DECRETO 1290 SEGN PABLO

ROMERO IBEZ

UNA INTERPRETACIN Y REFLEXIN

PEDAGGICA DEL DECRETO 1290 DESDE LA
PERSPECTIVA EDUCATIVA DE LA PEDAGOGA DE
LA HUMANZACIN.
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. 16 de
abril de 2009

Contenido

Decreto 1290. Interpretacin Pedaggica.

ARTCULO 1. Evaluacin de los estudiantes

ARTCULO 2. Objeto del decreto

ARTCULO 3. Propsitos de la evaluacin institucional de los estudiantes

ARTCULO 4.

Definicin del sistema institucional

ARTCULO 5.

Escala de valoracin

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ez, Pablo. DECRETO 1290 SEGN PABLO ROMERO IBEZ [Internet].
n 14. Knol. 2009 dic 8. Disponible en:
knol.google.com/k/pablo-romero-ibez/decreto-1290-segn-pablo-romero-ibez/q4c7bv37pv8z/5

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Decreto 1290. Interpretacin Pedaggica.

Por la cual se reglamenta la evaluacin del aprendizaje y promocin de los estudiantes de
los niveles de educacin bsica y media

http://comunidadescuelanueva.org/comunidad/userfiles/DECRE
TO%201290%20Y%20ESC_%20NVA%283%29.pdf
LEESR
Pablo Romero Ibez [1]
redipace@hotmail.com

pabloromeropedagogo@gmail.com

pedagogiadelahumanizacion@hotmail.com

Cel. 314-6823248.

Conceptos claves
Valoracin, interlocucin, promocin, intereses, ritmos y estilos de aprendizajes, estrategias
pedaggicas, acciones de seguimiento, pedagoga de la humanizacin.

Intencin
Pedaggica. Conozco las diversas apreciaciones a favor y en contra del decreto 1290 del 16
de abril de 2009. En este documento no me ocupo de la discusin; por el contrario, aqu,
solo realizo un ejercicio reflexivo desde la pedagoga, con la intencin de escudriar y
profundizar en el discurso pedaggico que est presente en el decreto en estudio, y de esta
forma, proponer una serie de metodologas, actividades y estrategias didcticas que
permitan mejorar las diversas prcticas de evaluacin como una realidad valorativa que nos
incluye a todos: a los que no poseen la suficiente facilidad para aprender, a los que van a
toda, a los que se les facilita extraordinariamente el aprendizaje, a los que no les interesa, a
los que quieren,pero no pueden.

Perspectiva educativa de este documento

Pedagoga de la humanizacin. Quien se enoja porque existen escuelas donde todos los
estudiantes aprenden y por ende, en esas escuelas no hay fracasados, no hay necesidad de
repetir el curso, solo se avanza, se crece, se evoluciona y nos transformamos en mejores
seres humanos, repito: quien a esto le disgusta, entonces, no merece ser maestro.
Para qu nos hacemos maestros? Justamente para el que est en problemas, para el que no
tiene motivacin de estudiar, para el que no hace tareas, para el indisciplinado, para el que
no se lo aguanta nadie, para ese estudiante, nos hacemos maestros; por eso, tiene sentido,
ser maestro, porque somos capaces de transformar al individuo egosta y perezoso, en un
mejor ser humano, en un sujeto social que se ama a s mismo, ama a los dems, al mundo y
al conocimiento; pero, gracias a un maestro, ese estudiante que dbamos por perdido,
ahora: es crtico, creativo y fundamentalmente un sujeto tico. Insisto, gracias a un ser
humano que se hizo maestro podemos pensar una mejor sociedad de la que tenemos en la
que todos cabemos.
KNOL en construccin: aqu, muy pronto, este fin de semana, quedar un anlisis
pedaggico sobre todo el decreto 1290. Por el momento, les he instalado los tres primeros
artculos.

ARTCULO 1.
Evaluacin de los estudiantes
ARTCULO 1. Evaluacin de los estudiantes. La evaluacin de los aprendizajes de los
estudiantes se realiza en los siguientes mbitos:
1. Internacional. El Estado promover la participacin de los estudiantes del pas en
pruebas que den cuenta de la calidad de la educacin frente a estndares internacionales.
2. Nacional. El Ministerio de Educacin Nacional y el Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educacin Superior ICFES, realizarn pruebas censales con el fin de
monitorear la calidad de la educacin de los establecimientos educativos con fundamento
en los estndares bsicos. Las pruebas nacionales que se aplican al finalizar el grado
undcimo permiten, adems, el acceso de los estudiantes a la educacin superior.
3. Institucional. La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes realizada en los
establecimientos de educacin bsica y media, es el proceso permanente y objetivo para
valorar el nivel de desempeo de los estudiantes.

Reflexin pedaggica

Ahora, no hay necesidad de interpretar la evaluacin, como un instrumento de

verificacin, comprobacin, calificacin o juicio del aprendizaje de los
estudiantes. En algunos centros educativos llegu a leer este tipo de frases
pegadas con orgullo en la sala de profesores: La evaluacin es el instrumento
que permite verificar o comprobar el aprendizaje de los estudiantes. Sueo con
una escuela que no vuelva a colgar o pegar en las paredes este tipo de
concepciones que tanto dao nos ha hecho a los docentes y estudiantes. Tambin
sueo con una escuela incluyente, donde no haya tontos e inteligentes, negros y
blancos, pobres y ricos, buenos y malos, indisciplinados y disciplinados; porque
en esencia, lo que existe en la escuela, es una realidad mucho ms compleja de lo
que hemos configurado.
La escuela, ese lugar de emociones y pasiones, de anhelos, esperanzas y
preocupaciones acadmicas, personales y sociales, es el espacio donde
necesitamos hacer realidad la convivencia, la alegra, la interlocucin, la
negociacin y la concertacin.
Segn Georges Snyders, citado por Gadotti Moacir (2005) en Historia de las
ideas pedaggicas, Mxico: siglo XXI. La escuela, etimolgicamente significa:
recreacin, alegra. Ese es el ideal de la escuela: la alegra de construir el
saber elaborado.
En este primer artculo del decreto 1290, cuando se nos dice: La
evaluacin del aprendizaje de los estudiantes realizada en los establecimientos
de educacin bsica y media, es el proceso permanente y objetivo para valorar
el nivel de desempeo de los estudiantes, se nos est invitando a construir
una escuela, donde en vez de juzgar, valoremos; en vez de calificar,
verificar o comprobar, formemos.

Es importante aclarar que esta evolucin en el concepto de evaluacin

que hoy tenemos en un documento del Ministerio de educacin nacional,
ya se explicitaba desde el ao 1994 en el decreto 1860 en el artculo 47
se contienen aportes como este: La evaluacin ser continua, integral,
cualitativa y se expresar en informes descriptivos que respondan a estas
caractersticas: Estos informes se presentarn en forma comprensible que
permita a los padres, a los docentes y a los mismos alumnos apreciar el avance
en la formacin del educando y proponer las acciones necesarias para continuar
adecuadamente el proceso educativo. Sus finalidades principales son:

- Determinar la obtencin de los logros definidos en el proyecto educativo

institucional.
- Definir el avance en la adquisicin de los conocimientos.
- Estimular el afianzamiento de valores y actitudes

Respecto a la segunda seccin de este primer artculo: El Ministerio de

Educacin Nacional y el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin
Superior ICFES, realizarn pruebas censales con el fin de monitorear la calidad
de la educacin de los establecimientos educativos con fundamento en los
estndares bsicos. Es importante preguntarnos Qu estamos
entendiendo por calidad? (vase, aqu en mi espacio, el ensayo que
propongo sobre calidad de vida), lo pregunto, porque estoy cansado y
muy enojado con los cientos de instituciones educativas que he visitado,
y lo primero que percibo en sus oficinas de direccin o rectora, es una
coleccin de certificaciones de calidad, cuestin que me produce
decepcin y angustia, al notar: que tal realidad de cartones al por mayor,
no tiene nada que ver con la realidad cotidiana de la institucin que visito.
Entro a los baos, y es cuando al instante, llevo mis dedos a la nariz para
poder orinar con tranquilidad.

Al recorrer las zonas verdes, ms bien siento que recorro, zonas de basura. Lo
grave de este asunto fue lo que me respondi un docente cuando pregunt: Por
qu hay tanta basura en el patio, cafetera y dems espacios de la institucin? Me
dijo el docente, no s, sin en tono de irona, broma o qu, pero me lo dijo: obvio,
donde hay nios y adolescentes, siempre habrn papeles, suciedad!

Pero, Cul es mi enojo? Est relacionado con lo que se entiende en algunas

instituciones educativas por calidad, como por ejemplo: calidad educativa, se
equipara de inmediato con la conviccin de mejor nivel acadmico, es decir,
pruebas ICFES, mejores notas, aunque ese tan nombrado nivel acadmico muy
superior, no vaya de la mano de la inteligencia emocional y social, del buen
trato y la convivencia (vase en mi espacio, en este KNOL, el resumen de la
investigacin que dirijo sobre Pedagoga de la humanizacin en la Universidad
de San Buenaventura de Bogot DC.).

