CONSTRUYENDO LA INFANCIA

Chris Jenks
(traduccin Cristina Oter de : Jenks, C. 1996) Constituing childhood, en: Jenks
Childhood: London, Routdlege)
De qu manera podemos comenzar a dar sentido al nia/o? Esta no es una cuestin
actual. Desde que la humanidad hizo realidad el ser padre el problema ha acechado a la
condicin adulta. Pero en un nivel diferente nosotros podemos ciertamente suponer
que, desde los primeros dilogos socrticos hacia delante a travs de la historia de las
ideas, los tericos morales, sociales y polticos se han sistemticamente esforzado en
construir una visin de los nios que sea compatible con su visin particular de la vida
social y contina con sus especulaciones acerca del futuro. Comenzando por el deseo
helnico de buscar los orgenes de la virtud para infundir ritmo y armona a las almas de
los jvenes y prolongndose hasta nuestra pragmtica contempornea preocupada por
la eficacia de las prcticas de educacin especficas y conformes a la moda, despus de
siglos de debate y prctica nosotros todava no hemos alcanzado un consenso en torno a
la cuestin de la infancia. A pesar del compromiso transcultural con el bien de los nios
y el compromiso intelectual ms reciente con la cuestin de la infancia, lo que contina
siendo difuso y ambiguo es la conceptualizacin bsica de la infancia como una prctica
social. La infancia no ha logrado ser un campo emergente de accin. Como Rosseau
indicaba en el prefacio del Emilio:
No sabemos nada de la infancia: y con nuestras nociones errneas nos perdemos ms
all de lo que avanzamos. Los ms prudentes escritores se dedican a lo que un hombre
debera conocer, sin preguntar lo que un nio es capaz de aprender. Estamos siempre
buscando el hombre en el nio sin considerar lo que l era antes de convertirse en un
hombre.
Qu es lo que tenemos en mente cuando contemplamos un nio? Si consideramos al
nio como puro, bestial, inocente, corrupto, cargado con potencial, una tbula rasa o
incluso si los vemos adultos en s mismos; si ellos piensan y razonan como lo hacemos,
estn inmersos en una marea en retroceso de insuficiencia o son poseedores de una
claridad de visin que nosotros hemos perdido por la experiencia; si su lenguaje, juegos
y convenciones son alternativos a los nuestros, imitaciones o burdos precursores de lo
que ahora se nos ha quedado pequeo, o simplemente nimiedades transitorias e
impenetrables que son divertidas de recopilar y atestiguar; si ellos se hayan constreidos
y nosotros hemos logrado la libertad o hemos asumido constreimientos y ellos son
verdaderamente libres- todas estas consideraciones y ms continan ejercitndose en
nuestra teorizacin sobre la infancia en la vida social.
Una revisin de la multiplicidad de perspectivas que estn emergiendo en relacin a la
infancia y tambin a aquellas que previamente han sido adoptadas en esta rea de
estudio revela, en un primer nivel, la paradoja continua, si bien expresada en diferentes
formas. De manera simple: el nio nos es familiar y al tiempo extrao; ella o l habitan
nuestro mundo y todava parecieran atender a otro; l o ella son nosotros mismos pero
todava se les visualiza en un orden del ser diferente. Nuestro propsito e intencin
est orientado hacia la resolucin de lo que es la paradoja inicial de la transformacin de
un nio o nia en un adulto, como nosotros mismos. El reconocimiento reflexivo de esta
sostenida, y sosteniente, dedicacin abre hacia un conjunto de cuestiones relativas a la
necesidad y contingencia de las relaciones entre los nios y los adultos, tanto en la
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teora como en la vida diaria. La conocida diferencia entre estas dos posiciones
sociales nos dirige hacia la comprensin de la identidad contenida dentro de cada una de
ellas; los contenidos estn marcados por las fronteras o los lmites. El nio, de este
modo, no puede ser imaginado sino en relacin a una concepcin del adulto, de mismo
modo que es imposible generar una buena definicin del sentido de ser adulto, o incluso
de la sociedad adulta, sin primero posicionar al nio. La relacin nio-adulto se
muestra encerrada dentro de un razonamiento binario que, por largo tiempo, contuvo y
constri el pensamiento crtico en relacin a la cuestin del gnero y la etnicidad. El
nio parecera no haberse escapado o deconstruido dentro del espacio postestructuralista
de las mltiples y auto-presentacionales identidades.
Desde esta formulacin nosotros podemos destilar dos elementos que aparecen
frecuentemente en las aproximaciones que, dentro de la corriente dominante, se han
realizado en torno a la infancia; primero, una creencia fundacional de las diferencias y
particularidad de los nios (una creencia que exploraremos ms tarde); y, segundo, un
deseo cultural universal de conseguir y hacer realidad la integracin de la diferencia
dentro de la concepcin del sentido de orden y generalidad ms extendida que integra la
sociedad adulta. Esta es una integracin predicha y condenada por Rousseu:
La naturaleza quiere que los nios sean nios antes que sean hombres. Si nosotros
deliberadamente pervertimos este orden, obtendramos frutas prematuras, las cuales no
estn maduras, no saben bien y pronto mueren. La infancia tiene una manera de ver, de
pensar y sentir peculiar en s misma; nada puede ser ms estpido que sustituirlo.
Tpicamente, sin embargo, la aplastante irona de esta manera de pensar es que falla al
poner atencin a, o incluso reconoce, su propio carcter paradjico. Inevitablemente,
dentro de un anlisis de este gnero, el lado del nio en la relacin es uniformemente
recuperado de manera negativa. Tales teoras, que tienden a ser hegemnicas dentro de
sus disciplinas especficas, tales como las teoras de la socializacin o de la psicologa
del desarrollo, se predican sobre un potente conocimiento, si bien inexplicado, de la
diferencia de la infancia, procediendo rpidamente a realizar una elaboracin tentativa
de los compulsivos procesos de integracin. Es como si la cuestin ontolgica bsica
qu es un nio? y Cmo es posible un nio tal como es? fueran respondidas de forma
satisfactoria por adelantado y, entonces, sumariamente descartadas.
El nio como un salvaje
De muchas maneras esto constituye una repeticin del pensamiento social del siglo
SXIX. Tal y como los primeros antroplogos evolucionistas, el autodenominado
civilizado, simplemente saba de los salvajes que eran diferentes a l, en una escala de
progreso y, digno de estudio, nosotros tambin, como adultos racionales, reconocemos
al nio como diferente, menos desarrollado y necesitado de explicacin. Estas
posiciones proceden de una teora ontolgica preestablecida pero tcita, una teora que
inventa/compone el ser de los otros, sea un salvaje o un nio. Son estas formas tcitas
de conocimiento, este compromiso tcito con la diferencia, los que rutinariamente
incrementan la definicin aceptada del salvaje o el nio como un orden natural dotado
de significado. Tales teoras implcitas sirven para presentar el continuo nio-adulto
como completamente convencional e incluso garantizado en las teoras sociales
modernas, del mismo modo que la distincin entre el pensamiento primitivo y
pensamiento racional lo fue para los primeros antroplogos. Tales jerarquas sociales
son dadas por garantizadas en nuestras propias cogniciones puesto que no examinamos
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las asunciones en las cuales stas estn basadas. Estas asunciones plasman los valores e
intereses de los teorizadores y la cultura contempornea, las cuales sucesivamente
generan expectativas normativas en la sociedad en su conjunto. Sin embargo, la historia
de las ciencias sociales ha atestiguado una direccin secuencial crtica, desacreditando
las ideologas dominantes del capitalismo en relacin a la clase social, del colonialismo
en relacin a la raza y del patriarcado en relacin al gnero; si bien an la ideologa del
desarrollo en relacin a la infancia ha permanecido relativamente intacta. La poltica de
esta situacin justifica an ms la exploracin; sus consecuencias son que los nios,
como los salvajes de la poca temprana, son o excluidos de nuestro anlisis o
reimportados como una ocurrencia tarda o idea de ltimo momento. Una de las
mayores preocupaciones de este libro es animar al lector a hacer una reconstruccin
crtica de dichas asunciones tal y como estn disponibles y en grados diferentes en la
literatura relativa a la infancia que exploraremos juntos. De esta forma, los nios
deberan ser reinventados o al final recuperados positivamente. Cunninghan contribuye
a esta cuestin cuando indica que: las analogas entre los nios y los salvajes no
existen en el vaco social y poltico. l intenta relacionar tales analogas precisamente
con sus contextos o, para usar sus propios trminos, identificar los discursos sobre la
infancia y las relaciones de poder que expresan.
A riesgo de agotar la analoga previamente desarrollada debe sugerirse que, mientras
que los primeros antroplogos tenan que viajar hacia los fenmenos que haban
elegido, como un explorador, atravesando el espacio social, el nio, en tanto un tpico
contemporneo ha sido ms vistosamente reconocido por el pasaje (o el viaje) del
tiempo social. Estos viajes simbolizan una bsqueda tras el control a travs del
entendimiento, si bien ninguno es tan debidamente exclusivo como las dimensiones
diacrnicas y sincrnicas son pertinentes para nuestro conocimiento de algunas formas
socio-culturales. Lo que nosotros debemos reconocer, sin embargo, es que tales
procesos son significantes en la creacin de su objeto; es decir, los anlisis
comparativos e histricos, de diferentes maneras, tuvieron xito en el establecimiento de
diferentes clasificaciones y lmites alrededor de sus fenmenos. El modo de
aproximarnos y la forma de distanciarnos son significativas en la construccin del
salvaje o el nio. Una serie de historias de la infancia, que nosotros veremos ms tarde,
demuestran la evolucin errtica de la imagen de la infancia y las formas cambiantes de
reconocimiento y acogida. Nos percatamos de que el nio emerge en la cultura
europea contempornea como una categora formal y como un status social
inscrustado/enterrado en programas de cuidado, rutinas de supervivencia y planes de
evaluacin y educacin. Tales informes muestran con certeza que el nio es en realidad
una construccin social de un contexto histrico particular y esto proporciona la mayor
plataforma para muchos teorizadores contemporneos de la infancia; sin embargo es la
identidad del nio en tanto estatus social lo que determina su diferencia y
reconocimiento en el mundo de hoy en da. El estatus de la infancia ha mantenido sus
lmites a partir de la cristalizacin de las convenciones y los discursos sostenidos por las
formas institucionales duraderas, tales como familias, guarderas, colegios y clnicas,
todas agencias especficamente diseadas y establecidas para tratar al nio como una
entidad uniforme. El material comparativo dibujado a travs de los diferentes contextos
transculturales revela la coleccin de convenciones y discursos divergentes as como las
divergentes formas institucionales, algunas completamente diferentes de las nuestras
propias pero otras con fuertes semejanzas, todas unidas a travs de homologas. El
material comparativo, como veremos, nos ayuda a pensar la infancia de una manera ms
provechosa que su simple consideracin como un status singular y mono-dimensional.
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De la misma manera que el salvaje sirvi como referente a los antroplogos en relacin
a las formas de organizacin ms elementales de la humanidad y para las clasificaciones
primitivas, proporcionando un sentido especulativo de la condicin primordial del ser
humano dentro del proceso socio.-cultural, tambin los nios se toman para mostrar a
los adultos la ignorancia que les diferencia, pero en una forma an ms quebrada: el
espectro reducido de toda la historia de la humanidad en una sola generacin. Se
sugerir que en los nios la humanidad ve su pasado inmediato pero tambin contempla
la inmortalidad de su futuro inmanente.
En el mundo del da a da la categora de la infancia es un concepto totalizante:
concretamente describe una comunidad que en algn momento tiene a todo el mundo
como miembro. Es una comunidad adems relativamente estable y completamente
predecible en su estructura pero por definicin solo efmera para sus miembros
particulares. Ms all esta categora significa una experiencia primaria en la biografa
existencial de cada individuo e inevitablemente deriva su significado de sentido comn,
relevancia y relacin no slo de lo que sera comnmente su estatus social sino tambin
de lo que cada y todo individuo, en algn momento, debe haber sido. Es la nica
experiencia verdaderamente comn de ser humano; la mortalidad infantil no es una
discapacidad /descalificacin.
El nio natural
Quizs debido a este carcter aparentemente ominoabarcante del fenmeno como un
estatus social y debido al carcter esencialmente personal de su articulacin particular,
en el pensamiento comn y el lenguaje cotidiano de la sociedad contempornea son
abundantes las relativas a la infancia. Ser un nio, haber sido un nio, tener un nio,
haberse continuamente relacionado con nios, son todas experiencias que logran que tal
categora sea normal y que fcilmente llevemos nuestras atribuciones en torno a la
infancia al dominio de lo natural (como sola ser el caso del sexo y la raza) Tales
interpretaciones, dentro de la conciencia colectiva, estn organizadas alrededor de la
metfora ms absorbente de la cultura contempornea: crecimiento. Derivndose de
esto, los signos fsicos de los cambios anatmicos que acompaan a la infancia son
tomados para ser indicadores de una transicin social, de modo que la fusin de las
realidades de lo natural y lo social es continuamente reforzada.
Todas las aproximaciones contemporneas al estudio de la infancia estn claramente
comprometidas con la visin de que la infancia no es un fenmeno natural y no puede
ser entendido de manera adecuada como tal. La transformacin social del nio al adulto
no se sigue directamente del crecimiento fsico y el reconocimiento del nio por los
adultos, y viceversa, no es nicamente contingente a la diferencia fsica. Adems, la
morfologa fsica puede constituir una forma de diferencia entre las personas en ciertas
circunstancias, pero no es una base adecuadamente inteligible para las relaciones entre
los adultos y los nios. La infancia debe ser entendida como un constructo social; hace
referencia a un estatus social delineado por fronteras que varan a travs del tiempo y de
una sociedad a otra pero que son incorporadas dentro de la estructura social y que se
manifiestan a travs de ciertas formas establecidas de conducta tpicas. La infancia,
entonces, siempre se relaciona con un entorno cultural particular.

