UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICOS SOCIALES Y

EDUCACIN

Tema: CONCEPTOS PIAGETIANOS

Curso: Razonamiento lgico matemtico III

Alumna: Morales Salazar Sara
Docente: Rodas Malca Agustn
Especialidad: Educacin primaria
Ciclo: V.
Ao: 2015

CONCEPTOS PIAGETIANOS:

A.OPERACIONES LGICAS- MATEMTICAS:

CONCEPTO
Caractersticas del pensamiento lgico-matemtico El pensamiento lgico infantil se
enmarca en el aspecto sensomotriz y se desarrolla, principalmente, a travs de los
sentidos. La multitud de experiencias que el nio realiza.

En qu consiste?
Consciente de su percepcin sensorial- consigo mismo, en relacin con los dems y
con los objetos del mundo circundante, transfieren a su mente unos hechos sobre los
que elabora una serie de ideas que le sirven para relacionarse con el exterior. Estas
ideas se El desarrollo de
capacidades favorece el pensamiento lgicomatemtico:
La observacin: convierten en conocimiento, cuando son contrastadas con otras y
nuevas experiencias, al generalizar lo que es y lo que no es. La interpretacin del
conocimiento matemtico se va consiguiendo a travs de experiencias en las que el
acto intelectual se construye mediante una dinmica de relaciones, sobre la cantidad y
la posicin de los objetos en el espacio y en el tiempo.
La imaginacin: Entendida como accin creativa, se potencia con actividades que
permiten una pluralidad de alternativas en la accin del sujeto. Ayuda al aprendizaje
matemtico por la variabilidad de situaciones a las que se transfiere una misma
interpretacin.
La intuicin: Las actividades dirigidas al desarrollo de la intuicin no deben provocar
tcnicas adivinatorias; el decir por decir no desarrolla pensamiento alguno. La
arbitrariedad no forma parte de la actuacin lgica. El sujeto intuye cuando llega 34a la
verdad sin necesidad de razonamiento. Cierto esto, no significa que se acepte como
verdad todo lo que se le ocurra al nio, sino conseguir que se le ocurra todo aquello
que se acepta como verdad.

.Ejemplo de operaciones lgicas

El razonamiento lgico: El razonamiento es la forma del pensamiento
mediante la cual, partiendo de uno o varios juicios verdaderos, denominados
premisas, llegamos a una conclusin conforme a ciertas reglas de inferencia.
Para Bertrand Russell la lgica y la matemtica estn tan ligadas que afirma:
"la lgica es la juventud de la matemtica y la matemtica la madurez de la
lgica".

La referencia al razonamiento lgico se hace desde la dimensin intelectual

que es capaz de generar ideas en la estrategia de actuacin, ante un
determinado desafo. El desarrollo del pensamiento es resultado de la
influencia que ejerce en el sujeto la actividad escolar y familiar.

B.OPERACIONES INFRALGICAS:

Concepto:
Piaget define las operaciones infralgicas como un conjunto de estructuras
exactamente isomrficas a las precedentes, salvo que se infieren a objetos continuos
y se fundan en las aproximaciones y las separaciones.
Cmo se construye?
Se construyen sincrnicamente refieririendose a las operaciones espaciales,
temporales
y
cinmicas.
Cmo se adquiere?
El conocimiento infralgico se adquiere con anterioridad al lgico, posibilitando por la
abstraccin reflexionante, permite profundizar en los procesos que admiten la
incorporacin al sistema cognitivo de las relaciones infra lgicas de los objetos
renen el continuo espacio temporal, centrndose en relaciones de vecindad y
distancia, la abstraccin emprica posibilitar las lecturas de las propiedades
inherentes a los objetos, son las constitutivas de los objetos como tales, los que
podrn ser clasificados, ordenados, comparados, gracias a las estructuras lgicas.
Ejemplo de operaciones infra lgicas
Las operaciones infra-lgicas se aplican objetos complejos que son uno solo o se
presentan en la prctica cada uno como uno: Estos objetos son el tiempo y el espacio.
- Se divide un todo en partes (la divisin de una pizza, las fracciones que dividen a un
todo) (espacio, tiempo).
- Se ordenan elementos formando un espacio o tiempo nico. Los intervalos de tiempo
o espacio se presentan ordenados
- Se mide un espacio aplicando una unidad ordenadamente (espacio, tiempo)

C.CONSERVACIN:

Concepto:
Es la capacidad de deducir que la cantidad de objetos de una coleccin permanece
igual cuando la apariencia emprica de los objetos es modificada.
Cmo funciona?
La capacidad de los nios en este periodo para entender las propiedades fsicas de los
objetos cuando cambian de forma. Por ejemplo, la cantidad de lquido no vara al
cambiar de contendor. El concepto de conservacin es un hito clave para estudiar el
desarrollo cognitivo y evaluarlo. Piaget realiz distintos experimentos con lquido y
nmero, entre otros, y comprob que los nios de esta etapa no haban adquirido
todava la conservacin y que sera en la siguiente etapa, operaciones concretas,
donde el nio habra superado este estadio gozando as de un pensamiento ms
lgico.

