Araujo, Sonia (2012). Didctica. Buenos Aires: Universidad Virtual de Quilmes.

Extracto.
1.2. La Didctica en el campo de las Ciencias de la Educacin
La didctica forma parte del campo de las ciencias de la educacin y, como no poda ser de otra
manera, est atravesada por la peculiaridad, la particularidad y la problemtica de este mbito de
conocimientos ms amplio. Cabe destacar, sin embargo, que en ella confluye, de una manera
peculiar, cierta especificidad que es preciso atender para comprender la problemtica propia.
En primer trmino, en la didctica estn presentes y se conjugan cuestiones nodales desde el
punto de vista epistemolgico: el problema de la relacin entre la teora y la prctica y de las
vinculaciones entre las dimensiones explicativa, propositiva y del deber ser en el campo de la
educacin. En segundo trmino, y paralelamente a lo anterior, a diferencia de otras ciencias que a
su vez toman a otras ya constituidas como base para el anlisis del fenmeno educativo como la
psicologa, la sociologa, la economa, la administracin, la historia, por ejemplo, la didctica es
propia y especfica del campo de las ciencias de la educacin, aun cuando se constituya teniendo
en cuenta los aportes brindados por otros saberes cientficos.
1.3. Acerca del origen de la didctica
Para comprender las particularidades de la didctica, es preciso rastrear sus orgenes, puesto que
los problemas epistemolgicos que la atraviesan hunden sus races en la historia. Y en el caso de la
didctica resulta necesario remitirse al siglo XVII, en el cual la exigencia de fijar nuevos mtodos,
rigurosos y fecundos, que caracterizaba a la filosofa de la poca fue tambin una particularidad
que atraves el campo de la pedagoga.
Como fue sealado antes, la disciplina surgi de la mano de Juan Ams Comenio en el marco de la
reforma religiosa en materia de educacin de ese momento. Comenio fue un clrigo que
perteneci a la Unidad de Hermanos Moravos orden religiosa de inspiracin husita, preocupado
por la universalizacin del mensaje divino, por la lectura de la Biblia y por la moralizacin de
amplias masas de la sociedad (Dussel y Caruso, 1999). Cabe sealar que, aunque no fue luterano,
recibi la influencia del ms avanzado luteranismo alemn a travs de figuras como Alsted, Ratke y
Andrea, y asumi, como ellos, la necesidad de reformar a fondo la enseanza (Abbagnano y
Visalberghi, 1964).
Wolfgang Ratke (1571-1635) suele ser considerado como un antecedente importante de la obra
de Comenio, a tal punto que algunos de los principios formulados por l fueron la base para una
pedagoga posterior: la necesidad de un mtodo universal fundado en la gradualidad y reiteracin
del ejercicio prctico, la importancia y prioridad de la enseanza de la lengua nacional, la
necesidad de una instruccin bsica universal y la reaccin contra el puro ejercicio de la memoria
en la educacin.
Juan Enrique Alsted (1588-1638), profesor de filosofa en la Universidad de Herborn, compuso
tambin una didctica que incorpor en una gran enciclopedia. La didctica escribe no es ms
que el mtodo de estudio y es igualmente necesaria a todos los que estudian, as como al
navegante le es necesaria la carta nutica, al arquitecto la escuadra y el comps, y al viandante la
piedra millar (Alsted, citado en Abbagnano y Visalberghi, 1964:301). Propone una organizacin de
las escuelas de todos los grados, donde plantea la posibilidad de que los jvenes bien dotados

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estudien en los gimnasios en vez de hacerlo en las escuelas populares, a expensas de sus
comunidades de origen.
Juan Valentn Andra (1586-1654) fue un telogo luterano que se dedic a intentar reformar las
escuelas a partir de una severa crtica de sus mtodos y contenidos. Su obra ms famosa es
aquella en la que describe la isla imaginaria de Christianapolis, bosquejando la escuela cristiana
ideal, donde religin, lenguas y ciencias se aprenden con natural inters porque las ensean
maestros entrenados y conocedores del espritu infantil.
