Valores en Preescolar

Ministerio
de Educacin
Pblica
Cmo favorecer
la Educacin en
Valores en la Educacin Preescolar?
Divisin de Desarrollo Curricular
Departamento de Educacin Preescolar
Comisin Institucional de Valores
Cmo favorecer la Educacin

en Valores en la Educacin Preescolar?
Ciclo Materno Infantil (Grupo Interactivo II ) y Ciclo de Transicin
Gladys Corrales Segura

Asesora Nacional de Educacin Preescolar
San Jos, Costa Rica

2006
Cmo favorecer la Educacin en Valores en la Educacin Preescolar?

Repblica de Costa Rica
Ministerio de Educacin Pblica
Divisin de Desarrollo Curricular
Revisin
Ana Isabel Cerdas Gonzlez. Directora
Kattia Solrzano May. Exasesora Nacional de Educacin Preescolar.
Maribel Mass Muoz . Coordinadora
Mario Segura Castillo. Asesor Nacional de Evaluacin y miembro de la Comisin
Comisiones Regionales de Educacin en Valores
Direccin Regional de Turrialba
Direccin Regional de Caas
Direccin Regional de Aguirre
Direccin Regional de Gupiles
Direccin Regional de Puriscal
Direccin Regional de Desamparados
Especialistas Externos
MSc. Edgar Chavarra Solano. Filsofo
MSc. Ana Teresa Len Senz. Psicloga
Filolgica
Mara Ester Cartn Rodrguez. CENADI


Contenido

Presentacin ............................................................................................4
Reflexionando ............................................................................................5

Esquema organizador ..............................................................................6

Introduccin ............................................................................................7

Justificacin ...........................................................................................9

Propsitos
............................................................................................10
Escenarios para construir ........................................................................12
Estrategias: oportunidades para jugar,

disfrutar y construir ..................................................................................33
Reflexin final ...........................................................................................57
Anexos ............................................................................................58
Bibliografa ............................................................................................69

Presentacin
La educacin en valores, en el sistema educativo costarricense,
se propone como el nico eje transversal. Consiste en un tema de
inters social cuyo contenido deber impregnar paulatinamente
y con diversos grados de complejidad las diferentes asignaturas
del currculum nacional bsico, desde un enfoque humanista y
holstico. Con base en esta perspectiva se propicia la formacin
integral de las personas para el desarrollo de sus potencialidades
individuales y sociales, que les permita adaptacin plena y
satisfactoria a partir de diversas interacciones con el entorno, as
como su implicacin social para la transformacin y construccin
de una mejor calidad de vida.
La educacin en valores se construye desde las vivencias en
el aula. Asimismo se requiere de un trabajo en equipo donde
participen todos los actores del proceso educativo: estudiantes,
docentes, familias y comunidad.
El docente debe plantearse peridicamente las acciones concretas
que contribuyan a incrementar la construccin de los valores, por
lo que, las presentes guas metodolgicas en la educacin en
valores buscan propiciar espacios de reflexin por parte de los
estudiantes, la familia y los docentes. Se encuentran presentes
en ellas algunos de los valores que han sido reconocidos como
significativos, sin que esto conlleve el que se conviertan en
valores absolutos, pues debe recordarse que la construccin
de valores depende del diagnstico institucional y de la propia
construccin personal, por lo que los valores que aqu aparecen
son exclusivamente ejemplos de abordaje metodolgico.
La educacin en valores implica promover condiciones para que

permitan la construccin de valores. Estos valores los construimos
a partir del mundo que nos rodea, de lo que podemos percibir de
los medios de comunicacin, de las personas, de cada situacin
donde participamos, en definitiva, de los modelos que nos van
conformando y que como tales son susceptibles de imitar.
Esta educacin pretende que la persona, por medio del
auto aprendizaje y la auto educacin, se autoconstruya en
situaciones de interaccin social y cultural, incorporando valores,
rechazando contravalores y, sobre todo, ordenando y organizando
jerrquicamente su escala de valores.
Para ello, es necesaria la construccin de la personalidad moral
del individuo, mediante la construccin de las dimensiones
morales: el autoconocimiento, la autonoma y la autorregulacin,
las capacidades de dilogo, la capacidad para transformar el
entorno, la comprensin crtica, las habilidades sociales para
la convivencia, la empata y la perspectiva social, todas ellas
relacionadas estrechamente con la transversalidad.
Comisin Institucional de Valores- MEP. 2006

Reflexionando
Toda persona
La vida de toda persona es un proceso, es dinmica.
Toda persona forma parte de una red natural.
Toda persona est e interaccin e interdependencia de todo y con todo.
Por lo tanto:
Toda persona debe saber que si algo sucede a un elemento,
otros quedan afectados tambin.
Toda persona tiene relacin con la naturaleza y es responsable de cuidarla.
Toda persona es responsable de ofrecer un ambiente adecuado.
Toda persona es responsable de crear condiciones que permitan
que otra persona, tenga una mejor calidad de vida y desarrolle
la gran riqueza que posee.
Toda persona debe darse la posibilidad de conocerse a s misma,
de conocer dnde est, de querer, de crear y de crecer.
Toda persona tiene valor est donde est.
Gladys Corrales Segura
Esquema Organizador del documento

Introduccin
Justificacin
Propsitos
Escenarios para construir
Marco terico
Educacin en valores
La prctica de los valores
en Educacin Preescolar
La familia como
constructora de valores
Transversalidad
Cmo favorecer la
Educacin en Valores
en la Educacin Preescolar?
Reflexin final
Bibliografa
Anexos
Estrategias pedaggicas
Nombre
Propsito
Edad
Qu necesitamos?
Qu hacemos?
Reflexionemos: se procura
que las nias y los nios lleguen a esas
conclusiones mediante un proceso
de reflexin y dialogo, despus de
realizar la actividad.

Introduccin
La educacin social y moral constituyen un elemento fundamental del proceso educativo, que ha de permitir a los alumnos actuar
con comportamientos responsables dentro de la sociedad actual y del futuro, una sociedad pluralista, en la que las propias creencias,
valoraciones y opciones han de convivir en el respeto a las creencias y valores de los dems
Buxarrais, Martnez, Puig, Trilla, 1992,.p.39
Los primeros aos de vida del ser humano son determinantes
para que la integracin de las personas en las sociedades sea en
concordancia con las normas, costumbres y valores tico-morales
que dichas sociedades postulan como vlidos y prioritarios para
su propio progreso econmico y cultural.
Conforme avanza el desarrollo, se forman sus expectativas y
actitudes.
Con respecto a la Educacin Preescolar costarricense, se puede
decir que su caracterstica ms destacable, entendiendo por sta
la atencin educativa brindada a las nias y a los nios desde en
nacimiento hasta los seis aos de vida, por medio del desarrollo
de un currculo, es el papel cada vez ms importante que este
nivel de educacin ha ido adquiriendo a lo largo de las ltimas
dcadas, en la estructura. Dada su relevancia en la historia escolar
de las personas, la Educacin Preescolar representa un factor
estratgico, aunque no el nico, para garantizar la equidad, porque
las nias y los nios son sujetos de derechos, y requieren de una
educacin que asegure el pleno desarrollo de sus potencialidades
desde su nacimiento.
En el nivel mundial se reconoce la importancia de una educacin de
calidad, basada en la internalizacin de un mnimo de valores, que
permiten actuar de manera autnoma e insertarse positivamente
en la sociedad.
Existe consenso, entre profesionales de diferentes disciplinas

vinculadas con la atencin y la educacin de la niez de cero a
seis aos, acerca de la necesidad de favorecer procesos de
interaccin permanentes entre las caractersticas maduracionales
de su desarrollo y el medio natural, social, cultural y fsico que le
rodea.
De esta manera, se reconoce ampliamente la participacin la
familia en el proceso de desarrollo y aprendizaje, y por ende, en el
proceso educativo de sus hijas e hijos. Esto implica que el trabajo
que se realiza con la familia y la comunidad debe responder a las
necesidades, las caractersticas y al contexto donde se desarrolla
la experiencia educativa. Adems, se reconoce tambin el
papel que representa el juego en la vida de los nios y las nias
en cuanto permite un aprendizaje por medio del descubrimiento y
el disfrute de lo que hacen.
Tal como lo expresa Shore (1997. pag. 22), es sorprendente
la capacidad de las personas para aprender una variedad de
cosas dependiendo de la relacin entre naturaleza ( su legado
gentico) y su educacin (la forma como se le cuid, estimul y se
le ense). Otro aspecto importante es que el cerebro humano,
en toda lnea de aplicacin, en todos los grupos raciales y tnicos,
est nicamente construido para provecho de la experiencia y
mientras las oportunidades y los riesgos son ms grandes durante
los primeros aos de vida, el aprendizaje toma lugar durante todo
el ciclo de vida del ser humano.

De acuerdo con El Marco de Accin de Dakar-Foro Mundial de
Educacin (2000. p. 60). Desde la primera infancia y a lo largo
de toda la vida los educandos del siglo XXI requerirn el acceso
a los servicios de educacin de alta calidad, que respondan a sus
necesidades y que sean equitativos y atentos a la problemtica
de los gneros. Esos Servicios no deben generar exclusin
ni discriminacin alguna. Como el ritmo, el estilo , el idioma o
las circunstancias de aprendizaje nunca uniformes para todos,
deberan ser posibles diversos enfoques formales o menos
formales, a condicin de que aseguren un buen aprendizaje y
otorguen una condicin social equivalente .
Por lo tanto este compromiso con las nias y los nios involucra
a padres, madres, la familia en general, docentes, la comunidad
cercana y a la sociedad en su conjunto, ya que asegurar la
satisfaccin de sus intereses y necesidades (afectivas, fsicas,
sociales, cognitivas, expresivas) es un deber social para la
construccin de una verdadera prctica de los valores.

Justificacin
La escuela tiene que ser un taller, un laboratorio en el que debe forjarse la obra de un ser que puede hacer algo ms que or y
contestar: puede pensar, puede crear
Omar Dengo
Educar en valores no significa imponer sino ms bien proponer,
abrir diferentes caminos y opciones para que cada persona logre
visualizar y construir cules son los mejores para s mismo y los
otros. Educar es desarrollar las capacidades de accin de las
nias y los nios de acuerdo con sus metas e ideales, impulsando
la coherencia de lo que piensan, dicen y hacen.
El marco terico-curricular, la Educacin Preescolar, se sustenta
en diferentes fundamentos y principios que conlleva el proceso
de desarrollo humano infantil. Con el aporte de los diferentes
estudios e investigaciones, se van perfilando y construyendo
nuevos paradigmas de acuerdo con los avances cientficos y los
cambios socioculturales que se estn dando en el mundo.
Existe un reto para los educadores y las educadoras: se requiere

de un compromiso social y tico que permita que los alumnos
y las alumnas participen en experiencias que favorezcan su
desarrollo y la formacin de valores que intervienen en la accin
moral, para que logren alcanzar el crecimiento personal, que
logren realizarse como personas, nicas y responsables de su
propia vida, lo cual surge como un imperativo para hacer realidad
los valores fundamentales del ser humano de acuerdo con las
condiciones histricas, sociales y econmicas.
Con este documento se pretende contribuir tcnicamente al

desarrollo del currculo nacional de Educacin Preescolar,
planteando estrategias didcticas que propicien el fortalecimiento
de los valores en el aula. En este sentido se han diseado de
acuerdo con el Programa Nacional de Formacin en Valores
del Ministerio de Educacin Pblica, que sean compatibles y
coherentes con los fines de la Educacin Preescolar Costarricense,
los Programas de Estudio para el Nivel Preescolar de acuerdo
con los objetivos de la Educacin Preescolar, los fundamentos
y los principios del desarrollo infantil, las caractersticas y las
necesidades de las nias y los nios, tomando en cuenta la
creacin de ambientes o condiciones propicias para un desarrollo
moral armnico e integral, cuyos actores sean los nios, las nias,
docentes, familia y comunidad.

Propsitos
10
Promover la construccin de valores por medio de experiencias placenteras y significativas, que incentiven la participacin, la
creatividad y la expresividad de las nias y los nios que asisten al grupo Interactivo II del Ciclo Materno Infantil y al Ciclo de
Transicin de la Educacin Preescolar de acuerdo con sus caractersticas, necesidades e intereses.
Proporcionar a las docentes de Educacin Preescolar, estrategias pedaggicas basadas en la Educacin en Valores, de acuerdo
con los Programas de Estudio: Ciclo Materno Infantil y Ciclo de Transicin.
Fortalecer la accin pedaggica para el desarrollo de estrategias que contribuyan a la vivencia de los valores en el aula de
Educacin Preescolar, donde las nias y los nios jueguen, disfruten y construyan.

Cmo lograr que, tanto las alumnas como los alumnos, participen en experiencias que promuevan su desarrollo
integral tomando en cuenta las dimensiones que intervienen en la accin moral?
construccin
conocimientos
Palabras claves
disfrute
juego
creacin
comunicacin
autonoma
desarrollo
integral
dilogo
expresin
representacin
actitudes
convivencia
cultura
accin
Educacin en Valores
Educacin Preescolar
socializacin
participacin
protagonistas
(nia, nio, docente, familia y comunidad)
identidad
experiencias
signicativas
respeto
pertinencia cultural
interaccin
11

Escenarios para construir
Qu son los valores?
Los valores son un instrumento de conocimiento, pero no pueden quedar reducidos meramente a la actividad intelectual o cognitiva
de la persona. As, cabe destacar su dimensin afectiva y, juntamente con ella, el componente volitivo y la funcin de gua del
comportamiento que realizan. De la misma manera, se debe subrayar la doble dimensin, personal y social, de los valores, que son, a
la vez, posibilitadores de la realizacin personal y configuradores de la misma
Prats y Torguet (2001. p.21)
Los valores son criterios o juicios que estn presentes en la
sociedad y que orientan las normas, actitudes y opiniones de las
personas, parten de las experiencias personales y tienden a dar
una direccin determinada a la vida.
Representan el fundamento de las normas por las que la sociedad
se rige, y sobre todo, la base a partir de la cual los distintos
grupos sociales aceptan o rechazan determinadas actitudes o
comportamientos.
Los valores tienen una naturaleza social y, en este sentido, se
puede considerar que revisten un carcter moral, orientativo y
normativo, con una carga afectiva y no slo racional, y al analizarlos
podemos observar una cierta tensin entre aquellos valores que
consideramos trascendentes y los que son producto de las modas,
el momento actual o de una coyuntura histrica determinada.
Es importante resaltar que los valores estn ntimamente
relacionadas con la persona. Nos acompaan durante toda la
vida. En cada una de las personas hay una serie de elementos
y caractersticas propias y otras pertenecientes a todas las
influencias recibidas en diferentes momentos. Por lo tanto, forman
parte de nuestra educacin.
Tener valores es lo que nos hace personas. Es reconocernos y
aceptar a las otras personas. Esto implica responsabilidades en
12
las diferentes maneras de actuar y de convivir. Esta vivencia y

necesidad de bsqueda y entendimiento entre las personas es el
fundamento.
Caractersticas de los valores

Existen diversas caractersticas que se le atribuyen a los valores.
Algunas de ellas son:
Los valores son construidos por cada persona. No se
transfieren.
Si bien el valor exige un acto de valoracin (conciencia,
subjetividad), ste no se da en el vaco, sino en relacin con
unas cualidades que estn objetivamente en las personas, los
objetos, los procesos, las circunstancias. Por lo tanto son vivos,
cambiantes y necesitan ponerse en prctica.
Estn en todas partes.
Se puede decir que todas las personas tienen valores, que los
construyen de acuerdo con su realidad, sus vivencias, su familia
y su entorno. No es posible vivir sin valores.
De acuerdo con Chavarra, E y Zeledn, P. (2000, pag. 24-25),
tomamos una rosa, qu nos parece? bella o valiosa?. Para