Nuestro primeros antropolgos reconocieron la significacin de tales conceptos dentro

de la vida social de sus salvajes; demostraran que la diversidad y la jerarqua de los
estatus dentro de la tribu estn claramente prescritos por las fronteras que se mantienen
a travs de prcticas convencionales profundamente unidas con el ritual. Cualquier
paso de un estatus a otro nunca es simplemente una forma de crecimiento fsico o
incluso de cambio fsico. Tales movimientos requieren un proceso transformador tal
como una oracin, un rito de paso y una ceremonia de iniciacin, todas las cuales son
disruptivas y dolorosas y tienen un impacto no slo sobre el individuo sino tambin
sobre la colectividad. La apreciacin que nosotros estamos sealando de los lmites un
tanto ms difusos y voltiles que tachan la infancia hoy en da y el hecho de que
nosotros estamos considerando tales una transicin dentro de las costumbres de una
sociedad moderna secular, no garantiza que el ritualismo est menos presente. Ms bien
quizs los rituales se harn ms profundos e deolgicos en su justificacin. En cualquier
caso, la experiencia del cambio a travs del ritual continuar ejercitando un violento y
turbulento constreimiento sobre la conciencia de los individuos. Argumentaremos, de
hecho que, desde el siglo 20, hemos desarrollado un vocabulario psicoanaltico de
motivos que atribuyen toda conducta patolgica a la integracin disfuncional de los
efectos de los rituales culturalmente establecidos que son instrumentales para nuestra
conversin en sujetos adultos.
La extendida tendencia a rutinizar y naturalizar la infancia, tanto en el sentido comn
como en la teora, sirve para ocultar su importancia analtica bajo la tapadera de lo
mundano; su significado y extraamiento en tanto fenmeno social es oscurecido.
Dentro de la retrica del da a da y del mundo de los discursos tericos, la infancia es
dada por garantizada; es considerada como necesaria e inevitable e incluso como parte
de la vida normal- su real existencia parece promover una actitud complaciente. Este
naturalismo se ha extendido, hasta bastante recientemente, a las ciencias sociales,
particularmente a la psicologa donde la infancia ha sido aprehendida en trminos de
desarrollo biolgico y cognitivo a travs de conceptos tales como maduracin. La
sociologa, en la bsqueda de explicaciones a travs de la causalidad estructural, ha
buscado entender el problema de la adquisicin de los repertorios especficos de cada
cultura por parte de los nios a travs de un gran nmero de teoras de socializacin
idnticas. Todas estas formas de proceder, predominantes dentro de la academia, dejan a
la infancia real sin teoras; contribuyen a encubrir la experiencia social que es la
infancia. Coincidiremos aqu con Hillman quien, aunque escribe en el contexto de una
psicologa espiritual, indica que mucho de lo que se ha dicho sobre los nios y la
infancia no es realmente sobre los nios y la infancia:
Qu es un nio, sta es seguramente la primera cuestin. Lo que nosotros decimos
sobre los nios y la infancia no es totalmente sobre los nios e infancia. Que es esta
realidad particular que llamamos infancia y que estamos nosotros haciendo creando un
mundo especial con habitaciones de nios, juguetes de nios, ropas de nios y libros de
nios. Claramente algo de realidad de la psique llamada infancia est siendo
personificada por el nio y llevada por el nio para el adulto.
La infancia social
Sugerir en este libro que, de forma significativa, la infancia en tanto conceptualizada
dentro del espectro de las actitudes y los discursos profesionales de las ciencias sociales,
es usada, ms conscientemente que inconscientemente, como un recurso para plantear
versiones de cohesin social y sociabilidad.
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Entendido dentro de una variedad de disciplinas y perspectivas y tambin a travs de

