteriormente, pertenecen a la forma
general:
y= mx + b, en donde m es la pendiente de la recta y b la ordenada
al origen.

Plan de clase (2/2)


Escuela: ____________________________________
Fecha: __________
Profr. (a): ________________________________________________________
Curso: Matemticas II
Apartado: 3.8
MI
Tema: Representacin de la informacin

Eje

temtico:

Subtema: Grficas

Conocimientos y habilidades: Analizar el comportamiento de grficas lineales de


la forma y = mx+b, cuando cambia el valor de m, mientras el valor de b
permanece constante.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos analicen el comportamiento de grficas lineales de la forma y =
mx + b, cuando cambia el valor de m (entero), mientras el valor de b permanece
constante.
Consigna: Organizados en equipos completen la siguiente tabla, para el caso de
la R5 obtengan los datos de su grfica. Posteriormente grafiquen en el mismo
plano las funciones faltantes y contesten lo que se pide.
Grfica

Funcin

R1
R2
R3
R4
R5

y=x+2
Y = x + 2
Y = 2x + 2
y = 3x + 2

Pendiente

Ordenada al
origen

8
7

R5

6
5
4
3
2
1

-12 -11 -10 -9

-8

-7

-6

-5

-4

-3

-2

-1

-1
-2
-3
-4
-5
-6
-7
-8

Qu tienen en comn las grficas construidas?


Qu sucede con la grfica cuando la pendiente es positiva?
Qu sucede con la grfica cuando la pendiente es negativa?

10 11 12 13

Consideraciones previas:
En caso necesario, apoyar a los alumnos en la representacin grfica de las
funciones: tabulacin, representacin de valores en los ejes, ubicacin de puntos
en el plano, etc
En el caso de la expresin algebraica faltante (R5), los alumnos intentarn
probando diferentes expresiones y sustituyendo algunos valores conocidos de x
e y para ver si se ajustan a ellas. Otros ms observarn que en todos los casos
la ordenada al origen es la misma y por lo tanto slo queda determinar la
pendiente, la cual se puede obtener observando que por cada unidad aumentada
en x los valores de y slo se incrementan unidad, as que la expresin
buscada es y = x + 2. Una forma ms que pudieran usar los alumnos es
sustituir en la expresin y = mx + 2, las coordenadas de un punto de la recta y
resolver la ecuacin obtenida. Por ejemplo: usando las coordenadas del punto
(2,3) se obtiene la ecuacin 3 = m(2) + 2.
Es importante que el maestro aproveche las dudas surgidas en el grupo y las
respuestas dadas por los alumnos para precisar ciertas convenciones
relacionadas con la graficacin de puntos en el plano cartesiano: abscisa,
ordenada, pendiente, ordenada al origen, familia de rectas, etc.

SEGUNDO GRADO
Examen correspondiente a los aprendizajes esperados del bloque 3
Escuela:
____________________________________________
Fecha:
____________
Profr(a).:
___________________________________________
Grupo:
____________
Alumno(a):
____________________________________________________________
1. De la siguiente sucesin: -1, -3, -5, -7, -9,
a) Cul es la regla general de la sucesin?
a) 2n 1

b) 2n 1

c) n 2

d) n 2

b) Cul es el nmero que est en la posicin 200?


2. El tringulo equiltero y el cuadrado que se muestran a continuacin tienen
igual permetro.

x-3

x+6

a) Calcula el valor de x.
b) Calcula el permetro.
3. Una compaa de telefona celular ofrece el siguiente plan:
Superplan, $228.85 mensuales con 100 minutos tiempo aire, habla a donde
quieras sin importar dnde te encuentres; paga la misma tarifa en llamadas de
larga distancia.
Sin embargo, lo que no dice la publicidad es que una vez agotados los 100
minutos, cada llamada adicional se cobra a $4.50 por minuto. De acuerdo con esta
informacin, escribe una expresin algebraica que permita calcular el importe, si
se conoce el tiempo de llamadas adicionales.
4. Encuentra la medida del ngulo A.

5. Cuntos lados tiene un polgono regular si cada uno de sus ngulos interiores
mide 108?
6. En el siguiente teselado, cunto mide el ngulo del vrtice que coincide para
completar la figura?

108

7. En cada una de las siguientes grficas, elige la opcin que corresponda a la


familia de rectas representadas.
A)
y
5
4
3
2
1
x
-10

-9

-8

-7

-6

-5

-4

-3

-2

-1

10

-1
-2
-3
-4
-5

a)

y = -x + 2
y = -1/2x + 2
y = 1/2x + 2

b)

y = 2x + 2
y=x+2
y = -x + 2

c)

y = 2x + 1
y = 2x + 2
y = 2x -1

d)

y = 2x - 1
y = 2x 1/2
y = 2x + 1/2

B)
6 y
5
4
3
2
1

x
-11

-10

-9

-8

-7

-6

-5

-4

-3

-2

-1

1
-1
-2
-3
-4
-5
-6

a)

y = -3x - 3
y = -x - 3
y=x-3

b)

y = -3x - 3
y = -x - 3
y = 3x - 3

c)

y = -3x - 3
y = -3x - 1
y = -3x + 1

d)

y = -3x - 3
y = -3x - 1
y = -3x + 3

10

11

Plan de clase (1/4)


Escuela: ___________________________________Fecha:
___________________
Profr(a). _____________________________________________________________
Curso: Matemticas 2
Apartado: 4.1
Eje temtico: SN y PA
Tema: Significado y usos de las operaciones Subtema: Potenciacin y radicacin
Conocimientos y habilidades: Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para
calcular productos y cocientes de potencias enteras positivas de la misma base.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos a partir de casos particulares, se apropien de la ley de los
exponentes para simplificar el producto de potencias de la misma base.
Consigna: Integrados en equipos resuelvan lo siguiente:
1. Expresen las siguientes cantidades como productos de factores iguales, como
se muestra en el ejemplo.
8 = (2) (2) (2)
32 =
64 =
128 =

243 =
625 =
343 =
27 =

2. Expresen en forma de potencias los siguientes productos de factores iguales:


(2)(2)( 2) =
(10)(10)(10)(10) =
(4 x 4 x 4) + (5 x 5 x 5)=
(3 x 3 x 3) (3 x 3 x 3 x 3) =
(7 x 7 x 7) ( 7 x 7) =
3. Completen la siguiente tabla:
x

21

22

23

21
22
23

24

25

2m

26
23
26

24
25
2n
4. De acuerdo con lo anterior, elaboren una regla general para simplificar una
multiplicacin de potencias de la misma base.

Consideraciones previas:
Despus de dar tiempo suficiente para que los equipos realicen las actividades,
algunos alumnos pasarn al pizarrn a escribir sus respuestas, mismas que sern
analizadas por todo el grupo.
Es importante contrastar multiplicaciones de factores iguales con sumas de
sumandos iguales. Por ejemplo, 2 2 2 2 4(2) con 2 2 2 2 2 4 , ya que es
muy comn que los estudiantes confundan estas dos operaciones.
El punto medular de este plan de clase es la resolucin de la tabla, a partir de la
cual se espera que los alumnos descubran la siguiente regularidad: un producto
de dos potencias de la misma base es igual a la base elevada a la suma de los
exponentes. Si lo logran, podrn llenar la ltima columna y el ltimo rengln de la
tabla, en caso contrario habr que ayudarlos.
Para consolidar lo aprendido, es recomendable que se deje de tarea algunos
ejercicios como por ejemplo:
Escriban el resultado de cada una de las siguientes operaciones como una
potencia.
a) 28 23
b) 32 32

e) 7 7 7 3
f) 103 105

c) 4 2 4 7

g) 104 103

d) 53 5 2

h) (2 2 2) (2 2)

i) (53 ) (5 5 5)
j) (10 10 10) (10 10)

Plan de clase (2/4)


Escuela: ___________________________________Fecha:
___________________
Profr(a). _____________________________________________________________
Curso: Matemticas 2
Apartado: 4.1
Eje temtico: SN y PA
Tema: Significado y usos de las operaciones Subtema: Potenciacin y radicacin
Conocimientos y habilidades: Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para
calcular potencias de una potencia.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos a partir de casos particulares, construyan la ley de los
exponentes para simplificar la potencia de una potencia.
Consigna: En equipos, encuentren el resultado de las siguientes expresiones y
exprsenlo en forma exponencial. Noten que en todos los casos se trata de una
potencia elevada a otra potencia.
a) ( 22 )4 =
b) ( 21 )4 =
c) ( 25 )2 =
d) ( 52 )2 =
e) ( 43 )4 =
f) ( 35 )2 =
g) ( 102 )3 =
h) ( 6n )3 =
i) ( 7n )m =

Consideraciones previas:
Es importante que al resolver cada una de las expresiones anteriores los alumnos
encuentren el significado de las mismas y con base en eso calculen los resultados.
Por ejemplo, en el primer caso, es probable que calculen primero lo que hay
dentro del parntesis y luego lo eleven a la cuarta. Sin embargo tambin podran
primero elevar a la cuarta: 22 x 22 x 22 x 22 = y despus calcular este producto de
potencias de la misma base que se trabaj en la sesin anterior. Es muy
importante ayudar a los alumnos a analizar los resultados que obtienen y sobre
todo cmo los obtienen.

Plan de clase (3/4)


Escuela: ___________________________________Fecha:
___________________
Profr(a). _____________________________________________________________
Curso: Matemticas 2
Apartado: 4.1
Eje temtico: SN y PA
Tema: Significado y usos de las operaciones Subtema: Potenciacin y radicacin
Conocimientos y habilidades: Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para
calcular cocientes de potencias enteras positivas de la misma base. Interpretar el
significado de elevar un nmero natural a una potencia de exponente negativo.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos construyan la ley de los exponentes para simplificar el cociente
de potencias de la misma base e interpreten el significado de elevar un nmero
natural a una potencia de exponente negativo.
Consigna 1: En equipos, calculen el resultado de los siguientes cocientes de
potencias de la misma base. Luego, formulen una regla general para simplificar
cocientes de potencias de la misma base.
a)

25

22

37
c) 5
3

b)

26

25

55
d) 1
5

e)

45

45

f)

10 8

10 3

g)

2n

22

h)

2n

2m

Consigna 2: Efecten los siguientes cocientes de potencias de la misma base


como se muestra en el ejemplo.
a)

22
2 2
1
2 2 5 2 3
3
5
2 2 2 2 2 2
2

b)

26

25

c)

35

37

d)

51

55

e)

42

43

f)

10 3

10 8

Consideraciones previas:
Esta actividad es una extensin de la anterior que tiene la particularidad de que el
resultado es una expresin exponencial con exponente negativo. La finalidad de
plantear por separado estos casos es la de ayudar a los alumnos a tener claro de
dnde surge una expresin con exponente negativo y cmo sta se puede
convertir en una expresin con exponente positivo. Es importante analizar primero
lo que se plantea en la consigna uno y despus pasar a los casos de la consigna
dos.
En el caso de la consigna 1, es importante destacar cmo se obtiene un
exponente uno o un exponente cero y a qu equivalen.
Tambin es importante aclarar que cuando se tiene la misma cantidad en el
numerador y denominador, la fraccin es igual a la unidad; por ejemplo:
54
1 4 5 4 4 5 0
5
Por lo tanto, 1 5 0 y en general, a0= 1
Finalmente, hay que guiar la discusin para que puedan llegar a la siguiente regla
am
general: n a m n
a
Para afianzar lo aprendido, se pueden proponer ejercicios como por ejemplo:
1. Completa las siguientes expresiones:
a)

35
( ) 5 2 ( ) 3
32

b)

62
6(
65

) (

6(

c)

10 5
10 (
10 5

)(

10 (

2. Realiza las siguientes operaciones:


x4

x6

53

53
104

42

40

35

36

10 8

10 15

Plan de clase (4/4)