Ejemplo de conservacin de la cantidad:

Para este ejercicio se cuenta con tres recipientes; dos iguales y uno de diferentes
proporciones, pero de igual capacidad. Por ejemplo, ms estrecho y ms alto. Frente
al nio se colocan los dos contenedores iguales rellenos con la misma cantidad de
lquido. Se le pregunta al nio si hay la misma cantidad de lquido en los recipientes, o
si uno tiene ms lquido que otro. Si el nio cree que hay ms lquido en un recipiente
que en otro se igualar el nivel de lquido en ambos recipientes hasta que el nio y el
experimentador estn de acuerdo en la equidad de lquido de los recipientes.
Entonces, se trasvasa el lquido de uno de los recipientes gruesos al recipiente con
caractersticas diferentes, por ejemplo, ms estrecho y alto
Despus del trasvase, que se realiza delante del nio, se le repite la pregunta: si los
contenedores tiene la misma cantidad de lquido o uno de ellos tiene ms que otro. Se
le pide al nio que argumente la respuesta. Se anotan las respuestas. Si el nio no
posee el concepto de conservacin del lquido tender a pensar que el recipiente ms
alto tiene ms lquido. Si el nio posee la conservacin entender que la cantidad de
lquido sigue siendo la misma aunque se haya cambiado de contenedor.

Beltrn Llera, A.J. y Carpintero Molina, E. (2009).Psicologa del desarrollo.

Madrid: Centro de estudios Financieros.
Piaget, J. (1964).Seis estudios de Psicologa

D.CLASIFICACIN:

. Concepto:
La clasificacin constituye un agrupamiento fundamental, cuyas races pueden
buscarse en las asimilaciones propias de los esquemas senso-motores.
Cmo se opera?
Cuando se da a los nios de tres a doce aos objetos para que los clasifiquen
("poner juntos los que sean parecidos", etc.), se observan tres grandes etapas'. Los
ms pequeos comienzan por "colecciones de figura", es decir, que disponen los
objetos no slo segn sus semejanzas y diferencias individuales, sino
yuxtaponindolos espacialmente en filas, en cuadrados, en crculos, etc., de modo
que su coleccin implica, por s misma, una figura en el espacio, la cual sirve de
expresin perceptiva o imaginada a la "extensin" de la clase (en efecto, la
asimilacin censo-motora, que conoce la "comprensin", no implica la "extensin"
desde el punto de vista del sujeto). La segunda etapa es la de las colecciones no
figurativas: pequeos conjuntos sin forma espacial diferenciables en subconjuntos.
La clasificacin parece entonces racional (desde los cinco y medio a los seis aos),
pero, analizndola, atestigua an lagunas en la extensin.
Caractersticas:
1) Comprender que un objeto no puede ser miembro de dos clases opuestas.
2) Elaborar un criterio de clase y entender que los miembros de una clase son
semejantes en algo.
3) Saber que una clase se puede describir enumerando todos los elementos que la
componen.
4) Entender la inclusin de clase, es decir, comprender cmo se relacionan los
distintos niveles super ordenados y supra ordenados de una jerarqua.

Evolucin de las clasificaciones (Piaget e Inhelder, 1963):

1) Primera etapa: colecciones figrales. Organiza los objetos guindose por
criterios figrales, que pueden cambiar a lo largo de la clasificacin. No domina la
comprensin (identificacin del conjunto de caractersticas comunes de una clase) y
la extensin (saber identificar todos los objetos que pertenecen a la clase) de una
clase lgica.
2) Segunda etapa: colecciones no figrales. Se logra coordinar los aspectos de
comprensin y extensin de una clase, pero falta el dominio de la inclusin de
clases. Lo caracterstico es la dificultad para cambiar de criterio y la incapacidad
para entender las relaciones jerrquicas de inclusin entre clases.
3) Tercera etapa: inclusin de clases. Comprenden la inclusin de clases y
dominan los cuantificadores.