Hoy, el concepto calidad, no solo es muy conocido, sino que es tambin

muy manoseado, hasta el punto de prostituir su verdadera significacin;
por ejemplo, se habla de calidad empresarial, calidad educativa,
calidad en la televisin; se habla de empresas de calidad, es decir
certificadas. Lo grave de este asunto, es que en esta oferta y demanda
de acceder a la calidad, ya hasta la calidad se puede comprar, de ah que
es normal encontrar en internet, todo tipo de portales que te ofrecen ser
acreditado, para que tanto gerente, rector o directivo y su empresa se
acrediten como un empresario y una empresa de calidad. As que cuando
veamos en una empresa de cualquier tipo, incluso, del sector de la salud
y de la educacin con una serie de cartones que certifican o acreditan a
esa empresa como una institucin de calidad, tommonos el derecho de
la duda. Acerqumonos ahora, a la comprensin del concepto.
Segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola, el trmino
calidad:
Viene del latn qualitas que significa propiedad o conjunto de propiedades
inherentes a algo, que permiten juzgar su valor. Esta tela es de buena calidad. El
significado 5. Dice: Estado de una persona, naturaleza, edad y dems
circunstancias y condiciones que se requieren para un cargo o dignidad.
Conjunto de condiciones que contribuyen a hacer agradable y valiosa la vida.
Real Academia Espaola a/g (2001).
As que al hablar de calidad, es importante relacionarlo con tres conceptos:
impecable, transparencia y excelencia. No podemos continuar deteriorando el
concepto en su uso cotidiano. Recurdese, si un tratamiento mdico es de
calidad, es porque hay un profesional de la salud comprometido con mejorar el
bienestar del paciente. Si una educacin es de calidad, es porque existe un
ambiente agradable de enseanza-aprendizaje en el que hay buen trato y
oportunidades para todos. Si un ambiente laboral es de calidad, es porque existe
un ambiente de convivencia, excelente ambiente de trabajo, interacciones
transparentes, respeto y valoracin; es decir, hay una excelente relacin
interpersonal y de interlocucin, donde se da la negociacin y la concertacin
pacfica y progresiva.

En sntesis, lo que estoy afirmando es que: si afirmamos que nuestra institucin

educativa es de calidad, ms vale que tengamos evidencias relacionadas con la
esttica de los diversos espacios de la institucin, la armona, la convivencia, la
interaccin social y acadmica impecable, transparente y excelente. Si existe un

ambiente de convivencia pacfica y progresiva, y de aprendizaje significativo;

entonces, nos hemos ganado el derecho de hablar de calidad, y de paso, como
valor agregado, podemos colgar los certificados que deseemos; de lo contrario,
aconsejo guardar en cualquier cajn, los diversos certificados de calidad que
tengamos. Ya es hora, que nuestro PEI. Proyecto educativo institucional deje de
ser mentiroso.

ARTCULO 2. Objeto del decreto

ARTCULO 2. Objeto del decreto. El presente decreto reglamenta la evaluacin del
aprendizaje y promocin de los estudiantes de los niveles de educacin bsica y media que
deben realizar los establecimientos educativos.
Para comprender los procesos de valoracin de la educacin inicial o educacin
pre-escolar, consltese el decreto 2247 de 1997. Es importante comprender que si
bien es cierto, el decreto ofrece cierta flexibilidad en su aplicacin, existe en este
decreto, una serie de orientaciones objetivas e indicativas no negociables, que
determinan y fundamentan a nivel legal, la definicin del sistema institucional de
evaluacin de los estudiantes.

ARTCULO 3. Propsitos de la evaluacin

institucional de los estudiantes
ARTCULO 3. Propsitos de la evaluacin institucional de los estudiantes. Son propsitos
de la evaluacin de los estudiantes en el mbito institucional:
1. Identificar las caractersticas personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de
aprendizaje del estudiante para valorar sus avances.
2. Proporcionar informacin bsica para consolidar o reorientar los procesos educativos
relacionados con el desarrollo integral del estudiante.
3. Suministrar informacin que permita implementar estrategias pedaggicas para apoyar
a los estudiantes que presenten debilidades y desempeos superiores en su proceso
formativo.

4. Determinar la promocin de estudiantes.

5. Aportar informacin para el ajuste e implementacin del plan de mejoramiento
institucional.

Reflexin pedaggica
Con el presente decreto 1290 se hacen explcitos los resultados de investigacin
en educacin, las teoras y postulados pedaggicos que desde hace ms de
setenta aos han abogado por el respeto y valoracin del ritmo y estilo de
pensamiento y aprendizaje de los estudiantes.
Ahora, la preparacin, el compromiso y la responsabilidad pedaggica del
docente, son explcitos en el decreto 1290. Lo que muestra sin duda, la evolucin
en la comprensin del discurso pedaggico por parte del MEN.
Con el presente decreto 1290 se respetan y valoran no solo los ritmos, sino,
adems, los saberes previos o competencia enciclopdica que posee cada
estudiante.
Ahora, el docente, es un profesional de la educacin que investiga, disea,
prepara y aplica estrategias pedaggicas entre talleres, mdulos, guas,
compromisos o tareas extras para los diferentes casos de estudiantes que existen
en cada una de sus aulas de clase, permitiendo as, que todos puedan acceder al
aprendizaje significativo al ritmo y segn competencia de cada uno.
A esta realidad, la pedagoga le llama, escuelas incluyentes. Todos cabemos,
todos tenemos derecho a acceder al aprendizaje con nuestro ritmo, sin acoso, sin
humillaciones, sin escarnio pblico, sin amenazas, sin castigo, sin deteriorar el
tejido social.
Ahora podremos experimentar con mayor cantidad y calidad, maestros
metacognitivos y comprometidos con el aprendizaje de todos sus estudiantes.
Para no atropellar el pasado o la historia de los decretos, es importante que
recordemos que: a partir del ao 1994, en el decreto 1860, ya exista, una
preocupacin por respetar el ritmo de aprendizaje de cada estudiante,
especficamente en el artculo 47 dice:
Favorecer en cada alumno el desarrollo de sus capacidades y habilidades.
- Identificar caractersticas personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos
de aprendizaje.
- Contribuir a la identificacin de las limitaciones o dificultades para consolidar
los logros del proceso formativo.
- Ofrecer al alumno oportunidades para aprender del acierto, del error y, en
general, de la experiencia.
Ya cumplimos quince aos que el Ministerio de educacin nacional, mediante un
decreto, nos hizo ver: la pertinencia e importancia de atender los intereses,
ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje, y el ofrecer a los estudiantes todas
las oportunidades que sean posibles; esto an no se ha comprendido y mucho

menos se aplica en la mayora de nuestras instituciones educativas, tanto en

Colombia como en Amrica latina. Habra que ver, si esta vez con el estilo
explcito del decreto 1290, por fin, hagamos realidad, el discurso de la
pedagoga en la escuela.
Por ejemplo, en la seccin 1. Del artculo 3. Dice: Identificar las caractersticas
personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante
para valorar sus avances. Si esto se cumpliese en las instituciones educativas de
Colombia y Amrica latina, seguramente no volveramos a atropellar, maltratar
y humillar a nuestros estudiantes, porque en esencia, est explcito en esta
seccin del artculo, la necesidad de:
a) conocer a cada uno de nuestros estudiantes
b) comprender que ningn estudiante tiene porque parecerse a los dems
c) no hay estudiantes torpes e inteligentes, lo que hay son seres humanos con
intereses, ritmos y estilos de aprendizajes diferentes.
d) Valorar el avance particular de cada estudiante. La motivacin es
fundamental en el fortalecimiento de la autoestima y sentido de pertenencia que
sin duda, permite que los estudiantes aprendan con mayor facilidad.
Recordemos: a mayor autoestima, mayor posibilidad de aprendizaje, y a menor
autoestima, mayor dificultad en el aprendizaje.
En la seccin 2. Del artculo 3. Dice: Proporcionar informacin bsica para
consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo
integral del estudiante. Hace rato que los diversos resultados de investigacin,
teoras, modelos, enfoques y perspectivas en educacin, han aconsejado a los
docentes, el dar toda la informacin suficiente o necesaria, para que el
estudiante acceda al aprendizaje significativo. Recurdese que cada estudiante
posee una competencia enciclopdica diferente en su profundidad, distribucin o
inters. En este sentido, es importante disear guas, talleres o documentos
extras, que permitan a los estudiantes poseer no solo la informacin suficiente,
sino adems, acceder a procesos significativos de comprensin.
En la seccin 3. Del artculo 3. Dice: Suministrar informacin que permita
implementar estrategias pedaggicas para apoyar a los estudiantes que
presenten debilidades y desempeos superiores en su proceso formativo.
Este postulado, es uno de los ms profundos y actuales en el discurso
pedaggico contemporneo, porque plantea en forma explcita, la necesidad de
valorar a cada estudiante en forma particular, es decir; respetar los procesos
individuales de cada uno; por ejemplo, si Claudia, no posee las competencias
bsicas que ya tienen sus compaeros de clase, el docente, est en el
compromiso de darle todas las herramientas necesarias y aplicarle todas las
estrategias pedaggicas adecuadas para que esta joven pueda acceder al