Escuela: ___________________________________Fecha:
___________________
Profr(a). _____________________________________________________________
Curso: Matemticas 2
Apartado: 4.1
Eje temtico: SN y PA
Tema: Significado y usos de las operaciones Subtema: Potenciacin y radicacin
Conocimientos y habilidades: Utilizar la notacin cientfica para realizar clculos
en los que intervienen cantidades muy grandes o muy pequeas.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos, a partir de casos particulares, encuentren la regla para expresar
un nmero en notacin cientfica y reflexionen sobre las ventajas de su aplicacin.
Consigna 1: Segn la leyenda, cuando el rey de Persia dijo al inventor del ajedrez
que le pidiera lo que quisiera, el inventor pidi la siguiente cantidad de granos de
trigo:
264 = 18 446 744 073 709 551 616. Algunas calculadoras registran esta cantidad
as: 1.844674407 19. En equipo, reflexionen y para tratar de contestar las
siguientes preguntas: Por qu creen que la calculadora utiliza esta forma para
expresar una cantidad que tiene 20 cifras? Qu significa esta expresin?
1.844674407 19
Consideraciones previas:
Si se dispone de una o ms calculadoras, es importante que los alumnos hagan el
clculo, elevando el dos a la sesenta y cuatroava potencia o haciendo la
multiplicacin que consta de sesenta y cuatro factores iguales a dos, lo importante
es que los alumnos vean cmo la calculadora muestra el resultado, mediante una
multiplicacin entre un nmero y una potencia de diez y que esto es as porque la
calculadora no tiene suficientes espacios para mostrar el resultado mediante la
notacin decimal. Debe quedar claro para los alumnos que la notacin cientfica
es una forma alternativa de representar cantidades muy grandes o muy pequeas.
Lo que muestra la calculadora as: 1.844674407 19, es equivalente a
1.844674407x1019. El exponente 19 indica que 1.844674407 se multiplica por diez,
diecinueve veces, lo que es aproximadamente igual a 18 446 744 073 709 551
616.
Otro aspecto importante que debe quedar claro para los alumnos es que un
nmero expresado en notacin cientfica est compuesto por dos factores; el
primer factor es un nmero entre que tiene una cifra entera (de 0 a 9) y una parte
decimal, mientras que el segundo factor es una potencia de diez, con exponente
positivo si se trata de una cantidad muy grande o con exponente negativo si es
una cantidad muy pequea.
Despus de la confrontacin los alumnos debern completar la siguiente tabla.

Cantidad en notacin decimal


El tiempo entre dos latidos del corazn es 0.8
segundos
El ao luz es la distancia que recorre la luz en un
ao y equivale aproximadamente a 9 500 000 000
000 km
Una clula mide 0.0003 milmetros
El radio del Sol es 690 000 000 km
La era Terciaria o Cenozoica tuvo una duracin
de 60 000 000 de aos

Cantidad en notacin
cientfica
8 x 10-1 s
9.5 x 1012 km

Para consolidar lo aprendido, es recomendable que se deje de tarea algunos


ejercicios como los siguientes:
1. Expresa en notacin cientfica el resultado de las siguientes expresiones.
( 1.3 x 104 ) x ( 7 x 109) =
( 4 x 105 ) x ( 3 x 10-2) =
( 8 x 10-4) x ( 6 x 10-3) =
( 7 x 106) ( 4 x 108) =
2. Completa la siguiente tabla:
Notacin decimal
0.0005
830 000
175 000

Notacin cientfica

7.85 x 108
9.6 x 10-8
6.034 x 107

Plan de clase (1/4)


Escuela:______________________________________

Fecha:__________

Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 4.2

Eje temtico: FE y M

Conocimientos y habilidades: Determinar los criterios de congruencia de


tringulos a partir de construcciones con informacin determinada.
Intencin didctica. Que los alumnos concluyan que para formar un tringulo es
necesario que la suma de dos de sus lados sea mayor que el tercer lado.
Consigna 1. Organizados en equipos, realicen la actividad 1 de la ficha
Tringulos con palillos, pgs. 94 y 95, Fichero de actividades didcticas.
Matemticas, secundaria.
Consigna 2. Individualmente dibuja, si es posible, el tringulo DEF con las
medidas indicadas en cada inciso. Al terminar contesta las preguntas.
a)
b)
c)
d)

DE = 3 cm;
DE = 4 cm;
DE = 5 cm;
DE = 8 cm;

EF = 4 cm
EF = 5 cm
EF = 7 cm
EF = 3 cm

y
y
y
y

FD = 5 cm
FD = 10 cm
FD = 5 cm
FD = 4 cm

a) En cules casos no pudiste construir el tringulo solicitado? A qu crees


que se debe? ________________________________________
____________________________________________________________
b) Da dos ejemplos diferentes donde no se pueda construir un tringulo y
explica por qu._____________________________________________
_____________________________________________________________
Consideraciones previas.
Para realizar las actividades correspondientes a este apartado es necesario que
los alumnos usen su juego de geometra, tijeras y en especial para este plan se
necesitan palillos.
Se pretende que los alumnos analicen cundo es posible formar tringulos y
cundo no.
Es necesario que los alumnos se den cuenta de qu condiciones deben cumplir
las medidas de los lados para construir un tringulo y las enuncien con sus propias
palabras: la suma de las medidas de dos lados cualesquiera de un tringulo debe
ser mayor que la medida del tercer lado, o bien, la suma de las medidas de los
dos lados menores debe superar la medida del lado mayor.
Se anexa la ficha indicada en la consigna. La actividad 2 que ah aparece
se puede dejar de tarea en casa.

Plan de clase (2/4)


Escuela:______________________________________

Fecha:__________

Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 4.2

Eje temtico: FE y M

Conocimientos y habilidades: Determinar los criterios de congruencia de


tringulos a partir de construcciones con informacin determinada.
Intencin didctica: Que los alumnos enuncien el criterio de congruencia de
tringulos basado en la medida de sus tres lados (LLL).
Consigna 1. Organizados en equipos, construya cada uno un tringulo con la
medida de los segmentos que se dan enseguida, recorten sus tringulos y
comprenlos con los de sus compaeros de equipo. Despus contesten las
preguntas.

a) Los tringulos dibujados por cada uno de ustedes fue igual al de sus
compaeros de equipo?_______________________________________
b) Si hubo diferencias, analicen sus trazos y digan a qu se
debieron.__________________________________________________
__________________________________________________________
c) Sern iguales los tringulos que ustedes trazaron con los trazados por el
resto de sus compaeros de grupo?______ Por qu?____________
__________________________________________________________
d) Dada la medida de los tres lados es suficiente para obtener tringulos
iguales? ___________________________________________________
Consideraciones previas
En esta actividad es importante que los alumnos observen que sus tringulos son iguales, no
importa la posicin en que los hayan dibujado (aqu se puede insistir que la posicin no determina
la igualdad o no de dos o ms figuras). Asimismo, ser necesario que todos los alumnos concluyan
que si los tres lados de dos tringulos tienen la misma medida, entonces ambos tringulos son
congruentes. Es necesario pedir juego de geometra y tijeras.
Antes de llegar a esta conclusin el maestro puede cuestionarlos acerca de si creen que sea
posible obtener un tringulo diferente, dadas las medidas de los tres lados.

Plan de clase (3/4)

Escuela:______________________________________

Fecha:__________

Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 4.2

Eje temtico: FEM

Conocimientos y habilidades: Determinar los criterios de congruencia de


tringulos a partir de construcciones con informacin determinada.
Intencin didctica: Que los alumnos enuncien el criterio de congruencia de
tringulos basado en la medida de dos lados y el ngulo comprendido entre ellos
(LAL).
Consigna 1. Organizados en equipos, cada uno construya un tringulo con los
segmentos que aparecen enseguida de manera que entre ellos formen un ngulo
de 60. Comparen sus tringulos y digan qu sucedi.

Consigna 2. Con los mismos datos dibujen un tringulo diferente al anterior.


Comenten con sus compaeros de equipo qu sucedi y por qu.
Consideraciones previas:
Tal vez los alumnos digan que si el ngulo sealado se traza del lado izquierdo es
diferente que si se traza del lado derecho. Ser necesario cuestionarlos hasta que
lleguen a la conclusin de que este hecho no importa.
Una vez realizado este ejercicio ser necesario que concluyan que dadas estas
tres condiciones (la medida de dos lados y el ngulo que forman entre ellos)
siempre se obtendrn tringulos iguales. ste es otro criterio de congruencia.
En caso de que el ejercicio se realice rpido y haya tiempo, se les puede pedir que
un alumno d la medida de dos segmentos y el ngulo que forman entre ellos,
para que sus compaeros tracen el tringulo correspondiente y lo comparen. Pedir
para esta clase su juego de geometra y tijeras.

Plan de clase (4/4)


Escuela:______________________________________

Fecha:__________

Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 4.2

Eje temtico: FEM

Conocimientos y habilidades: Determinar los criterios de congruencia de


tringulos a partir de construcciones con informacin determinada.
Intencin didctica: Que los alumnos, con base en las actividades realizadas,
enuncien de manera precisa la congruencia de tringulos a partir de la medida de
dos ngulos y el segmento entre ellos (ALA).

Consigna 1: Organizados en parejas, construyan un tringulo con el segmento


AC y los ngulos que se indican. Al terminar, comprenlo con el de otras parejas
ponindolos a contraluz.
A_______________________C

A = 40

C = 70

Consigna 2: Cada integrante de la pareja dibuje un tringulo cualquiera. Despus,


cada uno anote en un papelito tres medidas del tringulo que construy para que
con esta informacin la pareja pueda construir un tringulo igual. Comparen los
tringulos para ver si efectivamente son iguales.
Consideraciones previas:
Es probable que algn alumno no sepa dnde y cmo trazar los ngulos que se
indican, as que se les puede ayudar indicndoles cmo hacerlo. Antes de realizar
la actividad de la consigna dos, posiblemente consideren que si cambian de
posicin los ngulos, es decir que A = 70 y C = 40, obtengan un tringulo
diferente al anterior. Conviene que verifiquen si esto es cierto y, si es necesario,
pedirles que recorten el tringulo y lo comparen con el anterior. De esta manera se
debe llegar a la conclusin de que dada la medida de dos ngulos y el segmento
entre stos, se obtienen tringulos congruentes. No olvidar pedir juego de
geometra y tijeras.
La segunda consigna es para que concluyan que con tres medidas de un tringulo
dado se puede construir otro tringulo congruente, siempre y cuando las tres
medidas no sean los tres ngulos. Si es necesario hay que ayudarlos a formular
esta conclusin.
Se anexa la hoja de trabajo de Emat Figuras directa o inversamente
congruentes, pgs. 124 y 125, para trabajar con Cabri.

Plan de Clase (1/4)


Escuela: ____________________________________
Fecha: _________
Prof. (a): _______________________________________________________
Curso: Matemticas II

Apartado: 4.3

Eje temtico: FEM

Conocimientos y habilidades: Explorar las propiedades de las alturas,


medianas, mediatrices y bisectrices en un tringulo.
Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen y comparen las caractersticas
y propiedades de las rectas notables del tringulo.
Consigna 1: Organizados en equipo analicen las lneas que aparecen en los
tringulos y anoten una
en la tabla frente al tringulo cuando las caractersticas
s se cumplan y una X cuando no se cumplan.