La citada obra de Comenio, Didctica Magna, primeramente publicada en checo en el ao 1632 y
luego en latn en 1640, funda la didctica escolar moderna sobre la base de la valorizacin del
mtodo y el orden. As, en el inicio mismo del texto se indica:
que expone el artificio universal para ensear a todos todas las cosas, o sea, modo cierto y
exquisito para todas las comunidades, plazas y aldeas de cualquier reino cristiano, de erigir
escuelas de tal naturaleza, que la juventud toda, de uno y otro sexo, sin exceptuar a nadie, pueda
ser reformada en las costumbres, educada en la piedad e instruida durante los aos de la pubertad
en todo aquello que hace relacin a esta vida y la futura con brevedad, agrado y solidez.
(Comenio, 1922:2). Comenio consideraba la naturaleza como expresin de la Divinidad, y su
mtodo o artificio universal se fundament en el orden de esta. Sobre esta base, en relacin
con la enseanza, recomend que: I. haya un solo y mismo mtodo para ensear las ciencias; uno
solo y el mismo para todas las artes; y uno solo e idntico para todas las lenguas. II. En cada
escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios. III. En cuanto sea posible,
sean iguales las ediciones de los libros en cada materia. De este modo, con facilidad y sin dudas, se
efectuarn todas las cosas (Comenius, 1986:153).
Junto a este mtodo de enseanza se instala el problema de la atencin y la motivacin, pues se
opona a las enseanzas que estaban en contra de la voluntad del nio y del castigo como mtodo
educativo. De modo que enunci una serie de principios destinados a que los alumnos aprendan
con facilidad y agrado (Dussel y Caruso, 1999).
Siguiendo las huellas de la Naturaleza, hallaremos que fcilmente puede instruirse a la juventud si:
I. Se comienza temprano antes de la corrupcin de la inteligencia.
II. Se acta con la debida preparacin de los espritus.
III. Se procede de lo general a lo particular.
IV. Y de lo ms fcil a lo ms difcil.
V. Si no se carga con exceso a ninguno de los que han de aprender.
VI. Y se procede despacio en todo.
VII. Y no se obliga al entendimiento a nada que no le convenga por su edad o por razn del
mtodo.
VIII. Y se ensea todo por todos los sentidos actuales.
IX. Y para el uso presente.
X. Y siempre por un solo y mismo mtodo.
(Comenius, 1986:138).
Como se evidencia en el ndice del libro, hacia el final de la obra de Comenio se encuentran los
mtodos que propone para la enseanza. El captulo XX se refiere al Mtodo de las ciencias en
particular, el captulo XXI al Mtodo de las artes, el captulo XXII al Mtodo de las lenguas, el
captulo XXIII al Mtodo de las costumbres, y el captulo XXV al Mtodo de inculcar la piedad.

Sobre la base del presupuesto de que todo lo que se ensea debe pasar antes por los sentidos,
cada captulo finaliza con un conjunto de reglas para la enseanza acompaado de
ejemplificaciones, que se sustenta en fundamentos expuestos en los captulos precedentes.
A continuacin se transcriben las reglas que propone Comenio en el captulo Mtodo de las
artes y Mtodo de las ciencias en particular con el propsito de poner en evidencia el carcter
normativo con el cual se plante, inicialmente, la disciplina.
Mtodo de las ciencias en particular:
I. Debe ensearse lo que hay que saber.
II. Lo que se ensee, debe ensearse como cosa presente de uso determinado.
III. Lo que se ensee, debe ensearse directamente, sin rodeo ninguno.
IV. Lo que se ensee, debe ensearse tal y como es, a saber: por sus causas.
V. Lo que se ofrece al conocimiento, debe presentarse primeramente de un modo general y luego
por partes.
VI. Deben examinarse todas las partes del objeto, aun las ms insignificantes, sin omitir ninguna;
con expresin del orden, lugar y enlace que tienen unas con otras.
VII. Las cosas deben ensearse sucesivamente, en cada tiempo una sola.
VIII. Hay que detenerse en cada cosa hasta comprenderla.
IX. Explquense bien las diferencias de las cosas para obtener un conocimiento claro y evidente de
todas.