aprendizaje significativo que an no ha sido posible por diversos motivos que

tambin es objeto de inters para el maestro; ahora bien, si Mara Eugenia va
muy avanzada, entonces, tambin ella, necesita ser atendida con el ofrecimiento
de un taller de profundizacin, eso s, si ella desea realizarlo, pues es optativo.
Recurdese que ella ya cumpli con las exigencias acadmicas de su institucin
educativa.
En una escuela que desee llamarse incluyente, ambos casos se atienden, porque
Claudia al ser aceptada en un grado escolar determinado para el cual,
posiblemente no posee las bases suficientes, la institucin educativa, se
compromete a hacer posible su formacin, y en el caso de Maria Eugenia, ella
no tiene porque quedarse en el ritmo del resto de su curso, ms si posee las
condiciones o competencias suficientes para avanzar con mayor velocidad y
profundidad.
Para hacer posible esta compleja realidad, sugiero la interaccin con algunas
estrategias como son: la fbula, el cuento, las historias de vida y las ancdotas.
La aplicacin de herramientas como: el mapa conceptual, los mentefactos, los
paralelos grficos flexibles, descriptivos, argumentativos, los esquemas
mentales, redes de problemas, pneles, debates, foros, informes de lectura,
relatoras, resmenes, sntesis, micro-ensayos grficos y mltiples herramientas
ms.
En la seccin 4. Del artculo 3. Dice: Determinar la promocin de estudiantes.
Cada institucin educativa posee un PEI. Proyecto educativo institucional en el
que est determinada la visin, la misin, la filosofa y la pedagoga que se
dinamiza en la cotidianidad escolar; esto quiere decir, que para poder
determinar los criterios de la promocin de estudiantes, es clave atender tanto el
decreto 1290 como el PEI. Si una institucin educativa establece sistemas
injustos y sin fundamentos pedaggicos de promocin de sus estudiantes,
entonces, con esto demuestra que no posee profesionales de la educacin.
En la seccin 5. Del artculo 3. Dice: Aportar informacin para el ajuste e
implementacin del plan de mejoramiento institucional. Existe suficiente
literatura pedaggica y de administracin escolar, que permite fundamentar y de
paso, hacer sencillo este ejercicio.
Sin duda, el artculo 3 del decreto 1290, es todo un reto pedaggico para las
instituciones educativas. De hacerse realidad todo este artculo, sin duda, la
escuela, se humanizara muy rpidamente y con gran facilidad (vase en este
espacio, mi artculo sobre Pedagoga de la humanizacin).
Iniciar un mejor tejido social y consolidar un imaginario colectivo centrado en
el buen trato, en la interlocucin, la valoracin del ritmo y estilo de pensamiento
y aprendizaje de cada estudiante, es la tarea pedaggica en la que ya estamos.

ARTCULO 4.
Definicin del sistema institucional
ARTCULO 4. Definicin del sistema institucional de evaluacin de los estudiantes.
El sistema de evaluacin institucional de los estudiantes que hace parte del
proyecto educativo institucional debe contener:

1. Los criterios de evaluacin y promocin.

2. La escala de valoracin institucional y su respectiva equivalencia con la escala
nacional.
3. Las estrategias de valoracin integral de los desempeos de los estudiantes.
4. Las acciones de seguimiento para el mejoramiento de los desempeos de los
estudiantes durante el ao escolar.
5. Los procesos de autoevaluacin de los estudiantes.
6. Las estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones pedaggicas
pendientes de los estudiantes.
7. Las acciones para garantizar que los directivos docentes y docentes del
establecimiento educativo cumplan con los procesos evaluativos estipulados en el
sistema institucional de evaluacin.
8. La periodicidad de entrega de informes a los padres de familia.
9. La estructura de los informes de los estudiantes, para que sean claros,
comprensibles y den informacin integral del avance en la formacin.
10. Las instancias, procedimientos y mecanismos de atencin y resolucin de
reclamaciones de padres de familia y estudiantes sobre la evaluacin y
promocin.
11. Los mecanismos de participacin de la comunidad educativa en la
construccin del sistema institucional de evaluacin de los estudiantes.

Reflexin pedaggica
Sistema institucional de evaluacin (una propuesta administrativa de Pablo
Romero)
Componentes administrativos y pedaggicos en un sistema institucional de
evaluacin de los estudiantes[1]
El artculo 4 propone iniciar el sistema institucional de evaluacin determinando
los criterios de evaluacin. Naturalmente, ninguna institucin educativa debe
empezar por este aspecto, pues antes, lo recomendable es determinar una
ideologa o concepcin de evaluacin acorde al contexto de cada institucin
educativa, valorando, respetando y armando un sistema coherente que d cuenta
de la visin, misin y propsitos de formacin de la institucin educativa.
A continuacin dar un ejemplo de la fomra en la que se puede disear y
administrar el sistema institucional de evaluacin (en el seminario taller que
estoy trabajndo con cientos de instituciones educativas en todo el
pas, abordamos con mayor profundidad los elementos que siguen).

Institucin educativa

Identificacin de la institucin educativa

Visin institucional
La visin responde a aquello que una institucin desea alcanzar como empresa y
lo que se desea obtener de los estudiantes; por tanto, la visin permite orientar el
enfoque, la filosofa e intencin que se desea desarrollar en el sistema
institucional de evaluacin de los estudiantes.
Misin institucional
La misin responde a la cotidianidad, a aquello que sucede todos los das en la
vida acadmica, social y afectiva de una institucin educativa; por tanto lo que
una institucin establece como misin, necesita ir de la mano de lo que se
determine en un sistema institucional de evaluacin.

Perspectiva educativa (Nombre y breve descripcin de sus componentes

fundamentales)
Existe en las instituciones educativas un afn, una fiebre y preocupacin por
identificarse con un modelo pedaggico. Ante esta preocupacin, aclaro que: no
es necesario casarse con un modelo pedaggico construido en contextos extraos
a las necesidades educativas de nuestra realidad; por el contrario, una institucin
educativa necesita aclarar cul es su propsito de formacin, qu concibe o
comprende la institucin educativa por educacin, qu tipo de ser humano desea
formar.
En este sentido, una institucin educativa est invitada a identificarse con una
perspectiva educativa que tradicionalmente hemos llamado modelo, pero el
ejercicio no puede hacerse arbitrariamente, tomando un modelo que a alguien de
la institucin educativa le gust y lo propone como lo mejor que hay.
No existe en el planeta tierra un modelo mejor que todas las dems propuestas
pedaggicas; por el contrario, existen mltiples propuestas, opciones y formas de
educar que necesitamos comprender, interpretar y contextualizar para responder
de la mejor forma a las necesidades especficas de nuestra institucin educativa.
Un consejo: para aquellas instituciones educativas que an no poseen claridad
sobre su modelo pedaggico, (o que estn en ese proceso), los aportes de la
pedagoga, recomiendan atender por lo menos los ocho procesos que sigue:
1. Consultar, revisar las diversas propuestas que existen sobre modelos

pedaggicos y didcticos. Es importante aclarar que existen diversas

concepciones acerca de lo que es un modelo pedaggico y segn la
percepcin que se tenga, as sern los nombres que se determinan. En este
sentido, existen cientos de propuestas entre las que se encuentran: el
constructivismo, el modelo social, desarrollista, romntico, instruccional,
conductista; segn Louis Not: Hetero-estructuracin, auto-estructuracin e
inter-estructuracin, se habla adems de modelos pedaggicos humanista
tecnolgico, se habla de pedagoga de la humanizacin, modelo activo,
conceptual, crtico social, neoconstructivista. Por ejemplo el ministerio de
educacin nacional determina como modelos a la: Escuela nueva,
aceleracin del aprendizaje, postprimaria, Telesecundaria, Sistema de
aprendizaje tutorial, servicio educativo rural, programa de metodologa
continuada con metodologa Cafam. Hoy tambin se habla de pedagoga
de la Esperanza, pedagoga de la liberacin, pedagoga del oprimido y de
Ecopedagoga que si bien no funcionan explcitamente como modelos, si

han sido asumidos como perspectivas educativas en numerosas escuelas de

Amrica latina.
2. Comprender el propsito, teoras, metodologas y sistema de evaluacin

de los modelos pedaggicos que son de mayor pertinencia para la

institucin educativa
3. Seleccionar y determinar los conceptos, teoras, metodologas y sistema de

evaluacin de mayor pertinencia para la institucin educativa.

4. Interpretar y

contextualizar los diversos aportes seleccionados y

determinados de diferentes modelos pedaggicos estudiados.

5. Disear, estructurar y redactar la perspectiva educativa o modelo

pedaggico que se implementar en nuestra la institucin educativa. Si se

desea, -para darle identidad y sentido de pertenencia- se le da un nombre a
la nueva perspectiva educativa o modelo pedaggico diseado por la
comunidad educativa.
6. Implementar la perspectiva educativa diseada por el equipo pedaggico

de la institucin, conformado por representantes de toda la comunidad

educativa: directivos, docentes, estudiantes, padres de familia.
7. Evaluar permanentemente los procesos, las prcticas, las interacciones

acadmicas, sociales y afectivas, el sistema institucional de evaluacin,

actividades, estrategias, metodologas y recursos.
8. Actualizar

permanentemente la perspectiva educativa o modelo

pedaggico determinado, adoptado e implementado por la institucin
educativa.

Observacin urgente e importante: escoger un modelo a la ligera por gusto de un

miembro de la institucin educativa, llmese rector, asesor o coordinador o
docente, es un acto de arbitrariedad, atrevimiento e ignorancia.
Concepto de evaluacin en: (Nombre de la Institucin educativa).
Si bien es cierto, que el decreto 1290 nos propone una aproximacin a una
concepcin de evaluacin, una institucin educativa, -sin necesidad de
contradecir el concepto que est en el artculo 1- puede redactar su propia
definicin o concepcin sobre evaluacin si lo desea.