Qu es la Educacin en Valores?
algunas personas la rosa es valiosa, porque les agrada; es bella
para ellas. El valor de la rosa no est en ella sino en la persona
que la considera valiosa. Para otras personas la rosa es valiosa,
porque tiene caractersticas que la hacen hermosa, diferente a
todas las dems flores. Es valiosa independientemente de alguien
que as lo considere. Para ellas el valor de la rosa est en ella
misma. Histricamente, estas dos formas de entender el valor
dieron origen a dos corrientes axiolgicas diferenciadas.
La primera que supone que la rosa es valiosa, porque alguien
la valora, es el sujetivismo. La segunda corriente se denomina
objetivismo la cual, plantea que el valor de las cosas radica en
ellas mismas. Adems, existe la corriente realista o neoescolstica
que considera a los valores como cualidades fsicas o morales,
formalmente objetivas, propias de las personas o las cosas.
Segn dichos autores, frente a estas posiciones excluyentes
entre s, se plantea una visin integradora, relacional, en la cual
el valor est tanto en el objeto como en el sujeto que valora. Por
consiguiente, en el caso de la rosa, sta es valiosa, por cuanto
posee caractersticas, propiedades o cualidades, que suscitan en
la persona la estimacin el aprecio o la preferencia.
A partir de la experiencia, las personas vamos construyendo
nuestra identidad a travs de un determinado proceso histrico. En
este sentido, la influencia del contexto social en la configuracin
de los valores es evidente.
Los valores no son directamente observables, pero se manifiestan
por medio del comportamiento de cada persona, de acuerdo con
las influencias dadas por su contextosociocultural.
Educar para la formacin de valores requiere de una bsqueda

constante entre lo que se dice y se hace, ya que los valores se
construyen, ms con la vivencia que con el discurso. Todos los
das nos encontramos en situaciones que implican el manejo de
valores.
Al respecto, Casals, E y Trav, C. (2000, pag. 2) la Educacin en
Valores se concibe como un proceso que ayuda a las personas a
construir racional y autnomamente sus valores. O sea, favorecer
en las personas el desarrollo de aquellos mecanismos cognitivos
y afectivos que, en completa armona, le ayudan a convivir con la
equidad y la comprensin necesarias para su integracin social
y como personas nicas, en el mundo que les rodea.
Por lo tanto, los valores se construyen en interaccin con el
entorno por ejemplo: a partir de lo que podemos percibir en los
medios de comunicacin, en las situaciones interpersonales
donde participamos y, en definitiva, de los modelos que nos
van conformando y, como tales, son susceptibles de imitar. La
familia, los amigos y los compaeros; los educadores por medio
de su accin, los lderes sociales, polticos y culturales, y las
obras artsticas, el cine, el teatro, la msica y la literatura son
agentes educativos o, como mnimo, agentes de aprendizaje que
promueven la aceptacin, el rechazo o el conflicto en torno a los
valores y los contravalores que nos acompaan en nuestro crecer
y sentir y, en definitiva, en nuestro vivir.
Sin duda alguna el ambiente en el cual se desarrollan las nias y los
nios es un espacio donde se construyen los diversos valores que
imperan en la sociedad, en la familia y en el centro educativo.
13

Desarrollo Moral
Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, Robert Selman, William Damon)
y Carole Gilligan (1982), son algunos de los tericos que han
estudiado el tema del desarrollo del razonamiento moral, sin
embargo los ms influyentes son los dos primeros. A partir de
las crticas que se le hicieron a Kohlberg por su concepcin del
desarrollo moral en mujeres, Gilligan hace un gran aporte al
estudio sobre el desarrollo de la conciencia moral, con sus anlisis
sobre las diferencias que existan en este mbito, entre hombres
y mujeres.
conceptos morales. Son egocntricos por lo que slo pueden

tener una forma de ver un asunto moral. El nio o la nia
cree que las reglas no pueden ser cambiadas, la conducta
es correcta o incorrecta, y cualquier ofensa merece ser
castigada. La obediencia es absoluta, y las cosas se siguen
al pie de la letra, no hay excepcin a la regla. El respeto es
vivido unilateralmente, hacia un lado, el ms pequeo respeta
al ms grande, el que tiene menos poder, al con ms poder.
Esta etapa coincide con la etapa preoperacional.
Piaget (1896 1980).

En 1932 publica el libro
titulado El juicio moral en
el nio el cual marc un
rumbo en la psicologa y en la
educacin.
Para Jean Piaget, el razonamiento moral se desarrolla en dos

etapas que coinciden con la etapa preoperacional y de operaciones
concretas del desarrollo cognoscitivo. Su objetivo no es estudiar
qu es la moralidad, sino cmo se desarrolla. No le interesan los
juicios morales que emite el sujeto, sino cmo es que stos se
originan. Para dicho estudio usa el mtodo de la observacin, y
ve cul es la actitud de la nia o el nio frente a los otros, cmo
practica las reglas, y cul es la conciencia que tiene de ellas. Se
dio cuenta de que existe una gran diferencia entre lo que uno ve
hacer a las nias y a los nios en la prctica, y lo que hay en su
conciencia. Concluye que para el desarrollo moral lo fundamental
es la accin cotidiana con los otros sujetos.
14
Primera etapa Moralidad de la prohibicin, tambin se

la llama Moralidad Heternoma o de cohibicin. En esta
etapa los nios y las nias tienen una idea estricta sobre los
Segunda etapa Moralidad de cooperacin, tambin se la

llama Moralidad autnoma. Se caracteriza por la flexibilidad
moral, la nia o el nio piensa menos egocntricamente. Se
contemplan las intenciones detrs de las acciones.
Las reglas son transformadas de acuerdo con las necesidades,

y la obediencia se da en el consenso. Aqu, el respeto es mutuo,
hay un sentimiento de cooperacin con el otro. Faltarle el respeto
al otro es faltrmelo a m, tambin. Ahora el nio o la nia entra
en contacto con distintos puntos de vista, muchos de los cuales
se contradicen con lo aprendido. Concluye que no existe un
patrn de moral absoluto o inmodificable, sino que la gente puede
formular sus propios cdigos de correcto o incorrecto. Se puede
tener en cuenta la intencin que existe detrs de la conducta y
aplicar el castigo de manera asertiva, es decir, hay relacin entre
el delito y el castigo, se toman en cuenta las circunstancias. Est
en vas de formular su propio cdigo moral. Coincide con la etapa
de operaciones concretas.
Los juicios morales inmaduros se centran solamente en el grado
de la falta, los juicios ms maduros consideran la intencin, por
ejemplo frente a la siguiente situacin:
Hay dos nios, uno est en el escritorio de su padre y se
da cuenta que al lapicero de ste le falta tinta e intenta llenrsela.

Al hacerlo se le da vuelta todo el frasco sobre la mesa.
El otro nio tambin est frente al escritorio de su padre, ve el
frasco de tinta y se pone a jugar con l, manchando finalmente la
mesa, pero menos que el primero.
Cuando, ante esta situacin, se le pide a una nia o a un nio
que determine cul de los dos es ms culpable, y la nia o el
nio responde que el que volc todo el frasco de tinta sobre el
escritorio.
Teora de L.Kohlberg: Niveles de

razonamiento moral
Kohlberg toma los conceptos gruesos de Piaget (heternomo y
autnomo), y acumula mucha investigacin en este campo. Tanto
Piaget como Kohlberg concluyeron que el pensamiento moral
de los nios depende tanto del desarrollo cognitivo o intelectual,
como tambin de aspectos de carcter y de educacin.
Lawrence Kohlberg (1927-1987).

En 1958 defiende su tesis doctoral
en la que se resea la reflexin que
posteriormente realizar sobre el
desarrollo del juicio moral.
Kohlberg define el desarrollo moral como el desarrollo de un

sentido individual de justicia, y habla de juicios morales, desarrolla
una serie de dilemas morales para evaluar el nivel de razonamiento
moral de una persona y un sistema para valorar las respuestas a
ellos. El dilema ms famoso es la siguiente historia:
Hay una mujer con cncer, por otro lado un farmacutico descubre
la droga que podra curarla, pero la vende muy cara. El marido
de esta mujer no logra conseguir el dinero suficiente y le pide al
farmacutico que le venda ms barato el remedio, y que l se la
va a pagar ms tarde. El farmacutico dice que no, y el marido
entra a la farmacia a robar la droga.
A Kohlberg, ms que las respuestas mismas, le interesaba ver el
razonamiento que llevaba a ellas. A partir de las respuestas que
obtuvo concluy que exista una relacin entre desarrollo moral
y cognoscitivo. Tambin se convenci de que muchos sujetos
elaboran juicios morales por s mismos, ms que simplemente
internalizando los patrones de los padres.
Otra conclusin obtenido, fue que el desarrollo cognoscitivo
avanzado no garantiza un desarrollo moral avanzado, eso s debe
existir un desarrollo cognitivo ptimo para que se logre un desarrollo
moral Sobre esta base describi 3 niveles de razonamiento moral,
cada uno con 2 etapas. Las primeras etapas corresponden a las
de Piaget, pero Kohlberg va an ms lejos.
Nivel 1 Moralidad preconvencional. Se da entre los 4 y 10

aos. El nfasis est en el control externo. Las nias y los
nios observan patrones ajenos ya sea para evitar castigo u
obtener recompensas. Por lo tanto, en este nivel se considera
la moralidad en trminos de obediencia.
En el primer nivel se encuentran la etapa I y II. Se le pregunta a un

nio de diez aos que se encuentra en la etapa I, es mejor salvar
la vida de una persona importante o la vida de muchas personas
sin importancia?
Respuesta: Es mejor salvar a toda la gente que no es importante,
porque un hombre solo tiene una sola casa, y una pequea
cantidad de muebles. Mientras que gran cantidad de gente tiene
15

muchos muebles y muchas casas. El nio confunde el valor de la
gente con el valor de la propiedad.
En la etapa II (del nivel 1), se le pregunta a un nio de 13 aos
debe un mdico matar a una mujer fatalmente enferma que pide
la muerte a causa del dolor?
Respuesta: Puede ser, sera bueno liberarla del dolor, pero el
esposo no querra esto, pues ella no es un animal. Si un animal
muere usted puede vivir sin l, pero este no es el caso. Usted
puede conseguir otra esposa, pero no es lo mismo.
Aqu el nio piensa en el valor de la mujer en trminos de lo que
ella puede hacer por su esposo.
Nivel 2 : Moralidad de conformidad con el papel (o rol)

convencional. Se da entre los 10 a 13 aos. Todava se
observan los patrones de otras personas, pero por sobre todo
quieren ser considerados buenos por gente cuya opinin es
importante. Han internalizado los estndares de figuras de
autoridad. Muchos adolescentes y adultos estn en el nivel
2, es decir piensan en trminos de su propio inters y en
la satisfaccin de sus necesidades personales. Este nivel
contiene las etapas III y IV.
Se han internalizado los estndares de los otros y se someten a

las convenciones sociales, sostienen el statu-quo y piensan en
trminos de hacer lo correcto para agradar a otros o para obedecer
la ley.
En la etapa III (del nivel 2) se le pregunta a un nio de 16 aos la
misma pregunta acerca de la muerte por piedad.
Respuesta: sera mejor para ella, pero su esposo es un ser
humano, no es un animal; no significa exactamente lo mismo que
lo que significa un ser humano para una familia.
16
El adolescente se identifica con la empata y amor tpicamente

humanos del esposo, pero todava no se da cuenta de que la vida
de la mujer tiene valor aunque el esposo no la quisiera, o aunque
ella no tuviera esposo. En la etapa IV (del nivel 2), se le pregunta
lo mismo a otro joven de 16 aos Respuesta: no s, de cierta
manera es un asesinato, el hombre no tiene derecho a decidir quin
quiere vivir y quin debe morir. Dios dio la vida a todos, y usted
est quitando algo a esa persona que le fue dado directamente
por Dios. Usted est destruyendo algo que es sagrado, es parte
de Dios, por lo tanto destruye parte de Dios El joven ve la vida
como sagrada porque fue creada por Dios, una autoridad.
Nivel 3: Moralidad de los principios morales autnomos

o nivel post convencional. Este nivel se da de los 13 aos
en adelante. Aqu se llega a la verdadera moralidad. Por
primera vez la persona reconoce un conflicto entre 2 patrones
aceptados socialmente. El patrn de la conducta es interno,
tambin el razonamiento acerca de lo correcto e incorrecto.
En la etapa V, se le pregunta a un joven de 20 aos el mismo

problema de la mujer enferma con dolores.
Respuesta: Cada vez hay ms personas entre los mdicos que
piensan que es muy duro para todos el saber que se va a morir,
es decir, para la misma afectada y la familia. Cuando se mantiene
viva a una persona por medio de un pulmn o rin artificial, es
como si uno fuera un vegetal ms que un ser humano. Ella tiene
derecho a escoger. Pienso que hay ciertos derechos que uno tiene
en su calidad de ser humano.
El joven ve el valor de la vida en relacin con otros valores: los
derechos humanos iguales y universales, tienen que ver con la
calidad de vida y con consecuencias prcticas.