todo un rango de diferentes tipos de intereses, la infancia recibe el tratamiento de una
fase, un proceso estructurado de llegar a ser pero raramente como un curso de accin o
una prctica social coherente. El tipo de metforas de crecimiento que son adoptadas en
las discusiones en torno a la infancia se refieren al carcter de lo se ser y de lo que se
presupone ser. Se dice de la infancia: un llegar a ser, una tabula rasa, el moldeamiento
del individuo; el crecimiento; la preparacin; la inadecuacin; la inexperiencia; la
inmadurez y otras. Tales metforas hablan todas de una relacin esencial y magntica
con un inexplicado, pero sin lugar a dudas firmemente establecido, mundo adulto
racional. Este mundo adulto se asume no solo completo, reconocible e inactivo, sino
tambin y quizs ms significativamente, deseable. Es una totalidad coherente y
benevolente que da una bienvenida al nio, le invita a dejar las cualidades que aseguran
sus diferencias y anima su aquiescencia a la preponderancia de la induccin, trmites
que garantizarn su identidad colectiva.
Para los antroplogos avanzar desde tales posturas sera provocar la acusacin de
etnocentrismo y merecidamente!! Si l fuera a sugerir que el salvaje estaba de alguna
manera a su sombra, actuando por engao, estupidez o incapacidad intelectual u
obrando con la forma prototpica de sus propios avanzados, desarrollados o
civilizados dispositivos culturales, entonces l estara trabajando contra el teln de
fondo de sus propios estndares sociales, considerado como necesariamente
preeminente y moralmente superior. Esta intransigencia codificada por su propia
experiencia cultural sera el problema fundamental inexplorado en el trabajo
antropolgico y su visin de la otra persona como un salvaje hara referencia directa a
este problema analtico. De la misma manera cualquier visin del nio refleja un
favorito, pero inexplorado, modelo de orden social. Esta es una cuestin que sera
infantil ignorar
En acuerdo con esta forma de etnocentrismo, (me resisto a acuar el neologismo
gerontocentrismo) las teoras de la socializacin presentan la estructura normativa del
mundo de los adultos/padres como su variable independiente. Incluso aunque todos los
socilogos son conscientes de que una nocin de estructura normativa es en s misma
una creencia altamente problemtica desde el principio, sin embargo se ha considerado
un criterio en relacin a los nios. Contra esta norma de un supuesto consenso de la
realidad el nio es juzgado ser ms o menos competente y, consecuentemente, la
prctica continua de la vida social siendo un nio, en tanto dotada de una estructura de
significado coherente y especfica, es completamente ignorada. Esta manipulacin
unilateral de los nios dentro de las teoras de la socializacin los condena a un estatus
conceptual permanente de presencia ausente. Irnicamente con relacin a las
intromisiones reales en los planes bien trazados de la aspiracin adulta, los nios son
desposedos dentro de las teoras de socializacin. Se convierten en cifras nominales
aparentemente sin una dimensin activa. Como Speir seala:
La sociologa considera la vida social de la infancia como un rea bsica de estudio en
los as llamados anlisis institucionales de la familia y el colegio, por ejemplo. Lo que
es clsicamente problemtico en relacin al estudio de los nios es el hecho de la
induccin cultural, como me referir a ella. Esto es, los socilogos (y probablemente
tambin antroplogos y psiclogos) comnmente tratan la infancia como una etapa de
la vida que va forjando el comportamiento del nio de manera que l es envestido
gradualmente con la competencia para participar en las actividades de la vida diaria
de su entorno cultural y eventualmente autorizado para ser un miembro adulto. Este
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clsico problema sociolgico se ha subsumido bajo la cuestin principal de la