Por ejemplo, el decreto 1290, nos aporta esta aproximacin conceptual: La

evaluacin del aprendizaje de los estudiantes realizada en los establecimientos
de educacin bsica y media, es el proceso permanente y objetivo para valorar
el nivel de desempeo de los estudiantes.
Una definicin en la pedagoga contempornea es la que sigue: proceso
permanente y progresivo de valoracin intersubjetiva mediada por dinmicas de
interlocucin que permite acceder al aprendizaje significativo.
Otra forma de asumir el concepto de evaluacin es entenderla como un proceso
sistemtico y permanente que comprende la bsqueda y obtencin de
informacin de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeo, avance,
rendimiento o logro del estudiante y de la calidad de los proceso empleados por
los docentes, la organizacin y anlisis de la informacin de su importancia y
pertinencia de conformidad con los objetivos que se esperan alcanzar, todo con
el fin de tomar decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la
gestin docente en los momentos y espacios oportunos y no al final del perodo
escolar[2].
En los proceso de evaluacin es importante explicitar los avances, rendimientos o
logros del estudiante y de la calidad de los procesos aplicados en la interaccin
pedaggica docente estudiante. Un informe de evaluacin no se puede quedar
en la descripcin de slo realidades deficientes o debilidades de un estudiante,
porque de ser as; esta realidad estara lejos del respeto y valoracin del
estudiante como sujeto; estaramos entonces, asumiendo a nuestros (as)
estudiantes como objetos de aprendizaje y no como sujetos de aprendizaje.
El Doctor Danilo Quiones Reyna (cuba) nos recuerda que hoy, existen unos
cuestionamientos claves a considerar: Cul es el punto de partida o premisa
pedaggica para lograr un aprendizaje ms cualitativo? Est el maestro
preparado para dirigir el aprendizaje de un grupo de sujetos, todos diferentes?
Promueve las condiciones necesarias y suficientes para la igualdad de
oportunidades en el aprendizaje de los alumnos? Los implica en el proceso de
aprendizaje? Contextualiza el contenido de la enseanza para promocionar la
gestin del conocimiento? Y, por otra parte, Qu aspectos presupone la gestin
del conocimiento? Estn los alumnos de la escuela actual en condiciones de
asumirlo? Los retos que ha impuesto el desarrollo social de la escuela exigen de
una atencin ms diferenciada al sujeto que aprende en el proceso de enseanzaaprendizaje. Por lo tanto, se invita al maestro de hoy, a dirigir todos los esfuerzos
a profundizar en las particularidades de las personalidades con las que trabaja[3]

Por qu evaluar?

En el desarrollo de esta pregunta y las que siguen, tomar algunas reflexiones

publicadas en mi obra colectiva Pensamiento Hbil y Creativo[4].
Gracias a la prctica cotidiana de la evaluacin, hemos comprendido la
importancia de construir una cultura de la evaluacin donde esta se asuma como
vestuario, y sentido de todo lo que hacemos. . Sin evaluacin, no hay proceso
educativo, no hay interlocucin, no hay innovacin, investigacin y crecimiento
pluridimensional. Gracias a la evaluacin podemos descubrir problemas, detectar
fallas o errores en cualquier actividad, tarea, evento que estemos desarrollando;
adems, gracias a la evaluacin, se pueden mejorar todas las falencias detectadas
en un sistema; ya sea empresarial, educativo, administrativo, investigativo,
cultural o afectivo.
Sin la evaluacin estaramos destinados a repetir permanentemente nuestros
errores histricos en experiencias sincrnicas o diacrnicas; sin la evaluacin
correramos permanentemente el riesgo de juzgar apresuradamente, atropellar y
maltratar en todas las dinmicas y expresiones de violencia.
En definitiva, evaluamos para crecer, para evolucionar, para comprender,
interactuar, y mejorar todo lo que hacemos.
El sentido real de la evaluacin se alcanza al conocer su finalidad, ya que permite
a las personas la comprensin del proceso y una real identificacin y compromiso
con el mismo. En general, el proceso evaluativo es utilizado para perfeccionar,
recapitular o ejemplarizar un proceso[5].
En esta lnea de pensamiento, Nhora Madiedo y su equipo de trabajo de la
Universidad Nacional de Colombia, exponen que la evaluacin busca asegurar la
calidad o el mejoramiento de un proceso, mediante la comprensin del mismo y
la bsqueda de soluciones a travs de la reflexin, el compromiso, el dilogo, la
participacin y la cualificacin de los sujetos que la realizan (....) la evaluacin
permite promover el progreso de las actividades, suministrar informacin sobre el
avance de las mismas y servir de base para la planeacin[6].
Sin duda, gracias a la cultura de la evaluacin en una institucin educativa, se
desnudan las mltiples deficiencias que en ella existen y esto sin duda, nos lleva
a buscar y determinar diversas estrategias, actividades y mtodos para mejorar en
nuestra cotidianidad escolar.
Qu evaluar?

Todo! Sin duda, en un proceso de valoracin pluridimensional, es importante

evaluar todos los componentes, las implicaciones, variables y entramados del
fenmeno en cuestin; esto permite evitar arbitrariedades, apresuramientos o
atropellos en la determinacin, caracterizacin y valoracin de una realidad.
En el mbito educativo, hay que evaluar conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. En este compromiso, desarrollar ejercicios de

descentramientos (ponerse en el lugar de cada sujeto) es importante porque evita

atropellar y juzgar en forma arbitraria a quienes estn inmersos en el proceso
evaluativo. La evaluacin para ser pluridimensional debe contener como mnimo
las variables: capacidad de ser, de saber, de saber hacer, de comprender, de
resolver, capacidad de convivir, de aprender por s mismo, de cuestionar,
analizar, y proponer, entre otras variables.
Si comprendemos la evaluacin en el entramado de la dinmica de los estndares
para la calidad educativa; entonces tendramos que evaluar los estndares de
contenidos establecidos en una institucin determinada, los estndares de
oportunidades que ofrece esa institucin y por consiguiente cul es la calidad de
los estndares de desempeo que demuestran los implicados en el proceso de la
evaluacin. Este compromiso de evaluacin permite evaluar en forma sensible,
subjetiva y objetivamente el proceso, el resultado de un fenmeno, tarea o
actividad determinada.
Cmo evaluar?
Existen mltiples maneras de evaluar que desafortunadamente se desconocen en
el ambiente educativo. Tanto en Colombia como en Amrica Latina, sigue
predominando la evaluacin convergente en los diseos, en las intenciones, en las
formas de preguntar y en los tipos de preguntas que se utilizan. En nuestro
proyecto de Evaluacin y procesos de pensamiento para el aprendizaje
significativo estamos convencidos que entre ms tcnicas, mtodos, instrumentos
y estrategias de evaluacin se apliquen en una institucin educativa o empresa,
los procesos de evaluacin se tornan ms eficaces y significativos.
En el mbito educativo, es prudente, humano y pedaggico, evaluar a cada sujeto
desde ejercicios comprometidos con el descentramiento que permitan observar al
estudiante en la clase, en el descanso, en las actividades de rutina, en las
interacciones sociales, etc. En este compromiso tambin es importante revisar sus
cuadernos y carpetas, atendiendo la objetividad de sus apuntes, la profundidad de
sus consultas, sus aportes, su estructura organizativa y su esttica entre otras
variables valorativas.
Nuestro compromiso con el aprendizaje significativo ser ms coherente si a todo
lo anterior le incluimos, las valoraciones por medio de previas o exmenes con
diferentes formas de cuestionamiento o interrogacin como preguntas de
seleccin mltiple con nica respuesta, preguntas de seleccin mltiple con
mltiple respuesta, preguntas de completar, de argumentacin, deduccin,
desarrollo, de inferencia, de aplicacin, y proposicin, diseo o creacin.
Con qu evaluar?

Bien lo planteamos en nuestra obra pensamiento Hbil y creativo, y en nuestra

dinmica cotidiana del proyecto de evaluacin y proceso0s de pensamiento para
el aprendizaje significativo que sin duda, son infinitos los recursos, actividades
estrategias, tcnicas, tcticas, mtodos que se pueden utilizar a la hora de pensar
en la construccin de una evaluacin. As que para evaluar, es importante utilizar
todos los recursos posibles.
En una empresa, institucin o escuela comprometida con la evaluacin, todos los
instrumentos[7] y mecanismos de evaluacin que podamos emplear son pocos
para hacer realidad el aprendizaje significativo.
En cuanto al componente humano, es importante evaluar con tica, con
responsabilidad social, justicia y objetividad, separando los afectos personales de
lo acadmico.
En cuanto a lo tcnico, es importante cambiar permanentemente la dinmica de
evaluacin; por ejemplo, utilizar talleres, paralelos grficos, mapas conceptuales,
cuadros sinpticos, mesas redondas, debates, foros, redes de problemas, o bien se
puede utilizar el aporte tecnolgico: proyecciones mediante el uso de acetatos,
diapositivas, videos, etc. El medio que nos rodea, tambin est dotado de
mltiples recursos que podemos utilizar para la evaluacin.
En sntesis se puede evaluar con el otro, con un objeto y con el entorno, con
nuestros sueos, nuestros imaginarios colectivos e ideologas, con lo objetivo,
con lo subjetivo, con todo lo que est a nuestro alcance y con lo inalcanzable.
Qu caracteriza a la evaluacin en un sistema institucional de evaluacin?

Despus de mltiples discusiones en torno a la evaluacin se han llegado a

algunos consensos sobre los elementos bsicos que la caracteriza. Algunos de
estos componentes son los que siguen:

La evaluacin es cualitativa y compleja.

La evaluacin tiene como fin la mejora de la calidad en un contexto

educativo o administrativo determinado.

La evaluacin exige objetividad, exactitud, factibilidad, tica y equidad.

La evaluacin supone un proceso complejo que atiende sistemas de

planeacin, diseo, ejecucin o aplicaciones.

Todo proceso de valoracin tiene un carcter holstico y orientador que

permite descubrir falencias, errores o fallas en un sistema educativo,
comunidad administrativa o social.

La evaluacin es til y oportuna.

La evaluacin es transparente y fundamentada.

Los procesos evaluativos estn ntimamente ligados a los aportes de la

axiologa, la tica y la biotica.

La evaluacin es colegiada e implica responsabilidad social.

La evaluacin posee un carcter pluridimensional en todo su proceso de

planeacin, diseo y ejecucin.

La evaluacin implica una actividad sistemtica de reflexin, revisin,

comprobacin y valoracin.

La evaluacin es un proceso de dilogo, comprensin y mejoramiento.