Caractersti Las lneas


cas
son
perpendicular
es a los lados
del tringulo
o a la
prolongacin
de stos

Las
lneas
pasan
por un
vrtice
del
tringulo

Las lneas
cortan los
lados del
tringulo
en los
puntos
medios

Las
lneas
dividen
a la
mitad
los
ngulos
del
tringulo

Las
lneas
se
cortan
en un
punto

Las
lneas
son
paralela
s a los
lados
del
tringulo

Las lneas
cortan los
lados del
tringulo
en una
razn de
2a1

Tringulo 1
(mediatrice
s)
Tringulo 2
(medianas)
Tringulo 3
(alturas)
Tringulo 4
(bisectrices)

Consideraciones previas:
Para realizar la confrontacin se sugiere tener dibujada la tabla en el pizarrn o en
una hoja de rotafolio y hacer lo siguiente:
a) Ir preguntado a cada equipo y anotar en cada casillero de la tabla tantas
palomitas y/o cruces como fueron anotadas por los equipos.
b) Analizar los casilleros en los que haya diferencias, animar a los alumnos
para que busquen argumentos que fundamenten su respuesta.
c) Cuando todos estn de acuerdo en los resultados de la tabla, anotar por
separado el nombre de cada tipo de rectas y las caractersticas que le
corresponden.
Es probable que algunos alumnos no sepan a qu se refiere la ltima columna,
en cuyo caso hay que aclarar que es como si el lado se dividiera en tres partes
iguales, de las cuales quedan dos a un lado de la recta y una al otro lado.

Observaciones posteriores:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________

Plan de Clase (2/4)


Escuela: ____________________________________
Fecha: _________
Prof. (a): ______________________________________________
Curso: Matemticas II

Apartado: 4.3

Eje temtico: FEM

Conocimientos y habilidades: Explorar las propiedades de las alturas,


medianas, mediatrices y bisectrices en un tringulo.
Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen los puntos notables en un
tringulo con el fin de establecer su utilidad y propiedades.
Consigna 1: Organizados en equipo, analicen los puntos donde se cortan la
medianas, mediatrices, bisectrices y alturas en un tringulo cualquiera y anoten
una donde se cumplan las caractersticas sealadas y una X donde no se
cumplan.

Caracterstic Siempre Se
as
se
puede
encuent localiz
ra en el ar en
interior un
del
vrtice
tringul del
o
tringu
lo

Puede
localizar
se fuera
del
tringulo

Es el
centro
de un
crculo
que
toca
los tres
vrtice
s de
tringu
lo

Es el
centro
de un
crculo
que
toca
los tres
lados
del
tringu
lo

Es el
punto
de
equilibr
io de
un
tringul
o

Est a
la
misma
distanc
ia de
los
vrtice
s del
tringul
o

Se
encuent
ra
alinead
o con
otros
puntos
notable
s del
tringul
o

Incentro
(punto donde
se cortan las
bisectrices)
Baricentro
(punto donde
se cortan las
medianas)
Ortocentro
(punto donde
se cortan las
alturas o su
prolongacin)
Circuncentr
o (punto
donde se
cortan las
mediatrices)
Consideraciones previas:
Se sugiere organizar la confrontacin de la misma manera que en el plan anterior.
Hay que prever que los alumnos tengan tijeras, hilo o cordn, aguja, cartulina y
juego de geometra. Se les indicar a los alumnos que para saber si el punto
encontrado es el punto de equilibrio del tringulo, debern recortar ste y hacer
pasar la aguja con hilo por el punto obtenido, sosteniendo el hilo en forma vertical.
Se les puede decir que tambin recibe el nombre de punto mediano o centroide
(inclusive, en fsica, le llaman centro de gravedad por ser lugar de equilibrio de tres
cuerpos de la misma masa colocados en los vrtices del tringulo). La ltima
columna se refiere a la alineacin del ortocentro, baricentro y circuncentro. Es
probable que este plan necesite dos sesiones de trabajo, para permitir que los
alumnos analicen todos los casos posibles.

Plan de Clase (3/4)


Escuela: ____________________________________
Fecha: _________
Prof. (a): ______________________________________________
Curso: Matemticas II

Apartado: 4.3

Eje temtico: FEM

Conocimientos y habilidades: Explorar las propiedades de las alturas,


medianas, mediatrices y bisectrices en un tringulo.
Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen el concepto de mediatriz y
bisectriz para resolver problemas.
Consigna 1: Organizados en equipo analicen y resuelvan el siguiente problema.
En una ciudad pequea se quiere construir un quiosco que quede a la misma
distancia del Palacio Nacional, de la Secretara de Educacin y del Edificio del
Congreso, dnde debern construirlo?
Palacio Nacional

Secretara de Educacin

Edificio del Congreso

Consigna 2: Organizados en equipo analicen y resuelvan el siguiente problema.


Se tiene un terreno de forma triangular y se va a construir en l una fuente circular
de tal manera que toque los tres lados del terreno y la parte restante se cubrir de
pasto. Dibuja cmo quedara la fuente en dicho terreno.

Consideraciones previas:
Se espera que los alumnos no tengan mucha dificultad para encontrar un posible
uso del punto de cruce de las mediatrices en el primer caso y de las bisectrices en
el segundo. Es muy importante no quitarles la posibilidad de que por s solos
encuentren las soluciones y sientan la satisfaccin de haberlo logrado.

Plan de Clase (4/4)


Escuela: ____________________________________
Fecha: _________
Prof. (a): ________________________________________________________
Curso: Matemticas II

Apartado: 4.3

Eje temtico: FEM

Conocimientos y habilidades: Explorar las propiedades de las alturas,


medianas, mediatrices y bisectrices en un tringulo.
Intenciones didcticas: Que los alumnos apliquen sus conocimientos sobre las
rectas y puntos notables del tringulo en la resolucin de problemas.
Consigna 1: Organizados en equipo resuelvan los siguientes problemas.
Se quiere construir la estacin del tren de tal forma que est sobre la va y a la
misma distancia del pueblo Arania y del pueblo Mosconia. Dnde debe
construirse la estacin?
Arania

Mosconia

Consigna 2: En equipo, analicen y contesten la siguiente pregunta:


Dnde se encuentra el centro de gravedad de estos tres cuerpos celestes de
igual masa?

Consideraciones previas:
Es importante dejar que los alumnos revisen los conceptos de las rectas y puntos
notables en el tringulo hasta que encuentren cules son los que les permiten
contestar los problemas anteriores.

Plan de clase (1/3)


Escuela: ________________________________________

Fecha:

__________
Profr.
____________________________________________________________
Curso: Matemticas II

Apartado: 4.4

Eje temtico:

(a):

MI

Conocimientos y habilidades: Distinguir en diversas situaciones de azar eventos


que son independientes. Determinar la forma en que se puede calcular la
probabilidad de ocurrencia de dos o ms eventos independientes.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos calculen la probabilidad de eventos con base en la determinacin
del espacio muestral del experimento de azar.
Consigna: En equipos determinen el espacio muestral que resulta al hacer el
experimento de lanzar dos dados y contesten las siguientes preguntas:
a) Cul es la probabilidad de que los dos dados caigan en nmero par?
b) Cul es la probabilidad de que en ambas caras aparezca el mismo
nmero?
c) Cul es la probabilidad de que la suma de sus caras sea 10?
d) Cul es la probabilidad de que la suma de sus caras sea un 10 o un 6?
e) Cul es la probabilidad de que la suma de sus caras sea 10 y en ambas
aparezca el mismo nmero?

Consideraciones previas:
La idea fundamental de este plan es retomar elementos bsicos de la probabilidad
mediante diversos clculos.
Un arreglo rectangular o un diagrama de rbol son recursos que, si no surgen
espontneamente de los alumnos, pueden sugerirse para determinar el espacio
muestral del experimento. Si se considera pertinente puede darse incompleta una
de estas herramientas para que los estudiantes la terminen, por ejemplo el arreglo
rectangular siguiente:
1
2
3
4
5
6

1
(1,1)

(2,5)
(3,4)
(4,3)
(5,2)
(6,6)

Es importante que los alumnos se percaten que en los eventos d y e se estn


utilizando conectivos y que para el caso del primero (o) significa que se trata de la
probabilidad de que ocurra cualquiera de dos eventos, mientras que el conectivo y
implica que deben ocurrir ambos eventos a la vez.
Si se presentan las diferentes formas de expresar la probabilidad (fraccin,
decimal o %), aprovechar para analizar sus equivalencias y conversiones.

Plan de clase (2/3)


Escuela: __________________________________ Fecha: ___________
Profr. (a): ____________________________________________________
Curso: Matemticas II

Apartado: 4.4

Eje temtico:

MI

Conocimientos y habilidades: Distinguir en diversas situaciones de azar eventos


que son independientes. Determinar la forma en que se puede calcular la
probabilidad de ocurrencia de dos o ms eventos independientes.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos analicen diversos fenmenos de azar e identifiquen los eventos
que son independientes y que adviertan que la ocurrencia de uno no afecta la
ocurrencia del otro.
Consigna: Organizados en equipos analicen y resuelvan las siguientes
situaciones.
Situacin 1.
a) Calcular la probabilidad de obtener 1 y guila al lanzar un dado y una
moneda.
b) Calcular la probabilidad de obtener 1 al lanzar el dado, sabiendo que ya
sali guila al lanzar la moneda.
Situacin 2.
a) Cul es la probabilidad de obtener un nmero par y menor que 4 al lanzar
un dado?
b) Sabiendo que ya sali par, cul es ahora la probabilidad que sea menor
que 4?

Consideraciones previas:
Igual que en el plan anterior, las probabilidades pedidas pueden obtenerse a partir
de la determinacin del espacio muestral correspondiente. La atencin de este
plan se centra en identificar la dependencia o independencia de los eventos que
se presentan en cada situacin: en la primera se trata de eventos independientes,
el resultado de uno no tiene efecto en el resultado del otro, la probabilidad de
obtener 1 al lanzar el dado no depende del resultado de lanzar la moneda,
siempre es 1/6, an sabiendo que la moneda ya cay guila. En cambio en la
segunda situacin se trata de eventos dependientes, la probabilidad de que el
nmero sea menor que 4 es (1, 2 y 3), pero si se sabe que ya sali par, el
espacio muestra se reduce a (2, 4 y 6), de los cuales uno (el 2) es menor que 4,
por lo tanto la probabilidad es 1/3.
Para contribuir con la intencin didctica de este plan es conveniente que se
analicen otras situaciones que incluyan eventos independientes, algunos ejemplos
son:
1. Se lanzan cinco volados consecutivos y en todos ellos ha cado sol. Cul
es la probabilidad de que en el sexto volado tambin caiga sol?
2. Se va a realizar una rifa con 200 boletos que han sido numerados del 1 al
200. Todos los boletos se han vendido. El boleto ganador ser el primero
que se saque de una urna. Ana compr los boletos 81, 82, 83 y 84. Juan
adquiri los boletos 30, 60, 90 y 120. Quin tiene ms oportunidades de
ganar?

Plan de clase (3/3)


Escuela: ________________________________________

Fecha:

__________
Profr.
____________________________________________________________
Curso: Matemticas II

Apartado: 4.4

Eje temtico:

(a):

MI

Conocimientos y habilidades: Distinguir en diversas situaciones de azar eventos


que son independientes. Determinar la forma en que se puede calcular la
probabilidad de ocurrencia de dos o ms eventos independientes.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos determinen y utilicen la regla del producto para calcular la
probabilidad de ocurrencia de dos eventos independientes.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas:
1. La mam de Enrique y la Ta de Ana estn embarazadas y prximamente
darn a luz a sus bebs. Qu probabilidad hay de que las dos tengan un
hijo varn?
2. Se lanzan simultneamente un dado y una moneda. Cul es la
probabilidad de que caiga sol y el nmero 4?

