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UNIVERSIDAD DEL AZUAY
FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y CIENCIAS DE

LA EDUCACIN
ESCUELA DE PSICOLOGA EDUCATIVA

TERAPUTICA
PROGRAMA DE RECUPERACIN PARA NIOS

DISLXICOS AFECTADOS EN SU AUTOESTIMA.
TESIS DE GRADO PREVIA LA OBTENCIN DEL TTULO DE

PSICLOGOS EDUCATIVOS TERAPUTICOS
Autores:
- Mara Vernica lvarez Romero
- Marlon Ramiro Muoz Gonzlez
Directora de tesis:
Mst. Elisa Piedra Martnez.
Cuenca Ecuador
2007
PROGRAMA DE RECUPERACIN PARA NIOS DISLXICOS AFECTADOS EN SU AUTOESTIMA.
DEDICATORIA
A Dios por haberme dado la sabidura e inteligencia para realizar y culminar
con xito mi tesis.
A mi hija Isabella, lucero en mi vida, quien es la razn principal para
alcanzar todos mis objetivos.
A mis padres, mi esposo Marcelo y hermanas por su apoyo incondicional
para que esta meta se haga realidad.
Vernica.
___________________________________________________________________II
DEDICATORIA
A mi esposa Denisse, mis hijas Mara del Carmen y Lourdes Sofa, que
estuvieron presentes durante el desarrollo y culminacin de mi tesis.
Al ser que me dio la vida y me gui para estar junto a las personas que
ms amo:
Ramiro.
___________________________________________________________________III
AGRADECIMIENTOS
A nuestras familias por su constante apoyo y palabras de aliento las cuales
fueron muy valiosas para alcanzar nuestra meta anhelada.
A la Mst. Elisa Piedra. por brindarnos sus conocimientos, apoyo incondicional

y tiempo para la culminacin de esta tesis.
Al Mst. Jorge Quintua lvarez por su colaboracin desinteresada en el

proceso de realizacin de la presente tesis.
A la escuela Zoila Aurora Palacios, en especial a su Director y maestros por

abrirnos sus puertas y prestarnos todas las facilidades para el desarrollo de la
tesis
De manera muy especial agradecemos a nuestros queridos amiguitos,

estudiantes de la escuela, quienes hicieron posible la culminacin efectiva de
nuestro programa de recuperacin.
___________________________________________________________________IV
ndice de Contenidos
Dedicatoria
ii
Agradecimientos
iv
ndice de contenidos
Resumen
viii
Abstract
ix
Introduccin General
10
CAPITULO 1: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y DISLEXIA
13
1.1 - Definicin de los problemas de aprendizaje
15
1.2 - Clasificacin de los problemas de aprendizaje
15
1.3 - Causas de los problemas de aprendizaje
18
1.4 - Definicin de la Dislexia
25
1.5 - Causas de la dislexia
26
1.6 - Pautas de observacin de un dislxico
28
1.7 - Caractersticas del dislxico segn la edad del nio(7 a 10 aos de edad)
30
1.8 - Tipos de dislexia
39
1.9 - Dificultades acadmicas y personales en el dislxico
41
1.10 -
44
Bases psiconeurolgicas de la dislexia

1.10.1 Funciones neuropsicolgicas
44
1.10.2 Adquisicin del lenguaje
46
1.10.3 Aspectos neurolgicos del lenguaje y la lectura
48
1.10.4 Factores neuropsicolgicos fundamentales
55
1.11 - Conclusiones
61
CAPITULO 2: LA AUTOESTIMA
62
2.1 Definicin de la Autoestima
63
___________________________________________________________________V
2.2 Origen de la Autoestima
64
2.3 Dimensiones de la autoestima.
66
2.4 Cmo detectar que un nio tiene baja autoestima
67
2.5 Importancia de la fomentacin de la autoestima en la vida escolar
69
2.6 Como construir una buena autoestima en la vida escolar del nio de 7 a 10 aos75
2.7 La autoestima en el nio dislxico
78
2.8 Como construir una buena autoestima en el nio dislxico
78
2.9 Tcnicas para mejorar la autoestima en el nio dislxico
78
2.10 Recomendaciones a los padres y maestros para fomentar la autoestima en el nio

dislxico
83
2.11 Conclusiones
86
SEGUNDA PARTE
CAPITULO 3: TRABAJO INVESTIGATIVO PRCTICO
87
3.1 Observacin de un grupo de alumnos con posibles rasgos dislxicos
89
3.2 Anlisis de los casos observados.
89
3.3 Entrevista con los profesores del nio dislxico.
90
3.4 Entrevista con los padres del nio dislxico.
92
3.5 Aplicacin de la historia clnica a los padres de nios dislxicos.
94
3.6 Aplicacin de diferentes bateras de test.
94
3.6.1 Prueba de Funciones madurativas
94
3.6.2 Test de dislexia especfica de Conde Marn.
95
3.6.3 Test ITPA (psicolingstico)
96
3.6.4 Test de Lectura y escritura
97
3.6.5 Test BADYG: B; C, segn la edad del nio
97
3.6.6 Test H.T..P (proyectivo)
98
___________________________________________________________________VI
3.7
3.8
3.6.7 Test de la familia (proyectivo)
99
3.6.8 Test de Bender (organicidad)
100
3.6.9 Test de Inteligencia (WISC )
101
Procesamiento de informacin recolectada, tabulacin y graficacin e

interpretacin de los datos
102
Diagramacin
103
CAPITULO 4: PROGRAMA DE RECUPERACIN PARA NIOS

DISLXICOS AFECTADOS EN SU AUTOESTIMA.
127
4.1 1 Programa de correccin dislxico (Nivel Elemental- Bsico)
141
4.1.2 Programa de correccin dislxico (Nivel Medio)
169
4.1.3 Programa de correccin dislxico (Nivel 3 Afianzamiento)
187
4.2 Aplicacin del Programa de recuperacin de la dislexia y la autoestima
234
4.3 Resultados de la aplicacin del programa.
234
CAPITULO 5: CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES, BIBLIOGRAFA 257

5.1 Conclusiones y Recomendaciones
258
5.2 Bibliografa
260
___________________________________________________________________VII
RESUMEN
PROGRAMA DE RECUPERACION PARA NIOS DISLEXICOS AFECTADOS

EN SU AUTOESTIMA aborda tericamente la dislexia, autoestima y toda la
problemtica que estas conllevan en la parte pedaggica y psicolgica.
Se utiliz para la investigacin terico prctica la observacin estructurada y no

estructurada, entrevistas, aplicacin de test, el mtodo cientfico e inductivo, los cuales
nos llevaron a establecer que los nios con dislexia tienen baja autoestima
El programa
consta de dos partes: a).- Ejercicios por niveles de acuerdo a las
dificultades, para recuperar la dislexia, b)- Sesiones para mejorar la autoestima. en nios
de 7 y medio a 10 aos.
___________________________________________________________________VIII
ABSTRACT
The Recovery Program for Dyslexic Children Affected in their Self-Esteem

theoretically approaches dyslexia, self-esteem, and all the problems that they involve in
the pedagogical and psychological areas.
Structured and non-structured observation, interviews, test applications, and scientific
and inductive methods were used for the theoretical-practical research which led us to
establish that children with dyslexia have low elf-esteem.
The program is composed of two parts. Part A contains exercises in levels according to
the difficulties to recover from dyslexia, an Part B consists of sessions to improve the
self esteem, in children from seven-and-a-half to ten years old.
___________________________________________________________________IX
INTRODUCCION GENERAL
Hoy en da el bajo rendimiento escolar en los centros educativos es cada vez mayor,
los alumnos que presentan esta dificultad son generalmente etiquetados ya sean por sus
maestros y/o padres y sus compaeros como vagos u ociosos, situacin que ocasiona
que estos nios se vuelvan incapaces de enfrentar nuevos procesos de aprendizaje y con
una autoestima deteriorada.
Existen varias razones para que el nio fracase en la escuela, dentro de las cuales
estn los problemas de aprendizaje especficos (dislexia) que son muy poco conocidos
por los maestros y padres, sin embargo si estos se interesaran por buscar informacin
sobre este tema y las repercusiones a nivel psicolgico que generan, seguramente
podran ser manejados de una mejor manera. Esta situacin resulta ms agravante en las
instituciones pblicas en donde la actitud de los maestros sobre este tema es an mas
pasiva, lo cual ocasiona que al no diagnosticar y recuperar a tiempo, se incrementen los
nios que fracasan en la escuela, razn que nos ha llevado a realizar este tema de tesis
que ayudar a mejorar esta problemtica no solo a nivel pedaggico como se ha visto en
otros trabajos investigativos sino que se articule con el plano psicolgico en busca de
una mejor calidad de vida para los alumnos.
Nuestra propuesta de tesis PROGRAMA DE RECUPERACION PARA NIOS

