Estrategias didcticas e innovadoras

Recursos para la formacin y el cambio

Por
Saturnino de la Torre y Oscar Barrios (Coords.)

Ediciones
OCTAEDRO S. L.

Primera
Edicin:
2000.

Este material es de uso

exclusivamente
didctico.

ndice
Introduccin (S. de la Torre y O. Barrios)....3
I. SUPUESTOS TERICOS. Formar, para qu?..................................................................................5
1. Tres ideas en accin. Innovacin-Formacin-Investigacin.
(S. de la Torre).....7
2. Perfil docente y modelos de formacin (J. Tejada)...16
3. El docente innovador (J. Tejada)...47
4. Profesionalidad docente (J. Tejada)...62
5. Una propuesta innovadora de formacin integral para la universidad del s. XXI.
(S. de la Torre)...77
6. El profesorado que queremos. (S. de la Torre)..95
7. Estrategias didcticas innovadoras y creativas (S. de la Torre)...108
II. ESTRATEGIAS DIDCTICAS FUERA DEL AULA.....129
1. Estrategias ludiformes en aprendizajes sociales (M. de Borja)..131
2. La resolucin de problemas: estrategia docente en entornos urbanos
(N. Rajadell y N. Serrat).151
3. La estrategia de las estrategias en el mbito de una organizacin educativa (L. Tort)..169
4. El conflicto como estrategia para el cambio (P. Carnicero)...188
III. ESTRATEGIAS DOCENTES EN EL AULA.209
1. El error como estrategia didctica (S. de la Torre).211
2. Dilogo Analgico Creativo (DAC) (S. de la Torre).229
3. La interrogacin didctica (N. Rajadell)....263
IV. ESTRATEGIAS EVALUATIVAS..287
1. Sistema de evaluacin de los aprendizajes (SEA)
(I. Bordas y o. Barrios)...289
2. Estrategia del portafolio del alumnado (0. Barrios)....294

3. EL DOCENTE INNOVADOR
Jos Tejada Fernndez
Profesor Titular de Didctica en
la Universidad Autnoma de Barcelona

La innovacin es esencial en todo cambio educativo, tanto en el sistema educativo como en la

propia escuela. Implica y tiene siempre como referente al profesor. De hecho, el desarrollo de toda
innovacin exige la consideracin de la dimensin personal o biogrfica, por cuanto la puesta en
prctica depende de este agente de cambio.
Hoy da es imposible imaginarse, en el mbito de la innovacin, actuaciones planificadas en su
totalidad, susceptibles de un desarrollo lineal y fiel en la prctica. Mas bien todo lo contrario. La
dificultad de desarrollo prctico ha evidenciado que la innovacin como fenmeno de cambio est
sujeta a modificaciones y variaciones producidas por la influencia de los mediadores que se presenta
en dicha prctica. De ah que resulte necesario la consideracin de tales mediadores. La importancia de
los agentes innovadores (entre otros el profesor) que participan en su desarrollo es extraordinaria.
Reparar, pues, en el papel del profesor delante de la innovacin es una necesidad ineludible. No
slo para poder descubrir los procesos personales implicados en el cambio y poder disear las
estrategias ms idneas para que ste sea viable, desde la ptica de la planificacin, sino tambin por
cuanto la atencin al contexto y los actores, con sus necesidades, intereses, relaciones..., hace
necesario acomodar-adaptar y gestionar el propio proceso de manera peculiar en sus fases de difusinadopcin/adaptacin-implementacin y evaluacin. Consecuentemente, pues, estamos cambiando el
protagonismo de la accin, ubicndolo en el campo de los actores de desarrollo prctico de la
innovacin. Como destaca Torre (1994: 171) el profesor constituye por s slo un verdadero
subsistema dentro de otros sistemas como la innovacin o la educacin. Su pensamiento sobre la
innovacin, concepcin educativa, expectativas, intereses personales y profesionales, sentimientos,
entorno familiar, formacin recibida, aptitudes, resistencia al estrs, etc. conforman un cuadro
complejo como variable de una situacin a otra. La innovacin terminar siendo aquello que los
profesores hagan de ella.
Al acometer esta tarea estamos asumiendo, como ya indicamos en el primer captulo, que el
fenmeno de la innovacin va ms all de considerarlo como algo esttico o producto replicable. Todo
lo contrario, supone que la misma es un conjunto articulado de acontecimientos, actividades diversas,
estrategias complejas en las que se dan relaciones dinmicas y transformadoras (Gonzlez y Escudero,
1987) que adquieren uno u otro cariz segn la ubicacin terica en la que podemos posicionamos. Por
tanto, el papel del profesor, igualmente, queda mediatizado en su caracterizacin por este
posicionamiento terico.
A continuacin, pretendemos caracterizar el papel del profesor ante la innovacin, atendiendo
precisamente a dicha variedad conceptual, considerar su desarrollo profesional, para despus centrar
algunas problemticas en relacin con su formacin y la prctica innovadora.
1. El papel del profesor en la innovacin
Si retornamos la conceptualizacin realizada sobre la innovacin a partir de las tres perspectivas
tericas presentadas sobre la misma (tecnolgica, en la lnea positivista; cultural, en la lnea
hermenutico-fenomenolgica y sociopoltica, en la lnea sociocrtica) tambin podemos verificar que
el papel del profesor es diferente en cada una de ellas.
De hecho, podemos catalogar a este protagonista, no exclusivo de la accin, como ejecutor,
implementador o agente curricular (Gonzlez, 1987), en un intento de bsqueda de correspondencia
entre cada una de las perspectivas, aunque somos conscientes que en la prctica las lindes entre ellas
no son tan difanas.

