"Lineamientos Curriculares", en cumplimiento del artculo 78 de la Ley 115 de 1994 Los lineamientos

constituyen puntos de apoyo y de orientacin general los lineamientos se pretende atender esa necesidad
de orientaciones y criterios nacionales sobre los currculos, sobre la funcin de las reas y sobre nuevos
enfoques para comprenderlas y ensearlas. El papel que cumplen las reas y las disciplinas
las pocas y las culturas. Educadores aspectos que se deben modificar, resignificar, suprimir o incluir. Los
lineamientos buscan fomentar el estudio de la fundamentacin pedaggica de las disciplinas, el
intercambio de experiencias en el contexto de los Proyectos Educativos Institucionales. Los mejores
lineamientos sern aquellos que propicien la creatividad, el trabajo solidario en los microcentros o grupos de
estudio, el incremento de la autonoma y fomenten en la escuela la investigacin, la innovacin y la mejor
formacin de los colombianos.
En 1975, la administracin Lpez Michelsen inici una reforma escolar amplia, que se llam Mejoramiento
Cualitativo de
la Educacin, en la cual se propuso la renovacin de programas, la capacitacin del magisterio y la
disponibilidad de
medios educativos, como estrategias para mejorar la calidad de la educacin
Los Lineamientos Curriculares para el rea de Matem ticas aqu propuestos toman como punto de partida los
avances
logrados en la Renovacin Curricular, uno de los cuales es la socializacin de un dilogo acerca del Enfoque
de
Sistemas y el papel que juega su conocimiento en la didctica.
orientado a la conceptualizacin por parte de los estudiantes, a la comprensin de
sus posibilidades y al desarrollo de competencias
Los programas por reas
sealaban las temticas, las metodolog as recomendadas y las evaluaciones ms viables. Ahora los
lineamientos
buscan incrementar la formacin de quienes hacen currculo y de quienes asesoran a las instituciones
educativas para
que lleven a cabo sus procesos curriculares dentro del Proyecto Educativo Institucional. Deben servir de
orientacin pero
no reemplazan a los docentes en las decisiones que les corresponde tomar en asuntos como contenidos,
metodologas y
estrategias para la participacin.
el desarrollo de
competencias bsicas para realizar ejercicios cotidianos de cuentas, hasta el cultivo de las capacidades
cognitivas y
metacognitivas que puedan ser empleadas en la educacin superior y que hagan progresar la ciencia y la
tecnolog a.

Referentes Curriculares
El Platonismo
ste considera las matem ticas como un sistema de verdades que han existido desde siempre e
independientemente
del hombre
El Logicismo
Propone definir los conceptos matemticos mediante trminos lgicos, y reducir los teoremas de las matem
ticas, los
teoremas de la Lgica, mediante el empleo de deducciones lgicas
El Formalismo
Esta corriente reconoce que las matemticas son una creacin de la mente humana y considera que
consisten

solamente en axiomas, definiciones y teoremas como expresiones formales que se ensamblan a partir de
smbolos, que
son manipulados o combinados de acuerdo con ciertas reglas o convenios preestablecidos. Para el formalista
las
matemticas comienzan con la inscripcin de smbolos en el papel; la verdad de la matemtica formalista
radica en la
mente humana pero no en las construcciones que ella realiza internamente, sino en la coherencia con las
reglas del
juego simblico respectivo
El Intuicionismo
Conviene aclarar que el Intuicionismo no se ocupa de estudiar ni de descubrir las formas como se realizan en
la mente
las construcciones y las intuiciones matemticas, sino que supone que cada persona puede hacerse
consciente de esos
fenmenos. La atencin a las formas como ellos ocurren es un rasgo caracterstico de otra corriente de los
fundamentos
de las matemticas: el Constructivismo
El Constructivismo
El Constructivismo matem tico es muy coherente con la Pedagoga Activa y se apoya en la Psicologa
Gentica; se
interesa por las condiciones en las cuales la mente realiza la construccin de los conceptos matemticos, por
la forma
como los organiza en estructuras y por la aplicacin que les da; todo ello tiene consecuencias inmediatas en
el papel que
juega el estudiante en la generacin y desarrollo de sus conocimientos. No basta con que el maestro haya
hecho las
construcciones mentales; cada estudiante necesita a su vez realizarlas; en eso nada ni nadie lo puede
reemplazar.
El saber matemtico y la transposicin didctica
Promete pues al
estudiante y a su profesor un medio para ordenar su actividad y acumular en un mnimo de tiempo un mximo
de
conocimiento bastante cercano al conocimiento erudito. Evidentemente, debe estar complementada con
ejemplos y
problemas cuya solucin exige poner en accin esos conocimientos
El trabajo del matemtico
Hay tambin que buscar la teor a ms general en la que los resultados siguen siendo valederos...
De esta manera, el productor del conocimiento despersonaliza, descontextualiza y destemporaliza lo ms
posible
sus resultados.
El trabajo del alumno
Saber matemticas no es
solamente aprender definiciones y teoremas, para reconocer la ocasin de utilizarlas y aplicarlas;
El trabajo del profesor
debe hacer una recontextualizacin y
una repersonalizacin de los conocimientos
Cada conocimiento debe nacer de la adaptacin a una situacin especfica