Consideraciones previas:
Es muy probable que los alumnos obtengan por separado las probabilidades de
cada evento en cada problema, para el primero y y para el segundo 1/6 y ;
sin embargo el asunto es averiguar como se relacionan estas medidas para
obtener la probabilidad de que ocurran, en cada caso, los dos eventos a la vez,
para el primero y para el segundo 1/12. Un arreglo rectangular o un diagrama
de rbol permiten visualizar el espacio muestral y los casos favorables de cada
situacin.
Otros problemas que permitirn aplicar la regla encontrada son los siguientes:
1. Variantes del problema 2. Cul es la probabilidad de que caiga guila y 2?
Cul es la probabilidad de que caiga sol y 6? Cul es la probabilidad de
que caiga guila y un nmero mayor que 4?, etc.
2. Pedro y Mario van a extraer sin mirar una canica de una caja que contiene
dos amarillas, una verde y tres rojas. Si despus de cada extraccin se
regresa la canica a la caja, cul es la probabilidad de que Mario tome una
canica roja y Pedro una amarilla?

Plan de clase (1/2)


Escuela: ________________________________________Fecha: ____________
Profr. (a):__________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 4.5

Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Interpretar y utilizar dos o ms grficas de lnea que


representan caractersticas distintas de un fenmeno o situacin para tener informacin
ms completa y en su caso tomar decisiones.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos relacionen grficas de lnea que representan caractersticas distintas
de un fenmeno y obtengan conclusiones a partir de ellas.
Consigna: En parejas, analicen las siguientes grficas y contesten lo que se pide.
Promedio mensual de precipitacin en una ciudad del norte del pas

m e s e s

Promedio mensual de temperatura en la misma ciudad

1. Cul es el mes ms adecuado para visitar dicha ciudad, considerando la lluvia y


la temperatura? Por qu?
2. Es cierto que cuando en esa ciudad hace ms fro, llueve menos? Justifiquen
su respuesta.
3. Qu relacin existe entre la lluvia y la temperatura en la ciudad mencionada?

Consideraciones previas
Es conveniente que en la puesta en comn las grficas sean visibles para todos los
alumnos, para lograrlo pueden utilizarse rotafolio, proyector de acetatos o cualquier otro
medio que permita dicho fin.
Si se considera conveniente, la situacin puede aprovecharse para analizar e interpretar
la medicin de la precipitacin pluvial en milmetros.
La pregunta 1 puede tener varias respuestas, segn el criterio empleado, por ejemplo,
un alumno puede pensar que el mes ms adecuado es cuando hace ms calor y casi
no llueve (agosto). Lo importante es que el criterio utilizado corresponda con el mes
seleccionado.

Plan de clase (2/2)


Escuela: ________________________________________Fecha: ____________
Profr. (a):__________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 4.5

Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Interpretar y utilizar dos o ms grficas de lnea que


representan caractersticas distintas de un fenmeno o situacin para tener informacin
ms completa y en su caso tomar decisiones.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos relacionen grficas de lnea que representan caractersticas de
diferentes fenmenos y obtengan conclusiones a partir de ellas.
Consigna: En parejas, analicen las siguientes grficas y contesten lo que se pide.

Pesos

Papelera "El lpiz de oro"


50000
45000
40000
35000
30000
25000
20000
15000
10000
5000
0

Ingresos
Egresos

Enero

Febrero

Marzo

Abril

Mayo

Junio

Pesos

Papelera "La pluma de plata"


50000
45000
40000
35000
30000
25000
20000
15000
10000
5000
0

Ingresos
Egresos

Enero

Febrero

Marzo

Abril

Mayo

Junio

Papelera "El bolgrafo"


40000
35000

Pesos

30000
25000
Ingresos

20000

Egresos

15000
10000
5000
0
Enero

Febrero

Marzo

Abril

Mayo

Junio

1. En cul mes hubo mayores ingresos en cada una de las papeleras?


2. Don Mario es el dueo de las tres tiendas y necesita vender una de ellas, cul le
sugieren que venda? Por qu?
3. Qu tienda mantuvo por mayor tiempo un ascenso en sus ingresos?
4. En cul de las papeleras pediran trabajo? Argumenten su respuesta.

Consideraciones previas
Es conveniente que en la puesta en comn las grficas sean visibles para todos los
alumnos, para lograrlo pueden utilizarse rotafolio, proyector de acetatos o cualquier otro
medio que permita dicho fin.
Considerar que para las preguntas 2 y 4 puede haber respuestas diferentes ya que hay
distintos criterios para la toma de esas decisiones, lo valioso es que las
argumentaciones sean basadas en la informacin que contienen las grficas.
Si las condiciones lo permiten, pueden llevarse otras grficas de este tipo a la clase
para realizar un anlisis semejante.

Plan de Clase (1/3)


Escuela: ________________________________________________ Fecha: ____________
Profr. (a): ___________________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 4.6

Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Interpretar y elaborar grficas formadas por


segmentos de recta que modelan situaciones relacionadas con movimiento,
llenado de recipientes, etc.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos analicen e interpreten informacin contenida en una grfica
formada por segmentos de recta.
Consigna: En parejas, analicen la siguiente grfica que representa el recorrido
que hizo Juan para realizar una compra. Posteriormente contesten lo que se pide.
600

Distancia desde la casa (metros)

550

500

450
400
350
300
250

200
150
100
50
0

10

15

20

25

Tiempo (minutos)

a)
b)
c)
d)

30

35

40

A qu distancia de la casa de Juan queda la tienda?


Cunto tiempo tard en hacer la compra?
A qu velocidad se desplaz de la tienda a su casa?
Si lleg a las 11:30 horas a la tienda, a qu hora sali de su casa?

Consideraciones previas:
Se sugiere tener preparada la grfica en rotafolio, pizarrn u otro material que
permita ser visible para todos durante la puesta en comn.
Con la intencin de ahorrar tiempo, es conveniente proporcionar a cada pareja
una copia con la consigna.
Si los alumnos tuvieran dificultad para contestar la pregunta c), hay que recordar
la relacin entre velocidad, distancia y tiempo.

Plan de Clase (2/3)


Escuela: ________________________________________________ Fecha: ____________
Profr. (a): ___________________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 4.6

Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Interpretar y elaborar grficas formadas por


segmentos de recta que modelan situaciones relacionadas con movimiento,
llenado de recipientes, etc.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos analicen e interpreten informacin contenida en una grfica
formada por segmentos de recta.
Consigna: Organizados en parejas, analicen la siguiente grfica que representa
la variacin de la cantidad de agua en un tinaco de una casa, a partir de que se
abre la llave de llenado, misma que permanece abierta y descarga 18 litros cada 2
minutos. Posteriormente contesten lo que se pide.
120

110

Nmero de litros de agua

100

90

80

70
60
50
40
30
20
10
0

10

15

20

25

Tiempo (minutos)

a)
b)
c)
d)

30

35

40

Cuntos litros de agua tiene el tinaco al minuto 10?


Por qu no es uniforme el llenado del tinaco?
En qu lapsos no se utiliza agua?
Qu sucede con la cantidad de agua entre los minutos 10 y 20? Por
qu?
e) Cuntos litros de agua se utilizaron entre los minutos 20 y 25?

Consideraciones previas:
Se sugiere tener preparada la grfica en rotafolio, pizarrn u otro material que
permita tenerla visible para todos durante la puesta en comn.
Con la intencin de ahorrar tiempo sera conveniente proporcionar a cada pareja
una copia con la consigna.

Plan de Clase (3/3)


Escuela: ________________________________________________ Fecha: ____________
Profr. (a): ___________________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 4.6

Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Interpretar y elaborar grficas formadas por


segmentos de recta que modelan situaciones relacionadas con movimiento,
llenado de recipientes, etc.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos modelen situaciones relacionadas con desplazamientos a travs
de un grfico formado por segmentos de recta.
Consigna: En parejas, analicen la siguiente situacin y realicen lo que se indica.
Un caracol se encuentra en el fondo de un pozo que tiene 20 metros de
profundidad. Durante el da (6 a.m. a 6 p.m.), avanza a razn de un metro por
hora y durante la noche (6 p.m. a 6 a.m.), mientras duerme, se desliza hacia abajo
a razn de 50 cm. por hora. Elaboren una grfica que ilustre el desplazamiento
del caracol hasta que sale del pozo y determinen el tiempo que tardar en
hacerlo.
24
22
20

16
14
12
10
8
6
4
2

6 p. m.

6 a. m.

6 p. m.

6 a. m.

6 p. m.

6 a. m.

6 p. m.

0
6 a. m.

Distancia (metros)

18

Intervalos de
tiempo

Consideraciones previas:
Si los alumnos presentan dificultad para construir la grfica, el profesor puede
sugerir el llenado de una tabla con los datos necesarios para facilitar su
elaboracin.
Intervalo
6 a. m. --- 6 p. m.
6 p. m. --- 6 a. m.
6 a. m. --- 6 p. m.

Desplazamiento
+ 12
-6

Ubicacin actual
+ 12
+6

Si se considera pertinente pueden elaborarse variantes del problema, cambiando


el valor de los desplazamientos y utilizando nmeros decimales y fraccionarios.
El tiempo que tarda en salir el caracol es de dos das y 8 horas, o bien 56 horas.
Es conveniente tener preparada la grfica (slo los ejes) para la puesta en comn.

SEGUNDO GRADO
Examen correspondiente a los aprendizajes esperados del bloque 4
Escuela:
____________________________________________
Fecha:
____________
Profr(a).:
___________________________________________
Grupo:
_____________
Alumno(a):
_____________________________________________________________

1. La ley de la gravitacin universal dice: La fuerza de atraccin entre dos cuerpos


es directamente proporcional al producto de sus masas e inversamente
proporcional al cuadrado de la distancia que los separa. La frmula es:
mm
F G 1 2 2 , donde G es la constante de gravitacin universal cuyo valor es
d
Nm 2
.
6.67 10 11
kg 2
En un problema donde se desea determinar la fuerza de atraccin entre dos
cuerpos, es necesario realizar las siguientes operaciones:

F 6.67 10

11

(2 103 )(3 103 )

2 2
(1.8 10 )

Cul de las siguientes opciones corresponde al proceso de simplificacin de las


operaciones para determinar el valor de F?
a)

(6.67)(6)
10 9
3.24

b)

(6.67)(6)
109
3.24

c)

(6.67)(6)
1013
3.24

d)

(6.67)(6)
10 13
3.24

2. El tiempo que tarda la luz del Sol en llegar a la tierra, es de 5 x 102 segundos. Si
la velocidad a la que viaja la luz es de 3 x 105 kilmetros por cada segundo (km/s),
cul es la distancia que existe de la Tierra al Sol? Expresa el resultado en
notacin cientfica.
3. El segmento JK es mediana del tringulo KLM. Encuentra el tringulo y su
baricentro. Utiliza tus instrumentos geomtricos.

4. Se lanzan simultneamente un dado y una moneda. Cul es la probabilidad de


que caiga guila y el nmero 5?

5. Cul es la probabilidad de que al lanzar una moneda 8 veces, siempre caiga


sol?

6. Analiza la siguiente grfica relacionada con el Comercio Exterior de Mxico y


contesta lo que se pide.

Miles de millones de dlares

COMERCIO EXTERIOR
230
220
210
200
Exportaciones

190

Importaciones

180
170
160
150
"2000"

"2001"

"2002"

"2003"

"2004"

"2005"

AOS

Fuente: Diario Monitor. 30/11/06

a) A partir de qu ao las importaciones y las exportaciones


aumentaron considerablemente?
b) En que ao fue mayor la diferencia entre las importaciones y las
exportaciones?
c) Cul es el comportamiento de las importaciones respecto a las
exportaciones en los 6 aos registrados?
7. El siguiente recipiente se est llenando con un lquido. Qu grfica representa
mejor el fenmeno? Justifica tu respuesta.

h es la altura del lquido.