(Comenius, 1986:203-206).
Mtodo de las artes:
Acerca de esto hay que tener en cuenta once reglas: seis respecto del uso, tres en cuanto a la
direccin y dos referentes al ejercicio.
I. Lo que ha de hacerse, debe aprenderse hacindolo.
II. Siempre ha de haber una forma y norma determinadas para lo que debe hacerse.
III. Debe ensearse el empleo de las herramientas con ellas mismas, no con palabras; esto es con
ejemplos mejor que con preceptos.
IV. Los ejercicios deben empezar por los rudimentos, no por los trabajos serios.
V. Los alumnos deben hacer sus ejercicios sobre materias conocidas.
VI. La imitacin debe ser al principio muy fiel; despus podr ser ms libre.
VII. Debe cuidarse que la forma de lo que haya de hacerse sea la ms perfecta posible, y as el que
haga la imitacin.
VIII. El intento primero de imitacin ha de ser lo ms cuidadoso posible, a fin de no apartarse en lo
ms mnimo del modelo.
IX. Los errores deben ser corregidos por el Maestro mismo; pero haciendo notar de paso mltiples
observaciones, que llamamos reglas y excepciones de estas reglas.
X. La enseanza completa de un arte abarca la sntesis y el anlisis.
(Comenius, 1986:209-214).
1.5. La reconceptualizacin de la didctica: intersecciones, aportaciones y delimitaciones en la
definicin de la identidad
La concepcin de la didctica, heredera de la perspectiva de Comenio, ha sido revisada: se
cuestion la reduccin de la disciplina a un conjunto de mtodos y tcnicas de enseanza ciegas y

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neutras sin un marco explicativo en el que se asientan que, por un lado, deja sin elementos para
comprender los acontecimientos del aula y, por el otro, sin una direccin axiolgica que los
oriente.
Los esfuerzos de reconceptualizacin de la didctica se han encontrado con una serie de escollos
por cuanto su definicin ancla en las particularidades propias del campo de las ciencias de la
educacin. En primer lugar, la visin dominante de la disciplina siempre la ha concebido como la
disciplina cientfica que aporta un conjunto de saberes que dan respuesta a la pregunta acerca de
cmo ensear. Considerada como una tcnica de la enseanza, se enfrenta con problemas propios
para fundamentar su estatuto epistemolgico, a diferencia de la sociologa de la educacin o de la
psicologa del aprendizaje, ambas orientadas a la interpretacin y explicacin de aspectos
parciales de la realidad.
En segundo lugar, si bien no es un conjunto de conocimientos vinculados con el cmo ensear,
dado su compromiso con la prctica de la enseanza, la didctica enfrenta el desafo de articular
los componentes explicativo, normativo y utpico por las caractersticas de su propio objeto: la
enseanza.
Por ltimo, como todo campo cientfico con un tipo particular de estructuracin, la didctica no es
un mbito de conocimientos sin pujas ni tensiones. La demarcacin de su mbito de referencia es
problemtica, y, como disciplina, su legitimidad es erosionada en los procesos de formacin y
actualizacin docente.
La crisis de la didctica ha sido concomitante a los esfuerzos por redefinir el campo de la didctica.
Si bien la disciplina ha sido fuertemente criticada por su carcter instrumental, por su fuerte
nfasis en la transmisin de mtodos y tcnicas descontextualizadas para ser aplicadas en el aula,
la produccin en el campo contina sosteniendo la importancia de su compromiso con la
enseanza, esto es, la centralidad que adquiere la dimensin propositiva adems de la
explicativa en tanto orientadora de la prctica en funcin de fines legitimados por su valor
educativo.
