NIVELES DE CONCRECIN DE UN CURRCULUM ORIENTADO AL DESARROLLO

DE COMPETENCIAS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE:

Reflexiones Sobre la Praxis
Ren Lagos Cuitio1
INTRODUCCIN: Puesto que el currculum es la pauta o instrumento que gua u orienta el
quehacer pedaggico de todo proceso de formacin, es de vital importancia que l considere y
asigne los espacios necesarios para una buena aplicacin de los principios psicolgicos, pedaggicos
y filosficos que subyacen a un determinado proyecto educativo. Por tanto, no se puede seguir
pensando en un currculum que se estructure con asignaturas sobrecargadas de contenidos y
desvinculadas entre s, donde la fsica por ejemplo se trabaje en forma plana porque los
estudiantes tienen que aprender todos los conceptos por igual (y en un tiempo irrisorio), puesto
que ello les ayuda a pensar y desarrollar el pensamiento.
La idea es estructurar un currculum organizado en diferentes reas formativas que tengan una
estrecha vinculacin, con instancias pedaggicamente intencionadas en las que el estudiante se
enfrente a diversas situaciones, reales o simuladas, en las que deba transferir e integrar lo
aprendido; no olvidar que el conocimiento humano se organiza y estructura en esquemas que la
gente utiliza para interpretar las situaciones que le son familiares, para razonar sobre las nuevas
situaciones y actuar en consecuencia. Las cpsulas de informacin aisladas son olvidadas
rpidamente.
Segn Pylyshyn (1984)2, el paso de un nivel de explicacin sintctico a uno semntico, con
significacin, se logra mediante el desarrollo de la conceptualizacin, la que a su vez slo es posible
a travs de un proceso de enseanza-aprendizaje situado (en contextos). Esto es otro argumento
ms para revisar la organizacin y estructuracin curricular actual de las carreras y de la forma en
que la docencia enfrenta la tarea de desarrollar el currculum.

Conceptualizacin

Transferencia

Semntico

Sintctico
SABER y
PROCEDIMIENTO
COGNITIVO

Creacin

SABER ACTUAR (SABER HACER

y SABER SER EN
SITUACIONES)

SABER ACTUAR EN SITUACIONES

DE INCERTIDUMBRE E
INCERTEZAS

Figura 1. Evolucin conceptual y construccin del conocimiento.

1

Vicerrector Acadmico del Instituto Profesional Virginio Gmez de la Universidad de Concepcin.

Asesor de procesos de diseo/rediseo curricular con enfoque formativo basado en competencias.
E-mail: rlagos@virginiogomez.cl // rene.cuitino@gmail.com
2
En Pozo, J.I. (2001): Humana mente: El mundo la conciencia y la carne. Ed. Morata S.L., Madrid.

Sobre el concepto de Competencia.

Despus un anlisis de la bibliografa pertinente, se puede constatar que el concepto de
competencia es polismico. Existe una gran variedad de definiciones (Rodriguez, 2006, pp. 58;
Alberici y Serreri, 2005, pp. 31; Borge et al., 2006, pp. 33; Hernndez et al., 2005, pp.56; Gutirrez,
2007, pp. 32; Argudn, 2005, pp. 15; Perrenoud, 2006, pp. 34; Dolz y Ollagnier, 2004, pp. 10, 34;
Goi, 2005, pp. 86); sin embargo todas ellas tienen elementos comunes y diferenciadores. Lo
comn es que todas coinciden en que la competencia es contextual o situacional, es decir, requiere
de situaciones en contextos especficos que el educando debe enfrentar con xito, con xito de
acuerdo a los estndares e indicadores que defina el grupo social/contextual que evaluar el actuar
de la persona y le otorgar una valoracin. Los elementos diferenciadores dicen relacin con la
concepcin que se tenga del trmino, y son dos los grandes clster en que se pueden agrupar: las
competencias como atributo o bien, las competencias como atribucin. Las posturas que
consideran las competencias como atributo aceptan que un individuo pueda decir yo tengo la
competencia, as como podra decir que tiene el pelo rubio o castao; en cambio en las posturas
que conciben la competencia como atribucin no se acepta una afirmacin de la naturaleza
anterior, pues es otro quien debe atribuir el concepto de competente al individuo en situacin,
siempre que su actuacin sea considerada exitosa (ver figura n2).
Considerando su carcter contextual y que la competencia remite siempre a un actuar valorado
dentro de un contexto especfico, en el desarrollo de la metodologa se utiliza el concepto de
competencia como atribucin, pues interesa determinar y consensuar aquellas actuaciones que
son valoradas por un grupo social en un contexto definido, por ejemplo: el conjunto de todos los
profesores de matemtica, los acadmicos formadores y los empleadores. Adems, se justifica
dicha eleccin sobre la base de los principios que subyacen a los procesos de aprendizaje y
desarrollo de una competencia, destacndose los de activacin de esquemas operatorios frente a
una situacin.