socializacin.
Las ironas abundan. Dejando atrs mi formulacin original, notemos que, aunque
numerosos investigadores se dirigen a establecer la infancia como una categora social
de pleno derecho, la mayora de las teoras sociales, a travs de su nfasis en garantizar
el mundo adulto, fallan espectacularmente al constituir la infancia de manera
ontolgica. Las bases de las diferencias entre los nios y los adultos no son reveladas;
tales teorizaciones se olvidan de sus orgenes. La prctica social emergente como
infancia est, dentro de la teora de la socializacin, sin momento; encuentra voz solo
como un eco distante de lo que est por ser.
Todas las explicaciones de este carcter parten de un modelo esencial y dado de
conducta humana y entonces buscan explicar la infancia como si estuviera
teleolgicamente relacionada con ese fin preestablecido. De tal forma que las teoras de
socializacin son claramente irreflexivas; fallan metodolgicamente en reconocer o
conocer su propia naturaleza intencional, que es, en ltima instancia, la justificacin de
los mundos sociales particulares. Los intereses y propsitos inherentes dentro de tales
mundos permanecen ocultos. Este punto crucial fue bien expresado por Oneill cuando
el indicaba que cualquier teora de la socializacin de los nios no es implcitamente
una teora de una realidad social sino un orden socio-histrico particular.
Nosotros podemos, ahora, quizs, comenzar a ver que una cuestin persistente y
profundamente analtica, proveniente del rol emblemtico de la infancia en tanto idea,
es la tendencia fundamental hacia la preservacin de los mundos sociales y
sociolgicos. Cuando nosotros hablamos de la infancia nosotros estamos tambin
hablando sobre recuerdos de un tiempo pasado, imgenes del modo actual de
relacionarse y aspiraciones de estados futuros. Todas estas visiones son accesibles a
travs de los nios y estn mediadas por una variedad de formas tan divergentes como:
tabloides que explican abusos satnicos; batallas sobre los currculos nacionales; el
modelamiento y la apariencia de Disneylandia; la reaccin pblica al asesinato de Jaime
BulgerEs precisamente debido a esta complejidad conceptual que cualquier anlisis
de la infancia debe de forma rigurosa intentar abrirse a las fronteras o lmites que han
sido establecidos alrededor de la experiencia, si tales fronteras son sociolgicas,
educacionales, psicolgicas, medicas o biolgicas De esta manera se hace posible
enfatizar la infancia en la teora social.
Parece entonces que la construccin de la infancia se presenta como un problema
fundamental para las formulaciones sociolgicas de la vida colectiva. Siempre que el
mundo social se arma en la teora es tradicionalmente poblado por y articulado con
modelos de conducta humana naturales, normales y racionales- esta conveccin
proviene de Hobbes e incluso de antes. Dentro de los mundos sociolgicos, la visin
implcita de la humanidad, que puede ser sin embargo especfica y estrecha de miras, se
basa en el supuesto de un tipo de totalidad relativa al comportamiento, un sentido de
completud y de llegada. La forma racional de actuar de los miembros de tales grupos
est personificada en la adultez. Toda accin dentro de los mundos sociolgicos, si es
inteligible, gravita inevitablemente hacia una especificacin encubierta de la norma, la
norma de un sistema social. Incluso los comportamientos patolgicos, en cualquiera de
sus formas, son integrados y dirigidos, dentro del contexto de la teora, en trminos de
estar negativamente orientados o expresin irrazonablemente estigmatizada del
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comportamiento adulto. Lo que nosotros vemos aqu, sin embargo, es que los nios, la
infancia, el comportamiento de los nios y el juego de los nios no puede ser visto
adecuadamente a travs de las mismas estrategias explicativas totales. Los mundos
sociolgicos se construyen en relacin directa con las creencias sobre la racionalidad
adulta universal y an nuestra experiencia del da a da como miembros prcticos de los
mundos sociales reales abunda en los nios y el impacto de la diferencia y divergencia
que stos representan.
Podra sugerirse que, en sentido estricto, las muchas posibilidades de diferencia y
divergencia contenidas dentro de la propia infancia, entendida en tanto un curso de
accin o como una comunidad, presenta una amenaza potencialmente desintegrativa
para los mundos sociolgicos. La cuestin es poltica. La infancia constituye una
manera de conducir lo que no puede ser evaluado y rutinariamente incorporado dentro
de la gramtica de los sistemas sociales existentes. Emerge casi como una lucha entre el
viejo orden y el nuevo orden. Es en esta consideracin que las teoras maniobran para
envolver al nio dentro de sus propios parmetros. La infancia es entendida detrs del
hecho del xito de los sistemas sociales; es tratada como una categora residual e
incorporada a travs de teoras de refuerzo de la socializacin.
Este punto es digno de reiteracin: la infancia recibe su tratamiento a travs de su
imagen arquetpica; se conceptualiza como un convertirse en estructurado, no como
una prctica social, no como una ubicacin para el s mismo (sin embargo el escurridizo
postestructuralimo puede haber prestado este concepto). El arquetipo de la nia/o se
sostiene en el lenguaje y en los discursos de los profesionales, las instituciones y los
especialistas los cuales sirven para patrullar las fronteras marcadas alrededor de la
infancia como un estatus social. Estas fronteras no delinean simplemente la extensin y
los lmites de la nia/o en la sociedad sino que prescriben un espacio social que
sucesivamente y en un nivel diferente expresa el componente de control ejercitado en el
marco de este sistema social y la variante de control que revela los intereses que
sustentan su funcionamiento. En relacin al discurso de educacin Bernstein indica:
Como una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento
educativo que considera pblico, refleja la distribucin del poder y los principios del
control social. Desde este punto de vista, las diferencias dentro de y los cambios en la
organizacin, transmisin y evaluacin del conocimiento educativo deben ser el rea
de inters sociolgico principal.
La imagen de la nia/o entonces, en y a travs del lenguaje, se presupone y coloca con
relacin al carcter interesado del mundo adulto estructurado. La metfora nos dirige
hacia el entendimiento de las bases morales de tales intereses- viendo, por ejemplo, al
nio como un capital humano.
Los informes literarios y etnogrficos han explorado el contenido prctico de la
diferencia de la nia/o, como por ejemplo Conveney: Hasta la ltima dcada del
siglo XIX el nio no exista como una cuestin importante y permanente en la literatura
inglesa. La infancia como un tema principal lleg con la generacin de Balke y
Wordsworth. Tambin se ve en Opies y sus exhaustivas denotaciones de los juegos de
patio, el argot y el folklore: Los pedacitos de tradiciones populares que los nios
aprenden de los otros son a la vez ms reales, ms inmediatamente servibles y ms
vastamente divertidos para ellos que cualquier otra cosa que aprenden de las personas
mayores.
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Tales intentos de justificar a los nios tan encarnados y construidos como tenidos en
cuenta en la ocupacin de un mundo de su propia fabricacin son importantes
contribuciones empricas. Esta clase de descripciones de la diferencia de la nia/o es,
sin embargo, solo un comienzo. Necesitamos mirar las razones y las bases generativas
de la imagen y los arquetipos de los nios en nuestro lenguaje.
Teora de la socializacin-el paradigma parsoniano
Las teoras de la socializacin, tan discutidas, parten de un modelo especfico y dado de
formacin cultural y social dominante (que consagra los propsitos teorizadores) e
implacablemente se esfuerzan por subvertir y reestructurar el peligro potencial de la
nia/o y la diferencia disruptiva de una forma que se identifica con las cuestiones no
explicadas de las teorizaciones iniciales. La volatilidad de la infancia se establece, su
exhuberancia se acalla. Tales transformaciones tericas generan lo que Wrong han
denominado la concepcin sobresocializada del hombre:
La socializacin puede significar dos cosas bastantes diferentes: cuando se confunden,
el resultado es una visin sobresocializada del hombre. Por un lado la socializacin
significa la transmisin de la cultura, la cultura particular de la sociedad en la que un
individuo entra al nacer; por otro lado, el trmino es usado para significar el proceso
de convertirse en humano, de adquirir los atributos humanos a travs de su interaccin
con los otros. Todos los hombres son socializados en este ltimo sentido, pero esto no
significa que ellos han sido completamente moldeados por las normas particulares y los
valores de su cultura.
Tales transformaciones tericas puede ser experimentadas en su forma ms original y
sutil en el corpus del Sistema Social de Talcot Parsons:
El termino socializacin en su uso corriente en la literatura se refiere primeramente al
proceso de desarrollo del nio. Sin embargo hay otra razn para sealar la
socializacin de los nios. Existen razones para creer que entre los elementos de
personalidad aprendidos, en cierto modo los ms estables y los ms duraderos, estn
los principales patrones de orientacin en valores y que hay bastantes evidencias de
que estos son establecidos en la infancia y no estn sujetos a drsticas alteraciones
durante la vida adulta.
El trabajo de Parsons establece una magnfica estructura de la organizacin social
integrando las dimensiones de accin y constreimiento- una tarea monumental, en
cualquier caso. Este edificio opera en el nivel de lo econmico, lo poltico, lo cultural,
lo interaccional y en el nivel personal.- tiene la intencin de pernear y saturar todas las
expresiones de la experiencia humana colectiva. El sistema social de Parsons construye
la unidad del mundo social a travs de dos metforas rectoras: primero el organicismo
que nos habla de lo inespecfico, lo viviente y est preocupada por el contenido; la
segunda, el sistema que hace referencia a lo explcito, lo inanimado y est preocupado
por la forma. Desde nuestro concepto central de socializacin, Parsons comete una
violencia terica, particularmente sobre la nia/o, por buscar transformar sus mundos
desde el contenido a la forma. Es como si las sociedades se concibiesen como
organismos vivos pero que en todas partes se convierten en mquinas. Una visin
proftica y miserable. Para invocar mis propios trminos, el sistema social busca
transformar o fusionar la diferencia en comunalidad.

La preocupacin de Parsons est basada en el problema Hobbesiano del orden. Sin

embargo, dentro de la tradicin sociolgica de Hobbes del Leviatn, la forma
monstruosa del estado poltico que provee y simultneamente simboliza la unidad de la
gente, es suplantada por el concepto de sociedad. La sociedad se convierte en la
encargada de todo orden y adems inculca un conjunto de reglas de conducta que se
hacen cumplir menos por la voluntad individual y la soberana poltica que por la propia
pre-existencia de la sociedad. Este monolito supraindividual mantiene el origen
incuestionado de toda causalidad y toda explicacin dentro de una tradicin sociolgica
basada en el orden. Oneill ha formulado el problema as.
Destaparemos la arqueologa de la docilidad que corre desde la Repblica de Platn
hacia el Sistema Social de Parsons. Tal investigacin no descubre una estrategia
sencilla para la produccin de un ciudadano dcil. Ms bien lo que aparece es una
pluralidad de estrategias discursivas Los dos registros de docilidad reflejan los dos
lados del mismo problema del control social, a saber, como es que los individuos
pueden ser inducidos a comprometerse moralmente con un orden social que busca
atarlos materialmente, por ejemplo, en virtud de su descubrimiento de ciertas leyes de
asociacin. La sabidura convencional sostiene que el estructural funcionalismo de
Parsons sublima la cuestin moral a favor de su resolucin analtica, haciendo caso
omiso a la conciencia crtica en aras del consenso social. Si desde la perspectiva
hobbesiana o freudiana, la sociologa ha flirteado con el descubrimiento de una fsica
social el sueo de las ciencias sociales descansa en la bsqueda de las estrategias de
control que solaparan los ordenes macro y micro de comportamiento en un solo orden
de administracin. En otras palabras, a pesar del poder analtico de las visiones
parsonianas, la disciplina de la sociologa no es solo una ciencia cognitiva sino una
ciencia moral cuyo objeto es la produccin social de una ciudadana dcil.
Para captar la extensin de los constreimientos que Parsons ha institucionalizado
dentro de la teora de la socializacin, necesitamos realizar un breve ensayo de las
principales figuras de su sistema social. Simplemente indicado el edificio evoluciona de
arriba a bajo. Esto es, comienza desde la suposicin de valores centrales consensuados
que hay que cumplir y gota a gota desciende hacia una conformidad prevista en el nivel
de la personalidad individual. Cuando Parsons habla de la produccin de una teora
general de la accin dentro del sistema, el est sealando a la persistente traslacin de
los valores universales culturales dentro de normas sociales particulares y orientaciones
para la realizacin de los actos especficos. Puesto de otra forma, se pregunta cmo es
que los actores sociales desarrollan rutinariamente las normas sociales que informan su
conducta del da a da desde los ms profundos y encubiertos sentimientos culturales
existentes en el corazn del sistema social. Como la conciencia colectiva se convierte
en real en las mentes de los individuos?:
La adquisicin de las orientaciones requeridas para el funcionamiento satisfactorio en
un rol es un proceso de aprendizaje, pero no es un aprendizaje general, sino una parte
particular de aprendizaje. Este proceso se denominar proceso de socializacin y los
procesos motivacionales por los cuales tiene lugar, visto en trminos de su significado
funcional para el sistema de interaccin, mecanismos de socializacin. Son los
mecanismos implicados en los procesos de funcionamiento normal del sistema social.
Es la norma social la que proporciona los constreimientos por los que es gobernada la
interaccin entre la pareja bsica del s mismo y el otro (y veremos que el s mismo y el
otro son aludidos como el ego y el alter en el lxico parsoniano). La persistente y
necesaria traslacin de los valores culturales dentro de las normas sociales proporciona
10