V es el volumen del lquido.

h
V

a)

h
b)

c)

8. La capacidad de un depsito de agua es de 300 litros. Dispone de dos llaves de


vaciado, la llave A desaloja 10 litros por minuto y la llave B, 15 litros por minuto.
Analiza la grfica siguiente y contesta lo que se pide.
325
300

Litros de agua en el depsito

275

250
225
200

175

150
125
100
75

50
25

10

15

20

25

Tiempo (minutos)

30

35

Cuntos litros de agua tena el depsito al inicio del registro?


Qu llave estuvo abierta entre los 5 y los 10 minutos?
Qu ocurri entre los 10 y los 15 minutos? Por qu?
A partir del minuto 20, cunto tiempo tardar en vaciarse totalmente el depsito
con las dos llaves abiertas?

Plan de clase (1/7)


Escuela:_________________________________Fecha__________________
Profr. (a): __________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 5.1

Eje temtico: SN y PA

Conocimientos y habilidades: Representar con literales los valores


desconocidos de un problema y usarlas para plantear y resolver un sistema de
ecuaciones con coeficientes enteros.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos resuelvan por mtodos propios, problemas que tambin se
pueden resolver con ecuaciones lineales con dos incgnitas.
Consigna 1: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas:
1. Una bolsa contiene en total 21 frutas, de las cuales algunas son peras y
otras son duraznos. Cuntas peras y cuntos duraznos hay en la bolsa?
2. Si la cantidad de peras que hay en la bolsa es 11 unidades ms que la
cantidad de duraznos, cuntas peras y cuntos duraznos hay en la bolsa?
Consideraciones previas:
Seguramente en el primer problema los alumnos encontrarn, sin mucha
dificultad, varias soluciones diferentes que sean correctas, pero, hay dos
preguntas adicionales que pueden favorecer la reflexin y discusin. La primera
pregunta es: cuntas soluciones diferentes, que sean correctas, puede haber? La
segunda pregunta: Cmo se podra expresar la solucin, de manera que incluya
a todas las respuestas correctas? La primera pregunta lleva a los alumnos a
buscar pares de nmeros naturales que sumen 21, mientras que la segunda los
lleva a buscar una expresin del tipo x + y = 21, en la que x y y representen,
respectivamente la cantidad de duraznos o de peras. Finalmente hay que pedirles
que representen grficamente esta ecuacin. Se supone que esto es algo que ya
saben hacer.
En contraste con el primer problema, en el segundo la solucin es nica.
Dado que los alumnos no saben usar las ecuaciones simultneas, se espera que
encuentren la solucin con procedimientos aritmticos. Es muy importante que se
analicen los resultados y procedimientos encontrados, antes de decirles que con la
informacin que ofrece este problema se pueden formular dos ecuaciones, a
diferencia del primero, en el que slo se pudo formular una ecuacin. Si es
necesario, hay que ayudar a los alumnos a formular la segunda ecuacin y pedir
que la representen grficamente en el mismo plano donde representaron la
ecuacin del primer problema. Finalmente hay que hacerles notar que las
coordenadas del punto donde se cruzan las dos rectas son la solucin del
problema.

Plan de clase (2/7)


Escuela: _________________________________ Fecha:
__________________
Profr. (a): _____________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 5.1

Eje temtico: SN y PA

Conocimientos y habilidades: Representar con literales los valores


desconocidos de un problema y usarlas para plantear y resolver un sistema de
ecuaciones con coeficientes enteros.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos formulen el sistema de ecuaciones que permite resolver un
problema y lo representen grficamente para encontrar la solucin.
Consigna: Reunidos en equipos, resuelvan el siguiente problema:
Alejandra y Erica fueron al cine y compraron dos helados sencillos de chocolate y
un refresco en vaso grande por $ 35.00. Si se sabe que el precio del refresco en
vaso grande vale la mitad del precio de un helado sencillo de chocolate, cul es
el precio de un helado de chocolate y cul el de un refresco en vaso grande?
Consideraciones previas:
Con base en el trabajo realizado en la sesin anterior, en sta hay que centrar la
reflexin de los alumnos directamente en la formulacin de las ecuaciones. Hay
que ayudarlos a identificar los datos que se quieren conocer y representarlos con
literales. A partir de aqu, hay que animarlos a que formulen una ecuacin y luego
la otra. Conviene que una vez ms se apoyen en el mtodo grfico para encontrar
la solucin.
Una vez que la solucin se analice y se compruebe que cumple con las
condiciones del problema, hay que explicar un segundo mtodo para resolver el
sistema de ecuaciones. Dado que muy probablemente la segunda ecuacin quede
x
formulada as x = 2y, o as,
y , el mtodo que ms se presta es el de
2
sustitucin. Como parte de la explicacin hay que decir que un paso importante de
este mtodo consiste en despejar una de las incgnitas en una ecuacin.
Para que los alumnos ejerciten conviene plantear un problema ms y algunos
sistemas fuera de contexto.
Problema: En la cooperativa escolar se vendieron 296 refrescos en total. Si los
refrescos chicos vendidos fueron el triple de los medianos. Cuntos se vendieron
de cada uno?
Sistemas fuera de contexto:
2 x y 15
2 x y 14
2 x 2 y 160
a)
b)
c)
x 2y
x y 1
x 3y

Plan de clase (3/7)


Escuela:_________________________________Fecha:_____________________
Profr(a) :______________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 5.1

Tema: Significado y uso de las literales

Eje temtico: SN y PA

Subtema: Ecuaciones

Conocimientos y habilidades: Representar con literales los valores desconocidos


de un problema y usarlas para plantear y resolver un sistema de ecuaciones con
coeficientes enteros.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos planteen el sistema de ecuaciones con el que se puede resolver
un problema, conozcan y usen el mtodo de suma o resta para encontrar la
solucin.
Consigna: Organizados en equipos, planteen el sistema de ecuaciones con el
que se puede resolver el siguiente problema.
Encontrar dos nmeros tales que, el triple del primero ms el segundo es igual a
820. El doble del primero menos el segundo es igual 340.
Consideraciones previas:
Es importante centrar la reflexin de los alumnos primero en la formulacin de las
ecuaciones que, en este caso, se espera que no haya dificultad. Hay que verificar,
en cada equipo, que el sistema de ecuaciones est correctamente planteado; en
este caso el sistema es:
3x + y = 820
2x y = 340
Es probable que los alumnos despejen una de las incgnitas para resolverlo por el
mtodo de sustitucin, dado que en este momento los alumnos ya tienen los
conocimientos sobre este proceso de simplificacin algebraica.
En la puesta en comn el profesor debe revisar los diferentes procedimientos
usados por los alumnos y cuestionarlos sobre el ms adecuado para encontrar la
solucin del sistema y seguidamente su comprobacin.
Despus de esto, hay que explicarles que ante un sistema como ste, en el que una
de las incgnitas (y) tiene el mismo coeficiente en las dos ecuaciones, lo que
conviene es sumar o restar trmino a trmino para que quede una sola ecuacin
con una incgnita, en este caso, 5x = 1160. A partir de aqu, se espera que los
alumnos sepan encontrar los nmeros que se buscan. Finalmente hay que decirles
que este mtodo se llama de suma o resta.

Para consolidar el uso del mtodo explicado se recomienda plantear ejercicios como
los siguientes, o bien seleccionar los adecuados del libro de texto de los alumnos.

Consigna: Resolver por el mtodo de suma o resta los siguientes sistemas de


ecuaciones.
a) a + b = 135
b)) 2m + 12n = -22
a - b = 59
8m 12n = 32

Consigna: Resolver el siguiente problema:


Para el da del estudiante los alumnos del grupo A compraron hamburguesas y
refrescos. Un equipo compr 5 hamburguesas y 3 refrescos y pagaron $285. Otro
equipo compr, a los mismos precios, 2 hamburguesas y 3 refrescos y pagaron
$150. Cunto les cost cada hamburguesa y cada refresco?

Plan de clase (4/7)


Escuela: _________________________________Fecha:_____________________
Profr(a): _______________________________________________________
Curso: Matemticas II

Apartado: 5.1

Tema: Significado y uso de las literales

Eje temtico: SN y PA

Subtema: Ecuaciones

Conocimientos y habilidades: Representar con literales los valores desconocidos


de un problema y usarlas para plantear y resolver un sistema de ecuaciones con
coeficientes enteros.
Intenciones didcticas: Que los alumnos reflexionan sobre la manera de utilizar el
mtodo de suma o resta, cuando los coeficientes de ambas incgnitas no son
iguales.
Consigna: Organizados en equipos, planteen y resuelvan el sistema de ecuaciones
que resuelve el siguiente problema.
Diego y Claudia fueron a una tienda de discos compactos. Diego fue al
departamento de discos de msica y vio que todos estaban al mismo precio.
Claudia fue al departamento de pelculas y vio que todas estaban al mismo precio.
Diego pag $240 por dos discos de msica y una pelcula; mientras que Claudia
pag $255 por un disco de msica y dos pelculas. Cul es el precio unitario de
cada mercanca?
Consideraciones previas:
Primero hay que verificar que el sistema de ecuaciones est correctamente
planteado:
2x + y = 240
x + 2y = 255
En seguida se plantea la siguiente reflexin: Dado que en este caso tanto los
coeficientes de x como los de y no son iguales, qu se podra hacer para usar el
mtodo de suma o resta? Se espera que este cuestionamiento lleve a los alumnos a
la necesidad de encontrar una ecuacin equivalente a la primera o a la segunda,
para igualar los coeficientes de alguna de las incgnitas. Si no surge de los
alumnos, hay que explicarlo.
Para consolidar este aprendizaje se recomienda plantear ejercicios como los
siguientes, o bien seleccionar los adecuados del libro de texto de los alumnos.
Consigna: Resuelve los siguientes sistemas de ecuaciones:
x y 5
2a b 9
a)
b)
3 x 2 y 15
a 2b 8

Consigna: Resolver los siguientes problemas.


a) Por cinco boletos para un concierto de rock y tres boletos para un partido
de ftbol se pagaron $720 y por dos boletos para el mismo concierto y seis
para el mismo partido de ftbol se pagaron $480 Cul es el valor del
boleto para cada uno de los eventos?
b) A un baile asistieron 270 personas. Si los boletos de caballero costaban $100
y los de dama $80 y se recaudaron $24 800 por todas las entradas, cuntas
mujeres y cuntos hombres asistieron al baile?

Plan de clase (5/7)


Escuela: ____________________________________ Fecha:
________________
Profr. (a):
__________________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 5.1

Tema: Significado y Uso de las literales

Eje temtico: SN y PA
Subtema: Ecuaciones

Conocimientos y habilidades: Representar con literales los valores


desconocidos de un problema y usarlas para plantear y resolver un sistema de
ecuaciones con coeficientes entero.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos planteen y resuelvan un sistema de ecuaciones utilizando el
mtodo de igualacin.
Consigna: Organizados en equipos de tres resuelvan el siguiente problema:
Elena compr blusas y faldas, sabemos que el costo de dos blusas equivale a 300
pesos menos el costo de 3 faldas y por otra parte cada blusa cuesta veinticinco
pesos ms que cada falda Cuanto cuesta cada prenda?
Consideraciones previas:
Es muy probable que los alumnos tengan dificultades para plantear el sistema de
ecuaciones que relaciona los datos del problema; por lo que si es necesario, hay
que ayudarlos. Dicho sistema es el siguiente, si se considera que x es el precio de
una blusa e y el precio de una falda:
2x = 300 3y
x = y + 25
Una vez que todos estn de acuerdo en el sistema de ecuaciones y pedirles que lo
resuelvan, es probable que los alumnos utilicen algn mtodo que ya conocen,
despus de lo cual, hay que proponer el mtodo de igualacin como otra
alternativa de solucin.
Conviene invitar a los alumnos a que planteen diferencias, ventajas y desventajas
de este mtodo con respecto a los otros.
Para consolidar este aprendizaje se recomienda plantear ejercicios como los
siguientes, o bien seleccionar los adecuados del libro de texto de los alumnos.