El profesor debe pues simular en su clase una micro sociedad cientfica

Referentes Curriculares
El conocimiento matemtico en la escuela es considerado hoy como una actividad social que debe tener en
cuenta los
intereses y la afectividad del nio y del joven. Como toda tarea social debe ofrecer respuestas a una
multiplicidad de
opciones e intereses que permanentemente surgen y se entrecruzan en el mundo actual. Su valor principal
est en que
organiza y da sentido a una serie de prcticas, a cuyo dominio hay que dedicar esfuerzo individual y colectivo.
La tarea
del educador matemtico conlleva entonces una gran responsabilidad, puesto que las matemticas son una
herramienta
intelectual potente, cuyo dominio proporciona privilegios y ventajas intelectuales.
Estas reflexiones han dado lugar a que la comunidad de educadores matemticos
Hacer matemticas implica que uno se ocupe de problemas, pero a veces se olvida que
resolver un problema no es ms que parte del trabajo; encontrar buenas preguntas es
tan importante como encontrarles soluciones
replantear dentro de la prctica y el discurso did ctico los modelos de enseanza; frente al
modelo de enseanza tradicional que privilegia el objeto de conocimiento y concede un papel pasivo al sujeto,
estn los
modelos de enseanza que toman como referente la perspectiva constructivista
El papel del docente propiciar una atmsfera
cooperativa que conduzca a una mayor autonoma de los alumnos frente al conocimiento. Es as, como
enriqueciendo el
contexto deber crear situaciones problemticas que permitan al alumno explorar problemas, construir
estructuras,
plantear preguntas y reflexionar sobre modelos; estimular representaciones informales y mltiples y, al mismo
tiempo,
propiciar gradualmente la adquisicin de niveles superiores de formalizacin y abstraccin; disear adems
situaciones
que generen conflicto cognitivo teniendo en cuenta el diagnstico de dificultades y los posibles errores.
El aprendizaje de las matemticas debe posibilitar al alumno la aplicacin de sus conocimientos fuera del
mbito escolar,
donde debe tomar decisiones, enfrentarse y adaptarse a situaciones nuevas, exponer sus opiniones y ser
receptivo a las
de los dems.
Procesos generales que tienen que ver con el aprendizaje, tales como el razonamiento; la resolucin y
planteamiento de problemas; la comunicacin; la modelacin y la elaboracin, comparacin y ejercitacin
procedimientos
Conocimientos bsicos que tienen que ver con procesos especficos Estos procesos espec ficos se
relacionan con el desarrollo del pensamiento num rico, el espacial, el mtrico, el aleatorio
y el variacional, entre otros.
El contexto tiene que ver con los ambientes que rodean al estudiante y que le dan sentido a las matemticas
El diseo de una situacin problemtica debe ser tal que adems de comprometer la afectividad del
estudiante,
desencadene los procesos de aprendizaje esperados. La situacin problemtica se convierte en un
microambiente de aprendizaje A continuacin se presentan cuatro de los posibles modelos que se propusieron
durante la construccin de estos
lineamientos.
Considerar los procesos generales, los conocimientos bsicos y el contexto como las dimensiones de un
cubo:

Considerar los mismos aspectos como los tres ejes de un espacio tridimensional:

Un tercer modelo representa sobre los ejes del espacio tridimensional los procesos generales, los tipos de
pensamiento y los sistemas propios de las matem ticas. El contexto es como el espacio que los envuelve y
se representa con una esfera

Para una comprensin holstica del trabajo del docente centraremos la atencin en tres de sus fases:
la fase preactiva es la preparacin del plan de actuacin, plan que puede considerarse como el boceto
que de su obra elabora un artista. Este boceto, en el caso de la enseanza de las matemticas, debe tomar
en consideracin las decisiones acerca de qu ensear y cmo ensearlo
Un conocimiento de los estudiantes ideas previas sobre las
Matemticas
Los conocimientos, experiencias, sentimientos y actitudes de stos hacia las matemticas van a condicionar,
en parte, la
forma en que se desarrolle el proceso de enseanza. Esta fase se sistematiza a travs de lo que hoy se
conoce como diseo de unidades didcticas
La fase interactiva de experimentacin una interrelacin entre personas con el objeto conocimientos y
experiencias previas
Las interacciones entre el docente y los estudiantes La fase posactiva aprender de la propia
Experiencia La consideracin de estas tres fases unida a la investigacin en el aula, propician el desarrollo
profesional del docente desde su propia prctica.