La evaluacin tambin es evaluable.

La evaluacin posee un carcter constructivista en su aplicacin.

La evaluacin puede ser diagnstica, permanente, y sumativa.

La evaluacin es prctica y participativa.

La evaluacin posee diversas dinmicas como la auto-evaluacin, la

hetero-evaluacin, la para-evaluacin y la meta-evaluacin.

La evaluacin es democrtica y no autocrtica

La evaluacin es procesual y dinmica

El sentido de la evaluacin est en la formacin significativa de

comunidades sociales pluralistas, justas, divergentes, progresistas donde se
comprende, se convive y se valora al sujeto, a la comunidad y al entorno.

Criterios de evaluacin
Es un nfasis o referente que incluye conceptos, imaginarios y en ocasiones,
hasta estrategias pedaggicas para tener en cuenta en el proceso de diseo,
implementacin o gestin de las evaluaciones, talleres, guas o tareas.

El criterio explicita nuestras ideologas pedaggicas y determina la intencin, el

nfasis de nuestra evaluacin como tambin el grado de aprendizaje que se
espera que los estudiantes alcancen. Por ejemplo: la puntualidad, el dominio del
tema, el dominio de vocabulario, la ortografa, la esttica, la tica y la
creatividad, pueden ser criterios de evaluacin en un contexto determinado.
Momentos de la evaluacin

Responde a la pregunta Cundo evaluar?

Las respuestas ms comunes a este interrogante son:
1.
Evaluar al principio: evaluacin diagnstica
2.
Siempre: evaluacin por procesos.
3.
Al final: evaluacin sumativa
1. Evaluacin diagnstica
Este momento de la evaluacin permite comprender, determinar, caracterizar,
reconocer, y valorar el entorno, los sujetos y las interacciones sociales que se
suceden o se pueden desarrollar en un proceso educativo o administrativo.
La evaluacin diagnstica no es para encasillar, juzgar o discriminar a los sujetos
que conviven en una comunidad educativa o administrativa. Si este es el
resultado de la evaluacin, entonces no hay diagnstico, sino, persecucin,
desvirtuacin, estigmatizacin, y maltrato del contexto.
Gracias a la evaluacin diagnstica podemos emprender un mejor proceso
educativo o administrativo respetando y valorando las riquezas individuales, y
atendiendo aquellas deficiencias o errores detectados.
La evaluacin diagnstica en conjunto con la aplicacin de diversas dinmicas de
integracin y motivacin, se pueden convertir en la primera estrategia de
interaccin afectiva y cognitiva con nuestros estudiantes.
Es a partir de la evaluacin diagnstica que podemos replantear el plan de
estudio y sistema de profundizacin a seguir en un contexto educativo
determinado. No hacer una evaluacin diagnstica es desconocer la historia
cognitiva de nuestros estudiantes (competencia enciclopdica); este
desconocimiento nos puede conducir al maltrato cognitivo y emocional de cada
uno(a) de ellos(as). De ah que en la mayora de las instituciones educativas, en el
primer perodo se observa un nivel de mortandad acadmica muy elevado.
2. Evaluacin por procesos

La evaluacin por procesos, se refiere a la dinmica permanente de valoracin en

la que en todas las sesiones de trabajo, hacemos ejercicios de interaccin
cognitiva y emocional con los estudiantes.
Esta evaluacin atiende en forma sincrnica y diacrnica las diversas variables de
aprendizaje en los estudiantes y en el sujeto que orienta el proceso de enseanza.
En la evaluacin por procesos el aprendiz tiene la oportunidad de descubrir y
corregir sus errores, se aprende mientras se resuelve un taller o formato
valorativo, mientras se construye y valora conocimientos en forma individual o
en equipo. Una forma de evaluacin por procesos es el repaso interactivo con los
estudiantes, las pequeas evaluaciones que le practicamos a los estudiantes a
diario, preguntas abiertas, trabajos en equipo (en clase), exposiciones,
socializaciones, participaciones y otras expresiones de valoracin del avance
acadmico y social.
3. Evaluacin sumativa
Es clave asumir el hbito de realizar procesos de valoraciones cotidianas, y hacer
un pare al final de cada perodo para intensificar la complejidad de los diversos
temas vistos a travs de una sola evaluacin. Cuando se hace un examen o previa
al final de un perodo escolar para determinar qu sabe un aprendiz, se est
desarrollando una evaluacin sumativa.
Es un hecho que para alcanzar el aprendizaje significativo no se puede asumir la
evaluacin como una dinmica meramente sumativa donde una previa o examen
determina cunto sabe o cunto est formado un sujeto.
Generalmente suele emplearse el examen como medio exclusivo de
evaluacin, aplicando evaluaciones sumativas continuas, que son consideradas
como elementos vlidos de comprobacin. Pero el aprendizaje no consiste en una
suma de datos, es un proceso permanente; por tanto, las evaluaciones sumativas
no son procesos terminados, son dinmicas complementarias que en vez de cerrar
puertas y concluir un camino, por el contrario, las abren, las inician[8].
Si en el compromiso de ensear, la evaluacin sumativa se torna en una
experiencia sensible y pluridimensional, esta permitira complementar los
diversos procesos de evaluacin desarrollados antes de esta experiencia.
Recordemos, evaluar es valorar, dialogar y comprender procesos de aprendizaje.
En sntesis, la evaluacin sumativa no es ni mala ni buena; lo que la hace
inadecuada es el manejo que se le da.
Sujetos de la evaluacin
Responde a la pregunta Quines evalan?
Todos. En la evaluacin todos los participantes de una comunidad social,
educativa, administrativa o empresarial, son sujetos y objetos del proceso
evaluativo.

Una forma de exteriorizar los sujetos y objetos de la evaluacin es a travs de la

aplicacin de la autoevaluacin, la hetero-evaluacin, la co-evaluacin, la paraevaluacin, y la meta-evaluacin.
Autoevaluacin
Es un proceso de autocrtica que permite la reflexin y el anlisis sobre la propia
realidad. Su prctica constante, forma hbitos de autovaloracin, auto respeto,
auto estima y sentido de pertenencia.
Diversos autores, entre esos Popper, consideran que realizamos ms progreso al
reflexionar sobre nuestros errores que al descansar en nuestras virtudes.
Existen diversas formas de hacer autoevaluacin; por ejemplo, en privado o en
pblico, libres de datos externos o con referentes externos, sin esquemas, talleres
o modelos o con una matriz determinada, con un orientador, instructor o gua o
sin ningn referente profesional. Estas y muchas formas de autoevaluacin se
pueden aplicar en nuestra cotidianidad acadmica y afectiva.
Los sujetos que han practicado la autoevaluacin confiesan que este ejercicio los
ha transformado en seres humanos pluralistas, tolerantes, ecumnicos, sensibles,
flexibles y abiertos a mltiples concepciones ideolgicas, polticas, culturales y
religiosas.
La autoevaluacin no slo es una necesidad educativa y laboral; es un derecho
acadmico y afectivo de todo ser humano que interacte en un grupo social.
Hetero-evaluacin
Esta es la modalidad ms conocida, puesto que se trata de la evaluacin que una
persona le hace a otra; pero a su vez, este sistema de evaluacin implica un alto
grado de responsabilidad por parte de quien planea, disea y aplica la evaluacin.
Una evaluacin mal redactada, incoherente, con preguntas ambiguas o elementos
conceptuales y prcticos no estudiados, atropella y genera desmotivacin en los
implicados en el proceso.
Sin duda, toda hetero-evaluacin necesita de una meta-evaluacin para evitar
injusticias o arbitrariedades en el proceso; consultar, pedir sugerencias, solicitar
observaciones crticas, permitir la accin de un evaluador externo o par
acadmico en nuestras planeaciones y diseos de evaluaciones es un hbito sano
y constructivo que beneficia tanto al docente como a sus estudiantes.
Co-evaluacin
Cuando varios sujetos o actores se evalan entre s, se dice que all, hay una coevaluacin.
La co-evaluacin permite que los sujetos participantes aprendan a respetar y
valorar al otro en forma objetiva y plural. Este compromiso de valoracin
necesariamente nos confronta a nosotros con el otro como seres humanos nicos

e irrepetibles que tenemos mucho que dar y recibir. Las personas que no han
practicado esta dinmica de evaluacin, cuando lo hacen por primera vez se
muestran nerviosos y subjetivos en sus apreciaciones, confunden lo personal con
lo que se esta evaluando; sin duda esta dinmica nos hace crecer en comunidad y
comprender el sentido de la convivencia.
Para-evaluacin
Todo proceso de evaluacin que va ms all de la simple comprobacin se le
llama paraevaluacin. En la paraevaluacin (para = junto a, al lado) se
desarrollan juicios de valor que trascienden los llamados buenos resultados;
por lo tanto se revisa y se analizan todas las variables posibles de un programa,
experiencia o fenmeno educativo para determinar su coherencia en relacin con
los estndares de desempeo de un estudiante (SANTOS, 1995).
Recordemos, que en un proceso de evaluacin podemos aparentemente lograr
buenos resultados y a su vez ser intiles las tcnicas, instrumentos, mtodos o
sistemas de evaluacin empleados; revisar cuidadosamente con qu se est
evaluando; es decir, revisar los estndares de contenido y los estndares de
oportunidades, y observar cules son en esencia los estndares de desempeo que
nuestros estudiantes manejan, es desarrollar experiencias de para-evaluacin.
Meta-evaluacin
Todo compromiso con la evaluacin es un compromiso con la complejidad; por
lo tanto, es necesario evaluar la calidad de la evaluacin en su planeacin, diseo,
proceso y resultados.
El trmino meta-evaluacin fue acuado por M. Scriven. En la metaevaluacin se establecen criterios, cdigos, referentes o variables que permitan
evaluar los mecanismos de evaluacin para valorar y analizar el rigor del
proceso, para determinar la coherencia entre lo que se ensea y lo que se evala,
para detectar planteamientos indebidos en la evaluacin, y para comprender todo
el proceso desarrollado en la evaluacin.
La meta-evaluacin nos permite mejorar la planeacin, el diseo y la aplicacin
de las pruebas evaluativas que en la cotidianidad escolar desarrollamos. Aplicar
ejercicios permanentes de meta-evaluacin nos lleva a obtener excelentes
resultados en la para-evaluacin; ambas estn ntimamente ligadas y se
complementan en sus aplicaciones cotidianas.
Logro
Es un dominio, un estado, un desempeo, un avance o progreso en cualquiera de
las dimensiones del hombre o del rea que trabajamos, el logro en este sentido es
la satisfaccin de un objetivo o acercamiento al mismo, teniendo en cuenta el
proceso a travs del cual se adquiri.