Consigna: Resuelve los siguientes sistemas de ecuaciones:


10 y
2
a)
6 y
x
2
x

7b 4
8
b)
3b 6
a
6
a

c)

m2n
m 4 3n

Plan de clase (6/7)


Escuela: _________________________________ Fecha:
__________________
Profr. (a): ____________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 5.1

Eje temtico: SN y PA

Conocimientos y habilidades: Representar con literales los valores


desconocidos de un problema y usarlas para plantear y resolver un sistema de
ecuaciones con coeficientes enteros.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos, a partir de ejemplos ya resueltos, reconozcan y analicen las
caractersticas de los diferentes mtodos (sustitucin, suma o resta e igualacin)
con los que se puede resolver un sistema de ecuaciones lineales, para que a partir
este anlisis elijan el mtodo idneo segn las caractersticas del sistema.
Consigna: Organizados en equipos de 3, revisen los mtodos de resolucin de
los problemas planteados y contesten las preguntas argumentando sus
respuestas.
Problema 1:
La suma de dos nmeros es 195. Si el doble del primer nmero menos el segundo
es 60, cules son esos nmeros?
Sistema:
x + y = 195
2x y = 60
Simplificacin:
x + y = 195
2x y = 60
----------------3x
= 255
x = 255 / 3
x = 85
x + y = 195
85 + y = 195
y = 195 85
y = 110
a) Por qu creen que se eligi este mtodo para resolver el sistema?

b) Expliquen con sus palabras en qu consiste el mtodo utilizado.


Problema 2.
Dos hermanos ganan juntos $ 7,500.00 al mes. Cunto gana cada quien si uno
de ellos percibe $1,800.00 ms que el otro?
Sistema:
a + b = 7500
b = a + 1800
Simplificacin:
a + b = 7500
a + (a +1800) = 7500
2a + 1800 = 7500
2a = 7500 1800
2a = 5700
a = 5700 / 2
a = 2850
b = a + 1800
b = 2850 + 1800
b = 4650
c) Qu mtodo se utiliz al resolver este sistema de ecuaciones?
d) Por qu creen que se eligi este mtodo?
e) Expliquen con sus palabras en qu consiste el mtodo utilizado.
Problema 3:
Un vendedor de frutas no recuerda el precio al que cobr las sandas y los
melones; slo sabe lo siguiente:
Da
Lunes
Martes

Venta
Una sanda y cuatro
melones; cobr $ 49.00
Una sanda y siete
melones; cobr $ 73.00

Conclusin
La sanda cuesta 49 menos el precio
de cuatro melones
La sanda cuesta 73 menos el precio
de siete melones.

Segn lo establecido en la tabla Cul es el precio de cada una de las frutas?


Sistema:
s = 49 4m
s = 73 7m

49 4m = 73 7m
-4y + 7m = 73 49
3m = 24
m = 24 / 3
m=8
s + 4m = 49
s + 4(8) = 49
s + 32 = 49
s = 49 32
s = 17
f) Qu mtodo se utiliz al resolver este sistema de ecuaciones?
g) Por qu creen que se eligi este mtodo?
h) Expliquen con sus palabras en qu consiste el mtodo utilizado.
Consideraciones previas:
El maestro debe tener la certeza de que los alumnos trabajaron los mtodos de
sustitucin, suma o resta e igualacin en las clases anteriores de tal forma que
puedan encontrar las ventajas de cada uno de ellos. En el momento de la
confrontacin, la discusin debe orientarse a reconocer las diferencias entre los
mtodos y la conveniencia de la seleccin de uno de ellos segn como queda
formulado el sistema, para esto el profesor puede resolver alguno de los sistemas
por otro u otros mtodos y analizar junto con los alumnos las dificultades que
surgen por no seleccionar el mtodo idneo. As mismo hay que dejar claro que el
fin de los tres mtodos estudiados, diferentes al mtodo grfico, es simplificar el
sistema a una sola ecuacin con una incgnita, lo que facilita la resolucin. Es
importante que el docente haga uso del lenguaje matemtico al explicar
(coeficiente, incgnita, sistema, ecuacin, etc.) de tal forma que el alumno vaya
apropindose de l.

Plan de clase (7/7)


Escuela: __________________________________ Fecha:
__________________
Profr(a).: _____________________________________________________
Curso: Matemticas II

Apartado: 5.1

Eje temtico:

SN y PA

Conocimientos y habilidades: Representar con literales los valores


desconocidos de un problema y usarlas para plantear y resolver un sistema de
ecuaciones con coeficientes enteros.
Intenciones didcticas
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen plantear y resolver un
sistema de ecuaciones por cualquier mtodo algebraico.
Consigna: Organizados en equipos planteen un sistema de ecuaciones para cada
uno de los problemas siguientes y resulvanlos utilizando el mtodo algebraico
que consideren conveniente.
1. En la cooperativa escolar se vendieron 296 refrescos en total. Si los
refrescos chicos vendidos fueron el triple de los medianos. Cuntos se
vendieron de cada uno?
2. La suma de dos nmeros es 72 y su diferencia es 48. Cules son dichos
nmeros?
3. Patricia compr 10 estampillas de correos, unas de $3.00 y otras de $1.00.
Si pago $18.00 en total, cuantos pag por cada una?
3. Al trabajar en un restaurante, Pedro gan $37.00 ms que Juan, pero si a lo
que gan Juan se le restan $23.00, la cantidad que se obtiene es $ 734.00.
Cuanto le corresponde a cada uno?
Consideraciones previas:
Probablemente los alumnos tengan dificultad para elegir el mtodo ms
adecuado para la resolucin y la idea es que lo resuelvan por el mtodo de su
preferencia.
Se sugiere al profesor que aproveche la puesta en comn para que los
equipos argumenten el por qu eligieron ese mtodo, de tal manera, que
nuevamente los alumnos puedan valorar los distintos mtodos utilizados. Adems
el profesor deber propiciar que sean los mismos alumnos quienes validen los
mtodos ms directos de acuerdo a los problemas planteados.
Para consolidar lo aprendido se pueden plantear problemas como los siguientes:
a) El permetro del primer triangulo es 21 y el del segundo 23 Cunto valen
x
y
y?.
y

x+2
x

y-x
2x

b) En un rectngulo, el doble del largo menos el triple del ancho es 8 cm y el


triple del largo ms el doble del ancho es 25cm. Cules son las
dimensiones de dicho rectngulo?
c) Dentro de cinco aos, mi abuelito tendr el cudruplo de mi edad. Hace
cinco aos tena siete veces mi edad. Qu edad tenemos l y yo?

Escuela:______________________________________

Fecha:__________

Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 5.2

Eje temtico: FEM

Conocimientos y habilidades: Determinar las propiedades de la rotacin y de la traslacin


de figuras. Construir y reconocer diseos que combinan la simetra axial y central, la rotacin y la
traslacin de figuras.

Intencin didctica. Que los alumnos identifiquen las propiedades de la


traslacin.
Consigna1. Organizados en parejas contesten las preguntas, con base en la
informacin que ofrece el siguiente dibujo.
B

B
C

1. Cuando se habla de movimientos, hay dos que son muy conocidos, la


rotacin y la traslacin. Cul de ellos creen que se muestra en el dibujo?
___________________________
2. Cul es la medida del movimiento que se realiz? ________Cmo lo
averiguaron? _________________________________________________
3. Cules medidas del tringulo ABC, que es la figura original, se conservan
en el tringulo ABC? __________________________________________
4. Cmo son los lados homlogos de ambos tringulos?______________
Consideraciones previas:
Al trmino de esta actividad, se espera que los alumnos concluyan que los lados
homlogos de las dos figuras son paralelos y tienen la misma medida, as como
los ngulos correspondientes. Se les puede preguntar cmo llegaron a la
conclusin anterior (midiendo los lados y los ngulos, recortaron una figura y la
superpusieron en la otra, etc.) En la segunda pregunta es probable que las

respuestas varen ligeramente y es correcto que as sea. Lo importante es que


quede claro que las distancias entre dos vrtices correspondientes cualesquiera
debe ser la misma. Al final hay que decir que la flecha es la directriz del
movimiento que se realiz.

Consigna 2. Individualmente, realiza la traslacin del polgono PQRST,


considerando la directriz que se marca. Nombra PQRST a la figura que
trazaste.

S
P

Consideraciones previas.
Para revisar los trazos realizados por los alumnos, conviene que se renan en
equipo e intercambien las hojas. Es conveniente que el maestro propicie que el
alumno concluya que en todo movimiento de traslacin los lados de las figuras
y su imagen son congruentes y paralelos, sus vrtices equidistantes y ngulos
congruentes y que toda traslacin tiene una direccin y magnitud determinada
por la directriz. Por lo tanto, sobre la punta de la flecha se encontrar el punto
P y los movimientos de los otros vrtices de la figura tendrn que ser paralelos
a la directriz.

Plan de clase (2/5)


Escuela:______________________________________

Fecha:__________

Profr.(a): _____________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 5.2

Eje temtico: FE y M

Conocimientos y habilidades: Determinar las propiedades de la rotacin y de la


traslacin de figuras. Construir y reconocer diseos que combinan la simetra axial
y central, la rotacin y la traslacin de figuras.
Intencin didctica. Que los alumnos identifiquen las propiedades de la rotacin.
Consigna1. Organizados en parejas contesten las preguntas, con base en la
informacin que ofrece el siguiente dibujo.

D
B

A
B
A
O

1. Cuando se habla de movimientos, hay dos que son muy conocidos, la


rotacin y la traslacin. Cul de ellos creen que se muestra en el dibujo?
___________________________
2. Cul es la medida del movimiento que se realiz? ________Cmo lo
averiguaron? _________________________________________________

3. Cules medidas del rombo ABCD, que es la figura original, se conservan


en el rombo ABCD? __________________________________________

Consideraciones previas:
Se espera que los alumnos deduzcan que el ngulo que deben medir es AOA y
comprueben que es el mismo que BOB, COC y DOD. Si esto no sucede, se
puede preguntar acerca de los ngulos que se forman entre los vrtices
homlogos y el centro de rotacin. Asimismo, debern concluir que al girar
cualquier figura, sta conserva la medida de sus lados y de sus ngulos, por lo
tanto, las figuras ABCD y ABCD son congruentes.
Consigna 2: Con sus mismos compaeros comenten cunto deben girar las
siguientes figuras sobre su centro para quedar en la misma posicin y digan qu
relacin existe entre la medida de ese ngulo y el ngulo central de la figura.

Consideraciones previas:
Primero los alumnos deben encontrar el centro de cada figura (una forma es con el
trazo de sus diagonales, con excepcin del tringulo cuyo centro se encuentra con
el cruce de sus mediatrices). Posiblemente recurran a recortar las figuras y con un
alfiler o algo semejante sobre su centro las hagan girar. Debern llegar a la
conclusin de que, en el caso de los polgonos regulares, el ngulo de giro para
que la figura quede en igual posicin y su ngulo central tienen la misma medida.
Si el tiempo lo permite, se les puede dar la siguiente consigna, si no da tiempo,
este trabajo se puede realizar como tarea y hacer la puesta en comn la siguiente
clase.

Consigna 3. De manera individual efecta la rotacin de la siguiente figura.