Las situaciones problemticas: Un contexto para acercarse al conocimiento

matemtico en la escuela
Las aplicaciones y los problemas deben utilizarse como contexto dentro del cual tiene lugar el aprendizaje
que el alumno manipule los objetos matemticos;
que active su propia capacidad mental;
que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento con el fin de mejorarlo conscientemente;
que, de ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros aspectos de su trabajo mental;
que adquiera confianza en s mismo;
que se divierta con su propia actividad mental;

Conocimientos bsicos
Pensamiento numrico y sistemas numricos

se refiere a la comprensin general que tiene una persona sobre los nmeros y las operaciones junto con la
habilidad y la inclinacin a usar esta comprensin en formas flexibles para hacer juicios matemticos y para
desarrollar estrategias tiles al manejar
nmeros y operaciones
El pensamiento numrico se adquiere gradualmente y va evolucionando en la medida en
que los alumnos tienen la oportunidad de pensar en los nmeros y de usarlos en
contextos significativos
Comprensin de los nmeros y de la numeracin
Comprensin del concepto de las operaciones
Clculos con nmeros y aplicaciones de nmeros y operaciones
La comprensin significativa del sistema de numeracin, que incluya una apreciacin de su estructura, su
organizacin y su regularidad, es fundamental para comprender conceptos numricos.
La destreza de contar
Los dos modelos concretos utilizados con ms frecuencia para ilustrar el significado de las operaciones de
adicin y
sustraccin segn Dickson (1991) estn basados en:
a) Objetos individuales
b) Longitudes continuas
El pensamiento numrico implica reconocer que con frecuencia existen diferentes estrategias de solucin para
Un problema dado

Pensamiento espacial y sistemas geomtricos

Howard Gardner en su teora de las mltiples inteligencias considera el pensamiento espacial es esencial
para el pensamiento cientfico La propuesta de Renovacin Curricular enfatizando la geometra activa
pensamiento espacial considerado como el
conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones
mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas
traducciones a representaciones materiales.
Geometra activa
parte de la actividad del alumno y su confrontacin con el mundo La geometra activa es una alternativa para
restablecer el estudio de los sistemas geomtricos como herramientas de exploracin y representacin del
espacio
Van Hiele propone cinco niveles de desarrollo del pensamiento geomtrico
Es el nivel de la visualizacin, llamado tambin de familiarizacin, en el que el alumno percibe las figuras
como un todo global.
El Nivel 2. Es un nivel de anlisis, de conocimiento de las componentes de las figuras, de sus propiedades
bsicas
El Nivel 3. Llamado de ordenamiento o de clasificacin mediante la ordenacin de sus propiedades
El Nivel 4. Es ya de razonamiento deductivo; en l se entiende el sentido de los axiomas, las definiciones, los
teoremas,
pero an no se hacen razonamientos abstractos, ni se entiende suficientemente el significado del rigor de las
demostraciones.
Nivel 5. Es el del rigor; es cuando el razonamiento se hace rigurosamente deductivo. Los estudiantes
razonan formalmente sobre sistemas matemticos

Pensamiento mtrico y sistemas de medidas

Osborne afirma
Los conceptos de medida aparecen en situaciones cuyo propsito es ensear y
aprender sobre el nmero. Se supone que la medida es intuitiva y est lo suficientemente poseda y
comprendida por los alumnos como para servir de marco intuitivo en cuyo seno explicar las operaciones
aritmticas.
conceptos como
La construccin de los conceptos de cada magnitud.
La comprensin de los procesos de conservacin de magnitudes.
La estimacin de magnitudes y los aspectos del proceso de capturar lo continuo con lo discreto.
La apreciacin del rango de las magnitudes.
La seleccin de unidades de medida, de patrones y de instrumentos.
La diferencia entre la unidad y el patrn de medicin.
La asignacin numrica.
La estimacin de magnitudes y los aspectos del proceso de capturar lo continuo con lo discreto estn
ntimamente relacionados con los conceptos de medida y conteo
Brookes (1970) adopta un planteamiento histrico , considerando que la base de todo proceso de medida

es la reiteracin de una unidad

La apreciacin del rango de las magnitudes
Antes de seleccionar una unidad o un patrn de medida es necesario hacer una estimacin perceptual del
rango en que se halla una magnitud concreta, por ejemplo, la altura de una puerta
La seleccin de unidades
El patrn es ms concreto, la unidad es ms abstracta
El trasfondo social de la medicin
La interaccin social y la referencia a un trasfondo significativo e importante para el alumno son
absolutamente
insustituibles en la construccin de los procesos de la medicin en el cerebro de cada uno de los
participantes.