Hace referencia a las metas conceptuales y / o procedimentales en cada rea y

que hacen parte del proceso acadmico establecido para el desarrollo intelectual,
social y afectivo del estudiante.
Los logros se refieren a las competencias, capacidades y saberes que estn
comprometidos a adquirir nuestros (as) estudiantes.
Indicador de logro
Es una seal, un instrumento de estimacin, un criterio, requisito o normal que
sirve para identificar y valorar la bondad de una accin. El indicador ayuda a ver
qu tan cercano o distante se est del logro (el sitio donde estamos, con respecto
al lugar donde estamos, con respecto al lugar donde queremos llegar).
Los indicadores en su conjunto son el punto de referencia que se toma para
juzgar el estado en el que se encuentra el proceso. Son acciones manifiestas del
alumno que sirven como referencia para determinar el nivel de aprendizaje, con
respecto a un logro[9].
Herramienta
Son todas las tcnicas, los mtodos o instrumentos que utilizamos para disear e
implementar nuestras evaluaciones de manera significativa. Gracias al uso
complejo y variado de herramientas, nuestras evaluaciones son ms ricas y
significativas. Una herramienta puede ser el uso de un mapa conceptual, un
ensayo, un crucigrama, preguntas tipo ICFES u otros sistemas de construccin de
preguntas.
Estrategia
Es un concepto que implica de acciones, proposiciones e intenciones que se
aplican en el desarrollo de una actividad para que esta sea significativa. Las
estrategias estn ligadas a los imaginarios pedaggicos de los (as) docentes. Una
estrategia puede estar constituida por el conjunto de tcnicas, tcticas, mtodos,
juegos, cuentos, historias de vida o dinmicas que se implementan en el
desarrollo de una actividad.
La tcnica, el mtodo, la herramienta no es la estrategia; es la intencin, el
manejo que se le da a esos instrumentos lo que hace que nazca la estrategia.
Estrategias de aprendizaje: segn la enciclopedia de pedagoga de la universidad
Camilo Jos Cela, Espasa T. 5, las estrategias de aprendizaje son las reglas que
permiten tomar las decisiones adecuadas en el momento oportuno en relacin
con el aprendizaje. Las estrategias tienen un carcter propositivo, intencional;
implican, por tanto, y de forma inherente, un plan de accin, frente a las tcnicas
que son marcadamente mecnicas y rutinarias. Forman un conjunto de
operaciones mentales: seleccin, organizacin, transfer, planificacin que
realiza el estudiante cuando se enfrenta a su tarea de aprendizaje con el

propsito de optimizarlo. Las estrategias facilitan la adquisicin, procesamiento,

transformacin y recuperacin de la informacin, tienen un carcter intencional
y estn sujetas a entrenamiento (p.1045).
Un ejemplo de una de las tantas funciones que posee la estrategia es la que sigue:
Dos profesoras van para MALOKA con sus estudiantes. La profesora A. decide
darles un taller de treinta preguntas a nios (as) de 5 grado y les exige silencio
durante el viaje en el bus, no les deja or msica, cantar o dialogar. As los
condujo, en total silencio por un trancn de dos horas hasta llegar a MALOKA
donde les dijo que ya era hora de empezar el taller.
La profesora B. decide entregar un taller con cinco preguntas claves y les cuenta
cuan fascinante es MALOKA generando as motivacin por conocer a
MALOKA. Les deja cantar y dialogar. El propsito de esta maestra no era que se
convirtieran en cientficos (esto no se logra con un viaje a MALOKA), sino el de
inducirlos en el amor al conocimiento.
La actividad es ir a MALOKA, pero la estrategia es lo que cada maestra
implement con sus estudiantes.
Es importante recordar que hoy, en el mbito educativo, se habla de estrategias de
enseanza centrada en el estudiante, centrada en el profesor o centrada en la
interaccin profesor-estudiante, estrategias de elaboracin, estrategias de
seleccin, de organizacin, de transfer, de apoyo, de aprendizaje, de formacin,
de procesamiento y de personalizacin.
Por ejemplo las estrategias de formacin (segn la enciclopedia de pedagoga de
la universidad Camilo Jos Cela) son acciones concretas que se efectan en la
sesin formativa (exposicin, estudio de casos, simulaciones, trabajo en grupo)
para dar respuesta a los problemas que surgen en la prctica docente. Esto
implica que, a la hora de disear planes de formacin, habra que tener en
cuenta si se planifican actividades de formacin que conecten con las diferentes
modalidades de aprender los docentes (p. 1046).
Tipos de preguntas
En la obra pensamiento Hbil y creativo[10], desarroll con mi equipo de
investigacin una serie de preguntas. Socializo algunas que considero importante
a la hora de disear una evaluacin, taller, gua, actividad o tarea.
Las preguntas explcitas son para averiguar informaciones objetivas y
descriptivas sin ningn tipo de opiniones o creencias. Estas preguntas revisan el
plano explcito de cualquier tipo de texto. Algunos ejemplos de esta clase de
preguntas pueden ser: Qu da es hoy? Cul es tu nombre? Con qu tipo de
pintura haces tus obras de arte? Dnde naciste? Cul es la direccin de tu
residencia? Cul es el nmero de tu telfono?

Las preguntas interpretativas permiten leer entre lneas un texto, hacer lectura
pragmtica y oculta sobre una informacin determinada. Las preguntas
interpretativas conducen al lector hacia la comprensin de la intencin del texto.
Generalmente los medios de informacin masivos (radial, audiovisual, escrita y
visual) poseen una fuerte carga de doble informacin o documentacin oculta
manipulada con una intencin ideolgica o poltica determinada que es posible
desenmascarar o poner de manifiesto con esta serie de preguntas interpretativas:
Cul es la intencin del texto cuando expone...? Qu pretende el texto con la
exposicin sobre...? Dnde radica el problema...?
Las preguntas hipotticas averiguan sobre las fuentes, las hiptesis, las tesis o
teoras ocultas, ideologas, paradigmas, experiencia, accin, fenmeno o texto de
cualquier naturaleza (escrito, oral, audiovisual, visual) en un contexto
determinado. Algunos ejemplos de estas preguntas pueden ser: Cul es la teora
de salvacin expuesta en la cinta La Sombra del Amor? Qu tipo de modelo
pedaggico predomina en la Institucin Educativa?
Las preguntas analticas permiten comparar, argumentar, criticar, discutir,
fundamentar, confrontar y concluir sobre una situacin, una experiencia, un
fenmeno o un problema determinado. Este tipo de preguntas contribuyen en
forma significativa a la solucin de problemas en cualquier contexto educativo,
laboral o de relaciones humanas.
Mientras las preguntas explcitas exponen el asunto o contenido explcito de
manera objetiva, sin profundizar y sin desvirtuar la informacin. Las preguntas
analticas tocan lo fundamental o punto clave de un problema, y profundizan en
las causas, los procesos y los efectos de un fenmeno determinado. Este tipo de
preguntas permite aplicar los tres niveles de los atributos de las competencias.
Una forma de plantear preguntas analticas es esta: Por qu el texto desarrolla
solo....y descuida...? Cules son las diferencias y semejanzas fundamentales
entre las Playas de Cartagena y las de Santa Marta? Por qu en la Institucin
Educativa X, cambian el 80% de su personal docente todos los aos? Cmo se
est desarrollando el cambio de paradigma en la empresa X?
Las preguntas de mayor simpata entre nios, adolescentes y jvenes son las
preguntas valorativas o apreciativas por la libertad y flexibilidad con que se
presentan. Las preguntas valorativas, a diferencia de las anteriores, son de
opinin. Aqu se puede creer, considerar en forma subjetiva, opinar libremente e
incluso proponer. Anulando la subjetividad en las preguntas valorativas, se podra
trabajar sin problema el tercer nivel[11] de los atributos de las competencias. Las
preguntas valorativas se pueden plantear as: Qu te pareci la cinta que
acabamos de observar? Por qu no te gust la actuacin de...? Qu es lo que
ms te impact de...? Qu ttulo, qu comienzo y qu final le pondras al texto

que leste? Cmo transformaras el texto sin cambiar la intencin del texto?
Qu fotografa de la cinta te impact ms?
Preguntas propositivas: son aquellas que permiten inferir, disear, proponer o
crear situaciones a partir de un texto o de una experiencia de improvisacin.
Una pregunta propositiva puede nacer de la respuesta de una pregunta apreciativa
como esta experiencia. Despus de ver la cinta: La vida es bella, se les haba
preguntado a nios(as) de tercero de primaria Qu les pareci la historia? Uno
de ellos respondi que le haba gustado pero no el final; entonces se le hizo una
pregunta propositiva: Qu final le pondras t? El nio respondi, yo no dejara
que su padre muriera, l es quien debi entregar el tanque de guerra a su hijo y
quedar nuevamente toda la familia reunida. No me gust que el haya muerto,
qu mal gusto el del autor de esta historia titulada La Vida es bella.
Comprender la dinmica compleja que aqu hemos planteados sobre los procesos
de pensamiento, sus habilidades y sus estilos, es comprometerse con una mejor
dinmica de enseanza y aprendizaje significativo, donde el descentramiento
(ponerse en el lugar de cada nio(a) y valorar a cada uno) adquiere sentido y se
convierte en un proceso cotidiano cierto y efectivo.
Educar a seres humanos es un compromiso que exige responsabilidad social,
mucha preparacin (competencia tcnica, social, pedaggica, metodolgica y
administrativa), actitud, comprensin de la pluridimensionalidad de los(as)
nios(as), actitud, valoracin y vocacin.
Puntos de partida en la redaccin de una pregunta