Como puede apreciarse en la tabla de sntesis presentada, y con independencia del resto de
descriptores que hemos utilizado en la concepcin de la innovacin y su fundamento principal, los
cuales lo justifican, quedan diferencialmente establecidos, por cuanto:
En el primer caso, el profesor como ejecutor, ste no influye en la innovacin, por cuanto que el
mismo se limita a desarrollarla en la prctica fidedignamente, siguiendo las pautas marcadas por los
expertos diseadores de ella. Bajo esta concepcin, muy enmarcada en la perspectiva tecnolgica, el
profesor tiene un papel secundario en los proyectos innovadores, donde el protagonista principal es el
experto-diseador de la innovacin, responsable mximo de la identificacin de los problemas, el
diseo y la programacin y la evaluacin. El papel del profesor se limita a ejecutar las prescripciones
precisas del cuerpo tcnico y administrativo, consumidor de innovacin y adoptante de innovaciones.
La relacin jerrquica, pues, es clara y la dependencia y subordinacin del profesor al experto
manifiesta.
Es ms, desde la ptica de la adopcin y la evaluacin, el profesor es considerado como resistente
e incapaz. Los fracasos evidenciados en las innovaciones desde estos presupuestos son achacados al
profesor, y nunca a fallos de diseo o planificacin, por cuanto el profesor no ha seguido fielmente las
pautas establecidas. Para garantizar cierto xito, este planteamiento subsume cierta formacin del
profesor en relacin con la innovacin, aunque sea como mero entrenamiento de las actividades y
operaciones a ejecutar.
En el segundo caso, el profesor como implementador, ste empieza a cobrar importancia. Previamente
hay que considerar que la evolucin hasta este papel, adems de originarse por las deficiencias del
planteamiento anterior de falta de contextualizacin de los proyectos de innovacin, integra una visin
de escuela con cultura propia e idiosincrsica, como apuntamos en la perspectiva cultural. Por tanto,
hay que atender a las personas que desarrollan en la prctica las innovaciones en la medida que las
mismas son mediadoras de aquellas.
EJECUTOR

IMPLEMENTADOR

AGENTE CURRICULAR

Desarrollar fidedignamente un
proyecto

Implementador activo del proyecto

Papel secundario:
excluido del diseo
instrumento de desarrollo
consumidor de proyectos
adoptante del proyecto

Papel secundario:
excluido del diseo
instrumento de desarrollo
adaptante del proyecto