El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos

La teora de
la probabilidad y su aplicacin a los fenmenos aleatorios,
Las investigaciones de Shanghnessy

Qu es lo hay que saber acerca de las competencias matemticas?

La nocin de competencia est vinculada con un componente prctico: "Aplicar lo que se sabe para
desempearse en una situacin" (Estndares bsicos de calidad en matemticas y lenguaje). Para el
caso particular de las matemticas, ser competente est relacionado con ser capaz de realizar tareas
matemticas, adems de comprender y argumentar por qu pueden ser utilizadas algunas nociones y
procesos para resolverlas. Esto es, utilizar el saber matemtico para resolver problemas, adaptarlo a
situaciones nuevas, establecer relaciones o aprender nuevos conceptos matemticos. As, la competencia
matemtica se vincula al desarrollo de diferentes aspectos, presentes en toda la actividad matemtica de
manera integrada:

Comprensin conceptual de las nociones, propiedades y relaciones matemticas: se

relaciona con el conocimiento del significado, funcionamiento y la razn de ser de conceptos o
procesos matemticos y de las relaciones entre stos. En los Lineamientos curriculares se
establecen como conocimientos bsicos: Pensamiento numrico y sistemas numricos, pensamiento
espacial y sistemas geomtricos, pensamiento mtrico y sistemas de medidas, pensamiento
aleatorio y sistemas de datos, pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos.
Formulacin, comparacin y ejercitacin de procedimientos: se refiere al conocimiento de
procedimientos matemticos (como algoritmos, mtodos, tcnicas, estrategias y construcciones),
cmo y cundo usarlos apropiadamente y a la flexibilidad para adaptarlos a diferentes tareas
propuestas.
Modelacin: entendida sta como la forma de describir la interrelacin entre el mundo real y las
matemticas, se constituye en un elemento bsico para resolver problemas de la realidad,
construyendo modelos matemticos que reflejen fielmente las condiciones propuestas, y para hacer
predicciones de una situacin original.
Comunicacin: implica reconocer el lenguaje propio de las matemticas, usar las nociones y
procesos matemticos en la comunicacin, reconocer sus significados, expresar, interpretar y
evaluar ideas matemticas, construir, interpretar y ligar representaciones, producir y presentar
argumentos.
Razonamiento: usualmente se entiende como la accin de ordenar ideas en la mente para llegar a
una conclusin. Para este caso particular, incluye prcticas como justificar estrategias y
procedimientos, formular hiptesis, hacer conjeturas, encontrar contraejemplos, argumentar y
exponer ideas.
Formulacin, tratamiento y resolucin de problemas: todos los aspectos anteriores se
manifiestan en la habilidad de los estudiantes para ste. Est relacionado con la capacidad para
identificar aspectos relevantes en una situacin para plantear o resolver problemas no rutinarios; es
decir, problemas en los cuales es necesario inventarse una nueva forma de enfrentarse a ellos.

Actitudes positivas en relacin con las propias capacidades matemticas: este aspecto
alude a que el estudiante tenga confianza en s mismo y en su capacidad matemtica, que piense
que es capaz de resolver tareas matemticas y de aprender matemticas; en suma, que el
estudiante admita y valore diferentes niveles de sofisticacin en las capacidades matemticas.
Tambin tiene que ver con reconocer el saber matemtico como til y con sentido.

Llegar a ser matemticamente competente es un proceso largo y continuo que se perfecciona

durante toda la vida escolar, en la medida que los aspectos anteriores se van desarrollando de manera
simultnea, integrados en las actividades que propone el maestro y las interacciones que se propician en el
aula de clase. El maestro de matemticas debe ser consciente de esto al planificar su enseanza y al
interpretar las producciones de sus estudiantes, pues slo as lograr potenciar progresivamente en
ellos las aptitudes y actitudes que los llevar a tener mejores desempeos en su competencia matemtica.
Las competencias matemticas no son un asunto de todo o nada.