DISLXICOS AFECTADOS EN SU AUTOESTIMA se justifica , puesto que en
nuestra sociedad estos temas no han tenido una acogida adecuada como se menciona
anteriormente.
___________________________________________________________________10
El primer captulo aborda la dislexia, causas, pautas de observacin, caractersticas de

un nio dislxico desde los 7 aos y medio hasta los 10 aos, tipos, dificultades
acadmicas y personales que ocasionan en los nios y las bases neurolgicas que
sustenta nuestra investigacin.
En el segundo captulo tratamos sobre Autoestima, definicin, origen, dimensiones,

formas de detectar una baja autoestima, la importancia de su fomentacin, y sugerencias
para padres y maestros de cmo construir una buena autoestima en el nio.
En el tercer captulo presentamos el proceso que nos llev a diagnosticar la dislexia y

baja autoestima en los alumnos de la escuela fiscal mixta Zoila Aurora Palacios, la
metodologa que se utiliz
fue la observacin estructurada y no estructurada, la
aplicacin de entrevista a padres y maestros as como la aplicacin de test como puntos

de partida para diagnosticar a los nios con dislexia y baja autoestima con sus
respectivos anlisis e interpretacin de cuadros estadsticos sobre los resultados, antes y
despus de la aplicacin del manual de recuperacin.
En la investigacin terico prctica utilizamos el mtodo cientfico e inductivo ya

que nuestra investigacin nos llev a plantear en base a nuestra experiencia adquirida
que los nios con dislexia tienen una baja autoestima.
En el cuarto captulo damos a conocer el programa de recuperacin para nios

dislxicos afectados en su autoestima y su aplicacin.
___________________________________________________________________11
La tesis que presentamos a continuacin est orientada para ser una herramienta de
mucha utilidad para maestros, padres y profesionales vinculados con el mbito
pedaggico y psicolgico, adems pretende cambiar la ideologa de los maestros para
que estos sean los primeros involucrados en prevenir o
contribuir a la mejora
pedaggica y psicolgica de los nios con problemas de aprendizaje y baja autoestima

pues al conocer sobre estos temas podrn realizar una
oportuna intervencin
presentarse estos casos.
___________________________________________________________________12
al
CAPITULO 1
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Y DISLEXIA
___________________________________________________________________13
INTRODUCCIN
Al hablar de maestros/as la mayora de las personas creemos que ellos /as dominan o
deben dominar todo lo relacionado con la lectura, escritura, pensamiento, clculo, etc., y
a su vez saben el correcto proceso para desarrollar estas habilidades en todos sus
alumnos, sin embargo recordemos que en todas las aulas el grupo de alumnos es
heterogneo, ya que cada nio tiene diferentes pensamientos, aspiraciones, ilusiones,
juegos, habilidades, destrezas, problemas, etc., y sobre todo ritmo y forma de
aprendizaje, lo cual genera que no todos los nios puedan ir a la par en el proceso de
aprendizaje, sea esto por causas varias, entre las cuales est presente la dislexia, la cual
hace que el nio no pueda desarrollar de igual forma que sus compaeros habilidades
necesarias para la lectura, escritura, etc., convirtindose entonces esta situacin en un
problema para el maestro.
Un nio dislxico es aquel que teniendo un nivel mental normal y habiendo estado
sometido a un proceso de escolaridad normal no consigue un rendimiento adecuado en
el aprendizaje de la lectura y presenta un retraso de dos o ms aos con relacin a su
edad.
En el presente captulo se hace una recopilacin sobre la dislexia, su definicin,

caractersticas, causas, tipos y principalmente la descripcin de rasgos especficos de
nios dislxicos en edades comprendidas de 7 a 10 aos de edad, tomando en
consideracin la base psiconeurolgica de su origen.
___________________________________________________________________14
1.1 DEFINICIN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE:

Problemas del aprendizaje es una expresin genrica referida a un grupo
heterogneo que se manifiesta en trastornos y dificultades en la adquisicin y uso de la
audicin, el habla, la lectura, la escritura, y el razonamiento o habilidades matemticas.
Dichos trastornos son intrnsecos al individuo y se presupone que se deben a

disfunciones del sistema nervioso central. Aunque un trastorno del aprendizaje pueda
producirse en concomitancia con otras incapacidades (ejemplo: deterioro sensorial,
retraso mental y trastornos emocionales y sociales) o debido a influencias ambientales
(diferencias culturales, instruccin insuficiente o inapropiada, factores psicognicos) no
son el resultados directo de tales trastornos o influencias ( Hammil y otros, 45)
1.2 CLASIFICACIN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE:

En los problemas de aprendizaje debemos considerar dos entidades:
1.2.1 Los problemas o trastornos especficos del aprendizaje
1.2.2 Los problemas del aprendizaje inespecficos.
1.2.1.1
PROBLEMAS
TRASTORNOS
ESPECFICOS
DEL
APRENDIZAJE:
Quiere decir un trastorno en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos, que
engloban la comprensin, el uso del lenguaje hablado o escrito que puede manifestarse
en una habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir o hacer clculos
matemticos. La expresin incluye problemas como trastornos perceptivos, lesin
cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia y afasia. El trmino no incluye a los
___________________________________________________________________15
nios que tiene problemas del aprendizaje debidos a retrasos visuales, auditivos o
motrices, retrasos mentales, trastornos emocionales o desventajas ambientales,
culturales o econmicas. (FEJERMAN, 76)
1.2.1.2 CARACTERSTICAS DE LOS TRASTORNOS ESPECFICOS DEL

APRENDIZAJE:
a) FACTOR DE DESFASE:
La habilidad del nio difiere enormemente de los logros acadmicos. Tiene que ser
evidente que el nio ha recibido una educacin general correcta y esta no ha sido
efectiva para satisfacer las necesidades educativas del estudiante.
b) DIFICULTAD EN EL LOGRO ACADMICO:

La dificultad en el logro acadmico se manifiesta por un rendimiento acadmico
significativamente inferior a su inteligencia y edad.
c) TRASTORNO DEL LENGUAJE:

Deficiencias en la habilidad de expresin oral y comprensin auditiva.
d) TRASTORNOS PERCEPTIVOS:
Incapacidad para reconocer, discriminar, e interpretar sensaciones, especialmente
visuales y auditivas.
e) DFICIT META COGNOSCITIVOS:

Bsicamente lo metacognositivo consiste en dos factores:
___________________________________________________________________16
e.1.- Una conciencia de las habilidades, estrategias y recursos que se necesitan para
desarrollar una tarea con efectividad.
e.2.- La habilidad para utilizar mecanismos autorreguladores (tales como movimientos

planificados, evaluacin efectiva de las actividades en proceso, control del resultado del
esfuerzo y solucin de dificultades) para asegurar la consecucin de una tarea con xito.
f) PROBLEMAS SOCIO EMOCIONALES:

Baja autoestima, dificultad para relacionarse.
g) PROBLEMAS DE LA MEMORIA:
Estos estudiantes tienen problemas para recordar tanto los estmulos visuales como
los auditivos.
h) PROBLEMAS DE LA ATENCIN E HIPERACTIVIDAD:

No pueden visualizar estmulos importantes y, en cambio se sienten distrados por
los estmulos irrelevantes. Pueden tener breves periodos de atencin, se distraen con
facilidad y muestran hipersensibilidad.
i) TRASTORNOS NEUROLGICOS:
Trastornos motrices: hiperactividad, hipoactividad y descoordinacin.(FEJERMAN,
79)
___________________________________________________________________17
1.2. 2. LOS TRASTORNOS INESPECFICOS DEL APRENDIZAJE:

Implican un retardo en el proceso de aprender en todas la materias, con lentitud y
desinters para aprender, que a veces impresiona como pseudo retardo mental leve, que
dependen sobre todo del sistema escolar, de la metodologa de enseanza que se
emplea, de las metas u objetivos propuestos por el maestro o por los programas de
estudio, o de factores psicolgicos o socioculturales determinantes en cierto momento.
En este trastorno tambin puede haber una cierta deficiencia sensorial,

psicomotoras o del lenguaje, emocional, psicosocial no son la causa del problema. Son
nios que detectada la dificultad e implementando un programa de recuperacin
adecuada logran superar las dificultades. (FEJERMAN, 81)
1.3 CAUSAS DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Las causas de las dificultades de aprendizaje son de dos tipos:
- Las orgnicas y
- las ambientales ( Narvarte, 17).
1.3.1
ORGNICAS: Existen algunos
autores que condicionan las dificultades
especficas del aprendizaje a una causa orgnica que en algunos casos est manifestada
por la disfuncin cerebral mnima.
1. 3.1.1 LA DISFUNCIN CEREBRAL MNIMA:

Es una alteracin en el sistema nervioso central, en donde el cerebro est operando
de una manera subptima, con resultados que van desde un comportamiento con
desviaciones ligeras hasta casos limtrofes.
___________________________________________________________________18
Los nios con disfuncin cerebral mnima presentan problemas de aprendizaje y

adaptacin, su condicin de dao mnimo no perjudica su capacidad intelectual.
Respecto a la causa de la disfuncin cerebral mnima puede ocurrir en diferentes

momentos, esto desde el inicio de la gestacin hasta varios aos despus del nacimiento.
Entre los factores prenatales estn: las condiciones infecciosas que puede sufrir
la madre durante el embarazo como; sarampin, rubola, carencias vitamnicas,
intento de aborto, anemia grave, etc.
Entre los factores perinatales: lesiones intracraneales durante el nacimiento que

puede deberse a parto difcil, nacimiento prematuro, hemorragia, anoxia, el
propio traumatismo del parto cuando se produce en condiciones naturales
pueden dar origen a lesiones, el uso inadecuado de medicamentos.
Entre los factores postnatales, algunas infecciones adquiridas en la primera

infancia como: sarampin, encefalitis, meningitis, etc., siempre y cuando traigan
consecuencias patolgicas que produzcan la lesin, golpes en la cabeza, ataques.
El efecto del dao cerebral depende de la extensin y localizacin de la lesin, tanto

como la edad del individuo la que est relacionada con la plasticidad del cerebro o con
su capacidad para compensar su dao, formando nuevas conexiones neuronales. La
capacidad individual para compensar los daos parece debilitarse con la edad; el
pronstico de aprendizaje en individuos que han sufrido traumas en edad temprana es
mejor que en los individuos que sufren esos daos en edades ms avanzadas.
___________________________________________________________________19
1.3.1.2 INFLUENCIAS GENTICO HEREDITARIAS:

Segn estudios que se vienen realizando, muchos de los problemas de aprendizaje de
los padres (la dislexia), son heredados por sus hijos.
1.3.1.3 ANORMALIDADES BIOQUMICAS:

Debido a que algunos estudiantes con problemas de aprendizaje no han sido
diagnosticados como pacientes con lesin cerebral mnima y tampoco tienen una
historia familiar que presenten problemas de aprendizaje, se les ubica en el grupo de
anormalidades bioqumicas, stas son responsables de causar dificultades en la
transmisin de impulsos neuronales y as provocan problemas de aprendizaje y
conducta: Ej.: algunas de las deficiencias de la atencin se han asociado con impulsos
neuronales demasiado veloces que no le permiten al cerebro disponer de tiempo
adecuado para procesar la informacin que recibe.
1.3.1.4 INMADUREZ:
Otro factor que influye en la aparicin de las perturbaciones escolares en los primeros
aos de enseanza reside en una madurez insuficiente de las funciones psicolgicas
bsicas para el aprendizaje. Los procesos madurativos pueden estar atrasados por
causas emocionales o culturales, dentro del entorno maduracional hay varios factores
que influyen como:
a) La edad cronolgica y su relacin con la edad de madurez:
No todos los nios alcanzan un nivel de madurez con su edad cronolgica; si el nio
es iniciado precozmente en el aprendizaje, es probable el fracaso que puede crear una
actitud negativa para aprender. No todos los nios alcanzan la madurez necesaria para
el aprendizaje sistemtico al mismo tiempo, por tanto es un error de las escuelas tomar
___________________________________________________________________20
como nico criterio de seleccin para los nios que ingresan a primer grado su edad
cronolgica y no considerar el aspecto de madurez para la iniciacin del aprendizaje.
Las investigaciones demuestran que el dficit de madurez con el cual el nio empieza la
escuela se mantiene durante varios aos; estas etapas madurativas no se pueden alterar
ya que se pone en peligro el equilibrio que debe haber entre la maduracin de funciones
como resultados de un proceso interno del nio y las estimulaciones que recibe del
medio.
b) La maduracin del lenguaje:

Siendo ste el medio bsico de comunicacin social del nio, revela por tanto la
madurez lograda en los procesos del pensamiento; los problemas del lenguaje tanto
fono articulatorios como de comprensin verbal y expresin en los procesos escolares.
c) La percepcin visual y auditiva:

La maduracin perceptiva se demora si el nio present problemas en su desarrollo
infantil y la adquisicin de los mecanismos para aprender requieren precisamente del
desarrollo sensorial y de una buena integracin nter sensorial. Una buena percepcin
se establece en niveles sucesivos de discriminacin, anlisis e integracin
de los
estmulos recibidos a travs de los sentidos.
d) La lateralizacin:
Dentro de los procesos que afectan al aprendizaje est la predominancia neurolgica
de los hemisferios cerebrales, la cual refleja en el predominio de las funciones de un
lado sobre el opuesto. Se ha observado que tienen dificultades aquellos que no tienen
definida su lateralidad (ambidiestros) y las zurderas contrariadas. El tema de la
___________________________________________________________________21
lateralidad se suele asociar a la dislexia. Las dificultades de lateralizacin pueden hacer

difcil aprender bien la lectura por las letras que se diferencian por su orientacin lateral.
De algunos estudios realizados parece que alguna forma de lateralidad mixta o cruzada
parece asociada a la dislexia, especialmente en poblaciones clnicas, pero an no estn
claros los mecanismos que operan. Lo ms probable parece ser que la lateralidad
cruzada genere en algunos casos confusin direccional, dificultades de barrido visual y
puede afectar a la integracin hemisfrica.
1.3.2 AMBIENTALES:
Los defensores de las causas ambientales estiman que la adquisicin de una conducta
correcta o incorrecta depende bsicamente de circunstancias externas al nio: situacin
socioeconmica, ambiente familiar, factores emocionales, etc.
La causa tendra sus races en insuficiencias culturales del ambiente, medios sociales
con privaciones, insuficiencia de estmulos, modelos de conducta no estimulantes,
lenguaje pobre, experiencia perceptiva temprana (para el
desarrollo de un
comportamiento coordinado y visualmente dirigido).
La pobreza crnica, es un factor ambiental que constantemente le impide al nio

progresar, debido a que el nio vive en un hogar donde el padre siempre est sin trabajo,
el dinero siempre falta, y la madre est tan fatigada que no puede brindarles cuidado
adecuado ni seguridad a los hijos en esas condiciones de vida tan estrechas. Un nio
que proviene de un hogar as siempre estar cansado y no se podr concentrar, lo cual
influir en el aprendizaje desde el primer da que asista a la escuela. Los maestros
___________________________________________________________________22
llegarn a exigirle un nivel de trabajo hasta pensarn que no es inteligente( Sharp,