Relacin
jerarquicoburocrtica
dependencia del experto
avalado por experto

Relacin de cierta
dependencia
no autonoma
apoyo en el experto en el
proceso
puesta en prctica

Relacin colaborativa
autonoma
diferenciacin funcional
comunicacin
coordinacin

Incapaces:
nuevos roles:
capacitacin y creacin
de condiciones de xito

Innovadores y capaces
Cualificados
profesionalmente

Resistentes

Sujeto que filtra y redefine

proyectos

Papel primario:
participa en el diseo
redisea
reinterpreta en su contexto
toma decisiones
construye la innovacin

TABLA 3. Papel del profesor en los procesos de innovacin (Tejada, 1995)

Ha existido un cambio cualitativo importante en la concepcin del papel del profesor en la
innovacin, dejando de ser intermediario para pasar a ser mediador y vehiculador de la misma, donde
el profesor no aplica o pone en prctica un proyecto innovador dado, sino que lo filtra y lo redefine de
acuerdo a las demandas especficas de su contexto de actuacin. Puede considerarse tambin que

dicho papel es todava secundario; de hecho, queda excluido del diseo, aunque ya no es un mero
consumidor de proyectos. Esto significa que an existe una cierta dependencia del experto y no tiene
la suficiente autonoma en el desarrollo de una innovacin. Dicha visin se fundamenta igualmente en
que el profesor es incapaz por s mismo de innovar, necesita del experto y de cualificacin especfica.
Con todo, bajo este rol tambin queda afectada la funcin del experto y su protagonismo, derivndose
hacia el asesoramiento. La relacin entre los mismos igualmente queda modificada, siendo el dilogo
y la comunicacin entre ellos la base del desarrollo del cambio.
Por ltimo, el profesor como agente curricular, nos evidencia directamente que este profesional
no slo es un tcnico capaz de innovar, sino que es un sujeto que filtra, redefine lo dado desde fuera o
disea nuevas innovaciones desde dentro, adquiriendo desde este planeamiento todo el protagonismo.
Adquiere, pues, un papel primario y primordial en conexin, si ha lugar, con el experto, rompindose,
pues, la relacin jerrquica y de dependencia. Participa del diseo, reinterpreta el currculum en su
contexto, toma decisiones en funcin de las necesidades derivadas de la prctica en relacin con el
desarrollo de la innovacin. En una palabra, construye la innovacin. Para ello, cuenta con un alto
nivel de autonoma, diferencindose funcionalmente de otros agentes innovadores, con los cuales se
puede coordinar y trabajar en equipo.

1.1 Hacia el perfil del profesor investigador-innovador

A la luz de lo expuesto, se toma necesario realizar algunos comentarios por cuanto de la
conceptualizacin terica se desprenden algunas implicaciones para la prctica innovadora, sobre todo
en los momentos actuales de desarrollo curricular e implementacin de la Reforma Educativa en
nuestro pas.
De lo que no cabe duda es que hoy da es inconcebible el profesor como mero ejecutor de
proyectos de innovacin. Actualmente se cree en un profesor transformador de diseos segn su
propia situacin, su contexto de funcionamiento, con lo cual estaramos posicionndonos en tomo al
profesor como implementador y agente curricular.
Esta asuncin nos remite automticamente a la concepcin del profesor como investigadorinnovador en el aula. Ello conlleva asumir un rol profesional diferente, a la par que nos obliga a
perfilar su papel en dicho mbito. Dado que sera prolijo caracterizar dicho perfil, incluso puede
escapar a los propsitos de este trabajo, hay que realizar algunas consideraciones y puntear
brevemente algunos de sus rasgos.
En primer lugar, hay que reparar en nuestra realidad, cambiante y de implementacin de toda una
seria y necesaria reforma del sistema educativo, que en la actualidad puede caracterizarse en relacin
con la actuacin del profesor por:
a) la necesidad del cambio, lo que implica un cambio de actitud y adquirir nuevas
competencias profesionales;
b) la aplicacin prctica de la investigacin-accin, como elemento de mejora de la propia
prctica profesional y por tanto la innovacin;
c) el trabajo en equipo, lo que le exige nuevas destrezas sociales (el profesor aislado en su aula
no tiene sentido hoy da, por las propias exigencias del desarrollo curricular). Todo ello configura una
nueva concepcin del centro educativo y su sistema relacional valores y estructuras;
d) la existencia de otros protagonistas (familia, medios de comunicacin, otros profesionales,
etc.) con los que tiene que relacionarse;
e) la presencia de otros medios, (las nuevas tecnologas) que permiten liberarse de la rutina,
dejar a un lado los planteamiento: memorsticos-tradicionales, etc.
En una palabra, el profesor de hoy, por las exigencias de su prctica, es un profesional que toma
decisiones, flexible-libre de prejuicios (actitud de anteponerse y rectificar a tiempo) comprometido
con su prctica (reflexiona sobre la misma y aporta elementos de mejora), que se convierte en un
recurso ms para e grupo (Tejada, 1995:26).