la dinmica dentro del sistema. Dentro del contexto de la primera metfora de Parsons,
es como si el organismo palpitara y su sangre circulara desde el centro universaltistico
a las clulas particulares individuales que constituyen la masa, el colectivo. La accin
social concebida en estos trminos en a lo que Parsons se refiere como activismo
instrumental.
Las normas sociales se convierten en axiales para el conjunto del aparato; se
comprenden en tanto medios y fines de toda accin dentro del sistema. Ms all de esto
las normal sociales tambin proporcionan la fuente de la identidad entre los actores
individuales y el sistema completo, y el total del orden social en s mismo radica en la
identidad entre el actor y el sistema. El concepto de identificacin es importante para
Parson y ste se desarroll a partir de una revisin de Freud. En la teora de Freud del
desarrollo psicosexual el infante narcisista se piensa dotado de una forma primitiva de
eleccin objetal denominada identificacin, en la cual se busca un objeto concebido
como propia imagen que se desear con una intensidad igual slo al amor por s mismo.
En el sistema social de Parson, las normas sociales son la fuente de esta identidad
porque reducen la distincin potencial entre el s mismo y la colectividad al engendrar
una serie de intereses coincidentes para el s mismo y la colectividad. Es a travs de esta
identificacin bsica que los individuos se van comprometiendo con el sistema social,
que se reclaman como miembros y, significativamente, sus comportamientos se hacen
coherentes. Las normas sociales, por tanto, establecen la base de las reglas de la vida
social y cualquier sistema social consigue estabilidad cuando las normas son efectivas
en gobernar y mantener la interaccin.
Deberamos ahora mirar, en trminos amplios, cmo se construye el sistema social y
cmo se articulan sus mltiples segmentos. En otro nivel implicar un relato moral de
cmo el cuerpo vivo, el organismo, es generado y al tiempo como, a travs de su
funcionamiento, se transforma en una mquina. En el mundo parsoniano es como si la
vida cede paso a la muerte de manos de la teora y que el proceso de socializacin es la
llave para esta mortificacin.
Desde el principio el sistema se confronta con el problema del orden; sin embargo, es
simultneamente definido por Parsons en trminos de ese mismo orden. En el nivel
analtico, el orden social se mantiene por dos penetrantes tendencias del sistema que son
compartidas por todos los sistemas sean sociales, biolgicos, lingsticos,
matemticos Estas tendencias son denominadas por Parsons prerrequisitos
funcionales y esto significa primero la conduccin hacia el auto-mantenimiento y
segundo la conduccin hacia el mantenimiento de los lmites. Estos prerrequisitos
funcionales se refieren a lo de dentro y fuera respectivamente: los primeros a la
capacidad del sistema para sostenerse a s mismo, para mantener su propio equilibrio y
para regular su balance homeosttico interno; y el ltimo a la capacidad continua del
sistema para declarar su diferencia de otros sistemas, para demarcar sus fronteras y para
mantener una relacin delineada y positiva con su entorno. Notaremos que esos dos
sistemas emergen primariamente desde la teora de los bio-sistemas y constituyen el
punto en el cual las metforas de la mezcla sistmica y orgnica y las reglas del anlisis
se convierten en las reglas de la naturaleza.
Si nosotros examinamos el esquema real del sistema social de Parsons con mayor
detalle encontramos que est compuesto de tres sub-sistemas definidos. Es el
intercambio funcional entre los sub-sistemas el que mantiene la evolucin del total del
11

sistema y sus caractersticas emergentes. Este intercambio funcional entre los subsistemas parece an como otro signo de vida dentro de la mquina. Los propsitos de
los sub-sistemas son asegurar la supervivencia, el mantenimiento y el crecimiento del
sistema a lo ancho. Son: el sub-sistema fsico, el sub-sistema cultural y el sub-sistema
de la personalidad; y es el ltimo el que especficamente incumbe a los problemas de la
infancia y la socializacin.
Rutinariamente, el sub-sistema de personalidad se presenta con el nio no-socializado
como su foco y su realidad primaria. La cuestin que el sistema total est sealando
aqu es el sostenimiento de los patrones existentes de interaccin en el conjunto de la
sociedad mediante la invocacin y el despertar de la socialidad latente dentro de cada
nio. Consecuentemente este sub-sistema necesita asegurar que a los nios se le
proporcione un entorno apropiado y propicio tal que el o ella sean capaces de generar
las capacidades que se consideran apropiadas y son demandadas por el sistema adulto
como un todo. Este complejo problema es prcticamente manejado por la familia que
acta como el locus del nio y un almacn afectivo para el total del sistema. La familia
asume un papel clave en el modelo de Parson. Est tericamente operando en la
conduccin exitosa de la socializacin primaria del nio pero tambin est
subsecuentemente adscrita al deber de proveer el soporte emocional esencial de todos
sus miembros- esencial, esto es, en asegurar su eficiencia funcional continuada. La
socializacin no es una tarea exigua. Como concepto incorpora la enorme constelacin
de procesos y parafernalia acompaante que comprende la construccin de la persona.
En trminos precisos de Parsons la socializacin supone el alojamiento de los sistemas
bsicos instrumentales y expresivos en la estructura de la personalidad de los
individuos:
Justificamos, entonces, para concluir que el peso de la evidencia es fuerte a favor de la
existencia e importancia de un elemento de personalidad bsica. que es una funcin
de socializacin en un tipo particular de sistema de relaciones de roles con valores
particulares. Los patrones de orientacin en valores juegan un papel estratgico en la
definicin de los patrones de expectativas de roles y en la estructura de personalidad.
Debe concluirse que es la internalizacin de los patrones de orientacin de valores
envueltos en las expectativas del rol para el yo de los agentes de socializacin
significativos lo que constituye el elemento estratgico de la estructura de personalidad
bsica. Y es porque estos patrones pueden solo ser adquiridos a travs de mecanismos
de identificacin, y porque los patrones de identificacin bsicos se han desarrollado
en la infancia, por lo que la estructura de personalidad de la infancia a este respecto es
tan estable y no cambiable.
Como se aludi antes, hay una dimensin psicoanaltica significativa en la teorizacin
de Parsons sobre los nios que aparece no simplemente en la aplicacin de ciertas
categoras freudianas sino ms insistentemente en la urgencia con que enfatiza la
necesidad de penetrar en el interior de s mismo. Esencialmente el sistema social es
finalmente dependiente de la exitosa captura del conjunto de personalidades. Esta
captura eclipsa la posibilidad de la divergencia individual, la disolucin, el
disentimiento o la diferencia. El sistema se alimenta de las personalidades obedientes de
sus miembros y debe, por fuerza, consumir a los nios.
A pesar de la compulsiva influencia freudiana en la constitucin de Parsons de la nia/o
existe una paradoja aqu, a saber, que en sentido estricto la teora de la personalidad y la
consiguiente requisito de aparicin de la infancia no son muy importantes en su trabajo.
12

Parsons hace ostentacin de su dedicacin primordial y dicha dedicacin se dirige hacia