En la etapa VI (del nivel 3), un hombre de 24 aos da la siguiente
respuesta ante la misma pregunta:
Respuesta: Una vida humana est por encima de cualquier otro
valor legal o moral, cualquiera que sea. Una vida humana tiene
un valor humano intrnseco sea o no valorada por un individuo
particular.
El joven ve ahora el valor de la vida humana como absoluto, no
como derivado o dependiente de una autoridad social o divina.
La etapa ms elevada de razonamiento moral se alcanza en la
adolescencia, pero hay gente que nunca lo logra.
El desarrollo moral depende del desarrollo cognitivo, simplemente
porque las nias y los nios no pueden juzgar la moralidad de las
acciones de otra persona hasta que no logren situarse en el lugar
de las personas que se vern afectadas por esa accin, incluido
el que la realiza. Por lo tanto, hasta que no pueda ponerse en el
lugar de otra persona, no puede medir bien los efectos de sus
actitudes.
Los siguientes son algunos aspectos importantes por considerar
en esta teora:
a.-Validez transcultural: Gente de pases de culturas no occidentales
rara vez dan respuestas que los coloquen por encima de la etapa
IV (nivel 2). Por lo tanto, la cultura ayuda a la gente a definir lo que
constituye una conducta moral, es decir, la cultura determina lo
que es moral o no.
b.- Validez en mujeres: Se ha visto que las mujeres definen la
moralidad de manera diferente que los hombres, ya que basan
sus decisiones morales en hechos distintos. Ven la moralidad no
en trminos abstractos de justicia e imparcialidad, sino que como
algo especfico relacionado con el egosmo vs. responsabilidad ;

o como obligacin de poner en prctica el cario y evitar herir a
otras personas.
c.- Papel de la experiencia: Se ha descubierto que los juicios estn
fuertemente influidos por la educacin.
Teora de Selman
Segn este autor, el desarrollo moral est ligado al desempeo de
un papel (asumir el punto de vista de otra persona). Selman define
la moralidad como la capacidad para considerar el bienestar de
otras personas, desarrolla un concepto ms relacional, diciendo
que la moralidad es la tica de las relaciones.
Selman (1980), se
preocupa de describir
cmo ve el nio o la nia
las relaciones a travs del
tiempo.
Selman estudia cmo se sita la nia o el nio frente a la otra

persona, la perspectiva que tiene. Por lo tanto, un aumento en la
capacidad para imaginar cmo piensa y siente la otra persona,
se relacionara con la capacidad para formular juicios morales. Su
teora est fuertemente influida por Piaget.
Para explicar el desarrollo del juicio moral, describe 4 etapas.
Etapa O aproximadamente de 4 a 6 aos. Aqu o las nias o
los nios presentan egocentrismo, piensan que su punto de vista
es el nico posible y juzgan de acuerdo con esta creencia.
17

No hay una diferencia sustancial entre l y el otro, por ejemplo:
si yo tengo fro, el otro tambin tiene, no entienden que existe
una subjetividad propia y otra ajena. Por eso, si una nia le ha
prometido a su mam no subirse al rbol, y ve a un gato arriba de
ste, no ver ningn problema en subirse porque a ella le gustan
los gatos y quiere salvarlo. El otro es una prolongacin de ella.
18
Etapa 1 aproximadamente de 6 a 8 aos. Aqu las nias

y los nios se dan cuenta de que los otros pueden interpretar
una situacin de manera diferente. Siguiendo el ejemplo
anterior, si el pap sabe que se subi al rbol se enojar, pero
si sabe porqu lo hizo, se alegrar. En esta etapa , conocen
la importancia de la intencin, y de que el punto de vista del
pap puede ser diferente. Eso s no entiende que el otro pueda
tener contradicciones entre el deseo y la conducta. Algo puede
ser bueno o malo.
Etapa 2 aproximadamente de 8 a 10 aos. En esta etapa
la nia o el nio desarrolla lo que se llama conciencia
recproca. Lo que yo hago tiene una consecuencia sobre
m, comienza a tener la capacidad de empatizar. Ve su
subjetividad como diferente de la del otro, comienza a resolver
sus conflictos de manera dialogada, por ejemplo : si la otra
persona est enojada piensa que le puede estar pasando algo
y no llega a pegarle as no ms. Es decir, no slo sabe que los
otros tienen otros puntos de vista, sino tambin piensan que
la otra persona tiene su punto de vista particular. Sabe que
adems de contarle a su mam sobre el gato (volviendo al
ejemplo anterior) tiene que decirle que no olvid la promesa
de no subirse al rbol.
Etapa 3 aproximadamente de 10 a 12 aos. Ahora las
nias y los nios, pueden imaginar la perspectiva de una
tercera persona, tomando en cuenta varios puntos de vista
diferentes. Experimentan un sentimiento de mutualidad, la
joven o el joven puede coordinar su perspectiva con la de otra

persona y con la de una tercera. Por ejemplo, si un hombre
necesita un medicamento para la salud de su esposa, y como
no tiene dinero lo roba, el nio piensa que si el juez escucha
su historia, entender sus motivos y lo dejar libre.
Etapa 4 : esta etapa ocurre en la adolescencia y post

adolescencia. El joven piensa que ponerse en el lugar de
otras personas no siempre resuelve el problema. Acepta
que algunos valores opuestos no pueden ser comunicados.
Tomando el mismo ejemplo de la etapa 3, el juez, a pesar
de escuchar el relato, y que le parezca buena la excusa, no
puede dejarlo libre ya que no puede excusar el robo, es decir,
tiene que respaldar la ley.
Teora de William Damon

William Damon (1999),
plantea que el desarrollo
moral no se limita al desarrollo
cognoscitivo, sino que envuelve
factores psicosociales y
afectivos teniendo su base en la
experiencia e influencia social
en el nio.
Damon enfatiza que el desarrollo moral en la niez, implica

el desarrollo de las capacidades emocionales y sociales, en
las cuales puedan diferenciar la conducta buena de la mala y
desarrollar correctos hbitos de conducta. Necesitan demostrar
inters, consideracin y un sentido de responsabilidad por el
bienestar y los derechos de las dems personas, expresndolo
en acciones de afecto, atencin, compasin y amabilidad.
Damon, sugiere que para que las nias y los nios se conviertan en

personas morales deben desarrollar las siguientes capacidades
emocionales sociales:
Comprender lo que diferencia una conducta buena de una mala y
desarrollar hbitos de conducta correctos.
Desarrollar inters, consideracin y un sentido de responsabilidad
por el bienestar y los derechos de los dems, expresando este
inters mediante actos de atencin, benevolencia, amabilidad y
caridad.
Experimentar una reaccin emocional negativa ante la transgresin
de las normas establecidas.
Teora de Carol Gilligan

C. Guilligan inici sus estudios al lado de
Kohlberg, (1978-1982), realiz su estudio
sobre el desarrollo moral en las mujeres,
y concluy que estas definen la moralidad
como la capacidad de situarse en el lugar
de la otra persona, o como la inclinacin
a sacrificarse para asegurar el bienestar
de otra persona.
Los estudios sobre el desarrollo del juicio moral hechos por

Kohlberg, se centran ms en la moralidad abstracta, la que
se manifiesta a travs de conceptos de justicia, ms que de
compasin. Gilligan realiza investigaciones que sugieren que los
hombres tienen otro tipo de conflictos internos en comparacin con
las mujeres, lo cual se acenta an ms en la preadolescencia. El
mundo de las nias y los nios est centrado en las relaciones,
por lo tanto, todos los conflictos son relacionales y su lenguaje es

diferente. Mientras que los hombres tienen conflictos con el poder
y la competitividad: gana, quin es ms fuerte, quien juega mejor
ftbol.
Este hecho provoc que en las pruebas de Kohlberg, las mujeres
puntuaran ms bajo que los hombres, ya que los dilemas eran ms
tericos. Sin embargo se les eval con las pruebas de Piaget y
no se encontr diferencia entre ambos sexos.
Por lo tanto, de acuerdo con Carol Gilligan, las mujeres consideran
la moralidad no en trminos abstractos como justicia y honradez,
sino como la responsabilidad de cuidar a alguna o algunas otras
personas.
Para explicar mejor su idea, Gilligan tom dos relatos bblicos
que, segn ella, reflejan lo que es justo para las mujeres y los
hombres:
Hombres Abraham est dispuesto a sacrificar su hijo cuando
Dios le pidi una prueba de fe Moralidad abstracta, representada
por la 6 etapa de Kohlberg.
Mujeres El relato bblico donde la mujer le prueba al Rey Salomn
que era la verdadera madre cuando estuvo dispuesta a dar al nio
a otra mujer antes que hacerle dao Moralidad centrada en la
persona.
Finalmente, se concluye que para alcanzar los ms altos niveles
de moralidad, Gilligan considera que la justicia y compasin deben
ir juntos .
Es importante tomar en cuenta que todas estas posiciones
reciben criticas diversas pero todas aportan conocimiento sobre
el desarrollo moral.
Es evidente que cuando educamos moralmente a la persona, a la
19

Educacin en valores para el desarrollo moral de la persona
Los sentimientos morales se presentan y son vividos en situaciones concretas y al mismo tiempo son una manera de abordar y
determinar nuestro comportamiento social. Son una fuente que permite la valoracin intuitiva de determinadas situaciones. Es bajo
el paraguas de una sensibilidad personal y social que justificamos como correctas o incorrectas determinadas acciones y a partir de
stas fundamentamos la moralidad de nuestras reacciones. Son claves para construirnos nuestra conciencia moral
Amelia Tey ,2000, p 23
vez, la estamos educando en valores.
Casals, E, y Defis, O. (1999 p. 128) opinan que la construccin de la
personalidad moral parte del proceso de adaptacin a la sociedad
y a uno mismo; es la que transmite los elementos culturales y de
valor que consideramos deseables y es tambin la que forma la
conciencia moral autnoma de cada sujeto y construye la propia
biografa , es decir, nos permite elaborar formas de vida que nos
producen felicidad y que merece la pena vivir. La educacin moral
tambin hace hincapi en ser equilibrados con nosotros mismos
y con los dems; aprender a trabajar en grupo, habituarnos a ese
tipo de trabajo; potenciar nuestra iniciativa personal y nuestra
creatividad; vivenciar la libertad, la democracia, la tolerancia.
Potenciar valores como la colaboracin y la solidaridad; aprender
a dialogar y que el dilogo nos sirva para buscar alternativas o
posibilidades para enfrentar situaciones o problemas que surjan;
tener la capacidad de ponernos en el punto de vista del otro;
conseguir que nuestro pensamiento sea coherente con nuestra
accin.
Dimensiones morales de la persona
20
De acuerdo con el Grupo de Investigacin en Educacin Moral

(GREM) y del Programa de Educacin en Valores. (PEVA) de
la Universidad de Barcelona (Espaa), para el desarrollo de
una prctica educativa basada en los intereses, necesidades y
caractersticas de las nias y los nios, es necesario tener presente
ocho dimensiones morales de la persona: autoconocimiento,
autonoma y autorregulacin, capacidades para el dilogo,

capacidad para transformar el entorno, la comprensin
crtica, capacidad de empata, las habilidades sociales y
el razonamiento moral. Las cuales se trabajan desde una
perspectiva integradora un modelo de educacin moral con el fin
de formar personas coherentes entre el juicio y la accin moral,
teniendo en cuenta tres componentes: cognitivo, emocional y
volitivo, a fin de que estas sean felices.
Segn este grupo de investigadores Tey, A (2001,p.22-23), el
objetivo de la educacin moral es la formacin de personas con
una identidad moral construida de manera racional y autnoma,
que reconocen la necesidad de la existencia de unos derechos
bsicos universales y consideran el uso crtico de la razn y el
dilogo como herramientas para la convivencia; dispuestas a
implicarse y comprometerse en las relaciones personales y en la
participacin social.
Desde un punto de vista educativo, para conseguir este propsito
es preciso atender el desarrollo de una serie de capacidades,
que se desarrollan evolutiva y progresivamente. Se manifiestan
en el uso de una serie de procedimientos, que empleamos para
reaccionar y responder a las experiencias morales que vivimos
como problemticas. Conceptualmente dichas capacidades y
procedimientos, se denominan dimensiones morales de la
persona.

7- Habilidades sociales para la convivencia: hacen referencia
al conjunto de comportamientos interpersonales. Permite la
coherencia entre los criterios personales, las normas y los
principios sociales.
2- Autonoma y autorregulacin: promueve una mayor coherencia

de la accin personal. Desde la perspectiva constructivista, esto
significa que es la propia persona la que establece el valor. Este
no viene impuesto desde afuera y se organiza para actuar de
acuerdo con l.
8- Razonamiento moral: capacidad cognitiva que favorece la

reflexin acerca de los conflictos de valor. El desarrollo del juicio
moral tiene como finalidad el llegar a pensar segn criterios de
justicia y dignidad personal teniendo en cuenta los principios de
valor universales.
3- Capacidad para el dilogo: permite huir del individualismo.

Favorece el intercambio de opiniones, razonar los diferentes
puntos de vista e intentar llegar a un entendimiento, a un acuerdo
justo y razonamiento motivado.
Las dimensiones son orientadoras y su trabajo puede ayudar a

combinar las actividades especficas, transversales y sistemticas
de la educacin moral con la participacin democrtica en la
vida colectiva del centro educativo y con la preparacin para la
participacin social.
log
in
rmacno
o
f
s
Tranel entor
d
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spe
ctiv
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ocia
l
6- Empata y perspectiva social: posibilita a la persona para

que tome en consideracin a las dems, interiorizando valores
como la cooperacin y la solidaridad.
Di
s
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a
H
Com
pre
sin
Crt
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iento
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RazoMoral
5- Comprensin crtica: implica el desarrollo de un conjunto de

capacidades orientadas a la adquisicin de informacin moralmente
relevante acerca de la realidad, el anlisis crtico de dicha realidad
contextualizando y contrastando los diversos puntos de vista y la
actitud de compromiso y entendimiento para mejorar la realidad.
nto
imie
noc
oco
Aut
4- Capacidad para transformar el entorno: esta dimensin

contribuye a la formulacin de normas y proyectos contextualizados
en los que se pongan de manifiesto criterios de valor relacionados
con la implicacin y el compromiso. El desarrollo de esta
capacidad supone que la educacin no se reduce, ni cognitiva
ni conductualmente, al mbito de aula, sino que se generaliza a
mbitos no formales de educacin y a mbitos informales.
Auto
regu
laci
n
1- Autoconocimiento: capacidad que posibilita un progresivo

conocimiento de s mismo, la autoconciencia del yo, as como su
valoracin. Permite la clarificacin de su propia manera de ser,
pensar y sentir, de los puntos de vista y valores personales.
A pesar de que
las dimensiones
se observan como
independientes
presentan fuertes
interrelaciones.
El grfico debe
imaginarse como
una esfera completa
en la que todos
los elementos son
interdependientes
entre s.
21

La tica de mnimos o los valores mnimos
La tica de mnimos parte de la postulacin de que hay un
grupo de valores fundamentales que, como mnimo, deben
respetarse y practicarse para asegurar una vida humana
moralmente desarrollada. Estos valores mnimos son valores
morales, que dependen de la libertad humana, que slo pueden
referirse a seres humanos y contribuyen a hacer ms humana
nuestra convivencia social. De acuerdo con Adela, Cortina(1996,
p. 18) Estos valores son, por ejemplo, la libertad, la justicia, la
solidaridad, la igualdad y la honestidad.
De acuerdo con dicha autora es necesario identificar criterios
que orienten el establecimiento de condiciones para la accin
y la prctica pedaggica. Son tres los criterios fundamentales
en sociedades pluralistas y democrticas: autonoma, respeto y
dilogo.
La autonoma se puede entender como aquella capacidad

para valerse por s mismo. Esta capacidad supone no solo la
capacidad fsica para hacerlo, sino tambin aquella disposicin
para actuar independiente y responsablemente, en los planos
intelectual y moral. Es decir, de todas las capacidades de la
persona que le permitan resistir la presin colectiva e impidan
la alienacin de su conducta y conciencia. Su logro es producto
de un proceso de aprendizaje que puede durar toda la vida,
se puede decir que, no existe un momento en que se llegue
a ser totalmente autnomo. Es cierto que s se lo puede lograr
en el plano fsico, pero esto sera solo una parte de aquella
autonoma total.
El ambiente, a travs de las posibilidades y los modelos que le

brinde a la nia o al nio, resultar decisivo para el xito y nivel
de logro obtenido, sobre todo si se observa que la imitacin del
comportamiento del adulto o de nias o nios de mayor edad,
es el procedimiento por medio del cual logra muchos de sus
aprendizajes.
22
El respeto es el cultivo de la voluntad y de las disposiciones

emocionales de la persona, que le permitan ponerse en el
lugar del otro y perseverar, por medio de la constancia y el
esfuerzo por aceptar y respetar la diferencia, no necesariamente
compartida como valiosa y como una forma de tolerancia
activa, capaz de ser aplicada a las diferentes esferas actuales
y futuras de la vida.
El dilogo se concibe como la mejor manera y la nica forma

legtima, de abordar los conflictos y las diferencias en torno a
aquellas cuestiones en las que no coincidimos. Por medio del
dilogo una persona se puede poner en el lugar de la otra, dado
que el dilogo es un recurso indispensable para aprender,
cooperar, fortalecer la socializacin, y la sana convivencia,
debe ser libre y que cada persona pueda expresar su punto
de vista.
En el dilogo, lo relevante no son las opiniones individuales, ni

encontrar una respuesta, sino tener en cuenta todas las opiniones.
Debe ocupar un lugar importante en toda propuesta de educacin
en valores, que pretenda ensear a vivir con libertad de un modo
justo y solidario, respetando la autonoma, la individualidad y
la conciencia de cada persona; pero simultneamente debe
reconocer los compromisos colectivos, resultado de una comunidad
o sociedad.
Respeto
PERSONA
SOCIEDAD
VALORES
AMBIENTE
Dilogo
Autonoma