Y esto no es gratuito. Es ms, en el perfil que se explicita en la Reforma del Sistema Educativo,
como consecuencia de la asuncin de esta realidad, queda claramente caracterizado el nuevo
profesional, que quedara definido por:
Espritu innovador.
Flexibilidad.
Trabajo en equipo.
Conocimientos tecnolgicos.
Creer en su profesin.
Sentido de la responsabilidad y del compromiso.
Espritu europeo.

Al margen de cualquier comentario de lo especificado, lo que s parece cierto es que este nuevo
profesional, con mayor prestancia y reconocimiento social, debe desarrollar una actitud crtica frente a
su manera de ensear, contrastar la teora y la prctica educativas a partir del estudio reflexivo y
desarrollar actitudes colaborativas.
Este perfilamiento integra toda una serie de conocimientos, capacidades, habilidades-destrezas,
actitudes. Dado que el listado puede ser muy extenso, ala par que unos pueden integrar o exigir otros,
vamos a concretarlo en torno a los ms relevantes (Tejada, 1998):
a) Conocimiento del entorno: El profesor actual no puede limitarse en su actuacin profesional
a las cuatro paredes del aula, sino que necesita actuar a partir de la consideracin de contextos ms
amplios (el centro educativo, el entorno social envolvente y el con- texto social general). Es ms, no
basta con la consideracin de stos, sino que se necesita la interaccin con los mismos (resto de
profesores, padres, representantes sociales, laborales, entidades, etc.). Su conocimiento, comprensivo y
a la vez crtico, le permite adaptarse a las necesidades y tener la respuesta idnea en relacin con las
demandas derivadas de aquellos.
b) Capacidad de reflexin sobre la prctica: La reflexin es una necesidad en la innovacin
por cuanto la misma permite tener conciencia de cada uno de los pasos en el proceso, por pequeos
que sean, tanto en la planificacin, desarrollo y evaluacin, para que stos se conduzcan
adecuadamente.
c) Actitud autocrtica y evaluacin profesional: La evaluacin se convierte en el principal
recurso para guiar la innovacin. Una evaluacin entendida ms como mecanismo de mejora y calidad
de los procesos de cambio, que como control de los mismos. Incluye a los agentes y permite que los'
mismos reconduzcan su propia actuacin en la direccin exigida por el proceso. Para ello se necesita
una actitud autocrtica, donde el cambio de actuacin profesional y personal derivado de la misma sea
vivido igualmente como una necesidad del propio proceso de innovacin.
d) Capacidad de adaptacin a los cambios (flexibilidad): El nuevo profesional investigadorinnovador debe estar predispuesto a asumir el cambio como una constante de su actuacin. La rutina
es un refugio y evidencia rigidez, ser la actitud flexible la condicin fundamental para el xito y el
fomento de la innovacin.
e) Tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y la inseguridad: El profesional al que estamos
aludiendo se caracteriza por superar las resistencias provocadas por el miedo al cambio, la
incertidumbre que provoca, el riesgo que conlleva y la inseguridad personal y profesional que se
deriva de los nuevos retos. As pues, frente a la seguridad y certeza de lo conocido, provocadoras de
actitudes inmovilistas, se necesita una actitud tolerante y flexible con la innovacin para poder
avanzar. Es esta una actitud diferencial muy significativa entre el innovador y el resistente.
f) Capacidad de iniciativa y toma de decisiones: Consecuentemente con todo lo anterior, se
necesita una capacidad de iniciativa y de toma de decisiones como motor del propio proceso. No se
puede ser pasivo en el mismo, ni dependiente de otros. El profesor innovador-investigador tiene su
propio protagonismo, ineludible, a la hora de afrontar el proceso de cambio. Ha de actuar no por