. Ejemplo de clasificacin:
Ej., para un conjunto B de 12 flores en el que haya un subconjunto de 6 primaveras
A, se le pide al nio que seale las flores B y las primaveras A, responde
correctamente, porque puede designar el total B y la parte A; pero si se le pregunta:
"Hay aqu ms flores o ms primaveras?", no acierta a responder segn el encaje

A<B, porque si piensa en la parte A, el total B deja de conservarse como unidad y la

parte A slo es comparable a su complementaria A' (responder, pues, "lo mismo"
o, si hay 7 primaveras, dir que hay ms primaveras). Este encaje de clases en
extensin se consigue hacia los ocho aos y caracteriza entonces la clasificacin
operatoria'.

E.SERIACIN

Concepto:
1) Dominio de las relaciones asimtricas: las relaciones asimtricas son
unidireccionales. Por ejemplo "si A es ms alto que B, entonces B no puede ser
ms alto que A. El dominio de las relaciones asimtricas incluye la reversibilidad
recproca, es decir, un elemento cualquiera (4) es al mismo tiempo mayor que los
anteriores (3, 2, 1) y menor que los siguientes (5, 6, 7)
2) Dominio de las relaciones transitivas, es decir, si A es mayor que B, y B es
mayor que C, entonces A es mayor que C. El dominio de la transitividad permite
ordenar un elemento sin tener que compararlo con todos los de la serie.
Evolucin de la seriacin (inhelder y Piaget, 1959):
1) Primera etapa. Los nios/as slo son capaces de hacer grupos de dos o tres
varillas ordenadas entre s, pero no llegan a construir la serie.
2) Segunda etapa. Son capaces de construir la serie mediante un procedimiento
de tanteo, por ensayo y error. No existe dominio de la reversibilidad y la
transitividad: si se les pide que coloquen una nueva varilla, prefieren volver a
empezar toda la serie, o comparan la nueva varilla con todas las anteriores.
Adems la ordenacin se realiza en una sola direccin, es decir, toman un slo
criterio, siendo incapaces de seriar los dos extremos.
3) Tercera etapa. Utilizacin de un mtodo sistemtico. Buscan en primer lugar el
ms pequeo o el ms grande y as sucesivamente. Intercalan directamente, es
decir, sin tanteo, y comparan elementos tomando como referente cualquiera de
los extremos.
Ejemplos de seriaciones:
En el experimento se le presenta al nio una serie de varillas, normalmente 10,
que se diferencian en su longitud. Las diferencias entre las distintas varillas son
muy pequeas, medio centmetro en cada una, de tal manera que no se pueden
ordenar mirndolas simplemente. Al sujeto se le pide que "forme una escalera"
con ellas. Una vez construida la serie se presentan uno o varios elementos que
hay que intercalar entre los que ya estn ordenados.

F.CONCEPTO ESPACIO:
. Concepto:
Es un logro cognoscitivo que se adquiere a lo largo del desarrollo y es indispensable
para saber quines somos y cul es nuestra ubicacin en el mundo.

Cmo se desarrolla el concepto de espacio?

Para Piaget, adquirir la nocin espacial est intrnsecamente ligado a la adquisicin del
conocimiento de los objetos, y es a travs del desplazamiento de stos que el nio de
meses empieza a desarrollarlo. El objeto est aqu y luego ah, se mueve y cambia, se
aleja al igual que la mano que lo sostiene y ambos le muestran distancias, acomodos,
desplazamientos y rotaciones, mientras desarrolla sus actividades de juego.
El espacio es, pues, el producto de una interaccin entre el organismo y el medio, en
la que no se podra disociar la organizacin del universo percibido y la de la actividad
propia. (1)
Ejemplo de concepto de espacio:
El pequeo acomoda la mirada a los movimientos y empieza a tener una percepcin
del espacio y de cmo las cosas cambian de lugar. Por ejemplo, a los 8 9 meses es
capaz de recordar un objeto que le escondieron detrs de una pantalla y de buscarlo,
lo que muestra que concibe ya dos lugares: en el que percibi el objeto que ya no est
y el lugar donde est ahora el objeto que no ve, eso significa que el pequeo tiene una
nocin mental de la constancia del objeto y es capaz de buscar, esconder y volver a
encontrar en otros lugares.