los problemas relacionados con la estabilidad de las formaciones sociales complejas.
Las personalidades son, es verdad, significantes aqu pero su personificacin, a saber los
actores sociales, vienen a ser construidos en trminos de las caractersticas que
presentan que son pertinentes para su funcionamiento en el contexto ms amplio, no
aquellas relevantes para su diferenciacin o individualidad. Es su caracterstica como
ruedas dentadas/dientes de la mquina lo que es enfatizado. El sistema pretende minar la
autonoma de uno mismo y cualquier subsecuente expresin de diferencia. Siguiendo tal
aspiracin, la teora de Parsons se caracteriza por un isomorfismo unitario estable. Esto
conlleva que todos los aspectos estructurales del mundo social, desde el total de los
sistemas sociales pasando por los subsistemas y las instituciones particulares hasta la
construccin de las personalidades individuales, son vistas como formalmente anlogas
unas a otras. De este modo las personalidades son microcsmicamente anlogas a los
sistemas sociales totales; comparten la misma forma, contenido y repertorio de
respuestas y estn orientadas de manera similar en relacin a los mismos conjuntos
universal de elecciones o variables patrones.
Con este isomorfismo en mente, podemos avanzar en los elementos fundamentales de la
teora de la personalidad parsoniana, lo que l denomina disposiciones necesarias y
que son bastante instructivas con respecto a las concepciones de la teora de la
socializacin de la nia/o. Estas disposiciones necesarias presentan dos caractersticas:
primero, una clase de actividad o desempeo; y segundo, una clase de sancin o
satisfaccin. Son los ingredientes perfectos para un balance homeostsico entre deseo y
gratificacin. En un nivel diferente, como es el caso de que todas las disposiciones
necesarias han sido edificadas bajo regulacin, atestiguamos el gobierno parsoniano
funcionando, a saber, la mano de hierro de la coercin oculta dentro del guante de
terciopelo de los constreimientos normativos. El modelo conceptual esencial mantiene
que de la personalidad naturalista compuesta de una batera de disposiciones
necesarias, la gratificacin ni es enteramente compatible con ni enteramente posible
dentro de las limitaciones personales y materiales impuestas por la estructura social. El
deseo y el constreimiento chocan de cabeza y el resultado es el bien ms beneficioso
para la colectividad. Comenzamos a ver que si nosotros somos testigos del renacimiento
de la identificacin, necesita ser reforzada por el supery, ahora emergente en la forma
de sistema social y ste es precisamente el caso. Las potencialmente irrefrenables
disposiciones necesarias que son al mismo tiempo elementos totalmente expresivos
de la personalidad individual, tienen la necesidad de ser integradas, coordinados y
modificados por los estndares de valores y las expectativas de rol existentes dentro del
sistema.
Como con la teora freudiana antes, en Parsons el vnculo social reside en la represin.
La amenaza de la sexualidad infantil y la diferencia representada por la infancia deben
ser tratadas como patolgicas. Basado en este compromiso y dada la integridad del
isomorfismo edificado sobre sistemas contingentes, el proceso de socializacin (o el
proceso de castracin socio-libinal) sirve efectivamente para mantener el interior y el
exterior dentro de los requerimientos de orden. Es decir, que el proceso de socializacin
mantiene el sistema de la personalidad y, en consecuencia, el conjunto del sistema
social por el mismo proceso de optimizar la gratificacin dentro de los lmites
establecidos por la estructura social. Es un mecanismo de regulacin perfecto: incorpora
y contiene.

13

Para regresar ahora a nuestro punto de partida original, Parsons, y la poderosa tradicin
de la teora de socializacin que se extiende a raz de su trabajo, abandona exitosamente
a la nia/o a los dictados del sistema social. La prctica social de la infancia se sublima
por los presuntos motivos teorizados relativos al sostenimiento de la integracin y el
orden en el nivel analtico. La infancia, como lo que se aparta de la norma, significa
diferencia. En un estado no-socializado, la nia/o es manifiestamente profana; amenaza
con derribar los mundos sociales y la amenaza slo puede ser sublimada dentro de la
teora tratando al nio a travs de un arquetipo en tanto un proto-adulto. La teora de la
socializacin da sentido al nio en tanto un inevitable orador en el altar de la
racionalidad existente dentro del sistema social. La prctica social de la infancia es, en
ltima instancia y necesariamente, reemplazada dentro del discurso de la socializacin.
Ritichie y Kollar, que escriben dentro de esta tradicin, indican:
El concepto central en la aproximacin sociolgica a la infancia es la socializacin. Un
sinnimo para este proceso podra ser bien aculturacin debido a que este trmino
implica que los nios adquieren la cultura de los grupos humanos en los cuales ellos se
encuentran. Los nios no son vistos como individuos completamente preparados para
participar en el complejo mundo adulto, sino como seres que tienen el potencial para
ser lentamente entrando en contacto con seres humanos.
Tal aparente y anodina deshumanizacin es comn en el marco de esta forma de
razonamiento. Todos los mundos convencionales sociolgicos descansan su orden
sobre la potente e inexplicada teora que conocemos, esto es, sobre una nocin
adscriptiva de competencia en sus miembros. En tanto una consecuencia de ser
miembro adulto de acuerdo a la teora es ser maduro, racional y competente (todas en
tanto disposiciones naturales), el nio es visto, en yuxtaposicin, como no plenamente
humano, sin acabar o incompleto. Tal discriminacin dicotmica en trminos de la
competencia socio-cognitiva adopta su forma ms explcita en las teoras preocupadas
por el proceso de aprendizaje. Es en este contexto que la idea de convertirse en adulto es
tomada para definir un modo singular y altamente especfico de racionalidad. Aunque
las teoras sociales son conscientes de que la racionalidad es una institucin colectiva
que marca la relacin entre unos y otros y a pesar del hecho de que los estudios de
dichas teoras han mostrado que la racionalidad tampoco puede dominar la humanidad
ni es jams enteramente independiente de su contexto histrico, la irona persiste.
Dentro de la teora social se han inventado y manipulado versiones particulares de la
racionalidad con objeto de excluir a ciertos grupos. En la teora del aprendizaje han sido
los nios quienes han sido excluidos.
En un nivel esta exclusin opera dentro de la teora pedaggica y los planes
curriculares. La filosofa de la educacin propugnada por Hirts y Peters, ha enseado a
maestros en los Estados Unidos durante una horquilla de tres dcadas, proveyendo de
un persuasivo y, tal y como se reclama, apoyo empricamente basado a dicha
demarcacin entre el nio y el adulto, siempre a expensas de los intereses de lo nios.
Tal y como Hirts, confidencialmente, afirmaba: Un educacin liberal se decide en
alcance y contenido por el propio conocimiento en s mismo, est de ese modo,
preocupada por el desarrollo de la mente. Ellos eligieron un conjunto de formas
universales de conocimiento y de preceptos morales para la orientacin de la prctica
educativa. Sus categoras de comprensin y los mximos necesarios para la
organizacin del conocimiento parecan todos legitimar y justificar los ordenes sociales
existentes. Tal ideologa elitista maquillada en tanto un anlisis desinteresado es
completamente coherente con el gerontocentrismo no reflexivo existente en el corazn
14

de la teora de la socializacin. Hirst and Peters y un largo e influente squito

participaron en la produccin de un programa educacional que describieron como
racional y liberal en su concepcin pero que fue altamente selectivo e incluso exclusivo.
La socializacin, como la educacin formal, es un proceso violento y doloroso en el
sentido altamente poltico de que todo el mundo es constreido para convertir algunas
categoras del ser en otras. Su debilidad, en tanto teora, es justificar este
constreimiento a travs de una reduccin naturalista. Las sociedades y sistemas de
educacin no tienen que ser como son. Que ellas son como ellas son es el resultado de
una decisin.
La psicologa del desarrollo: el paradigma piagetiano
Quizs la irona de la exclusin de la nia/o a travs de formulaciones parciales de la
racionalidad no se encuentre en otro lugar ms fundamentalmente que en el cuerpo de
los trabajos conocidos como psicologa del desarrollo. sta ha sido definida segn
Piaget como sigue:
La psicologa del desarrollo puede ser descrita como el estudio del desarrollo de las
funciones mentales, en tanto este desarrollo puede proporcionar una explicacin o, por
fin, una descripcin completa de sus mecanismos en el estado final. En otras palabras,
la psicologa del desarrollo consiste en hacer uso de la psicologa del nio con objeto
de encontrar la solucin a los problemas psicolgicos generales.
Sin embargo, tal y como Burman apuntaba:
Hoy en da el estatus de la psicologa del desarrollo no est claro. Algunos dicen que es
una perspectiva o un enfoque para investigar los problemas psicolgicos generales,
ms que un dominio particular o una subdisciplina. De acuerdo con esta visin,
nosotros podemos tratar todas las reas principales de la psicologa tales como la
memoria, la cognicin desde esta perspectiva. La unidad de desarrollo bajo
investigacin tambin es variable. Podramos estar preocupados con el desarrollo de
un proceso o un mecanismo ms que con un individuo. Esto se encuentra en marcado
contraste con las representaciones populares de la psicologa del desarrollo que se
equipara con los aspectos prcticos del desarrollo del nio o, ms recientemente, el
desarrollo humano.
Destacado dentro de este campo y encabezando las representaciones populares est el
trabajo de Piaget y sus teoras de la inteligencia y el desarrollo del nio que han tenido
un impacto global en el cuidado peditrico y en la prctica. La epistemiologa gentica
de Piaget busca proporcionar una descripcin de la estructura del pensamiento y
finalmente la naturaleza del principio racional en s mismo, todo a travs de una teora
del aprendizaje. La totalidad del proyecto de Piaget representa una contribucin
significativa a la filosofa tambin. Continuando la tradicin neo-kantiana, sus ideas
intentar conciliar las epistemiologas divergentes del empiricismo y el racionalismo, las
primeras concibiendo la realidad como algo disponible en la forma de verdades
sintticas descubribles a travs de la experiencia directa y las ltimas viendo la realidad
analticamente a travs de la accin slo de la razn pura. Kant, en su tiempo,
transcendi esta dicotoma a travs de la invocacin de las verdades sintticas a priori
que son las condiciones inmanentes de entendimiento no simplemente susceptibles al
anlisis lgico. Las categoras de Piaget de entendimiento en su proyecto de desarrollo
conceptual deben ser tratadas en tanto del mismo orden. Su trabajo construye
15