inercia, sino bajo el presupuesto de la autonoma profesional y fundamentado en su capacidad

reflexiva, crtica, evaluadora, que son los facilitadores de su accin.
g) Poder-autonoma para intervenir: No se trata tanto de una condicin derivada del contexto
para la actuacin profesional, siendo importante y necesaria, cuanto de la capacidad del propio
profesional para poder acometer procesos de innovacin. Esto es posible en la medida que se dan el
resto de caractersticas que venimos comentando. Es decir, no basta con que el sistema de actuacin
permita la autonoma, sino si el profesional dentro del mismo es capaz de desarrollar dicha
intervencin de manera eficaz y en correspondencia con las exigencias del propio proceso de
innovacin.
h) Trabajo en equipo: Los procesos de innovacin, por su complejidad y sus implicaciones, al
integrar proyectos comunes, sntesis del conflicto de intereses y de las necesidades contextuales,
exigen el trabajo en equipo tanto en su planificacin como en su desarrollo y evaluacin. Aunque
pudiera resultar paradjico en relacin con lo que acabamos de decir respecto de a la autonoma, no
podemos asumir que el profesor trabaja aisladamente, sino al lado de otros profesionales y
protagonistas de la accin con los que interacciona. De ello se derivan nuevas habilidades o destrezas
sociales con las que debe contar, sin las cuales difcilmente pueden acotemerse procesos de esta
naturaleza.
i) Voluntad de autoperfeccionamiento: En la medida en que este profesional asume la
caracterstica que venimos describiendo, se subsume la voluntad de autoperfeccionamiento. Es decir,
desde el momento en que es un inconformista con lo dado, se siente motivado a buscar nuevas formas
de actuacin en aras a la mejora de su prctica, queda abocado hacia la adquisicin de nuevos
conocimientos, habilidades, procedimientos y actitudes para dicha actuacin personal y profesional.
De hecho, esta inquietud predispone a nuevos procesos de innovacin, convirtindose, a la vez, en un
motor de la misma.
j) Compromiso tico profesional: Todas y cada una de las caractersticas presentadas,
necesarias para la asuncin de procesos de innovacin, comportan implcitamente una actitud de
mejora. Si el profesor se siente comprometido tica y profesionalmente, podr ser, no slo capaz de
implicarse en procesos de cambio, sino tambin acometerlos con garantas de xito. .

1.2. Problemticas del profesor en relacin con la prctica innovadora

Acabamos de conceptualizar el papel del profesor en el proceso de cambio ubicndolo desde
posicionamientos tericos para llegar, en un intento de sntesis, a establecer el perfil del profesor
investigador-innovador. Si bien esta tarea la hemos abordado como una necesidad previa en nuestro
anlisis, consideramos igualmente que es necesario reparar en algunas de las problemticas con las
que dicho profesional se encuentra hoy en su prctica. Esta segunda tarea nos permitir, desde el
realismo, legitimar y articular algunas propuestas en la direccin de acortar la distancia entre lo real y
lo ideal de su actuacin, estableciendo simultneamente sus necesidades formativas (los contenidos,
las modalidades, las estrategias y los procedimientos para ello) y no formativas (recursos -tiempo,
espacio, salarios, incentivos-, poltica educativa, organizacin, etc.), como veremos con posterioridad.
Cabe aludir; en primer lugar; a todo lo relativo al malestar docente en cuanto que aglutinador del
conjunto de factores de carcter negativo que afectan a la personalidad del profesor como resultado de
las condiciones psicolgicas y sociales en las que ejerce la docencia por imperativo del cambio social
acelerado (Esteve, 1983, 1987, 1995).
No cabe duda que estamos en la sociedad del cambio, existiendo multiplicidad y continuo cambio
de enfoques, operando igualmente continuas y constantes innovaciones que obligan al profesor a estar
al da y adecuar su saber estar a situaciones nuevas; es decir, a estar en el cambio (Ferrndez, 1992).
Esteve et alt. (1995:23-42) nos concretan esta situacin cuando nos analizan, a su entender, los
doce elementos del cambio en el sistema escolar que afectan directamente al ejercicio profesional.
Estos pueden aglutinarse, de un lado, en torno a factores de primer orden haciendo referencia directa
ala accin del profesor en el aula, modificando sus condiciones de trabajo y generando tensiones. Por
otro, los agrupan en torno a factores de segundo orden, en clara referencia a las condiciones