Es importante evitar ser repetitivo en la redaccin de las preguntas, as que

sugiero atender los siguientes puntos de partida: QU, CMO, CUNDO,
CUL, CON QU, CON QUIN, EN QU, QUIN O QUINES, CUNTO,
DNDE, POR QU, PARA QU, EN QU.
Intenciones en el acto de una evaluacin, taller, tarea o pregunta

Existen cientos de intenciones en el momento de disear una evaluacin, taller o

tarea, o en el momento de redactar una pregunta como es el hecho de: motivar,
valorar, introducir un tema, verificar o comprobar, acordar, invitar a la
argumentacin, confrontar, debatir, reflexionar, pensar, discernir, refutar, captar la
atencin, seducir, encantar, enamorar, hacer, sentir, percibir, jugar, innovar,
interactuar.

Herramientas pedaggicas en la evaluacin

Ejemplos de algunas herramientas pedaggicas para el diseo de nuestras

evaluaciones
Algunas herramientas que pueden enriquecer significativamente la evaluacin
son: el uso de mapas conceptuales, cuadros sinpticos, paralelos grficos:
flexible, descriptivo y argumentativo, mentefacto conceptual, esquema mental,
red de problemas, red conceptual, diagrama de venn, uve de las competencias,
uve de gowin, mandala, ensayos, micro-ensayos grficos, crucigramas, sopa de
letras, sistema de relacin, herramientas divergentes.
Tipos de imgenes: Imagen descriptiva, imagen expresiva, imagen
construccional o estructural, imagen funcional, imgenes simblicas, imgenes
algortmicas. Las anteriores son algunas de las herramietnas que estudiamos en el
seminario taller de Evaluacin y decreto 1290 (Colombia. Pablo Romero Ibez).

ARTCULO 5.
Escala de valoracin
El decreto 1290, en su artculo 5 dice:
ARTICULO 5. Escala de valoracin nacional: Cada establecimiento educativo definir y
adoptar su escala de valoracin de los desempeos de los estudiantes en su sistema de
evaluacin. Para facilitar la movilidad de los estudiantes entre establecimientos
educativos, cada escala deber expresar su equivalencia con la escala de valoracin
nacional:
Desempeo Superior
Desempeo Alto
Desempeo Bsico
Desempeo Bajo
La denominacin desempeo bsico se entiende como la superacin de los desempeos
necesarios en relacin con las reas obligatorias y fundamentales, teniendo como referente
los estndares bsicos, las orientaciones y lineamientos expedidos por el Ministerio de
Educacin Nacional y lo establecido en el proyecto educativo institucional. El desempeo
bajo se entiende como la no superacin de los mismos.

Reflexin pedaggica
El decreto 1290 de 2009, ofrece libertad a las instituciones educativas para que
determinen

Su propia escala de valoracin. Existen diversas opciones como el sistema de

letras o el de nmeros entre otras formas cualitativas que, hoy, las instituciones
educativas son autnomas para determinar, pero siempre y cuando se establezca
el proceso de equivalencia con la escala nacional, anteriormente descrita.
El cdigo, el signo, el nmero, la letra u otro sistema de escala de valoracin que
determine la institucin educativa, no puede convertirse en la nica evidencia que
da cuenta de los aprendizajes y avances de un ser humano. Es solo, la
representacin social con la que se explicita un acercamiento normativo e
indicativo de los avances del aprendiz. Finalmente nuestros estudiantes necesitan
mostrar ante la sociedad sus avances, mediante un estndar o certificacin (que
no siempre da cuenta de las competencias de un ser humano) pero son, el
mecanismo que hasta la actualidad, hemos convencionalizado. La otra evidencia
(es la ms importante, pero no aceptada por todos los espacios acadmicos y
laborales) son las evidencias de desempeo, competencias y dominios de un
saber y de una interaccin social pacfica, respetuosa, prudente y progresiva.
Recurdese que en una sociedad del conocimiento, lo ms importante no son las
certificaciones, sino el dominio de saberes, emociones, pasiones e interacciones
sociales; la capacidad de innovacin y constante transformacin y produccin de
un ser humano dentro de una determinada unidad de trabajo y de interaccin. De
ah la importancia que nuestros estudiantes aprendan a ser competentes en lo
social, lo comunicativo, lo cognitivo, lo tecnolgico y en la capacidad de
transformacin o cambio.

[1] En este aparte del artculo 4 ofrezco un ejemplo a manera de orientacin global de
cmo disear e implementar un sistema institucional de evaluacin de los estudiantes,
naturalmente, el desarrollo de este documento concluye en un macro documento que
permitir explicitar la filosofa institucional; sin embargo, para efectos de socializacin
a padres de familia y estudiantes, y su inclusin en la agenda de la institucin
educativa, se sugiere realizar un informe ejecutivo y ficha tcnica que resuma o
sintetice el contenido de todo el sistema institucional de evaluacin.
[2] La Evaluacin integral del aprendizaje en Revista Magisterio N 10, p. 41.
[3] Reflexiones sobre la evaluacin del aprendizaje en Revista Magisterio N 10, p. 34.
[4] Romero Pablo y otros. Pensamiento Hbil y Creativo, Bogot D.C. Redipace, 2003.
[5] Para mayor profundidad, consltese las diversas investigaciones que ha realizado
Stufflebeam y Shinkfield.
[6] Vanse los aportes de Nohra Madiedo.
[7] Si se desea consultar algunas herramientas e instrumentos de evaluacin puede
consultarse a SANTOS G. Miguel. La Evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y
mejora, Mlaga: Aljibe, 1995. TENUTTO Marta Alicia. Herramientas de evaluacin en el
aula. Buenos Aires: Magisterio de Ro de la Plata, 2000.
[8] Al respecto consltese a: TENUTTO Marta Alicia. Herramientas de evaluacin en el
aula, Buenos Aires: Magisterio de Ro de la Plata, 2000.

[9] La Evaluacin integral del aprendizaje en Revista Magisterio N 10, p. 41.

[10] Romero Pablo y otros, Pensamiento Hbil y Creativo, Bogot D.C. Redipace, 2003.
[11] Recurdese que el tercer nivel de los atributos de las competencias est
relacionado con los procesos de argumentacin, crtica, anlisis y proposicin.

[1] Escritor, asesor e interventor internacional en Pedagoga y Biotica. Sector empresarial

y educativo. Estudios en filosofa y semitica en la U. Nacional de Costa Rica, Telogo de
la U. Nacional de Costa Rica, licenciado en Teologa en la U. de San Buenaventura de
Bogot D.C. Especialista en Arte y folclor, especialista y magister en Biotica (E.A.),
especialista en pedagoga y docencia universitaria en la U. El Bosque, postgrado en
Gerencia de proyectos educativos en la U. Industrial de Santander, doctor honoris causa en
educacin: Punta del Este Uruguay. Autor de 28 libros sobre Pedagoga, Educacin
Artstica, Didctica, desarrollo de pensamiento y Creatividad. Autor de 15 guas didcticas
sobre Pedagoga artstica. Co-director de 26 libros de Educacin artstica. Autor de
numerosos artculos de pedagoga, publicados en revistas internacionales de educacin y
en peridicos de circulacin nacional. Total libros: 69. Total artculos de pedagoga y
creatividad publicados en revistas y prensa: 72. Total publicaciones: ciento cuarenta y una
publicaciones (141). Publicacin en proceso: Ser maestro.
17 premios, convocatorias, nacionales y regionales en investigacin e innovacin
educativa. Un premio internacional en arte y cinco reconocimientos internacionales en
innovacin educativa. Co-autor de una especializacin en desarrollo de procesos de
pensamiento aprobados por el Ministerio de educacin nacional y el Consejo nacional de
acreditacin. Autor de tres programas de formacin superior en herramientas pedaggicas,
desarrollo del pensamiento creativo y gerencia de proyectos. Ponente en numerosos
congresos internacionales y nacionales de educacin. Numerosos debates en universidades
y en el congreso de la repblica. Pablo Romero es en la actualidad: docente investigador,
autor y director de la investigacin en Pedagoga de la humanizacin, en la Universidad de
San Buenaventura de Bogot D.C., asesor e interventor internacional en asuntos
pedaggicos con Ediarte S.A. Conferencista e interventor en pedagoga con Magisterio
formacin. Maestra en Biotica. Conferencias y asesoras al grupo escolar Simn Bolvar
de Mxico D.F.
Conferencias y asesoras a la biblioteca del estado de Zulia, Maracaibo Venezuela.
Conferencias y asesoras pedaggicas al SENA. U. Nacional, U. Libre, U. Distrital, U. De
San Buenaventura de Bogot D.C. Editoriales como Cooperativa editorial Magisterio,
Voluntad, Magister y Ediarte S.A. entre otras. ONG. Asesoras a Secretaras de educacin,