La prctica de los valores en Educacin Preescolar
De acuerdo con los Programas de Estudio del Nivel Preescolar
costarricense: Ciclo materno Infantil y Ciclo de Transicin,
consecuentemente con los fundamentos de la Educacin
Preescolar, los principios del desarrollo infantil y el enfoque de
desarrollo humano, es bsico potenciar en las nias y los nios,
valores tales como: la cooperacin, la solidaridad: aprender a
dialogar y que el dilogo nos sea til para el desarrollo de las
preguntas, como una herramienta para pensar en posibilidades y
diferentes respuestas, buscar soluciones creativas, individuales
y colectivas. Adems de favorecer el autoconocimiento, la
autonoma, el respeto, la iniciativa personal y la creatividad, como
tambin la coherencia entre el pensamiento y la accin.
Depende de los adultos que las nias y los nios sean cada vez
ms autnomos en la adquisicin de los hbitos bsicos, tengan
una imagen ajustada de s mismos, se fomente la justicia, y la
solidaridad entre ellos, construyan habilidades sociales como
pedir perdn o dar las gracias, sepan expresar sus propios
sentimientos, manifiesten cario, compartan con los otros,
escuchen, colaboren, cooperen, ayuden.
De acuerdo con DeVries, R. y Zan, B. (1994, p. 79 ), nuestro
objetivo con las nias y los nios es que se involucren en los
problemas de su clase. Queremos que reconozcan la injusticia
cuando la vean, que prefieran la justicia a la injusticia y que se
sientan libres y con deseos de expresar, comunicar y representar
lo que piensan acerca de la injusticia.
adolescencia y contina su construccin durante toda la vida de

la persona.
Valores en el juego
Los nios y las nias aprenden jugando. El jugar permite realizar
un proceso de autonoma a partir de la interaccin con las
dems personas. Se vivencian los valores cuando: se aprende a
tomar la perspectiva de la otra persona. Por ejemplo durante las
dramatizaciones el nio o la nia se sita en lugar del otro.
Se aprende a autorregularse y autocontrolarse, por ejemplo
una nia o un nio puede tener muchas ganas de tirarse por el
tobogn, pero tiene que hacer fila y esperar su turno.
Se aprende a valorar positivamente a la otra persona, porque
para disfrutar, rer, compartir, comunicarse y otras actividades se
necesita de la otra persona.
Se desarrolla integralmente. Se realizan anlisis de reglas para
poder coordinarse en grupo, se resuelven conflictos, se encuentran
soluciones y alternativas a los conflictos.
Se dan a conocer los valores de la cultura a la que pertenecen.
Favorece la aceptacin de la diversidad de las dems
personas: de ritmos, de tiempos, de propuestas, de formas de
actuar, de formas de ser, de gustos, de emociones y otras.
Para lograr estos propsitos es fundamental conocer las

caractersticas, necesidades e intereses de las nias y los nios
de acuerdo con su edad.
Desde esta perspectiva la educacin en valores es entendida
como un proceso, que comenzando en las primeras etapas del
desarrollo evolutivo de las nias y los nios, se afianza durante la
23
24

La familia constructora de valores
Uno de los retos de la Educacin Preescolar costarricense es
Fortalecer los vnculos con la familia y la comunidad .De acuerdo
con los Programas de Estudio de la Educacin Preescolar
costarricense ( Ciclo Materno Infantil y Ciclo de Transicin), la
familia es uno de los actores del proceso educativo, es entendida
como el ncleo bsico de la sociedad y el eje fundamental de
las transformaciones sociales. Tiene un papel mediador entre
el ser humano y la cultura porque se concibe como agente de
socializacin. Campos (1997, p.9.Citado en Desplegable Reto
para la Educacin Preescolar Departamento de Educacin
Preescolar. MEP.) manifiesta que, la familia es la unidad bsica
en la sociedad, unin de personas vinculadas por parentesco
biolgico o legal, que llena necesidades diversas en el ser humano
para su desarrollo integral.
Si hablamos de familia tenemos que hablar de diversidad.
Sin duda alguna, la construccin del concepto de familia se ve
influido tanto por los cambios individuales como por los cambios
sociales. En esto redunda en la incorporacin de la nia o el nio
a otros contextos sociales, lo que favorece a la creacin de un
concepto de familia ms amplio.
En el documento del IV Estado de los Derechos de la Niez y
Adolescencia en Costa Rica (2004, pag. 56), se define a la familia
como la institucin social crucial en la vida de las personas y se
le atribuye un doble carcter, dado a que por un lado representa
un apoyo y un refugio ante diversas situaciones y por otro lado, sin
embargo es fuente de tensiones internas derivadas, por ejemplo
de divorcios, separaciones, las migraciones, y en particular, la
violencia intrafamiliar.
Es importante destacar que en familia se viven los valores. Las
nias y los nios aprenden continuamente de sus familiares, no
slo de lo que stos les cuentan sino, sobre todo, de lo que ven
en ellos, cmo actan, cmo responden ante los problemas. En
definitiva, observan y copian el proceder de su familia ante la

vida. La autntica educacin en valores, ms que ensearse, se
construye, incluso desde antes de nacer hasta el final de la vida y
tiene una importancia relevante durante los primeros aos. Hasta
los seis o siete aos de edad las nias y los nios poseen una
moral denominada heternoma, es decir, que su motivacin
para hacer las cosas de una manera u otra es responder como
pap, mam, o la persona encargada desearan: lo que dicen
las personas adultas que son verdades absolutas. Conforme
avanza la edad van comprendiendo mejor por qu es importante
actuar de cierta manera y no de otra, pero siguen guindose por
lo que ven en su familia. De ah la importancia de educar a las
nias y a los nios por medio del ejemplo.
Sin duda, muchas personas han crecido en familias que reflejan
lo mejor de la tradicin, donde la cotidianidad juega un papel
fundamental: las reuniones familiares con los abuelos, los tos,
los primos. Recordarn los brazos de la abuela y el abuelo, que
con un cario incondicional ofrecan el pan recin hecho, las
tortillas o la tradicional aguadulce.
Nuestras hijas e hijos estn creciendo en circunstancias diferentes.
Muchas situaciones del ambiente no estn de nuestro lado: es una
lucha constante contra problemas emocionales, estilos de vida que
atentan contra la integridad del ser humano, violencia y abusos
familiares, ante todo esto no puede atribursele a las familias o las
madres o a los padres que no quieran a sus hijas e hijos. La gran
mayora adoran a sus hijas e hijos y piensan constantemente en
encontrar soluciones o la clave para educarles mejor que como
lo hicieron sus padres. Quieren dar a sus hijos una buena vida y
cosas mejores que las que ellos tuvieron. Pero muchas familias
viven en situaciones que dificultan cumplir con esos objetivos.
Conocer, observar y entrar en contacto con otros estilos de vida
familiar enriquece nuestra propia perspectiva.
25

tambin contribuye a reconsiderar el concepto que tenemos
de familia, las expectativas que construimos respecto a ella, el
valor que le atribuimos y la discriminacin respecto a lo que son
patrones funcionales y disfuncionales de la vida familiar: un mayor
conocimiento contribuye a que tengamos la informacin que nos
permita tomar decisiones con ms posibilidades de mejorar nuestro
sistema (ver anexo N 3). La familia nos permite ver la realidad
que nos rodea, interpretar su significado y construir la realidad
social en la que nos vemos necesariamente inmersos. Ampliar
esta perspectiva y encontrar otros puntos de mira constituye
una va de enriquecimiento de la propia vida familiar a la que no
queremos renunciar.
Cada persona ha nacido en el seno de una

familia, con muchas caractersticas comunes
a las familias del entorno, pero que tiene
tambin su propia idiosincrasia, su estilo
peculiar de ver la vida y de relacionarse
dentro y fuera de casa.
26

La transversalidad
Qu es la transversalidad?
Eje transversal y temas transversales
Los temas transversales son aquellos que resultan bsicos en la

sociedad actual, por lo que pueden incluirse otros u organizarse
de forma diferente. Son los centros, los que habrn de responder a
esta cuestin. Teniendo en cuenta esta diversidad de necesidades,
sin olvidar que no se trata de una propuesta cerrada, pasaremos a
realizar unas breves reflexiones sobre ellos:
Es centrar el currculo en la construccin de valores, con enfoques
educativos para responder a problemticas actuales y urgentes.
La transversalidad se relaciona con las propias expectativas de
la sociedad. La cual demanda un currculum que no se limite a la
adquisicin de conceptos y conocimientos acadmicos vinculados
a la enseanza ms tradicional, sino que incluya otros aspectos
que contribuyen al desarrollo de las personas, como son las
habilidades prcticas, las actitudes y los valores.
Los valores son el nico eje transversal del currculum costarricense,

segn Acuerdo del Consejo Superior de Educacin N CSE-3392003.
La transversalidad no puede consistir en identificar valores a la

par de contenidos, sino en asumir los apremiantes problemas que
la escuela no puede ni debe ignorar, y contribuir, desde ella, en
la construccin de unos valores diferentes a los que dominan en
los modelos injustos de desarrollo.
La transversalidad integra de manera activa a la familia y a la
comunidad en general, de manera que se puedan unificar
esfuerzos, por ejemplo se le invita a compartir algunas clases
con las nias y los nios, donde se le explican las consignas o
le participan para jugar, compartir experiencias y aprender entre
todas las personas involucradas. Esto es posible si se conocen
las caractersticas, necesidades e intereses de las familias y si se
tiene un a programacin donde se destaque su participacin.
La transversalidad en estos tiempos no es ninguna novedad,

forma parte del reclamo de una sociedad que necesita una
educacin distinta que persiga como meta fundamental la
formacin de la persona en la totalidad de sus dimensiones. El eje
transversal de los valores conforma ahora parte de la propuesta
educativa concreta, pues son considerados una conquista social,
fundamentalmente para toda realizacin personal y social.
Las dimensiones morales de la persona,
como son el
autoconocimiento, la autonoma y la autorregulacin, las
capacidades de dilogo, la capacidad para transformar el
entorno, la comprensin crtica, la empata y la perspectiva
social, las habilidades sociales para la convivencia, se relacionan
estrechamente con la transversalidad.
La transversalidad afecta al conjunto de reas curriculares por lo
que es necesario para su implementacin, la impregnacin tica
de ciertos temas que socialmente tienen una importancia por su
sentido controvertido como lo son los temas transversales:
Educacin integral para la sexualidad.
Educacin para la cultura del desarrollo sostenible.
Educacin para la salud.
Educacin para la vivencia de los Derechos Humanos para la
democracia y la paz.
27

Transversalidad en Educacin Preescolar
Los temas transversales son la condicin de la reinterpretacin
tica del currculo, por lo tanto, educar en temas transversales es
educar en valores. La formacin en estos temas apunta hacia el
desarrollo de las dimensiones de la persona en el contexto social,
como elemento transformador de ste.
La Educacin Preescolar sustenta su accionar en un currculo

integral,
integrado y culturalmente pertinente, interactivo y
constructivista, abierto, dinmico, flexible y significativo, cuyos
protagonistas del proceso son: la nia, el nio, las docente, y los
docentes, la familia y la comunidad. Esta visin holstica de
Desde una educacin holstica, humanista y ecolgica, la

transversalidad se preocupa por conocer la historia personal y
familiar de los alumnos y las alumnas con la finalidad de trazar
acciones pertinentes y significativas en el proceso educativo.
la realidad, busca asegurar la existencia equilibrada de todas las

personas, las especies y las poblaciones.
La transversalidad requiere una escuela que dedique un espacio

para que los docentes conversen de cada alumno o alumna,
sus caractersticas, necesidades, relaciones interpersonales,
si asistir el ao siguiente y as se le de continuidad al trabajo
realizado. Esto permite que exista un conocimiento personalizado
y comprometido de las personas del centro educativo, donde se
respete la individualidad y la diversidad y, a la vez, se promueva
su desarrollo integral. Una institucin donde se ubique a las
familias por encima del simple papel de espectadoras o donantes
de trabajo gratuito y las incorpore como agentes educadoras y
de transformacin. Una institucin donde se comprende y acepta
las limitaciones cognitivas de su familia, la ayuda a insertase en
los procesos educativos de sus hijos e hijas y se logre realizar un
trabajo conjunto.
28
Se requieren experiencias que promuevan el desarrollo integral

y, por ende , el mejoramiento de la calidad de vida individual y
social. Se est hablando de un nivel donde el personal docente
y administrativo trabaja en conjunto con la familia y reconoce
sus aportes a la educacin de sus hijos e hijas.
Transversalidad en Educacin Preescolar

Fundamentos de la Educacin Preescolar
Programas de Estudio
Prctica Pedaggica
Ciclo Materno Infantil
Ciclo de Transicin
Currculo Integral e integrado
Desarrollo
humano
Perspectiva
pluricultural
Contexto
sociocultural
Eje Transversal
valores
Humanista
(centrado
en la persona)
Visin
Holstica
TemasTransversales
29
30

Manifiesten actitudes de
respeto y proteccin hacia
el ambiente natural, social y
cultural.
Reconozcan su identidad
sexual y fortalezcan su
identidad personal, que
les define como personas
singulares, valiosas
y sexuadas.
Desarrollen normas y hbitos de

cortesa, higiene, alimentacin,
orden, seguridad personal,
de acuerdo con su nivel de
desarrollo.
Vivencien experiencias donde se

propicie la prctica de valores,
las costumbres y las tradiciones,
propias de su entorno
sociocultural.
31
Ciclo de Transicin
Construya normas
elementales de higiene y
preservacin ambiental,
Interactuando con las
dems personas
Demuestre actitudes de
responsabilidad, solidaridad,
cooperacin, respeto, amor,
creatividad, consigo mismo,
con los dems y el medio,
como muestra del proceso de
construccin de valores.
32
Identifique la estructura de
su cuerpo: caractersticas y
cualidades que le permitan
construir una imagen ajustada y
positiva de s mismo.
Analice en algunos materiales

y objetos del medio, cules son
beneficiosos o perjudiciales.