contextuales en las que se ejerce la profesin; teniendo incidencia indirecta, afectan ala eficacia
docente al promover la consiguiente desmotivacin por el trabajo.
Si bien los primeros se viven como normales dentro de las exigencias de actuacin profesional, los
segundos generan sentimiento de desconcierto e impotencia en cuanto que escapan de la intervencin
individual del profesor, dependiendo de otras variables externas. En cualquier caso, cuando se
presentan simultneamente estos ltimos influyen sobre todo en la imagen profesional.
Obviando su descripcin pormenorizada, los reflejamos en la siguiente tabla de sntesis:
Factores de primer orden:
Escasez de recursos materiales y deficientes condiciones de trabajo.
Cambio en las relaciones profesor-alumno.
Fragmentacin del trabajo del profesor.
Factores de segundo orden:
Aumento de las exigencias sobre el profesor.
Inhibicin educativa de otros agentes de socializacin.
Desarrollo de fuentes de informacin alternativas a los centros.
Ruptura del consenso social sobre la educacin.
Aumento de las contradicciones en el ejercicio de la docencia.
Cambio de expectativas respecto al sistema educativo.
Modificacin del apoyo de la sociedad al sistema educativo.
Descenso en la valoracin social del profesor.
Cambio en los contenidos curriculares.
Como destacan los propios autores, una idea puede sintetizar el papel funcional de estos factores
en relacin con la funcin docente: El cambio acelerado del contexto social ha influido fuertemente
sobre el papel a desempear por el profesor en el proceso de enseanza, sin que muchos profesores
hayan sabido adaptarse a estos cambios, ni las administraciones educativas hayan diseado ninguna
estrategia de adaptacin, sobre todo en los programas de formacin del profesorado, que no se han
aplicado sistemticamente para responder a las exigencias planteadas por dichos cambios. El resultado
ms patente es el desconcierto de los profesores sobre el sentido y el alcance del trabajo que realizan
(1995:24).
Por supuesto, que hay que asumir el hecho diferencial en el conjunto del profesorado, por cuanto
no todos presentan las mismas actitudes y actuaciones ante situaciones de innovacin. Si bien lo
anterior es cierto, con carcter general, no todo el colectivo ha respondido de igual forma ante las
exigencias del cambio ni el desconcierto se vive de igual forma. No queremos profundizar en las
distintas tipologas que pudieran realizarse en torno al profesor ante la innovacin (resistentes,
indiferentes, adoptantes, innovadores, aunque ya hemos aludido a los mismos), ni las actitudes
manifestadas pueden considerarse similares (positiva, implicacin con lo nuevo; inhibicin por
ansiedad; reticentes por sentimientos de contradiccin; etc.). De hecho, como se evidencian en algunas
investigaciones sobre el particular (Elejabeitia, 1983; Esteve 1991, 1992, 1994; Ferrndez, 1992; de
Miguel, 1993, Gil Flores, 1993; etc.) la respuesta personal y profesional en situaciones de cambio
depende igualmente de su caracterizacin personal.
De hecho, las repercusiones o consecuencias ms significativas del malestar docente se pueden
concretar en la lnea de las aportaciones de Esteve y su equipo (1995:47) tal y como sigue:
1. Sentimientos de desconcierto e insatisfaccin ante los problemas reales de la prctica de la
enseanza, en abierta contradiccin con la imagen ideal de la misma que los profesores querran
realizar.