La visin instrumental desde principios del siglo XX, sustentada en el positivismo y en el
funcionalismo, signific la obturacin de la reflexin sobre los fines de la educacin; esta visin
provoc un divorcio entre los fines y los medios, y se present como un saber signado por la
neutralidad axiolgica y poltica. En este sentido, el modelo proceso-producto o ms bien
tecnicistaen el campo de la investigacin as como la tecnologa de la educacin en la elaboracin
de propuestas constituyen claros ejemplos de la perspectiva que se est exponiendo. Esta ptica
tambin ha sido denominada racionalidad tcnica, pedagoga por objetivos o perspectiva
tecnolgica habiendo tenido una incidencia importante en el modo de pensar y desarrollar el
currculum y la enseanza.
En la dcada de 1980, en el artculo Estado actual de la Pedagoga y la Didctica, S. Barco (1989)
realiza un anlisis de la disciplina que, remitiendo a su origen, desemboca en la dificultad para
definir el objeto de la didctica. En este sentido, aun cuando considere que podra ser el acontecer
cotidiano que es la clase escolar, sostiene que tanto las miradas micro como las miradas
macro suelen resultar limitadas, no solo porque escamotea la relacin con la poltica educativa,
la primera, o desconoce la realidad de lo que ocurre en las aulas, la segunda. Ambas miradas se
desentienden, adems, de los contenidos de aprendizaje, su presentacin, articulacin, su puesta

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en formas didcticas. A lo sumo, estos tpicos interesan desde el ngulo de distribucin de
poderes y saberes, o como tema de una situacin interactiva.
Segn D. Salinas Fernndez (1995), desde la dcada de 1980, y en el contexto espaol, el discurso
elaborado desde el campo de la didctica experiment un cambio caracterizado por la aparicin
de temticas novedosas, desde diferentes discursos y desde pticas distintas. Esta diversidad se
expresa en los volmenes I y II, Volver a pensar la educacin. Prcticas y discursos educativos, que
incluyen los trabajos del Congreso Internacional de Didctica celebrado en La Corua del 27 al 30
de septiembre de 1993. En efecto, una mirada al ndice muestra que se analizan la funcin
docente, el profesor como prctico reflexivo, la recreacin de la cultura, la educacin y el trabajo,
la diversidad, la escuela, el desarrollo comunitario, el currculum, el papel del alumno en el cambio
de la prctica, la formacin del profesorado, los recursos tecnolgicos, etctera. Ms
especficamente el primer volumen Poltica, educacin y sociedad organiza un conjunto de
trabajos en torno a ejes como Poltica, filosofa y educacin; Cultura y educacin, y Trabajo y
educacin; y el segundo volumen Prcticas y discursos educativos hace lo mismo en torno a
Racionalidad y utilidad del conocimiento pedaggico, Funcin de la evaluacin y Repensar la
funcin docente.
A la ampliacin de temticas abordadas por la didctica, Salinas Fernndez agrega la presencia de
cierto relativismo epistemolgico que ha dado lugar a un abandono progresivo de la idea de que la
teora, adems de describir, criticar, tratar de comprender, etctera, debera elaborar algn tipo
de discurso propositivo razonado para la accin. Esta relativizacin del discurso didctico es
atribuida al relativismo cultural posmoderno, centrado en la negacin sistemtica de lo universal o
colectivo, con sus correspondientes implicaciones en la deslegitimacin del discurso intelectual y
del contenido curricular. Se observara, as, un desplazamiento en cuanto a la finalidad del valor
instrumental del conocimiento: a la hipottica potencialidad normativa del conocimiento
didctico, se plantea como alternativa la potencialidad iluminativa, explicativa y transformadora
sobre la realidad. Y ello, en opinin del autor, sita el discurso didctico en una posicin que
podra caracterizarse por dos extremos: por una parte, una especie de renuncia a la regulacin de
la prctica en el interior del aula, abandonando como objeto el viejo problema del mtodo
didctico; y, por otra, la construccin de un discurso crtico en torno de los procesos de
escolarizacin, como procesos polticos, econmicos y sociales.