A
a) Cuntos grados gira la figura en cada movimiento? _______________
b) Al tercer movimiento, cuntos grados habr girado la figura?__________
c) Cuntos movimientos son necesarios para que la figura A regrese a la
posicin original?________________

Consideraciones previas.
En este ejercicio se quiere que los alumnos deduzcan la posicin de la figura
despus de cada giro de 90 teniendo como centro de rotacin el centro del
cuadrado. Se puede pedir a los alumnos que elaboren o recorten un cuadrado en
una hoja de papel y efecten los movimientos en cada paso y as comprobar que
requiere de un giro de 360 o cuatro movimientos de 90 para llegar a la posicin
original; tambin se pueden aprovechar estos movimientos dando sentido al
ngulo (positivo o negativo).
Se debe considerar el material necesario para que los alumnos realicen las
actividades (comps, escuadras y transportador).
Se puede proponer que elaboren algn diseo basado en la rotacin de figuras.

Plan de clase (3/5)


Escuela:_________________________________Fecha: __________________
Profr(a). ________________________________________________________
Curso: Matemticas I

Apartado: 5.2

Eje temtico: F. E. M.

Conocimientos y habilidades: Determinar las propiedades de la rotacin y de la


traslacin de figuras. Construir y reconocer diseos que combinan la simetra axial
y central, la rotacin y la traslacin de figuras.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos construyan y reconozcan diseos que combinen la simetra axial
y central.
Consigna: Organizados en equipos, tracen la imagen del tringulo ABC,
considerando a y como eje de simetra y obtengan el tringulo ABC; enseguida
reflejen esta figura tomando la recta x como eje de simetra, para obtener la
figura ABC. Al finalizar, comenten mediante qu movimiento podran obtener la
figura ABC directamente de la figura ABC.
y

Consideraciones previas: Se espera que los alumnos usen lo que saben de


simetra axial, que relacionen el resultado de dos simetras axiales sucesivas a
travs de dos ejes perpendiculares, con la simetra central, cuyo centro de simetra
est en la interseccin de los dos ejes. Tambin se les puede preguntar si se
obtendra la misma figura (ABC) si primero se traza la imagen con respecto a x
y despus la imagen de sta con respecto a y. Cualquiera que sea la respuesta a
la pregunta hay que pedirles que la verifiquen realizando los trazos.

Plan de clase (4/5)


Escuela: _________________________________ Fecha:_______________
Profr (a). ________________________________________________________
Curso: Matemticas II

Apartado: 5,2

Eje temtico: FE y M

Conocimientos y habilidades: Determinar las propiedades de la rotacin y de la traslacin


de figuras. Construir y reconocer diseos que combinan la simetra axial y central, la rotacin y la
traslacin de figuras.

Intenciones didcticas: Que los alumnos anticipen los efectos sobre los valores
de las coordenadas, al construir una figura simtrica con respecto a un eje de
coordenadas.
Consigna 1: Organizados en equipos, hagan lo que se indica.
a) Anoten los valores que hacen falta en las tablas 2 y 3.
b) Localicen los puntos en el plano cartesiano y tracen las figuras.
c) Verifiquen que la figura que resulta de la tabla 2 es simtrica a la original
con respecto al eje y.
d) Verifiquen que la figura que resulta de la tabla 3 es simtrica a la que
resulta de la tabla 2, con respecto al eje x.
y

G
P
la

H
P
la

F
D

P
la

P
la
P
la

C
P
la

10

-8 e

-6

-4

-2

10

cl
a
s
e
(
2/
2
)
E
s
Tabla 1c
u
el
a

Tabla 2

Tabla 3

12

Figura original

A( 0, 2)
B( -2, 1)
C( -7, 0.5)
D( -8, 1)
E (-5, 1.5)
F( -8, 2)
G(-6, 6)
H( -1, 3)
I(-5, 2)

Simtrica con respecto


al eje y
A(
B(
C(
D(
E(
F(
G(
H(
I (

,
,
,
,
,
,
,
,
,

)
)
)
)
)
)
)
)
)

Simtrica con respecto


al eje x
A(
B(
C(
D(
E(
F(
G(
H(
I(

,
,
,
,
,
,
,
,
,

)
)
)
)
)
)
)
)
)

Consideraciones previas:
Durante la puesta en comn hay que destacar el hecho de que en la tabla 2
(simtrica con respecto a y) los valores de las abscisas son simtricos a los de la
tabla 1, mientras que los valores de las ordenadas son iguales. En cambio los
valores de la tabla 3 (simtrica con respecto a x) los valores de las abscisas son
iguales y los de las ordenadas son simtricos.

Plan de clase (5/5)


Escuela:_________________________________Fecha: __________________
Profr(a). ________________________________________________________
Curso: Matemticas I

Apartado: 5.2

Eje temtico: F. E. M.

Conocimientos y habilidades: Determinar las propiedades de la rotacin y de la traslacin


de figuras. Construir y reconocer diseos que combinan la simetra axial y central, la rotacin y la
traslacin de figuras.

Intenciones didcticas: Que los alumnos construyan y reconozcan diseos que


combinen la simetra axial con la traslacin.
Consigna: Organizados en equipos, hagan lo siguiente:
a) Tracen el simtrico del tringulo ABC con respecto a la recta e, para
obtener ABC.
b) Considerando al eje w, reflejen el tringulo ABC y obtengan el tringulo
ABC.
c) Mediante qu movimiento y con qu medida se puede llegar del tringulo
ABC directamente al tringulo ABC? ___________________________

Consideraciones previas:
Conviene aprovechar esta actividad para enfatizar las propiedades de la simetra
axial y de la traslacin, pidiendo a los alumnos que comprueben la equidistancia,
el paralelismo y la perpendicularidad de los segmentos hacia el eje de simetra de
la primera y tercera figuras, as como la congruencia de ngulos correspondientes
y lados homlogos.

Plan de clase (1/3)


Escuela: ___________________________________________ Fecha:
______________
Profr.
(a):
_________________________________________________________________
Curso: Matemticas 2
MI

Apartado: 5.3

Eje

temtico:

Conocimientos y habilidades. Representar grficamente un sistema de


ecuaciones lineales con coeficientes enteros e interpretar la interseccin de sus
grficas como la solucin del sistema.
Intencin didctica:
Que los alumnos reconozcan las coordenadas del punto de interseccin de dos
rectas, que modelan un sistema de ecuaciones lineales 2 x 2, como la solucin del
mismo.
Consigna 1. En equipos, resuelvan algebraicamente el siguiente problema:
Hallar dos nmeros cuya suma sea 12 y su diferencia 2.
Consigna 2. Grafiquen en el Plano Cartesiano, las dos ecuaciones que utilizaron
para resolver el problema anterior. Pero antes, contesten las siguientes preguntas.
a) Cules son las coordenadas del punto donde se cruzarn las rectas que
corresponden a las ecuaciones? ____________________
b) Cmo
lo
averiguaron?
________________________________________________
c) Tracen las rectas y verifiquen que, efectivamente, se cruzan en el punto
que ustedes anticiparon.
y

Consideraciones previas:
Es probable que en la primera consigna los alumnos encuentren la respuesta del
problema sin plantear las dos ecuaciones que lo modelan, en tal caso es
necesario insistir en que se utilice el procedimiento algebraico, ya que las
ecuaciones planteadas son necesarias para realizar la actividad de la consigna 2.
En la consigna 2 que los alumnos contesten las dos primeras preguntas antes de
graficar, que se anoten las respuestas en el pizarrn y despus se verifique al
trazar las rectas. Lo importante es que relacionen el punto de interseccin con la
solucin del sistema.

Plan de clase (2/3)


Escuela:
____________________________________Fecha:________________________
Profr.(a):__________________________________________________________
________
Curso: Matemticas 2
temtico: MI

Apartado: 5.3

Eje

Conocimientos y habilidades: Representar grficamente un sistema de


ecuaciones lineales con coeficientes enteros e interpretar la interseccin de sus
grficas como la solucin del sistema.
Intencin didctica:
Que los alumnos resuelvan un problema que implique un sistema de ecuaciones
lineales con dos incgnitas, empleando el mtodo grfico.
Consigna: Organizados en equipo, formulen el sistema de ecuaciones que
permite resolver el siguiente problema y resulvanlo grficamente.
Dos terrenos tienen las formas y dimensiones que se muestran en las figuras. Si el
permetro del terreno rectangular es de 60 metros y el del triangular de 100
metros, Cunto miden los lados de cada terreno?

3x

3x
x
y
2y

Consider
aciones
previas:

Lo que
x
permite
formular
un
sistema
de dos
ecuacion
es con
dos incgnitas para resolver el problema, es el hecho de que tanto x como y
tienen el mismo valor en ambas figuras. Si es necesario, hay que aclararlo.
Una vez que se obtengan grficamente los valores de las incgnitas, es necesario
que se verifique su validez sustituyndolos en el sistema. Tambin es importante
que los resultados satisfagan las condiciones del problema, es decir que las
medidas de los lados del rectngulo sumen 60 metros y las medidas de los lados
del tringulo sumen 100 metros.
Hay que estar atento cuando los alumnos construyan las grficas, pues la solucin del
problema es x = 10, y = 20; tal vez algunos alumnos no utilicen la escala adecuada para
observar la interseccin de las rectas. Cada divisin de los ejes puede representar 5
unidades.

Con la finalidad de consolidar el procedimiento estudiado, se sugiere resolver


grficamente algunos problemas de los planes del apartado 5.1

Plan de clase (3/3)

Escuela: ______________________________________________Fecha:
_____________
Profr. (a):
_________________________________________________________________
Curso: Matemticas 2
MI

Apartado: 5.3

Eje temtico:

Conocimientos y habilidades: Representar grficamente un sistema de


ecuaciones lineales con coeficientes enteros e interpretar la interseccin de sus
grficas como la solucin del sistema.
Intencin didctica:
Que los alumnos reflexionen sobre las caractersticas de un sistema de
ecuaciones, para determinar si una solucin, infinidad de soluciones o ninguna.
Consigna 1. En parejas utilicen el mtodo grfico para resolver el siguiente
problema.
Hallar dos nmeros tales que, tres veces el segundo menos seis veces el primero,
el resultado es nueve; al mismo tiempo que, doce veces el primero menos seis
veces el segundo el resultado es dieciocho. Posteriormente contesten lo que se
pide.

a) Escriban el sistema de ecuaciones con el que se resuelve el problema


_______________________________________________________________
____
b) Qu
caractersticas
tienen
las
rectas
que
se
generaron?_____________________
_______________________________________________________________
____
c) En
qu
punto
se
intersecan
las
rectas?___________________________________
d) Cul es la solucin del problema?____________________ Por
qu?__________
_______________________________________________________________
____
Consideraciones previas: Se espera que las grficas obtenidas por los alumnos
sean dos rectas paralelas y por consiguiente lleguen a la conclusin de que no
existe un punto de interseccin. Sin embargo, de acuerdo con la intencin
didctica, hay que centrar la reflexin de los alumnos en el anlisis de la pendiente
y ordenada al origen, para concluir que cuando las pendientes son iguales las
rectas son paralelas y, si no se cruzan, el sistema no tiene solucin. A
continuacin se muestran las grficas y las ecuaciones escritas en forma explcita:
y = 2x+3
y = 2x-3

Consigna 2: Resuelvan el siguiente problema tambin por el mtodo grfico.