Figura 2. Competencias como atribucin o como atributo.

ACTIVIDAD: En grupos de 3 4 personas (disciplinas afines), responder:

Cmo define la institucin el concepto de competencia?

Esquemas Operatorios y Desempeos Competentes.

Segn Gerard Vergnaud (1990), el conocimiento se encuentra organizado en campos conceptuales
que son aprehendidos por los individuos a lo largo de su vida. Estos campos conceptuales son
conjuntos informales y heterogneos de problemas o situaciones cuya solucin y representacin
precisan diversas relaciones entre conceptos, representaciones simblicas, operaciones y
procedimientos cognitivos que se activan y vinculan entre s durante el aprendizaje. El resultado de
este aprendizaje permite la estructuracin cognitiva de esquemas operatorios, los cuales estn
integrados por los elementos habilitantes del saber actuar frente a una situacin determinada. A
estos elementos habilitantes Vergnaud los denomina conceptos y teoremas en accin, y les
otorga un carcter dinmico y evolutivo tal, que si los individuos se enfrentan a mltiples
situaciones, pueden transformarse en verdaderos teoremas y conceptos cientficos.
De acuerdo a lo anterior, para que una persona pueda actuar con xito frente a una situacin
especfica, que tiene por consecuencia un desempeo competente, se requiere una slida y
compleja conceptualizacin y, por ende, varias y complejas situaciones que deben ser abordadas
por el aprendiz durante el proceso formativo. Ahora bien, para que se produzca esta
conceptualizacin se precisa la interaccin de tres elementos: situaciones que hacen significativo el
concepto, invariantes que componen el concepto (elementos estructurantes de los esquemas que
otorgan el significado) y las representaciones que permiten presentar el concepto (ver figura n3).

Figura 3. Componentes de un concepto y conceptualizacin.

Un esquema operatorio se corresponde con el conjunto {I, R} y es la activacin de l lo que

habilitar a una persona para Saber Actuar (o sea Saber Ser y Hacer), frente a cierta Situacin
{S}. El disponer de un abanico de esquemas depender de cuntas y cun complejas situaciones
haya enfrentado el aprendiz. Perfectamente es posible pensar, entonces, que la atribucin de
competente se logra gracias al actuar de una persona, accin que a su vez depender de la
cantidad de situaciones que previamente haya abordado, mientras ms situaciones enfrente un
individuo, ms complejos sern sus esquemas y una mayor conceptualizacin habr alcanzado. Sin
duda que esta relacin dialctica que se establece entre competencia y situacin es de
relevancia para los nuevos enfoques curriculares que se estn imponiendo gracias a los acuerdos
sobre educacin en Europa y Amrica Latina. El esquema que muestra la figura n3 presenta la
lgica descrita.