La discusin derivada de la tensin entre una disciplina que se ocupe de la explicacin y/o la
proyeccin o proposicin de criterios de accin que orienten la intervencin didctica est
presente en una parte importante de la produccin acadmica de la dcada de 1990. Pareciera,
entonces, que si bien se abandona la universalizacin del mtodo y de la prescripcin uniforme
para el desarrollo de una enseanza eficaz, existe acuerdo en sostener la necesidad de desarrollar
criterios de accin fundamentados en razones tericas, prcticas y ticas, en el intento por brindar
algn tipo de respuesta a las problemticas y necesidades propias de la prctica pedaggica. Se
har un breve repaso del modo como se plantea el dilema expuesto en algunos autores
seleccionados con este propsito.
Segn J. Contreras Domingo, por ejemplo, uno de los problemas que enfrenta la definicin de la
didctica es la dificultad para aclarar y para acordar su objeto de estudio. Y, segn este autor, esta
no es una cuestin banal por cuanto supone definirse por una forma de entender la naturaleza de
la realidad, as como la motivacin para aproximarse a esa realidad (explicarla?, construirla?,
transformarla?). Cuando presenta su definicin de didctica, sostiene que es la disciplina que

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explica los procesos de enseanza-aprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las
finalidades educativas (1990:19), incluye dos dimensiones que se requieren mutuamente para su
desarrollo cientfico: la dimensin explicativa y la dimensin proyectiva. En definitiva, para el
autor, la justificacin de la comprensin de la enseanza se halla, finalmente, en la elaboracin de
propuestas guiadas por finalidades que suponen un componente tico y educativo. Las propuestas
de realizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje tienen que justificarse por su valor
educativo, y es el debate en torno a los valores un componente central del conocimiento
didctico. De modo que, desde su perspectiva, las propuestas estn relacionadas con las opciones
valorativas, y no con una normatividad tecnolgica derivada de la dimensin explicativa en la que
la opcin de valor se limita al logro de fines entendidos como estados finales. En tal sentido, la
enseanza es entendida como el sistema de comunicacin intencional que se produce en el marco
institucional de la escuela y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el
aprendizaje para acortar la distancia entre las condiciones de realidad y las aspiraciones
educativas.
Segn el autor: La Didctica debe mirar tanto el inters por la emancipacin individual de los
educandos, en la prctica educativa concreta, como el inters por la justicia social y la
emancipacin colectiva, en su incidencia en la organizacin, sistematizacin y justificacin de la
prctica social de la enseanza, debido a su lugar como disciplina acadmica y por su influencia en
la legitimacin de la enseanza. [...] Desde ese compromiso prctico orientado por estas ideas de
justicia social y emancipacin, se concibe de forma ms plena la consideracin de la enseanza
como estrategia (Contreras Domingo, 1990:23).
Segn A. Camilloni (1996:22) el campo de la didctica es reconocido y demarcado por los
didactas, pero es un campo difcilmente reconocido por otras disciplinas. Es frecuente que, por
ejemplo, no sea mencionada como una de las ciencias de la cognicin. Y esta situacin no debera
provocar un sentimiento de inferioridad o de exclusin en la comunidad cientfica, ni tampoco
sera producto de la ignorancia. Ms bien, es una consecuencia de la controversia acerca de si la
didctica existe como una teora de la enseanza, segn la tradicin europea, si se confunde con la
psicologa educacional, segn la tradicin norteamericana de la primera mitad del siglo XX o si
debe ser remplazada por sus objetos de conocimiento, en particular el currculum. Esto obligara a
emprender la reconstruccin clara de los lmites de este campo disciplinar que estaba mejor
delimitado en el siglo XVII que en la actualidad.
Sin embargo, para A. Camilloni, en cuanto los didactas se ocupan de un tipo especfico de
intervencin, la enseanza, tratan de responder a preguntas tambin especficas: qu
enseamos?, cmo lo enseamos?, qu debemos ensear?, qu debe ser y hacer la escuela?
Sostiene que las respuestas a las preguntas formuladas, que estn impregnadas de valores y
comprometidas con la tica, resultan imprescindibles dado el papel fundamental de la escolaridad.
Queda claro, tambin, que el tipo de cuestiones planteadas remite a la necesidad de brindar
orientaciones para la accin.