Experiencias de Aprendizaje
Oportunidades para jugar, disfrutar, experimentar y construir

Las estrategias expuestas a continuacin se proponen resaltar los criterios de la Etica de mnimos o valores mnimos, la autonoma,
el respeto y el dilogo los cuales orientan el establecimiento de condiciones para la accin y la prctica pedaggica:. Por lo tanto se
presentan tres ambientes sociomorales con un nfasis en estos tres criterios y las respectivas sugerencias para la actuacin docente
en cada uno. Adems se han se han clasicado por edad aproximada.
Se entiende por ambiente sociomoral a las interacciones

que experimentadas cada nio y cada nio y que
propician la construccin de valores. Un desarrollo
moral armnico e integral. Se sugiere que la docente
involucre a personas de la familia y la comunidad en las
actividades que considere, de acuerdo con el contexto
sociocultural de pertenencia. Se ha preferido utilizar
la expresin ambiente, tambin se podran utilizar las
expresiones mbito o atmsfera sociomoral.
33
Cmo establecer y mantener un ambiente sociomoral que promueva el

desarrollo integral de la nia y el nio del Grupo Interactivo II del Ciclo
Materno Infantil y del Ciclo de la Transicin de la Educacin Preescolar?
Palabras clave
empata y
perspectiva social
razonamiento
moral
autorregulacin
comprensin crtica
juego
participacin
autoconocimiento
habilidades sociales
para la convivencia
capacidad para
transformar el entorno
ensayo y error
flexibilidad
accin
Oportunidades para la expresin
de sus potencialidades
de manera natural
Eje transversal y
temas transversales
criterios
disfrute
creacin
dilogo
respeto
INTEGRALIDAD
cooperacin
espacio
construccin
experimentacin
Caractersticas y necesidades e
intereses de la nia y el nio
autonoma
34
Palabras clave
Programas de Estudio:
y Ciclo de Transicin
materiales
tiempo
experiencias
significativas
Cmo actuar?
Las nias y los nios necesitan sentir seguridad
y que se le quiere. Cario y afecto incondicional,
independientemente de sus logros y actitudes.
Tomar en cuenta
su contexto sociocultural.
Jugar: proporcionar a las

nias y a los nios,
actividades placenteras
y no forzarles.
Tratarles con respeto,

escucharles, establecer
lmites claros y definidos.
Proporcionarles
experiencias que
les permitan apreciar la
naturaleza y el ambiente
que les rodea.
Favorecer la expresin de sus emociones, sentimientos

y pensamientos. Interactuar con otras personas.
Es importante conocer las situaciones, los escenarios
y los materiales que encuentran en su vida diaria,
permitirles explorar, descubrir, identificar y construir
conocimientos.
35
Cmo poner en prctica las estrategias?
Ambiente sociomoral
Autonoma
Dilogo
Respeto
Dadas las caractersticas del desarrollo de la niez en edad preescolar, la intencin educativa debe acentuarse
como punto de partida en ofrecer experiencias con un nfasis en autonoma. Dado que en la medida que la nia
o el nio aprenda a autocontrolarse, a contener progresivamente sus impulsos, ir hacindose duea o dueo de
sus propias actitudes y comportamientos. Asimismo con las actividades de autoexpresin emocional, autoestima y
autoafirmacin consolidarn tambin el autocontrol y le ayudarn ajustar su autoconcepto. ntimamente
relacionado con el autocontrol se encuentra la promocin de actitudes positivas hacia el respeto por su cuerpo, que
le permitirn aceptar con naturalidad los hbitos de la higiene personal, despertar su inters por la actividad ldica
ordenada, y promover hbitos de alimentacin sanos y equilibrados.
Las nias y los nios consolidan a lo largo de su niez (si se les da la oportunidad ) un estilo personal que les invita
a actuar con respeto hacia su cuerpo, el de otra persona y a respetar el ambiente donde vive.
36

I - UN AMBIENTE SOCIOMORAL QUE NOS HACE CRECER
nfasis Autonoma
Sugerencias para la actuacin docente
Comience el da recibiendo a cada nia o nio por su nombre
y con una sonrisa. Aprendern de usted que son importantes y
que tienen un nombre.
Cuando tengan experiencias de elaborar galletas, hacer

tortillas, palitos de queso y otros, visiten a los compaeros de
la clase de al lado para compartir y expresar su amistad.
Siempre hable con la frase: Aqu somos iguales, somos

amigas y amigos. procure que esta frase no sea solo verbal,
sino que constituya una prctica en las acciones diarias de
aula.
Dgales constantemente que les quiere. No d por sentado

que sus acciones afectuosas hablan por s mismas (aunque
son muy importantes).
Dirjase a las nias y a los nios en su nivel corporal y mantenga

un contacto visual directo.
Escuche atentamente lo que sus alumnos y alumnas tienen
que decir, vale la pena. Usted les est dejando saber que son
importantes, que merecen su atencin y valen como personas.
Utilice un lenguaje claro y amable.
Dele mucha atencin personal y nimo a las nias y a los
nios. Sus sentimientos positivos les ayudar a sentirse bien
consigo mismo o consigo misma y las dems personas y el
ambiente que les rodea.
Ofrzcales oportunidades para que compartan y demuestren
sus sentimientos. Pngales tareas tales como: alimentar la
mascota de su casa.
37

Cmo soy?
Me da gusto ser como soy
Propsito
Fortalecer el concepto de s misma o s mismo.
Propsito
Desarrollar una imagen positiva de s misma o s mismo.
Edad: 4 a 6 aos
Edad: 5 a 6 aos
Qu necesitamos?
Un espejo y una caja forrada (puede ser de zapatos, galletas u
otra)
Qu necesitamos?
No necesitamos ningn material.
Qu hacemos?
Formamos un crculo, se les dice a las nias y a los nios, aqu
tengo una caja misteriosa que contiene una sorpresa maravillosa.
Si prometen no decirle nada a nadie lo que contiene, yo se las voy
a ensear. Luego se pasa la caja.
Conforme avanza la caja por el crculo, pdale a cada nia y a
cada nio que mire individualmente, al interior odrn ver su de la
caja, donde podrn ver su propia imagen reflejada en el espejo.
Una vez que hayan terminado pregunte Qu fue lo que vieron?
Vuelva a pasar una vez ms el espejo y pida que cada nia y nio
diga: yo veo a (su nombre), tengo el pelo,(color del pelo). Soy
(una nia o un nio). Tengo lo ojos ( color de los ojos)
Reflexionemos
Somos personas maravillosas, seres humanos diferentes.
No existe ningn ser humano que sea igual a otro y esos es lo
que nos hace ser especiales.
38
Qu hacemos?
Se les dice: Les voy a decir por qu me gusta ser como soy.
Despus ustedes me dirn por qu les gusta ser como son. Me
da gusto ser como soy porque... Luego pida a cada alumno o
alumna que le diga por qu le gusta ser como es.
Reflexionemos
Somos personas, diferentes entre s, muy valiosas y nos gusta ser
como somos.


Viviendo nuestro cuerpo:
los latidos del corazn
Propsito:
Fortalecer el concepto de s misma o s mismo.
Edad: 4 a 6 aos
Qu necesitamos?
Qu hacemos?
Haga que las nias y los nios se pongan las manos en el pecho
y sientan su corazn (o use un tubo de cartn para or el de sus
compaeras y compaeros).
Ponga una msica rpida y que el grupo haga un ejercicio de
movimiento muy vivo; luego, que sientan los latidos del corazn.
Notarn que sus corazones laten ms fuerte y que respiran
tambin ms rpidamente.
Dgales que sientan el latido de su corazn cuando estn
descansando.
Reflexionemos
Debemos cuidar nuestro cuerpo. Descansar es muy importante
para mantener el corazn saludable. Tambin el ejercicio fortalece
nuestro corazn.
Lo que hago vale

Propsito:
Reconocer el valor de lo que hago.
Edad: 4 a 6 aos
Qu necesitamos?
Trabajos realizados en diferentes experiencias.
Qu hacemos?
Se les pide a las nias y a los nios que revisen los trabajos que
han realizado en diferentes experiencias o actividades y se les
pregunta:
-Para qu lo hicimos?
-Es importante?
-Nos gust?
-Dnde lo ponemos?
-Nos esforzamos por hacerlo?
-Cmo nos qued?
-A quin le gusta lo que hago?
Se sugiere elegir un espacio dentro o fuera del aula para que las
nias y los nios coloquen algunos de sus trabajos. Cuestionarlos
con preguntas tales como:
Por qu me gusta?
Por qu no me gusta?
Cmo podemos conservar los trabajos?
Buscar alternativas de conversacin de sus trabajos (individuales
y colectivos).
39

Es importante, una vez construido el espacio de exposicin y
la experiencia anterior, invitar a la familia para que observe los
trabajos
Reflexionemos:
Lo que hacemos vale. Todo lo que hacemos tiene un propsito.
Resaltar con las nias y los nios que lo importante es el esfuerzo
y el empeo en su trabajo ms que el resultado. Es importante
mostrar inters en sus producciones y procurar cuidar el trabajo
de todas y todos.
Reflexionemos
Pudimos hacerlo?
Qu me cost ?
Cre que no poda?
Quin me ayud?
Cmo me siento al ver que s puedo?
S puedo!
A partir de esta experiencia realicen diversas actividades de

creatividad con las nias y los nios, por ejemplo: inventen cuentos
o historias, realicen dibujos o pinturas con mensajes.
Recuerde que es muy importante demostrarles confianza y
seguridad.
Propsito
Fortalecer el autoconocimiento y autonoma.
Mi silueta
Edad: 4 a 6 aos
Qu necesitamos?
Diferentes materiales de acuerdo con la actividad por realizar.
Qu hacemos?
Se inicia invitando a las nias y a los nios a participar en
actividades que nunca hayan hecho o que las realicen con poca
frecuencia:
- Teatro con tteres
- Teatro de sombras
- Bao de muecas
- Ponerse y quitarse los zapatos
- Limpiar las mesas
- Ponerse el suter sin ayuda y otras
Propsito:
Fortalecer la autoimagen y la autoestima.
Edad: 4 a 6 aos
Qu necesitamos?
Pliegos de papel peridico
Marcadores
Diversos materiales que se consideren pertinentes
Qu necesitamos?
Se sugiere que cada nia o nio y la docente marquen huellas
de manos y pies sobre papel peridico colocado en el piso o la
silueta de su cuerpo.
Posteriormente se invita a que, por parejas o en equipos, marquen
la silueta de un compaero o compaera.
40

Hacer comentarios positivos de las representaciones. Elegir un
lugar para colocar las siluetas.
Reflexionemos
Cules diferencias y similitudes percibimos en relacin con: tamao,
forma, peso y otras. Es importante promover los comentarios
positivos. En caso de que hubiera algn comentario negativo,
como suele suceder en algunos casos, oriente la reflexin hacia
el respeto a las diferencias individuales.
Mis sentimientos
Propsito:
Favorecer la expresin de sentimientos
Edad: 4 a 6 aos
Qu necesitamos?
Cartulina
marcadores
Caras con diferentes expresiones.
Qu hacemos?
Pegue las caras por detrs a una paleta..
Cada maana deje que las nias y los nios muestren la cara
que mejor refleja cmo se sienten.
Escoja al azar algunas nias o algunos nios para decirle al
grupo por qu se sienten as.
Mis caritas
Propsito
Promover la confianza y seguridad para expresarse libremente
Edad: 5 a 6 aos
Qu necesitamos?
Un espejo
Qu hacemos?
Cada nia y nio se coloca frente al espejo y hacen caras y
gestos de todo tipo.
Se sugiere que se recorten caras con gestos de revistas,
peridicos y elaboren con ellas un mural.
Reflexionemos
Se sientan en crculo y comentan. Algunas preguntas generadoras
pueden ser:
En qu momento se siente triste?
Cmo somos cuando estamos contentas o contentos?
Qu es lo que podemos hacer?
A quin recurre cuando siente tristeza?
Reflexionemos:
Es importante expresar cmo nos sentimos y respetar los
sentimientos de los dems.
Cmo nos sentimos cuandonos gritan, peleamos, nos tocan,
jugamos, nos dan una sorpresa y otras ?
41

Tengo un nombre
Qu me hace ser nia o nio?
Propsito
Favorecer el desarrollo de la identidad
Propsito
Identificar aspectos que hacen que una persona sea nia o nio.
Edad: 4 a 6 aos
Edad: 4 a 6 aos
Qu necesitamos?
Muecas, muecos
Animales de peluche
Dar un paseo por la comunidad
Qu necesitamos?
Hojas de papel, crayolas, pinturas, lpices de colores.
Qu hacemos?
Jugar a ponerle nombre a las muecas, muecos y peluches.
Juguemos a llamarnos como mi amiga o amigo.
Juguemos a cambiarnos nombres
Preguntar a las nias y a los nios durante el paseo
por la comunidad , los nombres de los lugares que conoce.
Investigar dnde nacimos y dnde nacieron nuestros familiares:
pap, mam, hermanos, tos, tas, abuela, abuelos .
Investigar qu significa mi nombre y por qu me lo pusieron.
Reflexionemos
Me gusta mi nombre?
Por qu?
Qu significa?
Con quin vivo?
Cules son los nombres de las personas con quien vivo?
42
Qu hacemos?
Conversamos acerca de las caractersticas que distinguen a las
nias de los nios. Hacemos preguntas para estimular el dilogo
tales como:
Cmo sabemos que las nias son nias y los nios son nios?.
Qu hace a (nombre de una nia) ser una nia?
Qu hace a (nombre de un nio) ser un nio)?
Cuando_________crezca, seguir siendo nia?
Por qu?
Cuando__________crezca seguir siendo nio?
Por qu?
Cuando usted sea grande, Seguir siendo nia o nio?
Qu les gusta hacer a los nios?
Qu les gusta hacer a las nias?
Una vez concluido el dilogo, invitamos al grupo para que realicen
dibujos o pinturas de nias y nios. Observar los dibujos y
permitimos que expresen libremente lo que significa cada uno
y damos oportunidad para que participe el resto del grupo. Hacer
una exposicin en el saln de clase o en un lugar del centro
educativo.

Reflexionemos
Las nias y los nios son diferentes. Algunas de las diferencias
radican en sus cuerpos. La nia tiene vagina, Mientras que el
nio tiene pene. Cuando crezcan, algunas nias sern mams y
algunos nios sern paps.
Tanto las nias como los nios pueden disfrutar jugando a la
casita, con las muecas, con los bloques, trepndose a los rboles
y pueden expresar sus sentimientos, llorar, rer, cantar y muchas
otras actividades ms.
Pueden organizarse espontneamente en juegos dramticos en

los que se represente a los miembros de la familia.
Mi familia
Propsito
Narrar un relato ocurrido en su familia.
Propsito
Desempear diversos papeles que representan a los miembros
de la familia.
Edad: 4 a 6 aos.
Qu necesitamos?
Ropa de adultos, de hombre y de mujer, zapatos, carteras,
muecas, sombreros de hombre y de mujer y otros materiales
para dramatizar diferentes papeles.
Qu hacemos?
Colocamos los materiales en un espacio dentro de la clase.
Sentados en crculo conversamos acerca de las actividades
que hacen los miembros de las familia. Usar preguntas como las
siguientes:
Qu hace mam cuando est en la casa?
Mam trabaja fuera de la casa?
Sabe que hace en su trabajo?
Y pap qu hace?
Quin cuida a los nios y prepara la comida?
Y los abuelitos que hacen?
Reflexionemos
Cada uno de los miembros de la familia se comporta de manera
especial y diferente. Porque somos personas nicas.
Debemos tratarnos con cuidado respeto y cario.
Noticias de mi familia
Edad: 5 a 6 aos.
Qu necesitamos?
Papel para dibujar, crayolas, lpices de colores, pinturas.
Qu hacemos?
Conversar acerca de sucesos ocurridos en las familias.
Cada nia o nio realiza un dibujo o una pintura acerca de lo
ocurrido en la familia y comparte su trabajo con sus compaeros
y compaeras.
Reflexionemos
En la familia ocurren muchos sucesos interesantes. Algunos
de estos tienen que ver con los paseos que damos, con las
mascotas, con el peluche favorito, con el juguete preferido y otros.
Si recordamos estas experiencias podemos relatrselas a otras
personas.
43