2. Peticiones de traslado como forma de huir de situaciones conflictivas.

3. Desarrollo de esquemas de inhibicin como forma de cortar la implicacin personal con el
trabajo que se realiza.
4. Deseo manifiesto de abandonar la docencia (realizado o no).
5. Absentismo laborar, como mecanismo para cortar la tensin acumulada.
6. Agotamiento como consecuencia de la tensin acumulada.
7. Estrs.
8. Ansiedad como rasgo.
9. Depreciacin del yo. Autoculpabilizacin ante la incapacidad para tener xito en la
enseanza.
10. Neurosis reactivas.
11. Depresiones.
12. Ansiedad como estado permanente, asociada como causa efecto a diversos diagnsticos de
enfermedad mental.
Por su parte, Elejabeitia (1983) nos presenta igualmente alguna claves en relacin con el origen de
la angustia de los profesores:
1. Se le quitan funciones que son asumidas por otros colectivo
2. Su autoridad, como depositario del saber, est constantemente cuestionada.
3. La prdida y trastoque de su tradicional prestigio social.
4. La conviccin de que ejerce una funcin represora y de domesticacin.
5. Comprobar que los certificados de estudio que firma no tienen una utilidad real en el mbito
ocupacional ni en el mundo del trabajo.
Pero yendo ms all de lo propiamente personal, queremos evidenciar, coincidiendo con
Ferrndez (1992) un triple y especfica problemtica dentro de este contexto del malestar docente con
causa de actitudes negativas y resistencias hacia la innovacin.
En primer lugar, una de las consecuencias derivadas del desconcierto aludido es la propia
inseguridad. Si no se tiene capacidad para el cambio, se sentir inseguro, y esta inseguridad, a veces
degenera en un problema que afecta la salud mental del profesor (Esteve, 1992:23). La inseguridad
nace, pues, de la incapacidad dar respuesta a las demandas de una realidad cambiante.
En segundo lugar, la inseguridad no anda sola, sino pareja con otros factores de malestar docente,
por lo que la situacin se agrava ms. Quizs uno de los ms significativos en este momento sea el
bajo reconocimiento social de la profesin docente. Esta realidad se constata en mltiples trabajos de
investigacin en nuestro contexto, por no recurrir a otros (Imbernn et alt. 1993; Gonzlez y Gonzlez,
1993); etc. Un ejemplo podra ser el estudio realizado Zubieta y Susinos (1992:261): Los resultados
cuantitativos y cualitativos que hemos obtenido indican que, a pesar que las situaciones laborales son
asimismo diferentes, existe un acuerdo generalizado entre los docentes en que su oficio no tiene el
prestigio social, y el administrativo (promocin, remuneracin econmica, etc.) es escaso. Una
evidencia es clara en este punto, con independencia del bajo reconocimiento social, lo ms
preocupante es, a nuestro entender, la autoimagen negativa como profesionales de la educacin que se
desprende de estos estudios, y que no es coincidente con la imagen que tiene la poblacin (otros
profesionales, padres, alumnos) convirtindose la misma en muchas ocasiones en una justificacin de
la propia resistencia al cambio.
En tercer lugar, y como consecuencia del cambio, existe un gran desfase entre el saber, el saber
hacer y el saber estar que el profesor consigue en su periodo de formacin y las necesidades reales de
los alumnos. La docencia exige la actualizacin constante de conocimientos y estrategias, no
existiendo la suficiente respuesta para dicha actualizacin a travs de la formacin continuada. La
consecuencia en los docentes es su incapacidad de respuesta ante las nuevas situaciones, provocando,
como hemos aludido, la correspondiente inseguridad y sus implicaciones.