Cabe destacar que la determinacin de los desempeos competentes deben ser consensuados
entre diferentes actores: Profesionales expertos, empleadores y acadmicos formadores. Apelando
al principio de conciencia semntica3 para un aprendizaje significativo crtico, se requiere
intencionar y generar discusin entre los actores mencionados, hasta lograr consenso respecto de
las acciones que son consideradas relevantes y valoradas.

COMPETENCIA

SABER ACTUAR

(CONCEPTUALIZACIN (SABER)

SABER SER

ACTIVACIN DE
ESQUEMAS

SITUACIONES

Y HACER

Figura 4. Vnculo Competencia Situaciones Saberes Esenciales.

Niveles de Concrecin del Currculum.

Figura 5. Niveles de Concrecin Curricular

El principio de la conciencia semntica establece la necesaria toma de conciencia de que los significados no
se encuentran en las palabras, sino ms bien en las personas. Por esta razn, una persona puede considerar
importante la implementacin de una estrategia y otra no, por la simple razn de que otorgan significados
distintos a los conceptos implementar y estrategia.

Cuadro Taxonmico/Didctico
NIVELES DE
ASIMILACIN

Conceptualizacin

Transferencia

Creacin

CARACTERSTICAS

VERBOS PARA
ENUNCIAR LOGROS
DE APRENDIZAJE

ESTRATEGIAS
METODOLGICAS

TCNICAS
DIDCTICAS

- Establecimiento de relaciones
entre el conocimiento previo
y la nueva informacin
(construccin
de
significados).
- Construccin de modelos
mentales.

Relacionar, Significar,
Ilustrar,
Expresar,
Representar, Traducir,
Relacionar, Discriminar,
Comparar, Interpretar,
Organizar, Demostrar,
Comprobar.

Clase explicativailustrativa.

- Mapas
conceptuales.
- Ra P Rp
-SQA
-PNI
- UVE de Gowin.
- Ideogramas.

Activacin de modelos
mentales.
- Puesta a prueba de
conocimientos
en
diversidad de contextos.
- Resolucin de situaciones
problemticas.

Aplicar,
Exponer,
Juzgar,
Clasificar,
Confrontar,
Criticar,
Contrastar,
Debatir,
Evaluar,
Operar,
Construir, Decidir.

Combinacin:

- ABPb.
- UVE de Gowin.
- Debates.
- Foros.
- Acuario.

Disear,
Elaborar,
Investigar,
Transformar, Adaptar,
Producir,
Formular,
Planear, Inventar.

Combinacin:

Proposicin de nuevos
modelos
o
modelos
alternativos.
- Planteamiento y solucin de
nuevos problemas.
- Formulacin de hiptesis.

- Aprendizaje
Colaborativo/
Clase
Explicativa.

- Aprendizaje
Colaborativo/
Clase
Explicativa.

- ABPy.
- Prcticas.

Ejemplos de Competencia, Desempeo (Resultado de Aprendizaje) y Aprendizaje Esperado.

Competencia: Analizar los posibles impactos del entorno en el funcionamiento de la organizacin o

UEN.
Desempeo (Resultado de Aprendizaje): Elabora un informe de oportunidades y amenazas, con
visin sistmica, que responda a las necesidades de una
organizacin.
Indicadores:
- Especifica los requerimientos de la organizacin.
- Es comprensible para el usuario.
- Permite comprender el impacto del macro y micro-entorno en la organizacin.
- Se basa en informacin fidedigna y actualizada.
- Permite la toma de decisiones teniendo en consideracin la legislacin vigente.
- Se realiza de manera colaborativa.

Aprendizajes Esperados:
-

Conoce/describe una organizacin o UEN.

Analiza el comportamiento de las variables macro y microeconmicas del entorno.
Comprende la estructura de un sistema.
Reconoce (valora) el enfoque de sistema como una importante herramienta de
anlisis.