CONCEPTO DE TIEMPO:
Concepto
El tiempo es uno de los conceptos fundamentales para las matemticas y la ciencia.
Todos nuestros conceptos, incluso en la etapa adulta, adquieren ms amplitud y
profundidad con la acumulacin de experiencias, mientras el cerebro mantenga su
integridad.
En qu edad se adquiere?
Los nios y nias de tres o cuatro aos poseen el sentido del tiempo, pero no el
concepto de tiempo. Las percepciones conducen a las concepciones. Los
acontecimientos de la vida diaria llegan a integrarse en estructuras proyectivas.
En cuanto a la expresin de tiempo, que un nio pueda saber qu hora es mediante un
reloj y expresarla no implican necesariamente que posea el concepto de tiempo.
Sin embargo, cuando el nio sabe apreciar la hora en un reloj, es posible que tenga
suficiente experiencia y maduracin para poseer algn concepto de tiempo. Adems,
decir qu hora es, ayuda en parte al nio para comprender el tiempo.
Ejemplo de concepto de tiempo:
Las experiencias las realiz con muecos que corran por dos carriles y con un
depsito de agua que se bifurcaba a su vez en dos recipientes. Desde los cinco a los
siete aos confunden el espacio con el tiempo o quedan centrados en un solo aspecto.
En la primera etapa, las nociones del nio acerca del tiempo, se mezclan con las de
espacio y con las del cambio espacial. Hasta que no se intelectualiza el tiempo, no
llega a ser considerado como una cantidad independiente de la rapidez del
movimiento, de la distancia recorrida o de la posicin. Experiencias realizadas con
nios de cinco a nueve aos por Lovell y con tcnicas similares a las utilizadas por
Piaget, obtuvieron los siguientes resultados: Mayor precisin de la simultaneidad,
igualdad de intervalos y sincronizacin con el aumento de la edad.
La comprensin si inicia antes en el experimento del agua. Por lo que, en contra de lo
que dice Piaget, un concepto determinado no aparece en todas las situaciones ni en
todos los medios a la misma edad para cada nio.
El concepto de tiempo se consigue con posterioridad a los resultados obtenidos por
Piaget. Incluso nios con nueve aos, creen que el agua que est cayendo ms rato
en el envase se llena antes y que el mueco que recorre ms espacio, est ms
tiempo corriendo. Por lo tanto, podemos deducir que el concepto de tiempo en lo
relativo al orden de los acontecimientos y a la igualdad de los intervalos sincrnicos se
desarrolla lentamente y no es utilizado por el nio con idntica seguridad y validez en
todas las situaciones.

CONCEPTO VELOCIDAD:
Concepto:
Piaget inici sus investigaciones, cuando en una conversacin con Einstein, ste le
pregunt si los primeros conceptos de velocidad que tena el nio/ a, incluan su
comprensin como funcin del espacio en relacin al tiempo o si eran ms intuitivas y
primarias. Parece que el nio/ a, en un principio, se halla bajo la influencia de sus
percepciones y que solamente alcanza el estadio de pensamiento operativo concreto,
puede entender la velocidad como una relacin entre espacio y tiempo. Algunas
experiencias que realiz son las siguientes:
Tneles A y B de distinta dimensin.
Dos caminos para llegar al mismo punto.
Objetos movindose en circunferencias concntricas.
Caminos paralelos de diferente longitud.
Estos experimentos evidencian que al principio, los nios no relacionan la velocidad
con el camino recorrido.

En qu edad se adquiere?
Hacia los 7-8 aos, el nio/ a es capaz de mejorar la apreciacin de la velocidad y
puede comprender que el objeto que se mueve ms rpidamente en el experimento 4,
llegara a pasar ms lento, si el primero no se detuviese. Cuando un objeto pasa a
otro, lleva ms velocidad, pero en esa deduccin el nio no tiene en cuenta la relacin
espacio-tiempo. El nio/ a, al principio, tiende a identificar la velocidad con el orden de
llegada a un punto dado. Si el objeto que se mueve ms rpidamente se para antes de
dar alcance al ms lento, los nios de cinco aos dirn casi siempre que ste lleva
ms velocidad.
En los estudios realizados por Lovell, encontr que el 75% de los nios de nueve
aos, estaba comprendido el concepto de velocidad en funcin de la distancia. Por
otra parte, la nocin de velocidad relativa, era evidente en la mayora de los alumnos
de diez aos. Incluso a la edad trmino de la escolaridad, la mayora de los nios
especiales, poseen una captacin limitada de la velocidad en el sentido de distancia
por unidad de tiempo.
. Ejemplo de concepto de velocidad:
A travs de sus juegos y de lo que oye decir a los adultos, el nio/a concluye que si
una persona u objeto en movimiento alcanza a otra persona u objeto, se dice que va
ms rpida. No atribuye a la palabra el mismo significado que el adulto.

BIBLIOGRAFA:
Piaget. (1973). Estudios de Psicologa Gentica. (1 Ed.) Buenos Aires.

Piaget, J. (1976). Psicologa y Pedagoga. Rio de janeiro: Forense-Universitaria.