100).
Tambin la escuela puede influir mediante mtodos no adecuados, pobreza o

insuficiencia del material educativo, currculo no adaptado a las necesidades del nio,
relacin del profesor alumnos no estimulada, etc.
Otro factor a tener en cuenta es la familia como condicionante ambiental, debido a

que en un hogar desavenido donde los padres pelean continuamente y amenazan con
abandonarlo es una situacin que dificulta el aprendizaje del nio.
Adems los problemas emocionales de los nios dificultan su aprendizaje. As

puede ser que un nio est irascible y desatento en clase porque se acost tarde y en
realidad todava no se despert sin embargo sera posible que est descontento y
afligido por algn otro motivo. Tal vez tenga un problema y la ansiedad le impida
concentrarse en el trabajo.
Probablemente a los maestros les interesa ms el desarrollo intelectual de los nios

que el emocional y es muy natural que los docentes conciban el aprendizaje en trminos
intelectuales. No obstante, el desarrollo intelectual y el emocional se producen dentro
de una personalidad, es as que cuando los nios van a la escuela no dejan las
emociones en un umbral, las llevan consigo a la escuela y afectan al aprendizaje.
No se puede elaborar una lista de los modos en que los sentimientos de los nios
afectan el aprendizaje, pero es evidente alteran la vida emocional infantil influye en la
___________________________________________________________________23
actividad escolar. La relacin entre la vida emocional y el aprendizaje se ve claramente

cuando consideramos la cuestin de la ansiedad. Existen dos tipos de ansiedad la
insuficiente y la excesiva.
Ansiedad insuficiente (ejemplo), un nio que no ansa aprender a leer, que no le

importa el fracaso, y como no le preocupa si aprende a leer o no, es poco probable que
progrese. Quiz provenga de un hogar donde los padres no leen y a quienes no les
interesa su progreso. Cualquiera que fuese la razn la falta de ansiedad le impide
aprender.
Ansiedad excesiva (ejemplo) un nio cuyos padres son muy ambiciosos respecto a
l (si la ambicin no excede la capacidad del nio no sucede nada), esperan mucho del
nio, ansan que pase un examen que supera sus posibilidades si el nio quiere
complacer a los padres estar ansioso por pasar el examen. Su ansiedad se deber a dos
causas: primero la dificultad de trabajo y segundo, lo adicional ante un posible fracaso
que disgustar a los padres.
Tambin existen nios cuyas propias personalidades les impide adaptarse

adecuadamente al aula. Tales nios presentan un problema para los padres, maestros y
an para s mismos; el problema bsico que tiene es de adaptacin social es decir estos
nios no pueden entablar nunca buenas relaciones con otra gente. A menudo se le
denomina inadaptados pero es mejor considerarlos como nios con problemas de
adaptacin. En la mayora de estos nios los problemas de personalidad interfieren el
aprendizaje escolar. (Sharp, 101).
___________________________________________________________________24
La relacin entre la inadaptacin emocional y el fracaso escolar es circular, debido a

que la inadaptacin emocional interfiere con la capacidad del nio para concentrarse y
recordar el trabajo escolar deficiente aumenta la ansiedad y la depresin en el nio y su
baja autoestima se acenta.
1.4.- DEFINICIN DE LA DISLEXIA

Dislexia: viene de las palabras griegas: dys= dificultad; lexis = palabra.
Definicin desde el punto de vista orgnico:
Se ha definido como un sndrome complejo de deficiencias neuropsicolgicas

asociadas que puede comprender perturbaciones en la orientacin, el tiempo, el
lenguaje escrito, el deletreo, la memoria, la percepcin auditiva y visual, y en
aptitudes sensoriales relacionadas con lo anterior( Valet, 21 )
Grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de

cualquier causa intelectual, cultural y emocional que se caracteriza porque las
adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, la escritura y el deletreo,
estn muy por debajo del nivel esperado en funcin de su inteligencia y de su
edad cronolgica. (M.Thomson, 54)
Segn el DSM IV en la dislexia aparecen tres criterios bsicos:
- Los resultados obtenidos por el sujeto en test estandarizados y administrados

individualmente refleja resultados significativamente inferiores en rapidez y exactitud
comparndolos con la media de sujetos de su edad cronolgica.
- Se ha de tener constancia de que el sujeto posee un cociente intelectual dentro de la

media y hay que asegurarse que el nio ha recibido una educacin adecuada para la
edad. Esta perturbacin ha de interferir de manera significativa en los resultados
___________________________________________________________________25
acadmicos o en las actividades de la vida cotidiana que requieran actividades de

lectura.
- En caso de existir un trastorno en el mbito sensorial, el trastorno de la lectura no

se puede diagnosticar ya que se considera asociado a este trastorno.
1.5.- CAUSAS DE LA DISLEXIA.Existen varias teoras sobre las causas de la dislexia, pero de acuerdo a nuestras
investigaciones nos inclinamos hacia las causas neurolgicas.
1.5.1
CAUSAS NEUROLGICAS:
Se dan por un dao importante en el cerebro, o fallas en su funcionamiento debido a

su inmadurez neurolgica, disfuncin cerebral mnima, antes ya mencionada, falta de
dominancia hemisfrica (el hemisferio izquierdo est especializado en el procesamiento
lingstico, as como en el procesamiento analtico, lgico y secuencial o serial de la
informacin. El hemisferio derecho est ms relacionado con actividades de tipo
espacial, como la percepcin de la profundidad y de la forma.
Sobre esta especializacin se han basado varias teoras explicativas de la dislexia:
La falta de dominancia cerebral hara que no hubiera especializacin en el

lenguaje y de ah surgiran los problemas.
El retraso madurativo en la especializacin, producira los problemas.
Un dficit o disfuncin en el hemisferio izquierdo explicara la problemtica
dislxica
___________________________________________________________________26
La presencia de interferencias en el funcionamiento de ambos hemisferios sera

la responsable de los problemas.
La disociacin, la falta de integracin debida a un procesamiento diferente del

material auditivo y el material visual en los diferentes hemisferios.
Segn algunos autores las causas de la dislexia tambin pueden ser las siguientes:
1.5.2.- CAUSAS GENTICAS.