Acciones y Sub-Acciones

1. SELECCIONAR INFORMACIN:
- Identificar (fuentes).
- Determinar variables.
- Establecer criterios de seleccin.
- Aplicar criterios de seleccin.
- Jerarquizar opciones aceptables.
2. APLICAR MODELOS:
- Caracterizar la situacin.
- Establecer condiciones de aplicabilidad.
- Disear modelo adecuado a la situacin.
- Establecer validez de soluciones.
3. RESOLVER PROBLEMAS:
- Identificar la situacin problema.
- Identificar variables.
- Seleccionar informacin.
- Disear un plan de trabajo.
- Desarrollar el plan de trabajo.
- Evaluar la solucin propuesta.
4. EXPERIMENTAR
- Seleccionar, asumir o determinar el objeto de experimentacin.
- Caracterizar el objeto sometido a experimentacin.
- Definir las variables del objeto de experimentacin.
- Elaborar hiptesis sobre el comportamiento del objeto de experimentacin.
- Seleccionar el procedimiento de experimentacin.
- Seleccionar los recursos y materiales para la experimentacin.
- Evaluar los resultados de la experimentacin.
- Comparar el resultado de la experimentacin con el objeto inicial, hiptesis y
fundamentos tericos.
- Elaborar conclusiones.
- Generalizar conclusiones a objetos similares.
- Proponer nuevas experimentaciones.
5. ELABORAR UN PLAN DE TRABAJO:
- Precisar los objetivos del plan de trabajo.
- Establecer las condiciones en que se desarrollar el plan.
- Planificar el desarrollo de la accin.
- Prever posibles modificaciones a la planificacin.
- Evaluar.
6. ANALIZAR:
- Descomponer el objeto de estudio en sus partes segn el indicador seleccionado.
- Identificar el contenido de las partes.
- Determinar las relaciones entre las partes.
- Describir la forma de organizacin entre las partes.
- Identificar regularidades (juicios, conceptos, principios, leyes, teoras).

7. SINTETIZAR:
- Determinar indicadores de sntesis del objeto de estudio.
- Deducir nexos entre las partes (causales, de condicionalidad, de coexistencia).
- Establecer relaciones entre variables.
- Integrar relaciones en un conjunto coherente.
- Elaborar conclusiones acerca de la integralidad o unicidad del todo.
8. GENERALIZAR:
- Determinar lo esencial en cada elemento del grupo a generalizar.
- Comparar los elementos.
- Seleccionar los rasgos, propiedades o nexos esenciales y comunes a todos los
elementos.
- Clasificar y ordenar estos grupos de elementos.
9. ABSTRAER:
- Analizar el objeto a abstraer.
- Despreciar los rasgos y nexos secundarios o no determinantes.
- Determinar relaciones entre variables.
- Formular hiptesis sobre las relaciones entre variables.
- Representar mentalmente las relaciones entre variables.
- Verificar que el modelo mental de cuenta de las principales relaciones entre variables.
- Determinar los lmites de validez del modelo mental.
10. CARACTERIZAR:
- Definir criterios de comparacin.
- Analizar el objeto de estudio a la luz de criterios pre-establecidos.
- Establecer relaciones entre los elementos constituyentes del objeto de estudio.
11. DEFINIR:
- Caracterizar el objeto.
- Determinar los rasgos esenciales que lo distinguen de otros objetos.
- Explicitar las condiciones de estructuracin y organizacin del objeto.
- Enunciar el concepto formado sobre el objeto.
12. DESCRIBIR:
- Determinar el objeto a describir.
- Analizar el objeto.
- Determinar lo esencial en el objeto.
- Enumerar los rasgos esenciales o elementos que lo componen.
13. IDENTIFICAR:
- Analizar el objeto dado.
- Caracterizar el objeto.
- Establecer la relacin del objeto con un hecho, concepto o ley de los ya conocidos.
- Distinguir el objeto de otros por sus rasgos.