II - EL AMBIENTE SOCIOMORAL PARA CONVIVIR
nfasis : Respeto
D la oportunidad para que sus alumnas y alumnos colaboren en la planeacin de una clase atractiva y segura, decoren, con
sus dibujos, un espacio donde haya naturaleza, trabajos realizados por ellos y ellas, fotografas y otros.
Sea entusiasta. Exprese su entusiasmo, alegra y el deseo de cuidar el entorno. Esto es contagioso y pronto ver que los nios
y las nias imitarn su actitud.
Haga que cada nia y cada nio tenga un lugar especial donde guarde sus pertenencias. Permtales que lo decoren. Es
importante fomentar un trato para ese espacio con mucho respeto y as aprendern a respetar las objetos y pertenencias de las
dems personas.
Desarrolle con sus alumnos y alumnas un plan para recoger y guardar sus tiles y materiales. Admire y elogie constantemente
su creciente responsabilidad.
Demustreles, con su ejemplo, lo que significa relacionarse bien con otras personas y tratarlas con respeto. Practique pautas
de cortesa. A veces olvidamos decir a las nias y a los nios, gracias, por favor con mucho gusto, disclpeme Que le oiga
decir por favor y gracias, tambin cuando habla con las personas. Trate a las personas de manera que demuestre que le
importa lo que les sucede.
Adquiera muecas y muecos que ejemplifiquen diferentes razas y gneros, para que sus alumnas y alumnos puedan aceptar
a los diferentes grupos dentro de este mundo tan diverso.
44

Un camino por la naturaleza
Haciendo tteres
Propsito
Desarrollar actitudes positivas hacia el ambiente que nos rodea
Propsito
Fortalecer el respeto para conmigo y los otros.
Edad: 4 a 6 aos
Edad: 4 a 6 aos
Qu necesitamos?
Un lugar fuera del aula
Qu necesitamos?
Bolsas de papel, goma, crayolas, lpices y papeles de colores
Qu hacemos?
Se les dice, a las nios y a las nias, que vamos a salir para
usar nuestras manos y observar nuestro lo que nos rodea.
Vamos a sentir y a tocar los rboles, las piedras, las hojas, las
semillas y otros objetos muy interesantes. No vamos a tocar
a los insectos ni a ningn otro animal, solamente los vamos a
observar. Somos visitantes en sus hogares. Luego llveles a sus
al espacio exterior para que observen y utilicen sus manos para
sentir el medio ambiente. Mencione palabras descriptivas para
ampliar su vocabulario, como por ejemplo; corteza fuerte, piedras
duras, hormigas pequeas, hojas suaves, hojas arrugadas, hojas
crujientes. Permita que las nias y los nios sientan y describan
las hojas, los troncos de los rboles, la tierra y las semillas.
Realice preguntas tales como: cmo se sintieron?, qu les
llam la atencin?, incentveles para que hagan preguntas a sus
compaeros y compaeras.
Qu hacemos?
Mostrar algunos tteres hechos con bolsas de papel. Incentivar
para que los nios y las nias puedan crear tteres usando su
imaginacin. Una vez elaborados los tteres, se realiza una
lluvia de ideas acerca de cules son las palabras que nos hace
sentirnos bien (gracias, hola, lo siento, vamos a compartir, quiere
que le ayude?, y otras ). Participar en dramatizaciones creadas
por los nios y las nias, utilizando los tteres, donde se empleen
las palabras dichas por el grupo en general.
Reflexionemos
Las amigas y los amigos se hablan con respeto, respetamos a los
animales, a las plantas, a las personas de mi familia , a las de la
comunidad y al ambiente que nos rodea.

Reflexionemos:
Utilizamos nuestras manos, para explorar y descubrir el maravilloso
mundo circundante. Somos importantes para los dems y el
ambiente es importante para todas las personas.
45

Hay lugares que no son seguros
Me puedo lastimar en algunos juegos
Propsito
Reconocer algunos lugares que no son seguros para jugar.
Propsito
Reflexionar acerca de la importancia del autocuidado
Edad: 4 a 6 aos
Edad: 4 a 6 aos
Qu necesitamos?
No necesitamos ningn material
Qu necesitamos?
Campo de juegos
Espacios para jugar
Qu hacemos?
Conversar con las nias y los nios acerca de algunos lugares que
consideren que no son seguros para jugar o visitar sin compaa
de una persona adulta.
Mencionar algunos lugares a los cuales nunca deben ir solas o
solos y por qu, por ejemplo:
Servicios sanitarios pblicos
Callejones oscuros y solitarios
Lugares abandonados
Parques
Paradas de autobuses y otros
Reflexionemos
Dnde le gusta jugar?
Es conveniente jugar en cualquier lugar? Por qu?
Por qu no debo ir a lugares sola o solo?
Si alguien me invita a ir a algn lugar oscuro y solitario, qu
debo hacer?
Sus familiares le dejan ir sola o solo a los baos de cines,
supermercados o tiendas?
Es importante poner atencin a las respuestas y a las actitudes
manifestadas por las nias y los nios. La reflexin acerca de
las precauciones, nos debe llevar a tener una actitud normal, sin
exagerar los comentarios.
46
Qu hacemos?
Despus de jugar con las nias y los nios, comentar:
Cmo podemos prevenir lastimarnos?
Que pasara si cuando corremos le hacemos una zancadilla a la
compaera o al compaero? otros ejemplos.
Cmo nos sentimos cuando nos golpeamos?
Cmo nos sentimos cuando golpeamos a un compaero o
compaera?
Se sugiere que realicen un dibujo de los juegos que les gustan
y comentar las situaciones de riesgo. A partir de los dibujos y
una vez realizado los comentarios, se elabora un mural donde
se pueden clasificar de acuerdo con el anlisis realizado por las
nias y los nios.
Reflexionemos
Para disfrutar, podemos jugar y cuidarnos de no lastimarnos ni
de lastimar a potras personas,

Las personas que me rodean
Para qu sirven las puertas?
Propsito
Promover el respeto por las diferencias individuales que como
personas, tenemos.
Propsito
Promover el autocuidado
Edad: 5 a 6 aos
Qu necesitamos?
Fotografas
Recortes de revistas con personas
Qu hacemos?
Hacer diversos comentarios de acuerdo con las fotografas e
ilustraciones aportadas por los nios y las nias
todos somos iguales?
En qu somos diferentes?.
Por qu hay nias y nios que viven en la calle?
Por qu hay nias y nios con diferente color de piel, ojos y
cabello?
Qu es bueno y qu es malo?
Qu es ser bonita o bonito?
Reflexionemos
Todas las personas tenemos derechos. Todas las personas
tenemos igualdad de oportunidades, tenemos diferencias fsicas y
en nuestra forma de ser.
Edad: 4 a 6 aos
Qu necesitamos?
Hacer un recorrido por la institucin o la comunidad
Hojas blancas tamao oficio o carta; elementos para dibujar y
colorear, elementos para escribir.
Qu hacemos?
Durante el recorrido, permitir a las nias y los nios que observen
los diferentes tipos de puertas que existen y si es posible que
tengan la oportunidad de abrir y cerrar algunas.
Reflexionemos
Hacer las siguientes preguntas:
Para qu sirven las puertas?
Donde hay puertas en la comunidad?
Dnde hay puertas en la institucin?
Se debe jugar con las puertas?
Se invita a las nias y a los nios para que realicen clasificaciones
de puertas por ejemplo: Las puertas que s puedo abrir , las
puertas que no debo abrir : en la casa, en la escuela y por qu?.
cmo nos cuidamos nuestro cuerpo?
Por qu debemos cuidar nuestro cuerpo y respetar las normas
de seguridad establecidas en la comunidad y en la institucin?
47

Inventar Cuentos
El juego de los secretos
Propsito
Desarrollar la imaginacin y la ubicacin en el tiempo; organizar el
pensamiento mediante la expresin oral.
Propsito
Desarrollar la interaccin prosocial: esperar turno y participar en
grupo.
Edad: 4 - 6 aos.
Edad: 4 a 6 aos.
Qu necesitamos?
Hojas blancas tamao oficio o carta; lpices de color o crayolas
para dibujar y colorear
Qu necesitamos?
Qu hacemos?
Se les dice a las nias y a los nios: Van a inventar entre todos
un cuento. Empieza uno, dice una parte, despus sigue otro, y
as hasta que entre todos completan el cuento. Yo voy a escribir
lo que ustedes cuentan, despus se los leo. Una vez relatado el
cuento, se le pone un nombre y se pide a cada nio o nia que
dibuje la parte que invent. Se arma entre todos un cuadernillo
con el cuento realizado. Al pie de cada ilustracin, su autor firma
su trabajo y el adulto aclara la firma y agrega la escritura de lo
que el nio invent. Si el grupo necesita pautas para participar en
orden, el coordinador indica que a partir del que empieza, se siga
la rueda hasta completarla.
Adems se comenta y se analiza acerca del contenido resultante
en el cuento colectivo.
48
Qu hacemos?
Nos sentamos en crculo. Se dice un secreto, (por ejemplo: El
conejito saltarn se meti en el jardn El gato se subi al techo
persiguiendo a un ratn) en voz baja al nio o nia que est a la
derecha y lo pasa al otro hasta que llegue a la maestra quien debe
decirlo en voz alta para que el grupo lo escuche.
Es importante que se comunique ambas versiones de los secretos
para comparar cmo era originalmente y cmo qued al final de la
ronda. Se conversa acerca de las diferencias encontradas.
Reflexionemos
Al jugar en grupo, debemos esperar el turno que nos corresponde
para participar.
Esperar nuestro turno permite que el juego sea ms divertido,
porque todos los nios y todas las nias pueden participar.

Cuando comparto me siento bien
Propsito
Desarrollar una actitud positiva hacia el acto de compartir con
las dems personas.
Edad: 4 a 6 aos.
Qu necesitamos?
Una mueca
Qu hacemos?
Narramos un cuento y lo utilizamos como punto de partida para
conversar acerca del acto de compartir.
Un da, Melissa llev a la clase una mueca. La mueca tena el
cabello negro, largo y suave. A Melissa le gustaba mucho peinarla.
En la clase haba otras nias que tenan muecas en su casa,
pero ninguna tena una mueca como la de Melissa. Andrea, una
compaera de Melissa, se le acerc y le dijo que si poda jugar
con la mueca un ratito A medida que narre el cuento permita que
los nios y las nias toquen la mueca y la pasen entre s.
Converse acerca de la trama del cuento, usando las siguientes
preguntas:
Qu creen ustedes que hizo Melissa cunado Andrea le pidi la
mueca?
Debe Melissa prestar su mueca? Por qu?.
Qu creen que pasara si Melissa no le presta la mueca?
Qu pasara si se la presta?
Le presta sus juguetes a alguien? Por qu?
Reflexionemos
En ocasiones, yo puedo tener algo, como por ejemplo, un juguete,
comida que alguna compaera o algn compaero no tiene.
Cuando esto ocurre debemos compartir o prestarle el juguete
para que pueda jugar?
VIVIR EN GRUPO
Propsito
Desarrollar actitudes prosociales destacando la responsabilidad,
el orden y aseo.
Edad: 4 a 6 aos
Qu necesitamos?
Cartulina, marcadores, ganchos de colgar, cajas, latas
Qu hacemos?
Lista de responsabilidades
-Haga una lista de responsabilidades, preparando una cartulina
con varias tiras en el gancho de colgar. Sobre cada gancho se
escriben responsabilidades, por ejemplo, limpiar las mesas,
recoger los juguetes y otras.
-Escriba el nombre de cada nia o un nio en una tarjeta. Haga
dos agujeros en la tarjeta y ponga un cordn que sirva como
colgador.
Las nios y los nios eligen las actividades para hacer durante
la semana, al colgar su tarjeta segn lo que quieren hacer.
Caja de Responsabilidades
49

-Ponemos letreros en una serie de latas de jugo, con una lista de
actividades que hay que hacer; por ejemplo, limpiar las mesas,
arreglar los libros, recoger los papeles en el jardn, limpiar la arena
de la acera, etc.
El gato que asustaba
-Ponemos las latas en una caja que tenga el letrero Actividades

que hay que hacer.
Edad: 4 a 6 aos
-Ponemos las cajas que tienen escrito el nombre de cada nia o

nio en forma de bandera.
-Cuando las nias y los nios vienen el lunes, eligen las actividades
que harn en la semana, al coger la caja con las tareas.
-Les damos tiempo para que hagan lo que han elegido hacer y
reconzcalo ante ellos.
Reflexionemos
Cada persona puede realizar actividades distintas, respetando a
las dems personas y al medio que le rodea para vivir cada da
mejor.
Propsito
Expresar sentimientos de temor
Qu necesitamos?
No necesitamos ningn material
Qu hacemos?
Narramos el siguiente cuento:
Haba una vez un gato que se fue a una ciudad lejana para ver
a la reina. Cuando regres otro gato le pregunt: gatito, gatito,
qu hiciste en la otra ciudad, adems de ver a la reina? El gato
contest: Asust a un ratn que encontr debajo de una silla.
Al concluir el relato, inicie una conversacin con el grupo basada
en las siguientes preguntas:
Qu creen ustedes que era ms importante para el gato, ver a la
reina o asustar al ratn?
Conocen ustedes a alguien a quien le gusta asustar a las
personas? Quin es? Qu hace para asustar?
Cundo alguien lo asusta o la asusta, cmo se siente?
A quin le cuenta que siente susto de algo o alguien?
Otra actividad relacionada es la siguiente:
El grupo se sienta en crculo. La maestra dice Cuando yo tengo
miedo_______________.Cada nio o nia debe completar la
frase en varias ocasiones para tenga ms de una oportunidad de
completarla.
50

III - UN AMBIENTE SOCIOMORAL PARA CONOCER,
RECONOCER Y CREAR
nfasis : Dilogo
Proporcineles la oportunidad para jugar y trabajar cooperando y en grupo.
Brinde tiempo para que hablen y se escuchen.
Permtales que construyan diferentes maneras para resolver sus conflictos con otras nias y nios.
Dles la oportunidad de anticipar qu sucedera si demuestran su enojo y golpean a su compaero o compaera: Gustavo, yo
s que Carolina tom su carrito sin pedir permiso, pero si le pega y se pelean, entonces la lastima y le va a doler o le puede
devolver el golpe y ustedes no van a poder jugar y trabajar ms hoy. De qu otra manera le puede hacer entender que quiere
que le devuelva su carrito?
Trate de proporcionarles material que desarrolle su creatividad, practique la resolucin de situaciones o conflictos y el jugar
en forma conjunta y cooperativa. Mantenga una cantidad suficiente del material favorito para cada nia o nio, para evitar la
frustracin de tener que esperar su turno por largo tiempo para poder jugar.
Tome tiempo para que las nias y los nios escuchen los sentimientos de los dems. Comprenda lo que dicen , sea tolerante y
trate de no opinar, por ejemplo: Antonio, me imagino que se asust mucho..., Ariana, est preocupada porque su hermana
olvid la sombrilla...., Carlos debi haber sentido mucho fro..., Carolina, me imagino que estuvo muy contenta en la fiesta
de cumpleaos.
Leer cuentos e historias que reflejen situaciones de la vida cotidiana es muy importante sobre todo cuando se reflexiona y medita
acerca de su contenido, por ejemplo: cmo se sinti la persona de la historia ?, alguna vez nos hemos sentido as?, qu
creen que pudieran haber dicho o hecho en ese momento?, cmo podramos evitar sentir eso o que eso sucediera?.
Construya con el grupo normas o reglas para convivir en el aula, por ejemplo: esperar su turno, compartir, escuchar a los dems,
decir claramente y con respeto lo que se desea, entender los sentimientos de los dems y otras que el grupo considere.
51

Hola!. Cmo ests?
Dialogar con el cuerpo
Propsito
Reconocer normas elementales en actividades cotidianas para
la convivencia.
Propsito
Descubrir diferentes
lenguaje corporal.
Edad: 4 a 6 aos
Edad: 5 a 6 aos
Qu necesitamos?
Muchas ganas de saludar y estar felices.
Msica
Qu necesitamos?
Deseos de participar, mucha imaginacin,
observacin
Nuestro cuerpo
Qu hacemos?
Caminamos por la clase escuchando msica. Cuando la msica
deja de sonar, nos acercamos a la persona que tenemos al lado,
la saludamos y nos despedimos desendole que tenga un buen
da.
Reflexionemos
El saludar a las personas nos hace sentirnos muy bien y, adems,
les decimos que nos preocupamos por ellas y que nos interesa
que se encuentren felices.
52
manera de comunicarse por medio del
creatividad y
Qu hacemos?
Organizamos sesiones de dilogos sin palabras, es decir, con
gestos. Sentados en el suelo formando un crculo, se les explica a
las nias y a los nios que vamos a expresar un deseo o una orden,
una cancin o lo que gusten sin utilizar palabras, solamente con
movimientos del cuerpo. Por supuesto, una nia o un nio pasa al
centro y los dems tienen que adivinar qu est comunicando.
Reflexionemos
No solo hablando dialogamos, nuestro cuerpo puede expresar lo
que sentimos y pensamos.