Se producen por factores hereditarios (ya mencionadas en las causas de los
problemas de aprendizaje)
1.5.3.-CAUSAS PSQUICAS.- Dentro de las cuales tenemos:

- Trastornos emocionales
- Rechazo consciente al aprendizaje
- Hostilidad abierta
- Desaliento fcil.
1.5.4.-CAUSAS LINGSTICAS:
Alteraciones del lenguaje, los nios dislxicos sufren en esta esfera retraso
madurativo, dislalia, inversiones orales, bajo nivel de vocabulario, dificultad para
aprender vocablos nuevos sobre todo en conceptos opuestos y empleo incorrecto de
formas temporo-verbales
___________________________________________________________________27
1.5.5.-CAUSAS MADURATIVAS:
Dficit en las funciones madurativas: sensopercepciones, atencin, orientacin
temporo espacial, imaginacin, memoria, motricidad, esquema corporal, ritmo y
lateralidad.
1.5.6.- CAUSAS DETERMINANTES:

Aparecen con la enseanza de la lectura y escritura, entre las que podemos
mencionar: metodologa defectuosa de enseanza, excesivo nmero de alumnos,
ambiente escolar deficiente
1.6.- PAUTAS DE OBSERVACIN DE UN DISLXICO

Como inicio de un diagnstico para detectar a un nio con posibles problemas
dislxicos es necesario observarlo en el aula de clase y en la casa, partiendo de
diferentes puntos que mencionamos por edades a continuacin.
1.6.1 NIOS DE PREESCOLAR (EDUCACIN INFANTIL. (POSIBLES

CANDIDATOS)
- Observacin de la Historia Familiar de problemas dislxicos (padres, hermanos, otros
familiares).
- Retraso en aprender a hablar con claridad
- Confusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejan por su fontica
- Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores
- Confusin en el vocabulario que tiene que ver con la orientacin espacial
- Alternancia de das "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razn aparente
___________________________________________________________________28
- Aptitud para la construccin y los objetos y juguetes "tcnicos" (mayor habilidad

manual que lingstica, que aparecer tpicamente en las pruebas de inteligencia.)
juegos de bloques, lego.
- Dificultad para aprender las rimas tpicas del preescolar
- Dificultades con las palabras rimadas
- Dificultades con las secuencias.
1.6.2 NIOS DESDE 7 AOS HASTA 9 AOS

- Particular dificultad para aprender a leer y escribir
- Persistente tendencia a escribir los nmeros en espejo o en direccin o orientacin
inadecuada
- Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha
- Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener
secuencias, como por ejemplo los das de la semana, los dedos de la mano, los meses
del ao
- Falta de atencin y de concentracin
- Frustracin, posible inicio de problemas de conducta.
1.6.3 NIOS DE 10 AOS.

- Continuos errores en lectura, lagunas en comprensin lectora
- Forma extraa de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del
orden de las mismas
- Desorganizacin en casa y en la escuela
- Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno
- Dificultad para seguir instrucciones orales
___________________________________________________________________29
- Aumento de la falta de auto confianza y aumento de la frustracin

- Problemas de comprensin del lenguaje oral e impreso
- Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atencin, inmadurez.
1.7.- CARACTERISTICAS DEL DISLXICO SEGN LA EDAD

Se mencionarn a continuacin diferentes caractersticas de nios dislxicos de
edades comprendidas entre 7 aos y medio a 10 aos, debido a que la dislexia se puede
diagnosticar a partir de tercer ao de bsica ( 7 aos y medio).
1.7.1 NIOS DE EDADES COMPRENDIDAS ENTRE LOS 7 A 9 AOS

Este perodo abarca los aos iniciales de la enseanza primaria.. Es un perodo
crucial de los nios con este problema. En estos primeros cursos se presta especial
atencin a la adquisicin de las denominadas tcnicas instrumentales (lectura, escritura,
clculo) que deben ser manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como
instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando con
ms frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda del especialista. Siempre
que o bien padres o profesores o alguien del entorno o el psiclogo escolar encauce
adecuadamente el problema y no lo atribuyan a inmadurez, pereza, falta de voluntad,
deficiencia mental o cualquier otra atribucin alternativa para "explicar" el problema.
EN EL LENGUAJE
Las dislalias y omisiones del perodo anterior se suelen haber superado o estn en
fase de superacin, ms fcilmente si se han abordado a tiempo y no responden a una
dislalia verdadera, a veces de ms difcil superacin inicial o espontnea. Sin embargo
las inversiones y confusiones de fonemas aumentan. Se observa expresin verbal pobre
___________________________________________________________________30
y dificultad de aprender palabras nuevas, en especial los polislabos, las palabras nuevas
o las fonticamente complicadas. En general el rendimiento en las reas lingsticas es
bajo. Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente es ms capaz de aprender que si
se le exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura o la escritura repetida.
Michel Lobrot considera que una de las dificultades de los dislxicos est en la
funcin de repeticin. El exceso de actividades repetitivas en el aula los aburre
particularmente, ms cuando el avance del conocimiento no se produce por estas vas y
no se realiza el refuerzo adecuado.
EN LA LECTURA
Las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen cierta similitud
morfolgica o fontica. Por ejemplo a y o en las vocales manuscritas, a y e en las
vocales impresas, u abierta y o, a nivel fontico. A nivel fontico se produce tambin la
confusin entre p,b y m y en ocasiones confusin tambin con la n.
Existe tambin con frecuencia la confusin entre letras que grficamente se
diferencian por su simetra o pequeos detalles, en especial en letra de imprenta.
As: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusin la llaman algunos autores,
confusin esttica.
Se producen por otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a final de

palabras y en slabas compuestas. Por ejemplo carte por cartel, pelo por pelos, ten por
tren.
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EN LAS SLABAS
Se producen sobre todo inversiones, reiteraciones y omisiones. Las inversiones

pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una slaba directa: lapa por pala,
o en una slaba inversa, como por ejemplo rapa por arpa. Pero es ms frecuente la
inversin de letras que forman parte de una slaba compuesta, trabada o sinfn, que de
las tres maneras se denomina. As, por ejemplo, pader por padre o barzo por brazo.
En otras ocasiones se cambia el orden de las slabas dentro de la palabra, en especial

cuando son slabas compuestas, as por ejemplo, drala por ladra. Esto es lo que recibe
el nombre de inversiones dinmicas.
Se producen tambin reiteraciones de slabas: cocicina por cocina.
Otro de los errores frecuentes es la omisin de slabas, si bien se produce en menor

grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con slabas
compuestas, que se "apocopan" por parte del nio con dificultades de lectura.
EN LAS PALABRAS
Se producen: omisiones, reiteraciones y sustituciones de una palabra por otra que
empieza por la misma slaba o tiene un sonido parecido, por ejemplo, lagarto por
letargo. A veces la palabra slo tiene en comn la primera letra. Lo que ocurre es que el
dislxico no tiene la capacidad de "prever" lo que viene a continuacin, capacidad que
los buenos lectores s tienen y que tiene que ver con los movimientos sacdicos de los
ojos al leer.
___________________________________________________________________32
EN ASPECTOS GENERALES
Dentro de la lectura, adems de los problemas concretos citados se observan unas
caractersticas bastante tpicas que deben guiar enseguida las sospechas hacia una
posible dislexia:
- Falta de ritmo en la lectura, lentitud en ocasiones exasperante, muchas veces, como
precaucin, leen en voz baja antes de leer en voz alta para asegurarse la correccin, lo
que no suelen conseguir y aade lentitud a la lectura.
- Falta de sincrona de la respiracin con la lectura, que tiene que ver con:
Los signos de puntuacin no se usan para las pautas que estn previstos, con lo que
se amontonan las frases o se cortan sin sentido.
Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de lnea al acabar
cada lnea, prdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la vista del texto.
Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer la misma lnea.
Cuando se consigue la lectura correcta es mecnica, no se produce apenas

comprensin de lo ledo.
Un ejemplo ilustrativo es el siguiente:

"Ya llegla primavera.
Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale al sol que
dejando estoy se no para menos, hacerme eso que no pruebo bocao."
Si lo comparamos con el texto que reproducimos a continuacin se ver que hay

omisiones, falta de puntuacin, uniones y separaciones inadecuadas, omisiones de
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porciones enteras de la lectura. Cuando se le pregunta al nio por el tema de la lectura,

dice: "Algo de un sapo"
El texto completo era:
Ya lleg la primavera.
Por eso, don Sapo, despierta de su letargo invernal y sale al sol. "Qu delgado estoy!
Pero no es para menos! Hace meses que no pruebo un bocado!
Me parece que el traje viejo me queda grande. No importa, ya se caer y tendr otro,
ltimo modelo. No crean que soy derrochn. Para que vean que no lo soy, me comer el
traje viejo apenas se caiga."
EN LA ESCRITURA
En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se llega

a producir una escritura total en espejo.
La alteracin de la direccin de los valos tiende a dar una escritura vacilante e

irregular, a veces las letras estn hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una
letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido a la inversin de
los giros, que el nio ha sobre compensado con dobles giros, trazados peculiares, etc.
Presenta en muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la grafa o

por el sonido.
Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras,
slabas o palabras.
Mezcla de letras maysculas con minsculas.
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Inversiones de letras, slabas o palabras, pero lo ms frecuente son las inversiones en

las slabas compuestas o inversas.
Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo
varias palabras en una sola:
" y enlamontalla viaunas bacas muigrandes y mecustabaan"
Mala elaboracin de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamao
descritas y la unin en ocasiones de varios de los problemas a los que se han aludido en
los prrafos anteriores.
En general en la escritura encontramos adems una serie de caractersticas:

- Torpeza y coordinacin manual baja
- Postura inadecuada, tanto del nio como de la hoja de papel
- Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presin o por exceso de la
misma.
Las alteraciones grficas afectan tambin obviamente a los nmeros, sin que se
pueda hablar de una discalculia. Se da tambin la escritura en espejo de los nmeros
aislados, en especial algunos de ellos con ms frecuencia (5,7,3,9/6)
Se dan inversiones en nmeros de dos cifras, 24/42. Con nmeros de tres o ms
cifras se hace ms frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar 104 de 140.
Tienden a confundir nmeros de sonido semejante (60/70), en mayor medida que la
poblacin normal.
Trastornos de carcter espacio-temporal son:
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- Dificultades de seriacin, como hemos apuntado ms arriba. Se manifiestan por

ejemplo en los pasos de una decena a otra y en las seriaciones en sentido inverso,
descendente. Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los
100 primeros nmeros
- Las dificultades grficas y de orientacin espacial se unen para dar un aspecto
desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineacin de las cifras en las
operaciones, tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la izquierda.
1.7.2 NIOS DE 10 AOS:

La variabilidad que el trastorno presenta en las caractersticas individuales que
acompaan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor a
medida que el nio crece, ya que la manera de interactuar con los distintos elementos
personales y del entorno aumenta en amplitud y complejidad.
Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad:
El nivel mental.
Los nios con una capacidad intelectual alta, encuentran a veces la forma de
superar los problemas, en especial si han recibido atencin especializada, y/o apoyo
familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel oral cuando se dan cuenta
intuitivamente que pueden compensar su dificultad de comprensin lectora de ese
modo.
La gravedad de la dislexia.
Las alteraciones profundas son ms difciles de superar que las leves. Segn
algunos autores la dislexia forma un continuo con la disfasia, un trastorno del rea
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del lenguaje ms profundo y con un mayor correlato con disfunciones cerebrales.

Hay dislxicos que mantienen su dificultad de adultos pese al tratamiento.
El diagnstico precoz y la reeducacin adecuada aumenta las posibilidades de

que el trastorno se supere.
La eficaz colaboracin de la familia y el profesorado en el tratamiento, teniendo

en cuenta la motivacin y el aumento de la autoestima como factores de vital
importancia en el mantenimiento y xito del tratamiento.
En las consultas aparecen nios con caractersticas tpicas de la etapa anterior,

fundamentalmente por no haber recibido adecuado tratamiento, por diagnstico
equivocado, falta de continuidad del trabajo teraputico, dificultades de diverso tipo en
el desarrollo del mismo.
Los trastornos tpicos de esta edad y que a veces permanecen son:
- Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para estructurar

relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma autnoma
- Dificultad para expresarse con trminos precisos
- Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del verbo
- En general contina la pobreza de expresin oral
- La comprensin verbal contina en desnivel con la capacidad intelectual
- En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-mecnica,
con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan en los aprendizajes
escolares ni en la lectura como distraccin o complemento. El esfuerzo del nio, cuando
lo hace, se pierde en gran parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran dificultad
para abstraer el significado de lo que lee
___________________________________________________________________37
- En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para s, le resulta ms eficaz que la

lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma ms patente
- Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de uso
del diccionario
Les cuesta aprender la ordenacin alfabtica de las letras. Adems les cuesta recordar la
ordenacin de las letras dentro de la palabra, lo que unido a las dificultades ortogrficas
que suelen tener, da como resultado esa gran dificultad en el uso del diccionario
- En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es frecuente el
agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere la escritura
a nivel grfico, comprensivo, ortogrfico y de ordenacin en el papel, se llega a dar una
especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y que hay que superar en
las fases iniciales del mismo. En la lectura se da tambin esa posicin de rechazo
sistemtico cuasi-fbico de la actividad tan negativamente cargada
- La ortografa, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos nios y se
puede hablar en muchas ocasiones de disortografa. Muchos nios acaban leyendo
aceptablemente, pero la ortografa es deficiente, debido a una percepcin y
memorizacin visual deficientes, de la "gestalt " de las palabras. Les cuesta recordarlas
como un todo.
Al redactar de forma espontnea pone de manifiesto su mala ortografa en mayor

medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para ordenar las
frases, para puntuar con correccin y expresarse con los trminos precisos. Es una
versin aumentada de su dificultad de expresin oral.
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En otras materias adems de la lectura, la escritura y el clculo, se observan

dificultades que tienen que ver con las caractersticas descritas, como la desorientacin
espacio-temporal. As, en historia les cuesta captar la sucesin temporal y la duracin de
los perodos. En geografa tienen gran dificultad para localizar y en especial para
establecer las coordenadas geogrficas y los puntos cardinales. En geometra se
producen grandes dificultades por su relacin directa con la estructuracin espacial.
Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducacin en algunos casos la

dislexia contina de forma atenuada hasta la edad adulta, les cuesta automatizar las
nociones espaciales y temporales, su lectura no llega a alcanzar nunca una gran rapidez
y su expresin oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo profesional,
incluso a nivel universitario.
1.8 TIPOS DE DISLEXIA:

- DISLEXIA ADQUIRIDA:
Es el deterioro en las funciones de la lectura, ciertos pacientes slo tienen
problemas para deletrear palabras largas y poco comunes, en tanto que otros los tienen
en las letras del alfabeto, y otros con las palabras pequeas, algunos no pueden leer
bien en voz baja, otros consiguen hacerlo pero sin comprender lo que han ledo, en
todos estos casos de dificultad en lectura, los especialistas cuentan con signos directos o
indirectos que apoyan su opinin de que tales dificultades son causadas en parte por
dao cerebral. Los signos directos son por ejemplo, el dao fsico o lesin al cerebro.
Los signos indirectos consisten en patrones irregulares en el electroencefalograma
(EEG), reflejos anormales o dificultades con la coordinacin mano-ojo, por ejemplo. Es
___________________________________________________________________39
decir por dislexia adquirida se entiende que el paciente ya no puede echar mano de
habilidades que antes era capaz. (Ibdem, 21.).
Nosotros destacaramos que se aprecian dos tipos de dislexia adquirida que resaltan
aspectos presentes en las variaciones de la dislexia infantil:
a) DISLEXIA PROFUNDA O FONMICA:

En ella se aprecian errores de tipo semntico, dificultad para comprender el
significado de las palabras, con adicin de prefijos y sufijos, mayor facilidad para las
palabras de contenido que para las de funcin.
b) DISLEXIA SUPERFICIAL:
En la que se depende de la ruta fonolgica para leer, tienen dificultades dependiendo
de la longitud y complicacin de las palabras, como les pasa a tantos nios dislxicos.
Este enfoque sirve sobre todo para ver todas las implicaciones y vas que se usan en
el proceso de lecto-escritura, como la va auditiva y la va visual, que dan diversos
problemas que en los nios se estructuran de modo distinto que en los adultos, y en cada
grupo de edad de nios tambin varan los sntomas como hemos visto, por el uso de
diversas vas de acceso a la tarea lecto-escritora.
- DISLEXIA DEL DESARROLLO O DISLEXIA CONGNITA:

Es la dificultad en la lectura, cuyas dificultades son constitucionales y no producto
de alguna incapacidad de la mente o los sentidos o una falta de oportunidad educativa.
Es decir que pudo haber un atraso en algn aspecto del desarrollo, alguna deficiencia en
la maduracin neuronal, que ha ocasionado las dificultades del pequeo (Ibidem, 21.)
___________________________________________________________________40
1.9 DIFICULTADES ACADMICAS Y PERSONALES EN EL DISLXICO.

El nio con dislexia puede presentar labilidad emocional, es decir puede cambiar de
temperamento de un momento a otro, tiene baja tolerancia a la frustracin por lo que a
la primera dificultad que se le presenta en una actividad que est realizando lo
abandona. Casi siempre est desaseado y nervioso, es difcil que mantenga la atencin,
a veces no logra ms que concentrarse tan solo poco tiempo, pasa de una cosa a otra y
se ocupa de todo, menos de lo suyo. No tiene control de s mismo, no puede trabajar
junto con los dems nios, constantemente los molesta y alborota la clase. Por lo tanto
estos nios actan perturbadamente e internalizan sentimientos de baja Autoestima,
frustrados por sus dificultades de aprendizaje.
Rappaport (1975) seala que las emociones de los nios con dislexia se desarrollan
de una forma diferente que las de los nios normales. Ms que aprender sobre las tareas
que ellos <pueden hacer> los nios con dislexia, a menudo aprenden lo que <no
pueden hacer> esta falta de auto consideracin positiva a menudo da como resultado un
pobre concepto y ausencia de autoestima.
Bryan y Bryan (1986) seala que los nios con problemas de aprendizaje carecen
de habilidades adecuadas parta detectar manifestaciones afectivas sutiles, tambin
afirma que muchos de estos nios no tienen una buena interaccin con sus compaeros
o profesores y son etiquetados por los adultos como nios con problemas de conducta
(Mercer Cecil, 58).
___________________________________________________________________41
Como podemos observar la dislexia influye notablemente en la autoestima del nio,

a pesar de que la autoestima es una necesidad muy importante para el ser humano, es
indispensable para el desarrollo normal y sano, en definitiva tiene valor de
supervivencia. De aqu la importancia de estudiarla en el siguiente captulo.
Dentro de las dificultades acadmicas ms notables que se pueden observar en un

nio con problemas de dislexia en el aula tenemos:
- No se adapta al grupo de trabajo porque tiene un ritmo diferente al de sus pares

- Agresividad con el grupo de trabajo y la maestra al no entender y poder ejecutar la
tarea a realizar
- Falta de atencin por no entender las consignas dadas por la maestra en un tiempo
determinado lo que lleva al no cumplimiento de las mismas
- Atraso en las diferentes materias (cuadernos y conocimientos), por no entender la
clase dada por el maestro/a
- Bajo rendimiento en pruebas y exmenes por no entender sus copiados
- Aislamiento propio del grupo de trabajo por sus limitaciones acadmicas
- Separacin del grupo de trabajo por parte de la maestra
por sus dificultades
acadmicas. (aula de recursos)

- Falta de motivacin para realizar sus actividades acadmicas
A ms de observar las caractersticas antes mencionadas un nio dislxico puede

presentar trastornos como:
Trastorno de la actividad motora en donde se presentan cuatro perturbaciones:
___________________________________________________________________42
Hiperactividad.- existiendo una movilidad excesiva describindoles como inquietos

con una conducta errtica ( constante movimiento), tiene limitaciones para solucionar
problemas debido a su incapacidad para mantener la atencin (poca concentracin),
presentan dificultad para relacionarse con el grupo en el juego, en la escuela por lo que
son rechazados con frecuencia, actan a la defensiva, su autoestima es baja, con
depresin, mienten fcilmente y presentan problemas disciplinarios con sus padres.
Hipoactividad.- Actividad motora insuficiente
en donde el nio presenta un
comportamiento tranquilo sin causar problemas en clase pasan por desapercibidos, no

participan en clase y por lo general aparecen de vez en cuando en los historiales como
nios con dificultades de aprendizaje.
Falta de coordinacin.- torpeza fsica y falta de integracin, se caracterizan por un mal

desempeo en actividades que requiera coordinacin: correr saltar, marchar, etc.,
aparentan no tener flexibilidad en sus piernas y no tiene una buena integracin motora
por lo que tienen dificultad al escribir y dibujar. (MYERS PATRICIA, HAMIMILL
DONAL, 123).
Perseverancia.- Es la continuacin automtica e involuntaria de un comportamiento

motor, expresivo
verbal (lectura y escritura), como ejemplos podemos dar los
siguientes: dificultad para pasar de un fonema a una palabra, oracin y tema, repite una
pregunta varias veces despus de haber sido bien explicada, repite una palabra varias
veces antes de pasar a la siguiente, escribe la misma letra, palabra errneamente y
luego la vuelve a escribir.
___________________________________________________________________43
1.10 BASES PSICONEUROLGICAS DE LA DISLEXIA: son

1.10.1 Funciones neuropsicolgicas.
Por lo general los nios dislxicos presentan una disfuncin cerebral que interfiere
en la elaboracin de la informacin sensorial; esta disfuncin puede darse en una o
varias reas del cerebro.
Luria (1973) describe tres unidades cerebrales importantes que intervienen en

cualquier forma de actividad superior. Una unidad est relacionada con la regulacin,
activacin y modulacin de los impulsos nerviosos; la segunda obtiene, procesa y
almacena informacin del mundo circundante. La tercera unidad esta relacionada
fundamentalmente con la programacin y verificacin de las operaciones cognitivas.
Cada una de estas unidades de funcionamiento comprende varios rganos o reas
corticales, que en su conjunto constituyen un sistema neuropsicolgico.
Los procesos mentales superiores no son estticos ni estn completamente

localizados, y son especialmente flexibles durante los primeros aos de desarrollo. Los
procesos necesarios
para la lectura incluyen:
la distincin de las caractersticas
esenciales del smbolo lingstico ( descodificacin), la bsqueda de la informacin

correspondiente (anlisis), la comparacin de estas caractersticas con otras (sntesis),
la creacin de una hiptesis adecuada del significado (conjetura) y la evaluacin de
estos elementos (verificacin) puesto que un trastorno de la funcin cerebral en la niez
o en la primera infancia da lugar, inevitablemente, a un desarrollo incompleto de las
reas cognitivas superiores, el proceso lector puede estar seriamente daado.
Para que se de correctamente el proceso lector se necesitan 3 unidades funcionales
que son: La regulacin, la elaboracin y la programacin.
___________________________________________________________________44
La regulacin y el control de los impulsos nerviosos es, en gran parte, una

operacin del cerebro que implica a los sistemas vestibular y reticular. El cerebro acta
como un centro de integracin y de transmisin en este proceso.
La elaboracin y descodificacin de la informacin se dan en las reas adecuadas de