meticulosamente un sistema particular de racionalidad cientfica y se presenta como

universal y natural. Sin embargo, como Atchard indic:
Piaget sugiri que todos los nios adquieren competencias cognitivas de acuerdo a una
secuencia universal. Sin embargo, l ha sido criticado sobre dos bases: primero, su
ideal de competencia cognitiva adulta es un ideal filosfico occidental. La meta del
desarrollo cognitivo es la habilidad para pensar sobre el mundo con los principios y
conceptos de la lgica occidental. Piaget estaba preocupado con entender cmo el
humano adulto llega a adquirir las categoras kantianas del espacio, tiempo y
causalidad. Si la competencia cognitiva adulta se concibe de esta manera, entonces no
hay razn para pensar que se ajusta a las capacidades diarias de incluso los adultos
occidentales. Segundo, los nios, podra decirse, poseen algunas competencias
cruciales antes que Piaget diga que las tengan.
Los estudios empricos de Piaget relativos al desarrollo del pensamiento y la
inteligencia describen, lo que son para l, los inevitables y claramente definidos estados
de crecimiento intelectual que comienzan desde la inteligencia sensorio-motora, que
sucede al nacimiento de manera inmediata, y que avanza a travs del pensamiento
preconceptual, pensamiento intuitivo y operaciones concretas hasta el nivel de las
operaciones formales, lo que para la mayora de las personas acontece en la
adolescencia temprana. Estos estados estn cronolgicamente ordenados pero tambin
jerrquicamente organizados a lo largo de un continuum desde el bajo estatus del
pensamiento infantil y figurativo al alto estatus de la inteligencia operativa y adulta.
Esto inscribe una narrativa en el discurso del crecimiento cognitivo que es por ahora
global y aplastastante. El pensamiento figurativo que se emite directamente desde
nuestro infancia se ejemplifica por una actividad particular, un concentrarse en el
aqu y el ahora y la incapacidad consecuente de transferir la experiencia o lo
entrenado de una situacin a otra. Los nios, para Piaget, estn preocupados con la
replicacin repetitiva y muy concreta del estado de los objetos; est claramente
dominado por estructuras objetivas y habita un universo material. Ms all de esto, el
pensamiento figurativo no conoce la distancia o la reflexin; est organizado a travs de
respuestas afectivas en entornos especficos. Claramente, nosotros tenemos aqu una
frmula para el ser nio.
La inteligencia operativa, por otro lado, la conclusin ms carismtica para la historia,
es y debe ser competencia de la adultez. Implica la manipulacin y transformacin
cognitivamente fundada de los objetos por un sujeto reflexivo. La inteligencia operativa
es ideal; ejemplifica el proceso lgico y la libertad desde el dominio de la experiencia
inmediata.
Dentro del sistema de Piaget, cada estado del crecimiento intelectual se caracteriza por
un esquema especfico o un modelo bien definido y una secuencia de acciones
mentales y fsicas que gobiernan la orientacin del nio respecto al mundo. El sistema
tiene un ritmo, por tanto, y tambin un calendario. El desarrollo y la transicin desde el
pensamiento figurativo al operativo, a travs de una secuencia de estados, contiene un
logro o xito tico. Es decir, que la secuenciacin depende de la maestra del nio y la
transcendencia de los esquemas mentales en cada estado. Esto supone un cambio en la
relacin del nio con el mundo. Esta transicin, el pasaje compulsivo por los esquemas
mentales, es a lo que Piaget se refiere como un descentramiento?. El
descentramiento de los nios muestra una serie acumulativa de transformaciones: un
cambio desde el subjetivismo solpstico (egocentrismo extremo) a la objetividad
16

realstica; un cambio desde la respuesta afectiva a la evaluacin cognitiva; y un

movimiento desde el reino dispar de los valores al reino absoluto de los hechos. El
resultado exitoso de este proceso de desarrollo es ms tarde tipificado y celebrado como
la racionalidad cientfica. Este es el estado en el cual el nio, ahora adulto, se
convierte en uno/a con la estructura lgica del cosmos. En este punto, donde el
pensamiento del nio maduro proporciona un miembro al crculo de la ciencia, el
proyecto de la epistemiologa gentica se ha realizado; se ha completado.
Sin embargo, como Venn y Walkerdine apuntaron:
Para Piaget el sujeto individual es un ejemplar, el representante tpico de las especies.
Suscribe la idea lamarkiana de asimilacin acumulativa, a travs de la cual las
caractersticas de los individuos con el tiempo se reabsorben dentro de un nico
organismo intelectual. Los procesos, incluyendo aquellos relativos al desarrollo
cognitivo son idnticos en todos los individuos, as que uno necesita estudiar solo un
ejemplar y generalizar.
Concretamente, la racionalidad cientfica para Piaget se muestra a travs de la
abstraccin, generalizacin, los procesos lgico-deductivos, la matemtica y las
operaciones cognitivas. En un nivel analtico, sin embrago, esta racionalidad revela el
carcter intencional de la teorizacin de Piaget y las bases de su sistema del mismo
modo que hicieron los transcendentes valores culturales en la teora parsoniana.
Adems, mientras que la socializacin a travs de la identificacin proporciona la llave
para la disolucin de la nia/o dentro del sistema social, as tambin dentro de la
epistemologa gentica de Piaget el proceso puede ser expuesto como el recurso
analtico por y a travs del cual se arranca del nio la posibilidad de la diferencia dentro
del reino de valores y se le integra al consenso que compone el tirnico reino de los
hechos. La racionalidad cientfica o la inteligencia adulta es el reconocimiento de la
diferencia fundamentada en la colectividad incuestionada- volvemos a la irona
contenida dentro de la primera cuestin ontolgica. El nio es, una vez ms,
abandonado en la teora. En la historia real, el nio est sujeto a la violencia de un
modelo contemporneo de racionalidad cientfica que se reproduce, a expensas de su
diferencia, ms all del contexto de la propia vida social. Venn y Walkerdine van ms
all:
Para Piaget el desarrollo del pensamiento se vuelve indiferente a el contenido real
del pensamiento y la base material, aunque construido fuera de l. El habla de accin
en lo concreto en tanto las bases fuera de las cuales las estructuras operacionales se
construyen, pero su explicacin es al final insatisfactoria porque est ms preocupado
con los resultados de la abstraccin en tanto indicadores de la manera de trabajar de
la mente.
El hecho del proceso natural supera el valor de los mundos sociales reales. Y la
normalidad de los nios es escudriada en trminos de las normas predichas por la
psicologa del desarrollo. Rose, comentando el contexto histrico de esta tendencia
opresiva, indica:
La psicologa del desarrollo se hizo posible por la clnica y la guardera. Tales
instituciones tuvieron un rol fundamental, permitiendo la observacin de nios de las
mismas edades y de nios de diferentes edades, por parte de expertos psiclogos, bajo
condiciones experimentales controladas, casi de laboratorio. Esto permiti
simultneamente la estandarizacin y normalizacin- la recopilacin de informacin
comparable de un gran nmero de sujetos y su anlisis de manera que permitiera
17

construir normas. Las normas de desarrollo fueron estandarizadas sobre la base de un