Soy nia o nio
El da de la tercera edad
Propsito:
Promover el derecho de las nias y los nios a ser protegidos
Propsito
Reconocer a las personas de la tercera edad como importantes
y que nos ensean mucho.
Edad: 4 a 6 aos
Qu necesitamos?
Materiales para dramatizar diferentes papeles de adultos.
Qu hacemos?
Organizar dramatizaciones donde se manifieste:
Qu hacen las mams?
Qu hacen los paps?
Qu hacen los nios?
Qu hacen las nias?
Qu hacen los bebs?
Reflexionemos
Las nias y los nios tienen derecho a ser protegidos contra todas
las formas de malos tratos dados por los adultos. Las nias y
los nios no deben trabajar, ni tener ocupaciones que les impida
jugar.
Edad: 5 a 6 aos
Qu necesitamos?
Personas adultas mayores de la comunidad
Diversos materiales
Qu hacemos?
* Invitamos a las personas del centro de tercera edad a que visiten
la clase y, a lo mejor, a que coman en la escuela.
* Damos tiempo a los nios y a las nias para que se sienten y
hablen con las personas de la tercera edad.
* Preguntamos a cada persona mayor lo que hacan cuando eran
tan pequeos como ellos.
* Esta actividad se puede ampliar con fotos de cuando los mayores
eran nios.
* Invitamos a las nias y a los nios que pidan a la familia o
vecinos que les ayuden a localizar un objeto que se haya usado
en el pasado, pero que ha sido sustituida o que ya no se necesita
en la sociedad moderna.
* Solicitamos a las nias y a los nios que traigan objetos a la
clase para compartir con sus compaeros.

Ejemplos:

un sombrero antiguo,

una linterna

un abanico manual,

una plancha de carbn ,

un chorreador de caf,

una tabla de lavar ropa.
53

Reflexionemos
Todas las personas somos importantes y podemos compartir
nuestras experiencias.
En algunas instituciones cuando se realiza este tipo de actividades,
se habla a las nias y a los nios de las abuelas o los abuelos
y se omite llamar a cada abuela o abuelo por su nombre de
pila. Es importante, que la docente est clara de no decir, por
ejemplo abuela o abuelo, cuntenos tal cosa, sino Doa Cecilia
o Don Antonio. Utilizar la expresin abuela o abuelo en estos
contextos (tambin ocurre en los hospitales u otras instituciones)
es una forma de negar el carcter irrepetible de cada persona,
sumindola en la generalizacin abstracta, por ms entraable
que nos resulte la figura de la abuela o del abuelo. Distinto ser
si a la nia o al nio se le enciende la ternura y de manera
espontnea le dice... abuelita o abuelito.
Cmo lo resolvemos?
Propsito
Identificar alternativa para resolver un dilema .
Edad: 4 a 6 aos
Qu necesitamos?
Dos muecas, dos carritos, y dos figuras de animales
pequeas.
Qu hacemos?
Invitamos a las nias y a los nios sentarse en el suelo, de
manera tal que, los nios y las nias puedan verle.
Iniciamos un dilogo dramatizando, tal como si las muecas
fueran un par de amigas jugando entre s.
Decimos por ejemplo: Marianella y Roco estn jugando. Marianela
est jugando con los carritos y Roco est jugando con los animales
de juguete: una vaca y un cerdo. Marianella se acerca a Roco y
le dice Ya no quiero seguir jugando con los carritos. Prsteme la
vaca: Roco le contesta No puedo prestrsela por que la vaca
est en la finca de mi abuelo.
Despus de describir y de demostrar la situacin con las muecas,
preguntamos:
-Qu puede hacer Marianella para que Roco le preste la
vaca?.
_Incentivamos para que propongan la mayor cantidad posible
de soluciones. Fomentamos el dilogo con otras preguntas tales
como:
Qu puede decir Marianella?.
Qu podra hacer Roco?
54
Cada vez que una nia o un nio presenta una solucin replantela
diciendo: Carlos dice que Marianella podra quitarle la vaca a
Roco. Esta es una idea, alguien tiene otra idea?
Quin se golpe?
Propsito
Fomentar el desarrollo de la empata.
Despus de que se hayan propuesto varias soluciones, use

cada una para continuar el dilogo preguntando: Qu pasara si
Marianella (mencione aqu la solucin propuesta por la nia o el
nio)?
Edad: 4 a 6 aos
Podran mostrarme con las muecas lo que ocurrira si mencione

aqu la solucin propuesta por la nia o el nio?
Es recomendable que dirija las preguntas a las nias y a los nios
que propusieron las diversas soluciones.
Qu hacemos?
Usamos las dos muecas, dramatizamos una situacin donde
dos nias van caminando por la acera; de pronto una de ellas se
cae y se da un golpe. Acompae la dramatizacin con el siguiente
relato:
Reflexionemos
Cuando jugamos con otras personas, no siempre podemos hacer
lo que queremos por lo que surgen conflictos. Estos conflictos se
pueden resolver buscando alternativas.
Qu necesitamos?
Dos muecas
Gloria y Cristina salieron a dar un paseo al parque, caminaban

juntas por la acera, cuando Gloria se tropez con una piedra y se
cay. Cristina se asust mucho, porque Gloria empez a llorar y a
pasarse la mano por la rodilla.
Inicie un dilogo acerca de lo que hara Gloria ante la cada de
Cristina. A este fin utilice preguntas como las siguientes:
Qu creen ustedes que hara Gloria al ver que Cristina se cae?
Qu haran ustedes si, al salir de paseo con su amigo o amiga,
este se cae y se da un golpe?
Por qu haran (mencione aqu lo que dijo la nia?
Invite a un nio o a una nia a dramatizar lo que haran utilizando
para ello las dos muecas.
Reflexionemos
Cuando observamos que una persona
debemos ayudarle?
sufre un accidente,
55

En la tienda
Propsito
Favorecer el desarrollo de la empata.
Edad: 5 a 6 aos
Qu necesitamos?
Pauelos, corbatas, zapatos de mujer y de hombre, lpices
labiales, un carro de juguete, una bola, una mueca y otros. Estos
materiales pueden variarse, en tanto y en cuanto, los intereses y
necesidades del grupo.
Qu hacemos?
Podemos invitar a algunas familias para que participen en la
actividad.
Iniciamos un juego dramtico en el cual algunos nios o algunas
nias sern los dueos y dueas de una tienda.
Imaginamos que es el cumpleaos de algunas personas de la
familia ( pap, mam, tos, tas, abuela, abuelo, el nio, la nia y
otros), por lo que vamos a comprar algn regalo para cada una.
Diga por ejemplo: Vamos a imaginar que es el cumpleaos de
___________ Qu regalo le comprara? Se conversa acerca de
las razones para seleccionar cada uno de los regalos.
Reflexionemos
Al tratar de escoger regalos para las distintas personas, debemos
ponernos en el lugar de cada uno o cada una y nos imaginamos
como se cuando recibe el regalo.
56
Estas son algunas de las muchas

estrategias, que usted como docente
puede practicar con sus alumnas y
alumnos.
Est atenta o atento a lo que dice, a su
tono de voz y a su lenguaje corporal.
Todo lo que usted diga o haga influye
fuertemente en sus actitudes. En sus
manos est hacer del aula de Educacin
Preescolar un laboratorio donde se
experimenta la vivencia de los valores.

REFLEXIN FINAL
Las sugerencias para la actuacin docente permiten crear un ambiente propicio, para que se logre el desarrollo de
experiencias de una manera natural que, formen parte de su actitud cotidiana en el aula, lo cual permite favorecer la
autonoma, el respeto y el dilogo, condiciones fundamentales para la construccin de valores.
Es importante la formulacin de estrategias didcticas de acuerdo con el diagnstico realizado, tomando en cuenta las
caractersticas, necesidades e intereses del grupo. (Ver anexo N 2). Adems, cada institucin deber tener su propia
propuesta de Educacin en Valores de acuerdo con la realidad en la cual est inmersa.
Es preciso que continuamente se reflexione sobre la tarea como docentes, acerca de qu valores estamos demostrando y
si son los que realmente deseamos construir colectiva y solidariamente. Por ejemplo: quizs queremos que las nias y los
nios se escuchen unos otros y yo no les escucho. Quizs me gusta que me den los buenos das y yo no lo hago. Estas
son situaciones que se pueden dar y solamente reflexionando en el da a da nos damos cuenta de qu, cmo y para qu
educar en valores. Las estrategias presentadas en este documento son sencillas, estoy segura de que se desarrollan a
diario en las aulas de Educacin Preescolar, quizs no las mismas, sino similares, pero con un propsito comn, lograr
nias y nios felices, que disfruten lo que hacen, para ser cada da mejores personas. Espero que aporten algunas ideas
para la construccin de otras.
57

ANEXO N 1
LECTURA COMPLEMENTARIA
LA EDUCACIN EN VALORES EN LA
EDUCACIN INFANTIL
Cristina Gimeno, Neus Balaguer
Escola Bressol Montserrat, Barcelona.
(Artculo publicado en Aula de Innovacin Educativa, Revista N.
70, pp. 41-45, marzo de 1998.Espaa).
Desde el momento del nacimiento, el nio y la nia se inician en
el proceso de socializacin que supone la construccin de los
valores, normas, costumbres, roles, conocimientos y conductas
que la sociedad a la que pertenecen les transmite y les exige.
La construccin de los valores se inicia antes de los dos aos;
aunque an no comprendan las normas sociales, su verdadero
desarrollo moral se iniciar a partir de esta edad, que se caracteriza
por la necesidad de reconocimiento del adulto.
Desde muy pequeos, los nios y nias tienen la necesidad de
responder con un comportamiento prosocial, si los modelos y
las relaciones que establecen con las figuras de apego (familia,
maestra o maestro) se basan en unos valores positivos y les
transmiten la sensacin de ser querido. Es a partir de la
interaccin afectiva entre el medio social y la nia o nio cuando
se ir conformando este proceso socializador.
El hecho de crecer en un ambiente en el que predominan los
comportamientos prosociales, definidos por M.M. Gonzlez y
M.L. Padilla (1990, p. 202) como Aquel conjunto de acciones
que realizan las personas intentando voluntariamente beneficiar
a otros (por ejemplo, compartir, ayudar, consolar o proteger),
potencia el que, a partir de los dos aos, la nia y el nio puedan
58
discriminar las actitudes positivas y las negativas, presentando

as conductas prosociales. En la prctica diaria vemos nios y
nias de dos aos ayudando a otro compaero que se ha cado o
consolndolo cuando llora.
Si desde el medio escolar y desde la familiar desarrollamos el
aprendizaje de conductas prosociales de una forma explcita,
posiblemente tambin potenciaremos la socializacin del nio y la
nia en su comunidad, y su capacidad para responder con estas
mismas conductas.
No cabe duda de que las conductas prosociales se pueden
aprender desde muy temprana edad; de hecho, este tipo de
conductas se han transmitido en este ciclo de una forma implcita
por parte de los maestros y las maestras.
Las primeras relaciones que establece el nio y la nia con el
entorno son bsicamente afectivas, conformando vnculos de
apego con los adultos que los rodean desde el momento del
nacimiento (la madre normalmente, y el padre), asimilando todo
tipo de vivencias que ms tarde acomodarn en su pensamiento
mediante procesos cognitivos. De acuerdo con Lpez. 1980.
pag.107. El apego es un vnculo afectiva que establece el nio con
las personas que interactan de forma privilegiada con l, estando
caracterizado por determinadas conductas, representaciones
mentales y sentimientos. .
En el momento en que el nio y la nia se inician en el proceso de
socializacin en la comunidad escolar del ciclo 0-3 aos, tambin
suelen establecer vnculos afectivos con las maestras y maestros
como figuras de apego.

Hacia los dos aos , adems de la relacin con la figura de apego,
comienza un proceso de identificacin (que se da, sobre todo,
con los padres), caracterizado por la imitacin, por el que el nio
asimilar como propios los valores que el adulto consciente o
inconscientemente le trasmita.
El hecho de considerar el ciclo 0-3 como etapa educativa ha
constituido un paso importante para considerar los valores como
elemento clave para la socializacin.
En la actualidad, las reflexiones del equipo en la Escola Bressol
Montserrat respecto al tema, han facilitado la unificacin de criterios
sobre cmo trasmitimos los valores y qu valores pretendemos
trabajar en la escuela infantil.
En el momento de llevar a la prctica este trabajo con las nias y
nios, hemos podido observar que algunos ya tienen adquiridos
ciertos comportamientos prosociales, pro lo que pensamos
que todas sus vivencias anteriores han ido conformando una
determinada forma de ser y de actuar.
Cmo lo hemos llevado a la prctica?