14. DEMOSTRAR:
- Determinar el objeto o tesis a demostrar.
- Determinar los argumentos o razones (hechos, juicios) que prueba la tesis.
- Definir un mtodo o estrategia de demostracin.
- Aplicar el mtodo establecido.
- Exponer lgica y coherentemente los argumentos que se relacionan con la tesis que la
prueban.
15. DISEAR:
- Identificar los elementos del objeto a representar.
- Jerarquizar los elementos y sus relaciones.
- Elaborar un modelo y plan de operaciones en funcin de los elementos.
- Seleccionar el lenguaje (cdigos, dimensiones) y tcnicas de comunicacin.
- Elaborar la representacin de los elementos del objeto.
16. EVALUAR:
- Seleccionar informacin.
- Determinar indicadores cuantitativos y cualitativos.
- Conceptualizar los indicadores.
- Establecer criterios de aceptacin para cada indicador.
- Elaborar juicios en funcin de criterios.
17. AUTOEVALUAR:
- Definir los indicadores de la autoevaluacin (objetivos y otros).
- Jerarquizar los indicadores de autoevaluacin.
- Elaborar juicios de valor en funcin de la comparacin.
18. EJEMPLIFICAR:
- Definir el fenmeno objeto de ejemplificacin.
- Determinar los rasgos esenciales del fenmeno que lo distinguen de otros.
- Transferir a situaciones, hechos o sujetos concretos los rasgos esenciales distintivos del
fenmeno dado, como objeto de ejemplificacin.
19. CRITICAR:
- Determinar los elementos de anlisis.
- Describir los criterios de anlisis.
- Comparar los elementos de anlisis con los criterios pre-establecidos.
- Elaborar juicios sobre la relacin entre los elementos de anlisis del objeto de estudio y
los criterios pre-establecidos.
20. ARGUMENTAR:
- Seleccionar el objeto de argumentacin.
- Caracterizar el objeto segn sus rasgos esenciales.
- Jerarquizar las relaciones (subordinacin - coordinacin) de tipo causal.
- Emitir razones que reafirmen el porqu del juicio dado.

21. DIAGNOSTICAR:
- Seleccionar situaciones sujetas a diagnstico.
- Establecer indicadores del modelo.
- Aplicar los indicadores del modelo a los sujetos de estudio o situaciones de diagnstico.
- Tabular los resultados obtenidos.
- Comparar los resultados con el modelo.
- Elaborar conclusiones cuantitativas y cualitativas.
22. VALORAR:
- Determinar el objeto a valorar.
- Establecer patrones de comparacin.
- Comparar el objeto a valorar con patrones establecidos.
- Emitir un juicio personal como producto de la comparacin realizada.
- Argumentar el juicio expresado.
23. EXPLICAR:
- Definir fenmeno, objeto o proceso a explicar.
- Caracterizar el fenmeno, objeto o proceso a explicar.
- Separar lo esencial de lo no esencial y organizar la informacin.
- Seleccionar el lenguaje representacional.
24. ESQUEMATIZAR:
- Identificar los elementos fundamentales del objeto de estudio.
- Determinar los tipos de relaciones lgicas entre los elementos.
- Seleccionar el tipo de esquema y signos a emplear.
- Representar grficamente los elementos fundamentales y sus relaciones lgicas.
25. CLASIFICAR:
- Seleccionar el grupo o grupos de elementos objeto de clasificacin.
- Establecer las cualidades esenciales de los elementos objeto de clasificacin.
- Definir los indicadores de clasificacin.
- Agrupar los elementos segn los indicadores de clasificacin.
26. INTERPRETAR:
- Seleccionar (determinar o asumir) el objeto de interpretacin.
- Observar el fenmeno o proceso a interpretar.
- Distinguir lo esencial de lo no esencial.
- Establecer relaciones causa - efecto.
- Vincular los conocimientos previos y el fenmeno objeto de interpretacin.
27. FUNDAMENTAR:
- Establecer el objeto de fundamentacin.
- Seleccionar bases tericas segn indicadores del objeto.
- Relacionar las bases tericas del objeto segn indicadores.
- Exponer las relaciones entre las bases tericas.