Todo lo anterior, a decir de Ferrndez (1992) provoca una insatisfaccin que repercute en toda su
labor profesional, pero que, sobre todo, lo afianza en la resistencia al cambio con lo cual es difcil
acometer procesos de innovacin.
Por ltimo, despus de reparar mnimamente en el malestar docente, creemos oportuno reparar
tambin en los factores que limitan la actuacin del profesor en su prctica educativa. Estos podran
concretarse en torno a tres mbitos bien diferenciados y que exigen a su vez actuaciones diversas
desde la vehiculacin de los procesos de innovacin. Nos referimos especficamente a factores de
ndole personal, factores conectados con la propia naturaleza de la innovacin a desarrollar y factores
conectados con el contexto de actuacin.
En este sentido, en la tabla siguiente reflejamos algunos de ellos, evidenciables hoy da, con un
espritu meramente indicativo.
Factores personales
ambicioso-irreal-utpico
falta de informacin-formacin
doble papel: docente-innovador
absorcin por tareas diarias-rutinarias
esfuerzos suplementarios
poca conexin teora-prctica
espritu conservador
resistencia al cambio-miedo al cambio
baja autoestima-imagen profesional
Factores de la propia innovacin
escasa eficacia de las innovaciones previas
inconcrecin de los objetivos del proyecto de
innovacin
amplitud de la innovacin
estructura compleja
incertidumbre ante los resultados
Factores humanos
relacin con otros profesores:
falta de consulta en la planificacin
no implicacin en la toma de decisiones
estatus derivado de la asignacin de papeles
baja comunicacin entre el profesorado
baja credibilidad pedaggica
aumento de trabajo para el resto de los colegas
relacin con los alumnos
disciplina
escepticismo de los alumnos ante los cambios
inadecuadas actitudes de los alumnos
participacin de los alumnos
relacin con la direccin-organizacin
problemas desligados de las necesidades del
centro presin de direccin y resto elementos
comunidad
educativa
limitada autonoma de la tarea docente
falta de soporte del equipo directivo

10

Factores funcionales,
estructurales,
ambientales

estructura burocrtica
ausencia de elementos-soportes externos
falta de recompensas-incentivos
escasa inversin tecnolgico-financiera
poca inversin de personal
jerarqua muy establecida y fija
tendencia a la uniformidad
aislamiento de la institucin
coste de la innovacin
restriccin de la observacin en clase
deficiente red de comunicacin
atencin centrada en las exigencias acadmicas
deficiente ambiente-clima entorno
costreimiento por la normativa (autonoma)
carencia de espacios y tiempos para innovar
falta de trayectoria-hbito innovador
TABLA 4. Factores restrictores de la innovacin (Tejada, 1995:28-29)

Este breve listado nos remite a la consideracin de que muchas veces es necesario disear una
innovacin para vencer las dificultades derivadas de la presencia de tales factores, previamente a la
implementacin de cualquier proyecto innovador de caractersticas curriculares. Como puede
apreciarse, en la medida en que la superacin de los factores, previo su diagnstico y concienciacin
pasa por estrategias, formativas y no formativas, que han de tener en cuenta al centro educativo como
eje de la innovacin, simultneamente estamos en una lnea de formacin basada en el centro
educativo. Por ello, es muy difcil contemplar la formacin, sobre todo la continua o permanente, al
margen de la institucin educativa y en la lnea del propio desarrollo profesional. Es por ello por lo
que a la hora de considerar la formacin para la innovacin, necesariamente hemos de contemplar el
conjunto de la realidad de la institucin educativa para establecer las estrategias ms idneas.
Todo ello lleva consigo a la hora de contemplar dicha formacin que la misma sea pensada y
abordada bajo la idea del cambio, bajo la perspectiva, y con el norte claro, de su contribucin y
proyeccin en dinmicas educativas y relaciones innovadoras (Escudero, 1991: 8), y por tanto, la
superacin de planteamientos de corte pedaggico-psicolgico y personalistas, para pasar a
planteamientos desde categoras ms organizativas, sociales y culturales (Ibdem; 159).

11

Bibliografa
DE MIGUEL, M. et alt. (1996) El desarrollo profesional docente y las resistencias a la innovacin
educativa, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo, Oviedo.
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