promedio de habilidades o actuaciones por parte de los nios de determinada edad,
habilidades o actuaciones desarrolladas en el marco de una tarea particular o una
actividad especfica. No slo se present un retrato de lo que era normal para un nio
de determinada edad, sino tambin se estableci la normalidad de algn nio a partir
de su comparacin con la norma.
Las teoras del desarrollo de Piaget indican que la dinmica del proceso de
descentramiento es proporcionada por la interaccin entre los procesos fundamentales y
complementarios, esto es, la acomodacin y la asimilacin. Los dos procesos incumben
a la eleccin y relacin del nio con aquello que es otro que s mismo: la asimilacin
incumbe a la absorcin e integracin de las experiencias con nuevos objetos dentro de
los esquemas mentales existentes y previamente organizados, mientas que la
acomodacin implica la modificacin de los esquemas mentales existentes o la
construccin de nuevos esquemas mentales para encapsular las experiencias con objetos
nuevas y discordantes. Estos dos procesos son complementarios en tanto que la
acomodacin genera nuevos principios organizadores con los cuales superar el
desequilibrio producido por las nuevas experiencias que no pueden ser asimiladas
fcilmente. Dentro de las demostraciones de Piaget de la racionalidad adulta cientfica,
se considera que el nio se ha adaptado apropiadamente al entorno cuando l o ella ha
conseguido un equilibrio entre la acomodacin y la asimilacin. Pareciera que los
malabarismos con la homeostasis son siempre la carga de los nios!... Sin embargo,
aunque desde una postura analtica crtica la acomodacin debera ser considerada como
la fuente de la integracin del nio en la realidad consensuada, dentro de los parmetros
de la teora original este proceso es tratado en tanto el locus de la creatividad e
innovacin- ese aspecto de la estructuracin del pensamiento y del ser que es ms
valorado finalmente. En contradiccin, Piaget considera los juegos de los nios como
una actividad trivial, nada seria en tanto en cuanto enfatiza la asimilacin sobre la
acomodacin. Jugar es meramente una diversin o fantasa; desva al nio de su
verdadero destino y de su propsito lgico en el marco de los esquemas de la
racionalidad. El problema son los criterios por los que construye el jugar no igual de
necesario que las demandas rgidas y factuales de la realidad. Tratando el juego de esta
forma, desde la perspectiva del adulto serio y racional, podramos decir, Piaget esta
especficamente devaluando lo que debera representar un importante aspecto de las
prcticas expresivas de los nios y su mundo. Siguiendo el trabajo de Denzin:
La infancia es vista convencionalmente como un tiempo libre de preocupaciones, de
dicha desorganizada Las creencias indican que los nios se divierten en actividades
nada serias, dirigidas por el juego Evitan trabajar y las actividades serias que a todo
coste Hay una paradoja en estas afirmaciones.
Y Stone:
Los educadores a menudo tienen una visin restringida del juego, ejercicio,
deportepreguntndose solo cuales de tales actividades contribuyen a la eficiencia
motora y a la longevidad del propio organismo. El significado simblico del recrearse
es enorme, proporcionando un vnculo fundamental que ata al individuo a la
sociedad Los psiclogos sociales han reconocido por mucho tiempo el significado del
jugar en tanto preparacin del nio para participar ms tarde en la sociedad adulta.
En este contexto, argumentara que el juego es, sin duda, un componente importante de
la tarea del nio en tanto miembro social. Y argumentar yendo ms all diciendo que el
18

juego es instrumental en lo que Speier design como la adquisicin de competencias

interaccionales en los nios. La epistemiologa gentica deliberadamente despreci, o
quizs solo prest atencin insuficiente al juego en su urgencia por matematizar y
rendirse a las prcticas cognitivas racionales de los individuos adultos en sus vidas
colectivas.
Al tratar el proceso de crecimiento de la cognicin de los nios como si ste se
impeliese hacia una estructura pre-indicada de racionalidad adulta, Piaget se forz a
coincidir con el concepto de Levy-Bruhl de mentalidad primitiva del salvaje, si bien en
este caso en relacin al pensamiento prelgico del nio. Una consecuencia ms de la
conceptualizacin de Piaget del desarrollo racional de la mente embrionaria del nio
como si fuera un proceso natural es que el papel crtico jugado por el lenguaje en la
articulacin de mente y s mismo es subestimado. El lenguaje es tratado como un
vehculo simblico que porta el pensamiento y ayuda en el crecimiento de los conceptos
y el sistema semitico, si bien no es considerado como dotado de vida ms all de estas
funciones referenciales. As el lenguaje, para Piaget, es insuficiente en s mismo para
dar lugar a las operaciones mentales que hacen posible la formacin de conceptos. El
lenguaje, entonces, ayuda en la seleccin, almacenamiento y recuperacin de
informacin pero no ocasiona la coordinacin de operaciones mentales. Este nivel de
organizacin se conceptualiza como que ocurre por encima del lenguaje y en el
dominio de la accin. Esta conceptualizacin es ligeramente confusa hasta que
comprendemos que la accin, para Piaget, no es considerada como la conducta
performativa que generan los contextos sociales, sino ms como un sentido de
comportamiento que est racionalmente gobernado dentro de las constricciones a priori
de la metafsica idealista. El lenguaje, para Piaget, lista el mundo y los actos en tanto
una funcin puramente cognitiva. Esta posicin es confusa para Merleau Ponty en su
trabajo sobre la generacin existencial y experiencial y el uso del lenguaje por los niosejemplo claro de la generacin de los nios en un tiempo pasado con objeto de expresar
la prdida de unicidad y todo lo paternal tras el nacimiento de un hermano; el lenguaje
aqu no es identificado como una cuestin de estado sino expresando la emocin celosa.
El trabajo de Ponty sirve para reunir los aspectos cognitivos y afectivos de la existencia
que estn separados en Piaget. El indic:
Yo he pasado por el hecho que me pareca ser digno de mencin. La relacin que
puede ser establecida entre el desarrollo de la inteligencia (en particular, la
adquisicin del lenguaje) y la configuracin del desarrollo afectivo de los individuos.
Al comienzo de este captulo coment la ausencia de consenso relativa a la visin de los
nios en el marco de la teora social. Este no es, quizs, malo. Me he asegurado de
explicar algunas de las asunciones normativas que se hayan en el corazn de la teora
sociolgica y la psicologa del desarrollo las cuales se han considerado como la
ortodoxia hasta aos recientes y debera, siendo optimista, sugerir que tales
explicaciones convencionales han sido exitosamente suplantadas por las teoras
feministas relativas a la familia lo que ha venido a ser agrupado como la visin
construccionista social de los nios, posiblemente instigado por este auto pero
subsiguientemente apoyado por una compaa importante. Sin embargo el consenso
espreo no es necesariamente la meta deseable. Ha sido mi intencin mostrar que es
diferente la forma en la cual se fundamentan las aproximaciones tericas, ocasionando
diversidad de visiones en torno a la infancia.

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Mi valoracin crtica de Parsons y Piaget no es algo al azar. Ellos han sido escogidos
para el anlisis por la claridad y penetracin de su trabajo, pero ms significativamente
debido a la inmensa influencia que han ejercido en las ciencias sociales en las reas de
la teora de la socializacin y la teora del aprendizaje. Ms all de ambas teoras,
particularmente Piaget, ha tenido un impacto inmensurable sobre la conceptualizacin
del da a da de la infancia desde la perspectiva del sentido comn. Ellos y los
paradigmas que ellos establecieron, han capturado y monopolizado la nia/o en la teora
social y en tanto tal se han ejemplificado en este captulo. La idea de la infancia no es
natural, sino es un constructo social y como tal su estatus est constituido en particular
socialmente y localizado en formas de discurso. El significado del nio en tanto su
existencia social deriva de su lugar y su propsito en la teora, de como el nio est
siendo considerado en el mundo del sentido comn o en el mundo de las disciplinas
especializadas. La teora social no es meramente descriptiva y nunca desinteresada. En
la variedad de aproximaciones que se adoptan desde la teora social en relacin a los
nios hay una concurrencia analtica alrededor del tema central de este captulo,
digamos, que el nio est constituido a propsito como tal dentro de cada teora. Esto
es, el nio se arma intencionalmente para servir a los propsitos de apoyar y perpetuar
las bases fundamentales y las versiones de la humanidad, la accin, el orden, el lenguaje
y la racionalidad dentro de las teoras particulares. Nosotros nos presentamos con nios
tericos diferentes que sirven a modelos tericos diferentes de la vida social de los
cuales emergen. El punto es uno fenomenolgico.
Mi recomendacin es entonces que una sociologa de la infancia debera erigirse desde
las prcticas constitutivas que establecen a los nios y la relacin entre nios y adultos.
Cualquier teora potencial de la infancia que desee dedicarse a tal anlisis, como yo he
hecho con la teora de la socializacin y la psicologa del desarrollo, deber darse cuenta
de que son responsables de la constitucin del nio y que las diferentes imgenes y
representaciones del nio estn ocasionadas por los diferentes mundos tericos sociales
en los que nosotros habitamos. De esta manera el pasaje de nuestra teorizacin
continuar emergiendo desde la estenosis de los arquetipos naturales dominantes de la
infancia, siendo algunos los patolgicos o los cismticos. Necesitamos no abandonar la
nia/o ni ignorancia el estatus secundario, la diferencia radical y el mundo bipartito.
Continuemos, ahora, en el siguiente captulo, explorando alguno
constreimientos localizados en la concepcin sociolgica de la nia/o.

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de

los