Conferencias y asesoras a HOCOL, INPEC. ADESPRIV. SENA (Cartagena), Asociaciones

nacionales de colegios y cientos de colegios de Mxico, Venezuela y Colombia. Ponencia
en cientos de congresos nacionales e internacionales. Cel. 3146823248.
redipace@hotmail.com

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Annimo
Saludos Doctor Romero
Encontrar personas con la suficiencia y el conocimiento acerca de algo es muy valioso. Mil
gracias por aportale tanto a la educacin.
Doctor Romero quisiera que me ayudara con lo siguiente: Soy Rector de un Instituto y para
finalizar el ao hemos emitido a los nios del grado 5o el certificado con las valoraciones
establecidas en el Artculo 5o del Decreto 1290. Un padre de familia se acerc a un colegio
a matricular a su hijo y para sorpresa del padre de familia es el colegio le exigieron que en
el CERTIFICADO debia aparecer no con la escala nacional sino en forma detallada como
se expresa en los informes peridicos. Es decir este rector manifiesta que los certificados se
deben elaborar de acuerdo al artculo 17 del Decreto. Estamos equivocados si el certificado
se hace cob los desempeos o tiene razn este rector.
Mil gracias por su aporte en pos de aclarar estas dudas.
Un saludo muy esecial.
ROBERTO BARRAGAN A

ltima modificacin: 01/12/2010 14:33

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John Jairo Mnera Crdoba

Muchas gracias por sus aportes
Doctor Romero gracias por compartir con nosotros sus reflexiones sobre el decreto 1290, a
travs del espacio acadmico llevado a cabo en el municipio de Caldas, y darnos la
posibilidad de continuar el tema desde este espacio virtual.
Desafortunadamente en muchos lugares de Colombia se interpret el decreto como una
nueva forma de volver al modelo "LA LETRA CON SANGRE ENTRA". Al parecer la
mirada fue slo pensando en la palabra calificar, dejando de lado, como usted lo hace ver,
toda la reflexin sobre el tipo de institucin que tenemos, su currculo, su concepcin
pedaggica y por ende aspectos curriculares, didcticos y cognitivos, para luego entrar a
pensar la evaluacin de acuerdo a estos elementos, porque claro est que el modelo
evaluativo tiene que ser coherente con la postura peaggica asumida.
Me preocupa ver como en muchos lugares de Colombia todo se redujo ha improvisar un
modelo de calificacin cuantititativo, sumativo, sin pensar los problemas de tica que en el
siglo pasado esto gener y ni siquiera un marco terico que argumente la conveniencia del
modelo.Pero al genrarlo sin ningn tipo de reflexin pedaggica se puede caer de nuevo en
el fracaso escolar y esto ira en contrava de las teoras de educacin para la convivencia y
la democracia.
JOHN JAIRO MUNERA CORDOBA
DOCENTE DE MATEMATICAS
MUNICIPIO DE CALDAS

ltima modificacin: 17/10/2010 09:05

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gusdoca
Sin ttulo
Cordial saludo Dr Romero
Aunque su estudio del decreto 1290 es bastante juicioso, puedo estar de acuerdo en que la
calidad de la educacin se mida por la formacin integral del estudiante, pero considero que
cuando un estudiante no va al colegio con inters de aprender es muy difcil que funcione
cualquier sistema de evaluacin, piensa solamente en hacer las cosas con el menor
esfuerzo. Frente a los ritmos de aprendizaje de los estudiantes, no se sabe que hacer, porque
muchas veces el estudiante, utiliza este pretexto para no hacer las actividades en los
tiempos correspondientes, siendo irresponsable y perezoso, adems, el docente, por estar
pensando en los estudiante cuyo aprendizaje es mas lento, - en la mayora de los casos son
estudiantes que no les interesa nada en la escuela y solo se encuentran all porque ne la casa
no se los aguantan- se descuidan los mas veloces , adems en un pas como colombia,
donde un profesor de secundaria maneja mnimo 4 salones de 40 estudiantes, es muy
complicado hacer un seguimiento detallado de cada uno de ellos.
Yo he intentado hacer autoevaluacin pero me ha resultado bastante engorroso, pues en una
clase de 120 minutos puedo hacer el ejericicio -a conciencia- con un mximo de 10
estudiantes en un curso de 40 estudiantes, tomndome dos semanas para hacerla, no he
sabido que hace rpara que el proceso sea mas eficiente y que se genere los resultados
esperados frente ala valoracin del proceso de aprendizaje por parte del estudiante.

ltima modificacin: 03/10/2010 22:10

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Annimo

Seor Pablo Romero

Por casualidad, encontr este gran anlisis e interpretacin que usted hace sobre el Decreto
1290 y como persona que tiene que ver con la educacin, djeme decirle que al leerlo, se
recobra la confianza en que la educacin puede mejorar si todos, o al menos la gran
mayora, tiene acceso a este tipo de anlisis y/o se permite dilucidarlos de una forma tan
clara, analtica y coherente como lo ha hecho Usted en horabuena; cuando en una gran parte
de las instituciones educativas se vive: por una parte el gran conflicto con el cambio en el
sistema de evaluacin y por otra, la deshumanizacin de la educacin en un medio tan
conflictivo como el actual. Expreso a Usted de todo corazn mi gran admiracin y mi deseo
porque sus palabras que han tenido eco en otras ciudades de Colombia lo tengan tambin en
Medelln y pueda venir a nutrir nuestra educacin con toda su sabidura. Muchos xitos y
Felicitaciones.
Dora Luca Bohrquez H.

ltima modificacin: 16/08/2010 10:11

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jaime usme
Excelentes aportes a nuestra formacion en pedagoga
Cordial saludo Dr Romero.
Me parece muy importante y de gran aporte para nuestra formacin pedaggica, cada uno
de sus aportes y experiencias escritas en estos documentos publicados en Knol; Sin
embargo de manera personal creo que un aporte mucho mas significativo a nuestra
formacin, es el hecho de incentivar y promover la escritura, lectura y opinion del
conocimiento por parte de sus estudiantes, en el entorno pedaggico por medio del uso de
las TICS, generando redes sociales en busca de aportar y compartir nuevas ideas y
conocimiento a la humanidad.

ltima modificacin: 21/07/2010 15:36

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patricia paez
Patricia Pez
Profe Pablo, su clase del da sbado en la fundacin corssini me gust mucho, ya he leido
algunos de sus knol y me han parecido estupendos, estoy buscando los libros que usted me
recomendo y tiene razn en muchas cosas que dijo acerca de los maestros y de ser
maestros. S que voy a aprender mucho de usted y le agradezco por sus consejos.

ltima modificacin: 11/07/2010 05:56

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Annimo
ANDRES REINA I.E.LA GAITANA
Seor PABLO ROMERO
gracias por su conferencia realizada en el municipio de Timan (HUILA) el da 18-06-2010
.Nos hizo claridad a todo el grupo de profesores y rectores sobre la importancia de entender
el nuevo sistema de evaluacin 1290 . A partir de hoy tenemos unas bases donde
iniciaremos nuestra labor.

Personas como usted es la que necesitamos para mejorar en nuestro que hacer diario,su
buen sentido del humor y gran sinceridad hace que las horas se conviertan en segundos para
escucharlo.
LO MAS IMPORTANTE EN LA VIDA ES COMPARTIR NUESTROS
CONOCIMIENTOS !FELICITACIONES Y LO ESPERAMOS PRONTO

ltima modificacin: 21/06/2010 20:57

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Dennius
Dennison Romero Serrano
Seor PABLO ROMERO IBEZ gracias por su confera dada en la Institucin Educativa
Antonio Nario, su merced nos hace recordar lo que es la funcin docente, y gracias por
hacernos caer en cuenta algunas deficiencias en las que incurrimos nosotros los docentes.
Agradecido: Dennison Romero, docente.
Desde Villavicencio, 27/02/2010.

ltima modificacin: 01/03/2010 03:01

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Annimo
Milciades Osorio Diaz
Dr Pablo, el analisis que hasta ahora ha hecho del decreto 1290, me parece de una claridad
sin limites, y de mucha ayuda para que los docentes directivos de las instituciones
educativas sobre todo privadas no sigan inpartiendo una educacion mediocre amaada y
apegades al esquema de nuestros abuelos en donde los medios represivos y disminucion de
la autoestima prima.
me gustaria saber que piensa usted, de las instituciones educativas que a los alumnos que
pierden una asignatura en un periodo del ao escolar al someterlos a la recuperacion no le
ponen la calificacion que optienen si no la minima para gana la asignatuta por ejemplo de 1
a 7 si saca 6 le ponen en la recuperacion 4.20 disque como castigo por no haber estudiado
en el periodo reprobado, ademas que sus compaeros que si ganaron van a decir que no es
justo y porque han probado que los alumnos se preocupan mas por no reprobar asignaturas
en los perodos siguientes.

ltima modificacin: 19/02/2010 14:22

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Annimo
Luz Toscano
Sr Pablo
Le felicito por su excelente interpretecin del decreto 1290, nos permite aclarar diferentes

dudas y ver desde otras perspectivas cada uno de los anhelos de este que bueno que todos
los docentes tenemos ayudas de este estilo y por este medio, los mas afortunados seran
nuestros estudiantes que de una y otra forman estudiaran para aprender y mejorar y
nosotros buscaremos estrategias que les permitan enriquecer su saber hacer, su quehacer y
su saber, formandolos como mejores personas, para la sociedad y para su vida personal, lo
importante es utilizar estrategias que le motiven e incentiven a amar el aprendizaje y el
saber desde su contexto involucrandosen en las nuevas vanguardias que le ofrece cada da
su entorno