Por su parte, E. Litwin (1996:94) entiende la didctica como teora acerca de las prcticas de la
enseanza significadas en los contextos sociohistricos en que se inscriben. Para la autora, las
prcticas de enseanza constituyen una totalidad que permite distinguir y reconocer el campo en
que se inscriben tanto desde el punto de vista epistemolgico como en su interpretacin sociohistrica.

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En un anlisis que intenta mostrar la presencia de una corriente crtica en el campo de la didctica,
S. Barco (1996) deconstruye el pensamiento de R. Tyler, y en l se evidencia la continuidad con la
perspectiva expuesta en el artculo sealado anteriormente: la necesidad de que la didctica no se
presente como el lugar de las certezas, sino como la interseccin de propuestas tericas con las
prcticas educativas, que le permita poner en tensin sus marcos tericos con las realidades del
aula. Esto contribuira al desarrollo de la actividad creadora de los docentes y a su reflexin crtica
sobre la constitucin del objeto de la didctica.
Finalmente, no puede dejar de presentarse la perspectiva de M. Souto (1996) respecto del objeto
de estudio de la disciplina. Lo ms significativo es que abre el espectro incluyendo mbitos no
escolares (formal e informal) al considerar la clase escolar solo como un y no el objeto de la
didctica, por cuanto el acto pedaggico y las situaciones de enseanza se dan, tambin, en dichos
mbitos. Para la autora, la clase escolar se plantea, entonces, como un campo de problemticas
que es objeto de estudio de la didctica. No lo planteamos como objeto nico, pero s relevante
(Souto, 1996:121). Esta posicin es particularmente importante, puesto que permitira pensar que
las clases virtuales, en tanto son situaciones de enseanza aula virtual con una modalidad de
interaccin particular, constituiran tambin un objeto de estudio de la didctica.
As, las propuestas de educacin a distancia a travs de las nuevas tecnologas de la informacin y
la comunicacin, cada vez ms extendidas en el mbito de la educacin superior, abren un campo
de investigacin relevante, del cual se debera dar cuenta para la proyeccin de herramientas de
intervencin que aseguren la calidad de las propuestas de formacin. Tambin la enseanza
desarrollada en instituciones que no tienen una finalidad educativa, pero que realizan actividades
de enseanza, constituira un campo de investigacin para la didctica; nos referimos, por
ejemplo, a empresas, sindicatos, asociaciones no gubernamentales, instituciones que se ocupan
del cuidado de menores, medios masivos de comunicacin, entre otras.
Como sntesis, entonces, vale la pena sealar dos presupuestos bsicos que subyacen a la
presentacin que se ha ido exponiendo. El primero implica asumir que la didctica se ocupa de la
enseanza y, como disciplina comprometida con la modificacin de los sujetos que son sus
destinatarios, est impregnada de valores que se expresan en las intencionalidades educativas,
razn por la cual posee una dimensin proyectiva o propositiva en relacin con dichas opciones
valorativas. El segundo implica que no resulta sencillo establecer de una vez y sin rodeos una
definicin de enseanza, pues cerrara el debate en torno a las diferentes respuestas dadas en
funcin de las finalidades explcitamente asumidas y de los interrogantes que las diferentes
formas de entenderla intentaron contestar en contextos histricos particulares.
En este sentido, Ph. Jackson (2002) siguiendo las ideas de Stephen Toulmin sostiene que: [...] no
hay ninguna definicin inequvoca de la enseanza, vlida en todo tiempo y lugar. La visin del
proceso que hoy nos parece satisfactoria en nuestra sociedad puede no ser la definicin aceptada
en otro tiempo o en otra cultura. Pero esto no significa que debamos considerar equivocados a
quienes hayan tenido o tengan hoy un punto de vista diferente. El enfoque evolutivo no nos lleva
a afirmar la verdad ni la falsedad de ninguna definicin concreta, sino que es un intento de ubicar
la enseanza dentro de lo que Toulmin llama una red de relaciones. Su lugar dentro de esa red es
su fuente ltima de significado y significacin (Jackson, 2002:129).