A raz del curso Valores en la Educacin Infantil impartido por
Fina Masnou durante el curso 1996-1997, al que asistimos todo
el equipo de la Escola Bressol, vimos la necesidad de trabajar
de forma programada las conductas prosociales.
Nuestra
experiencia consiste en trabajar desde la globalidad las actitudes
y comportamientos prosociales, teniendo en cuenta no slo las
actividades, sino todos los momentos de relacin social, como
son la entrada, la comida, el juego, el patio, el dormir... y asimismo
en la familia y entorno social como constructores de valores
y conductas, facilitando que esas conductas positivas vayan
conformndose como hbitos.
Respecto al nio y la nia, si valoramos este tipo de conductas,

reforzaremos su autoestima y confianza en s mismos.
Damos un ejemplo de actitudes y pautas de conducta prosocial,
que debe demostrar el adulto, y de diversas actividades para
que se lleven a cabo, todo ello centrado en el perodo de edad
comprendido entre los dos y seis aos.
Orientadas a las maestras
Saludo/despedida
* Saludando cuando llegamos a la escuela, cuando entramos en
otra clase, cuando vamos a la cocina...
* Nos despedimos de los otros grupos cuando entramos del
patio.
* Cuando nos vamos de la escuela.
* Cuando llega un nio o nia le saludamos a l o a ella y a la
persona adulta que lo acompaa.
Autoestima
* Dar las gracias a los nios y nias cuando hacen algo que
nosotras les hemos pedido.
* Valorar individualmente y en grupo las producciones y las
actitudes prosociales.
* Potenciar la autoestima.
* Evitar hacer juicios negativos de ningn alumno.
* Conseguir que el nio y la nia se sientan queridos (hacerles
caricias, cogerles en brazos, mirarlos a los ojos, sonrerles,
decirles cosas agradables...).
* No potenciar la competitividad.
* No potenciar las conductas agresivas.
59

Ayuda
Cooperar
* Potenciar la actitud de ayuda dando ejemplo y verbalizando los

momentos en que la maestra tambin ayuda (a comer, a subir
escaleras...).
* Potenciar la ayuda entre los nios y nias.
* Organizar actividades de grupo (haciendo murales entre todos,

jugando con pelotas que nos vamos pasando, danzas...).
* Integrar a todos los nios y nias en las actividades de grupo,
aceptar las iniciativas del grupo (cuando forman un tren con las
sillas, se disfrazan...).
* Potenciar la cooperacin en una actividad concreta (dibujamos
un mural y unos reparten los crayones, otros ayudan a colgar
el mural, otros limpian la mesa cuando hemos acabado y otros
recogen los crayones).
Agresividad
* No verbalizando las cualidades agresivas del nio o nia.
* Hacer que el agredido se reconcilie con el agresor mediante una
disculpa .
* Consolar al nio o nia agredidos, primero, y hacer ver despus
al agresor las consecuencias de su conducta sin dedicarle mucho
tiempo, haciendo ver al agresor las consecuencias de su conducta
y el estado emocional del que ha sido agredido.
* Ofreciendo otras alternativas (si la agresin se ha producido por
la posesin de un juguete, ofrecerle la posibilidad de jugar con
otro que no tiene nadie).
* Utilizando el dilogo en lugar del castigo con el nio o nia
agresor, valorando las actitudes y actividades positivas del agresor
con el fin de no daar su autoestima.
* En el caso de que se rompan juguetes o se tiren por los suelos,
pedirle al nio o nia que los reponga o lo vuelva a colocar en su
sitio.
* Ensear al nio o nia agredido que se defienda verbalmente de
la agresin, diciendo No me pegues o No me gusta.
Compartir
* Valorar cualquier actitud de compartir.
* Organizar la clase segn intereses y necesidades de las nias
y los nios.
* Organizar actividades de grupo.
60
Respeto
* Respetar la diversidad en los nios y nias (ritmos de aprendizaje,
etnias, disminuciones, diferencias culturales o sociales y otros.).
* Aceptar a cada uno tal y como es.
* Potenciar el respeto entre los nios y nias.
Empata
* Adoptar posturas empticas con los alumnos y alumnas,
verbalizando que comprendemos sus sentimientos (cuando se
adaptan al grupo al principio de curso, etc.).
* Mostrar una actitud de preocupacin cuando un nio o nia se
caen o les pasa algo, colmndolo y ayudndolo.
* Mostrar actitudes empticas con el personal de la escuela,
comentndolo con las nias y nios.
Valoracin del otro
* Valorando y enseando a todos las producciones de cada
uno (Qu dibujo ms bonito ha hecho, Marcos. Mirad qu ha
construido Jennifer).
* Reforzando positivamente las actitudes deseables en el momento

en que suceden (Qu bien! Mara te ayuda a recoger los
coches!).
* Exigiendo respeto hacia las necesidades de los dems
(Ahora no podemos hacer ruido, los dems nios y nias estn
durmiendo. En este momento no puedo atenderte, Elena se ha
hecho dao).
Expresin de sentimientos
* Explicando a los motivos de tristeza de uno de ellos (Andrea
est llorando porque su pap se fue).
* Haciendo partcipes de nuestra alegra cuando vuelve un nio
o una nia que hace das que no vena ( Que bien, Jaime ya no
est enfermo y ha venido a la escuela ! ).
Orientadas a los nios y a las nias
Saludo
* Se les pide que saluden cuando llegan a la escuela y que se
despidan al marchar.
* Cuando llega otra nia o nio todos le saludamos (Ahora viene
Paula, le decimos buenos das?).
* Limpieza de la clase.
* Cuando otro se ha cado.
* Trasladar un objeto entre varios.
* Buscar un objeto que otro ha perdido.
* Darle la mano a un nio o nia ms pequeo para subir una
rampa.
* Ir a buscar a la maestra cuando otro se hace dao.
* Ayudar al otro a vestirse o desvestirse respetando su
autonoma.
* Acompaar a otro ms pequeo hasta su clase.
Agresividad
* Solucionar los conflictos utilizando el lenguaje o pidiendo ayuda
a la maestra en lugar de agredir.
* Ser capaz de defenderse de las agresiones utilizando el
lenguaje.
Compartir
* Se les pide que ejecuten acciones que sabemos que pueden

llevar a cabo con el fin de valorar aquello que saben hacer.
* Se valoran los comportamientos prosociales que muestran
espontneamente.
* Compartir el material disponible para realizar una actividad.

* Realizar un rompecabezas entre dos o ms.
* Compartir el espacio en una actividad concreta (el lavabo, cuando
nos lavamos las manos).
* Compartir un elemento de juego (tobogn).
* Compartir un juguete que se trae de casa (cuento, carro).
* Compartir un juego (rompecabezas, loteras ).
* Compartir el tiempo de posesin de un juguete que slo puede
ser utilizado por uno (mueca, peluche).
Ayuda
Cooperar
* Se les pide ayuda en diferentes situaciones: recogida de juguetes

y material despus de una actividad (crayones, papeles).
* Pequeos encargos a las otras clases.
* En una actividad concreta para la clase (mural entre todos).

* En el seguimiento de las pautas para realizar una danza.
* En crculo, compartir una pelota que se va pasando de uno a
Autoestima
61

otro.
* Ordenando los utensilios utilizados en la comida (colocando el
plato, los cubiertos... en su lugar).
* En la recogida de juguetes o materiales despus de una
actividad.
Respeto
* Por el descanso de los dems (cuando nos despertamos no
molestamos a los que an duermen).
* A los materiales de la clase (no rompindolos).
* A la naturaleza (no rompiendo las plantas).
* Siendo capaces de esperar el turno cuando los dems estn
hablando.
* Hacia las necesidades puntuales de los dems (cuando otro
necesita consuelo o atencin especial).
* Por las producciones de los dems.
Empata
* Consolar a otro que llora.
* Pedir ayuda a las educadoras cuando el otro no puede hacerlo.
* Ofrecerse a ayudar cuando otro se ha cado o no puede
levantarse.
* Ayudar a otro (cuando se le cae un juguete y no puede recogerlo
o va muy cargado).
* Ayudar cuando otro no puede llevar a cabo un trabajo (mover un
banco).
* Mostrar apoyo a una nia o un nio que no se ha adaptado al
grupo.
Valoracin del otro
* Observar las producciones de los dems y respetarlas.
62
* Ser capaz de valorar las caractersticas personales de los

dems.
Expresin de sentimientos
* Ser capaz de expresar mediante el lenguaje verbal o gestual
aquello que se est sintiendo.
Recursos didcticos
* Explicar cuentos que no contengan agresiones y s actitudes de
cooperacin.
* Analizar una situacin de no agresin a travs de imgenes.
* Comentar una lmina sobre actitudes prosociales.
* Organizar juegos cooperativos:
- Pasarse la pelota estando en crculo.
- Jugar con telas y msica suave y acabar acaricindose.
- Bailar danzas en crculo y en parejas.
- Jugar con pelotas recorriendo el cuerpo de cada nio, en
parejas, y con msica suave.
* Explicar cuentos que reflejen situaciones de ayuda.
* Pasar un vdeo en el que se vea una situacin de pelea, haciendo
despus una reflexin todo el grupo, resaltando el estado emocional
del agredido y dando alternativas de conductas prosociales.
* Pasar un vdeo en el que se vean conductas de ayuda de los
propios alumnos y alumnas.
* Tener fotos en las que se den situaciones de ayuda.
* En una representacin de tteres, escenificar una situacin de
ayuda, de cooperacin, de empata, de saludo.
* Organizar una actividad dos clases juntas, teniendo que compartir
el espacio y el material.
* En crculo, comer chocolate, repartiendo la tableta en tantos
trozos como nios y nias sean, verbalizndolo.
* Cogiendo entre todos los extremos de una tela muy grande, la
levantamos entre todos; unos la levantan y otros se esconden

debajo; hacemos rodar una pelota encima; hacemos botar un
globo encima; escondemos la cabeza debajo de la tela y hacemos
el sonido de un animal... aceptando las propuestas que vayan
saliendo.
* Haciendo galletas y repartindolas entre todos los nios y nias
de la escuela.
* Comentar una lmina en la que unos animales se suben unos
encima de otros para construir una torre y alcanzar una fruta de
un rbol.
* Hacer un tren entre todos.
* Mirar un cuento de diferencias y observar cmo es cada uno
(rubio, castao, blanco, negro, moreno, alto, bajo, delgado...).
* Disfrazarse utilizando ropas y ornamentos de diferentes etnias.
* Escuchar msica y bailar danzas de diferentes pases.
* Tener lminas con personas de diferentes etnias.
* Jugar con muecos de diferente color y sexo, apreciando las
diferencias.
* Repartir poco material para una actividad, fomentando que quien
tiene ms le deje a quien no tiene.
* La maestra simula que no puede hacer una cosa, con el fin de
que alguno se ofrezca a ayudarla, verbalizndolo despus y dando
las gracias al nio o nia que ha ayudado.
* Hacer pequeos encargos.
Para llevar a cabo de manera prctica las observaciones, utilizamos

una plantilla para observacin individualizada en la que tendremos
las variables que haya que observar y podremos anotar el nivel de
incidencia de cada una de ella. Para cada valor elaboraremos
una parrilla con variables diferentes.
Antes de iniciar el proceso de aprendizaje de un comportamiento
prosocial, haremos una evaluacin inicial mediante una
observacin individualizada siguiendo la pauta elaborada, con el
fin de observar los comportamientos prosociales previos, ejemplo:
(cuadro 1).
Observacin y evaluacin
Trabajamos las actitudes prosociales continuamente; por tanto,
es recomendable realizar observaciones sistemticas de los
comportamientos de los nios y nias en cada uno de los aspectos
que trabajamos, para tener la posibilidad de constatar el proceso
que ha seguido cada alumno en particular. Las observaciones
sistemticas nos permitirn verificar si el aprendizaje de las
actitudes prosociales est siguiendo el desarrollo esperado, y
en caso de que no sea as, modificar los procedimientos o los
recursos didcticos.
63
Cuadro 1. Tema de observacin: la ayuda
64
Nombre
y Edad
Ayuda cuando
alguien se ha
cado o hecho
dao?
Ayuda a
ordenar el
material?
Ayuda al otro
a vencer un
obstculo fsico
(saltar, subir
escaleras, etc.)?
Va a buscar a la
maestra cuando
una nia o un
nio se ha hecho
dao?
Se presta para
hacer encargos?
Ayuda a quien
no puede hacer
un hbito de
autonoma
(ponerse un
suter)?
Acompaa a
las nias y a
los nios ms
pequeos a su
clase?.

NO
Muestra
indiferencia
Observa pero
no acta

Anexo N 2
PAUTAS DE OBSERVACIN EN EDUCACIN

PREESCOLAR PARA LA EDUCACIN EN VALORES
Lectura tomada del libro Valores y temas transversales en el currculum citado en la bibliografa.
Adaptado de: Buxarrais, Maria Rosa y Prats , Enric (2002, p.28 ) Tcnicas y Recursos en Educacin en Valores. Unidad 2.6.
Evaluacin de la Educacin en valores. Espaa. Departamento de Teora e Historia de la Educacin. Facultad de Pedagoga. Grupo
de Investigacin en Educacin Moral (GREM). Programa de Educacin en Valores (PEVA) del Instituto de Ciencias de la Educacin
de la Universidad de Barcelona.
Nombre de la nia o el nio______________________________________Edad________Sexo_____
Pautas
Sentimientos
y emociones
Qu necesito conocer?
Anotaciones
Cmo?, Por qu?, Para qu?
Capta emociones y sentimientos

en las dems personas.
No se da cuenta/ Reconoce y
acepta.
Acepta muestras de afecto
de los adultos o nias y nios
conocidos/ las rechaza.
Generalmente manifiesta su
estado de nimo de manera no
verbal/ lo expresa verbalmente.
Se calma fcilmente cuando
intervenimos algunas situaciones
( peleas, llanto) / le cuesta.
Se enoja sin motivo/ muy a
menudo/casi nunca/ slo cuando
tiene motivos.
65
Pautas
Aceptacin y confianza
en s mismo o s misma
66
Habitualmente se muestra
tranquila o tranquilo/ irritable/
inquieta, inquieto/ controlada,
controlado.
Muestra confianza en sus
fortalezas o posibilidades en las
tareas que realiza habitualmente.
Se esfuerza en vencer las
dificultades a su alcance.
Muestra satisfaccin por sus
acciones o producciones (en qu
aspectos)
Necesita ayuda muy a menudo/
constantemente/ algunas veces/
casi nunca.
Pide ayuda aunque no la
necesite.
Le gusta realizar actividades
o pequeas tareas y tener
responsabilidades.
Muestra satisfaccin cuando se le
felicita/ le da igual.
Le gusta ser el centro de
atencin/ lo evita.
Anotaciones
Pautas
Orden y realizacin
de las actividades
Cuida los materiales de la clase y

los personales.
Recoge los juguetes y materiales/
lo evita.
En general manifiesta orden/
desorden.
Ordena sus objetos personales
(suter, salveque, bolso) en su
sitio/ tambin los de la clase.
Termina los trabajos o
actividades que empieza/ cambia
constantemente de actividad.
Es capaz de concentrarse un
espacio de tiempo de acuerdo
con su edad, en la misma
actividad/ no se centra en
ninguna.
Hace lo que se le pide/ despista/
lo hace a gusto.
Anotaciones
67

Anexo N 3
Repensando a la familia como constructora de valores
El concepto de familia.
Qu significa la familia en la Educacin Preescolar? En los
Programas de Estudio de la Educacin Preescolar, cul es el
papel de la familia?
Por qu programas educativos para la familia?Qu considera
usted , espera la familia de la docente?.
Qu significa la familia como constructora de valores?
Participacin de la familia:
Encuentro Inicial
Experiencias de aula
Enriquecimiento del espacio educativo
Encuentros de formacin familiar
Programas participativos en la comunidad
Intercambios de experiencias
Qu debe tomar en cuenta la docente para el trabajo conjunto con
la familia Qu sugieren los programas de estudio de la Educacin
Preescolar costarricense para el trabajo con la familia?
Qu materiales utilizo para el trabajo con familia?
Cmo fortalecer los valores en la familia?
Comente el siguiente prrafo:
Al fin y al cabo, en la mayora de los casos la familia es la nica
influencia educativa permanente en la vida del nio y de la nia;
los maestros y maestras van y vienen, la nia o el nio puede ser
cambiado de centro educativo pero la familia permanece.
Glen Nimith
68

Bibliografa de Referencia
Alvarez, M, Balaguer, N. y otros (2003) Valores y Temas
Transversales en el Curriculum. Espaa: Editorial Gra.
Foro Mundial de Educacin (2000.) El Marco de Accin de Dakar.

Paris: UNESCO. Mimegrafo.
Buxarrais, M R. y Martnez, M. (2001) Objetivos, Contenidos y

Criterios de la Educacin en Valores.
Unidad 1.2 Postgrado: La prctica de los valores en contextos
educativos. Instituto de Ciencias de la Educacin. Programa
Educacin en Valores. Barcelona, Espaa: Universidad de
Barcelona.
Madrigal, V.(2005) Transversalidad en Educacin Preescolar.

Presentacin PPT. San Jos, Costa Rica: Departamento de
Educacin Preescolar, Ministerio de Educacin Pblica.
Buxarrais, M. y Prats , E.c (2002 ) Tcnicas y Recursos en

Educacin en Valores. Unidad 2.6. Evaluacin de la Educacin
en valores. Espaa: Departamento de Teora e Historia de la
Educacin. Facultad de Pedagoga. Grupo de Investigacin en
Educacin Moral (GREM). Programa de Educacin en Valores
(PEVA) del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad
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