Pueden utilizar su cuaderno o el plano cartesiano que utilizaron en la consigna 1,
modificando la escala de los ejes.
Juan y Mara son esposos y trabajan en la misma fbrica, si juntan los salarios de
ambos obtienen $250.00 al da. Juntaron el salario de los seis das en que
trabajaron la semana pasada y lograron acumular $1,500.00.
De acuerdo con la informacin que les presenta la grfica determinen:

a) Cul
es
el
salario
de
cada
uno
de
ellos?________________________________
b) Es
la
nica
solucin?_________por
qu?______________________________

Consideraciones previas: En esta situacin se espera que los alumnos


identifiquen que al graficar el sistema se obtienen dos rectas sobrepuestas, de
manera que los puntos de coincidencia de stas sern infinitos, por lo que el
problema y el sistema tienen infinidad de soluciones. Es recomendable que el
profesor propicie la observacin y el anlisis de las ecuaciones como se sugiere
en la consigna anterior, haciendo notar que en este caso la pendiente y ordenada
al origen es igual en ambas ecuaciones. A continuacin se muestran las grficas
(sobrepuestas) de las dos rectas del sistema:

Plan de clase (1/4)


Escuela:____________________________ Fecha: ____________________
Profr. (a): _______________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 5.4

Eje temtico:

MI

Conocimientos y habilidades: Distinguir en diversas situaciones de azar eventos


que son mutuamente excluyentes. Determinar la forma en que se puede calcular
la probabilidad de ocurrencia.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos reflexionen sobre el espacio muestra de un experimento
aleatorio, sobre el significado de eventos simples y compuestos y calculen su
probabilidad.
Consigna: Las siguientes figuras representan un tetraedro (poliedro regular de
cuatro caras) y una ruleta. En forma individual resuelve los problemas que se
plantean y comenta tus resultados con tres de tus compaeros ms cercanos.

1
8

4
5
7 6

1.- Al girar la ruleta, qu probabilidad existe de que la ruleta se detenga en...


a) el nmero 5?
b) un nmero menor que 4?
c) un mltiplo de 2?
d) un nmero impar?
2.- Si se lanza el tetraedro, cul es la probabilidad de que la cara que quede
sobre la superficie plana, sea
a) color rojo?

b) verde o rojo?
c) verde o blanco o rojo?
Consideraciones previas:
Es conveniente plantear primero el problema uno y hacer una puesta en comn
para analizar los resultados de los cuatro incisos. Debe quedar claro que el
espacio muestra en el experimento de la ruleta es el conjunto {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8}
y que a cada elemento le corresponde una probabilidad de 1/8. Con base en esto
se podrn contestar las cuatro preguntas. Si los alumnos preguntan cules son los
mltiplos de dos hay que decirles que son todos los resultados de la tabla del dos.
En el segundo problema tambin conviene destacar el espacio muestra y
enfatizar el hecho de que en los incisos b y c, se trata de eventos compuestos y
que los conectivos o indican que se trata de la probabilidad de que suceda
cualquiera de los dos o de los tres eventos, a diferencia del conectivo y, que se
refiere a la probabilidad de que sucedan dos o ms eventos a la vez. Por lo tanto,
la probabilidad en el inciso b) es + , mientras que en c) es + + .

Plan de clase (2/4)


Escuela:____________________________________
Fecha: _________
Profr. (a): _______________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 5.4

Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Distinguir en diversas situaciones de azar eventos


que son mutuamente excluyentes. Determinar la forma en que se puede calcular
la probabilidad de ocurrencia.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos reflexionen sobre el significado de eventos compuestos que son
mutuamente excluyentes e independientes y calculen su probabilidad.
Consigna 1: El experimento consiste en girar la ruleta de la sesin anterior y
observar en qu nmero se detiene. Con base en esto contesten en equipo las
siguientes preguntas:
a) Cul es la probabilidad de que la ruleta se detenga en un nmero
par?
b) Cul es la probabilidad de que la ruleta se detenga en un nmero
impar?
c) Pueden ocurrir al mismo tiempo los eventos a) y b)?, porqu?
d) Cul es la probabilidad de que la ruleta se detenga en un nmero
par o un nmero impar?
d) Cul es la probabilidad de que la ruleta se detenga en un nmero
par o mltiplo de tres?
e) Cul es la probabilidad de que la ruleta se detenga en un nmero
par y mltiplo de tres?
Consigna 2: Con el mismo equipo resuelvan el siguiente problema. Se hace
referencia al tetraedro y ruleta de la sesin anterior.
Se lanza el tetraedro y se hace girar la ruleta simultneamente, qu probabilidad
hay de que la ruleta se detenga en el nmero 4 y el tetraedro caiga sobre su color
verde?

Consideraciones previas:
En la primera consigna es importante discutir y confrontar las respuestas de los
incisos d y f, estableciendo en primer lugar la diferencia entre los conectivos o, y.
Mientras que el conectivo o implica que suceda cualquiera de los dos eventos o
ambos, el conectivo y implica la ocurrencia de los dos eventos a la vez. En este
caso el nico nmero que cumple con las dos condiciones (ser nmero par y a la
vez mltiplo de tres) es el seis, por lo tanto el resultado en el inciso e es 1/8.
El problema de la segunda consigna resultar un poco ms difcil para los alumnos
porque el evento compuesto (cuatro y color verde) proviene de dos experimentos
distintos y hay que saber cmo relacionar la probabilidad particular de cada
evento: P {caer 4} = 1/8; P {color verde} = . Es probable que algunos alumnos
sumen estos valores y obtendrn 3/8. En tal caso se puede cuestionar:
Consideran que la probabilidad de que ocurran dos sucesos a la vez puede ser
mayor que la probabilidad de que ocurra slo uno de esos sucesos? Si los
alumnos caen en cuenta de que no puede ser, hay que explicarles que el
resultado es el producto de las probabilidades particulares.

Plan de clase (3/4)


Escuela:______________________________________ Fecha: _________
Profr. (a): _______________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 5.4

Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Distinguir en diversas situaciones de azar eventos


que son mutuamente excluyentes. Determinar la forma en que se puede calcular
la probabilidad de ocurrencia.
Intenciones didcticas:Que los alumnos distingan dos eventos que son
mutuamente excluyentes de aquellos que no lo son y busquen, en este ltimo
caso, la manera de calcular la probabilidad.
Consigna: Resuelvan en equipos los siguientes problemas. Se hace referencia a
la ruleta de las sesiones anteriores.
1. Si se tienen los eventos:
A. Que la ruleta se detenga en un nmero menor que cuatro.
B. Que se detenga en un nmero mltiplo de cuatro.
a) Cul es la probabilidad del evento A? p(A) = ___________
b) Cul es la probabilidad del evento B? p(B) = ___________
c) Qu significa que ocurra A o B?___________________________________
d) Cul es la probabilidad de que ocurra A o B? p(A o B) = ______________
Expliquen su respuesta.
2. Ahora se tienen los eventos siguientes:
C. Que la ruleta se detenga en un nmero mayor que cuatro.
D. Que la ruleta se detenga en un mltiplo de cuatro.
a) Obtengan: p(C) = __________
p(D) = ____________
b) Cul es la probabilidad de que ocurra C o D? P(C o D) = ____________
3. Comparen los resultados de d) del ejercicio 1 y de b) del ejercicio 2 y comenten
las formas de obtenerlos.
Existe alguna diferencia en estos eventos? Cul?
Consideraciones previas: Es conveniente que siempre que los alumnos calculen
la probabilidad de un evento compuesto obtengan primero el espacio muestra y la
probabilidad particular de cada evento, esto les permitir apreciar si hay elementos
comunes o si no los hay. Si no los hay ya saben que el resultado es la suma de las
probabilidades particulares, si los hay, es probable que por s solos concluyan que
no se puede contar dos veces el mismo elemento del espacio muestra.

Plan de clase (4/4)


Escuela:_____________________________________
Fecha: ________
Profr. (a): ______________________________________________________
Curso: Matemticas 2

Apartado: 5.4

Eje temtico: MI

Conocimientos y habilidades: Distinguir en diversas situaciones de azar eventos


que son mutuamente excluyentes. Determinar la forma en que se puede calcular
la probabilidad de ocurrencia.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos consoliden los procedimientos para calcular la probabilidad de
eventos compuestos.
Consigna 1. Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:
Se tienen dos dados, uno azul y otro rojo, que tienen sus caras marcadas
con puntos del uno al seis. El experimento consiste en lanzar simultneamente los
dos dados. Los resultados posibles del experimento son parejas de nmeros en
los cuales el primero es el nmero de puntos del dado rojo y el segundo del azul.
Completen la tabla.
DADO
3

AZUL
4

DADO ROJO

1
2
5
6
1
1,1
2
2,2
3
4
5
5,4
6
6,5
a) Cuntos resultados posibles tiene el experimento? ________________
b) Cul es la probabilidad de que ocurra cada uno de ellos? ____________
c) Anoten los resultados que hacen falta en la siguiente tabla.
EVENTO
A {La suma es dos}
B {La suma es tres}
C {La suma es siete}
D {La suma es diez}
E {La suma es 3 o 10}
F {La suma es mayor
que 10 o mltiplo de 4}

RESULTADOS
POSIBLES

PROBABILIDAD

6/36

d) Qu evento tiene mayor probabilidad? _______________


f) Qu evento tiene menor probabilidad? _______________
g) Formulen un evento compuesto por dos eventos que sean mutuamente
excluyentes. _________________________________
h) Formulen un evento compuesto por dos eventos que NO sean
mutuamente excluyentes. _________________________________
Consideraciones previas:
Es necesario prever el tiempo suficiente para analizar las respuestas de una en una y
detenerse en las que hay diferencias. Hay que centrar la atencin sobre todo en los
dos ltimos incisos, analizando algunas respuestas para ver si los alumnos logran
distinguir lo que son eventos compuestos y cundo stos se forman con eventos
mutuamente excluyentes o no excluyentes.

SEGUNDO GRADO
Examen correspondiente a los aprendizajes esperados del bloque 5
Escuela:
____________________________________________
Fecha:
____________
Profr(a).:
___________________________________________
Grupo:
_____________
Alumno(a):
_____________________________________________________________

1. Sandra compr plumas y lpices. Se sabe que el costo de dos plumas equivale
a 32 pesos menos el costo de 3 lpices y por otra parte, cada pluma cuesta
ocho pesos ms que cada lpiz.
Cul de los siguientes sistemas de ecuaciones relaciona correctamente los datos
del problema para calcular el precio de cada artculo?
a)

2 x 32 3 y

x 8y
3 x 32 2 y

b)

2 x 32 3 y

c)

x y 8

2 x 32 3
x8 y

d)

x y 8

2. Escribe el sistema de ecuaciones que permite calcular el precio de un helado


sencillo de chocolate y el de un refresco en vaso chico de la siguiente
situacin:
Alejandra y Erica fueron al cine y compraron dos helados sencillos de
chocolate y dos refrescos en vaso chico, todo por $ 48.00. Se sabe que el
precio del refresco en vaso chico vale la mitad del precio de un helado sencillo
de chocolate.

3. Resuelve el siguiente sistema de ecuaciones:


2 x y 12
x 2 y 16

4. Con base en la siguiente figura, contesta las preguntas a) y b).


A

a. Cuntos grados gir la figura A para quedar como A?_________


b. Cuntos grados deber girar la figura A para quedar en la misma
posicin?____________

5. Con base en la siguiente figura, contesta las preguntas c) y d).

a. Qu movimiento ocurre de E a F?__________________________ Y


de F a G?_________________________
b. Qu movimiento permite pasar directamente de la figura E a la figura G
sin pasar por la figura F?___________________________
6. Cul de las siguientes figuras representa la traslacin de 20 en el sentido de
las manecillas del reloj de la figura Q?__________________________

C)
A)

B)

D)

7. Una caja contiene diez pelotas numeradas del uno al diez. Si se saca al azar
una pelota, cul es la probabilidad de que ...
a)
b)
c)
d)
e)

se obtenga la pelota marcada con el nmero 2? ____________


se obtenga la pelota marcada con el nmero 9? ____________
se obtenga una pelota marcada con un nmero menor que tres? ________
se obtenga una pelota marcada con un nmero mayor que siete? ________
se obtenga una pelota marcada con un nmero menor que tres o mayor
que siete?_______________

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