la corteza cerebral. En la mayor parte de las personas, las reas de asociacin del
hemisferio izquierdo son los centros de elaboracin del lenguaje, pero los datos se
transmiten entre las dos partes del cerebro a travs del cuerpo calloso.
La programacin es un acto consciente, que se realiza mediante los lbulos frontales

y el rea motora de la corteza cerebral. Esta unidad cerebral importante est implicada
en la lectura y en el funcionamiento cognitivo de orden superior, tambin es responsable
de la programacin de datos.
La lectura exige la regulacin, la elaboracin y la programacin de los impulsos

nerviosos, de las percepciones y de las cogniciones.
Existen muchas pruebas de que la bioqumica y la educacin influyen en el

desarrollo y en el funcionamiento del cerebro. Las alteraciones bioqumicas de las
funciones neuropsicolgicas pueden ser consecuencia de la alimentacin y de la
administracin de drogas psicotrpicas. La enseanza sensorial, perceptiva y
psicolingstica, provoca tambin cambios y crecimientos nerviosos. La educacin
neuropsicolgica mejora el funcionamiento de las unidades cerebrales de regulacin, de
elaboracin y programacin y; adems, el desarrollo neurolgico total y las operaciones
cognitivas como la lectura.
___________________________________________________________________45
1.10.2 ADQUISICIN DEL LENGUAJE.

El lenguaje humano es un sistema complejo de comunicacin, que se desarrolla
continuamente en cada persona al interaccionar con otras y con el medio ambiente,
surge por el deseo de expresar los pensamientos y los sentimientos. Un nio empieza
muy pronto a asociar
los sonidos con el significado. Gradualmente el nio va
convirtiendo los sonidos en palabras y los combina dentro de frases. Mientras todava es
muy pequeo se espera que aprenda los smbolos escritos que representan a estos
sonidos; si aprende bien estas asociaciones, consigue leer. Esto es importante para
entender que la lectura es un proceso lingstico avanzado de descodificacin y
atribucin de significado.
En este contexto, la dislexia puede definirse como una incapacidad especfica para el
lenguaje. Las bases de la lectura son las habilidades sensoriales y lingsticoperceptivas bsicas.
Los nios dislxicos suelen presentar una deficiencia en la adquisicin y en el
desarrollo de las capacidades lingsticas. Las principales habilidades que estos nios
no dominan son: el lenguaje receptivo( a travs de las vas auditivas, visuales y
cinestsicas-motoras del sistema nervioso central), el lenguaje asociativo- mediacional
y de integracin( la mediacin es un proceso neuropsicolgico que se da entre la
recepcin de la informacin y la expresin consiguiente de una conducta abierta) y el
lenguaje
expresivo( son todos los medios para comunicar pensamientos, ideas y
sentimientos, en donde el lenguaje corporal tambin est incluido). Todas estas

habilidades estn interrelacionadas y no pueden tomarse separadamente. Los nios
___________________________________________________________________46
pasan por distintas etapas de adquisicin y desarrollo del lenguaje. Estas etapas
comprenden:
a) La exploracin senso- motora, aqu se da el juego explorativo que se convierte en la
base para un posterior desarrollo lingstico y cognitivo, el juego es un paso
indispensable para estimular la imaginacin y motivacin utilizando el monlogo
interno mientras juega, ste llega a ser la base del pensamiento operacional formal
(Piaget e Inhelder, 46)
b) El balbuceo (Al jugar interacta con el ambiente utilizando vocalizaciones llamadas
balbuceos),
c) La imitacin (Mejoran su vocalizacin imitando lo que oyen, la ecolalia es el habla
imitativa en la que el nio intenta repetir lo que padres y otras personas dicen)
d) La diferenciacin (asocia sonidos que escucha y emite, los integra en palabras que
aprende a reconocer, aprende que las palabras representan objetos y sentimientos.
e) La conceptualizacin, con el proceso de nombrar las cosas el nio va desarrollando el
vocabulario y los conceptos verbales.
d) La generalizacin estructural, la capacidad del lenguaje expresivo se refina con
rapidez, el habla es ms compleja.
f) El control simblico operacional, etapa final del desarrollo del lenguaje, que se
alcanza hasta los 11 aos.
Cada uno de estos procesos psicolingsticos tiene correlatos neuropsicolgicos. Las

alteraciones de estos procesos pueden producir disfunciones en el lenguaje como:
- Disartria (problema motor grave de la boca y de la lengua, producido por una lesin
del sistema nervioso central. El habla es incorrecta y, a menudo, ininteligible)
___________________________________________________________________47
- Disfasia evolutiva (retraso grave en la adquisicin del habla y del lenguaje expresivo
debido a problemas neuropsicolgicos).
- Afasia (este trmino
alude a un deterioro del lenguaje despus de haber sido
adquirido de una manera normal. Entre las causas principales estn: tumores,
enfermedades infecciosas como meningitis. La dificultad ms comn de los afsicos es
la incapacidad de hablar correctamente por problemas de descodificacin, de memoria
y de sintaxis).
- Dislexia (retraso evolutivo congnito o deterioro de la capacidad para transcribir los
sonidos a letras y comprender el material escrito).
- Disgrafa (incapacidad evolutiva o deterioro importante de la escritura, se manifiesta
en la mala formacin de las letras, en la desorganizacin y en una coordinacin viso
motora fina limitada).
- Alexia (prdida de la capacidad ya adquirida de leer, va acompaado por prdida de
destreza en la escritura, sin embargo puede entender el lenguaje hablado).Y otros
problemas de lenguaje relacionados, que exigen un enfoque multidisciplinario para el
diagnstico y el tratamiento.
1.10.3 ASPECTOS NEUROLGICOS DEL LENGUAJE Y ESCRITURA.

El lenguaje humano consiste en una comunicacin que viene determinada por un
proceso decodificativo-codificativo de los estmulos audiovisuales.
Este complejo
proceso da lugar a que la comunicacin humana pueda analizarse en funcin de los

diversos procesos de entrada salida de la informacin lingstica. Por un lado los
aspectos aferenciales, en sus tres vas de acceso de informacin: auditiva, visual y tctil,
y por otro, el proceso eferencial tanto en su vertiente motriz hablada como escrita o
gestual. El proceso comunicativo en el ser humano es dinmico y est en constante
___________________________________________________________________48
interaccin con el medio ambiente. Desde el punto de vista neurofuncional, el proceso

comunicativo humano parte de un impulso motivacional que se traduce en una
activacin de los sistemas lmbicos.
Leer es interpretar unos signos grficos y abstraer de ellos un pensamiento. Escribir,
por su parte, es expresar por medio de una serie de signos grficos un pensamiento.
Ambas acciones suponen una percepcin de signos grficos dispuestos ordenadamente
en una determinada direccin, por ejemplo, de izquierda a derecha, su identificacin con
los sonidos correspondientes, la abstraccin del significado de esos signos y
su
asociacin con el lenguaje hablado. En cuanto a escritura se refiere, hay que aadir,
adems, que exige la representacin de los signos por medio de ejercicios psicomotores.
Para iniciar cualquier aprendizaje es necesario contar con unas condiciones

psicofsica, ambientales especiales, segn el tipo de aprendizaje que lo haga posible.
A estos momentos crticos, ptimos, en que el individuo, desde un punto de vista
evolutivo, posee todos los requisitos que le permiten realizar fcilmente la adquisicin
de un determinado aprendizaje, se les denominan niveles madurativos (maduracin:
proceso endgeno a travs del cual se adquiere un cierto nivel evolutivo que facilita la
actualizacin de una funcin).
Para que un aprendizaje se lleve a cabo
satisfactoriamente, ser preciso que todos los factores motores, psquicos y afectivos
que interviene en dicho aprendizaje hayan alcanzado una madurez adecuada. No se
puede aislar este proceso madurativo del ambiente en el que se desenvuelve la vida, ya
que la carencia afectiva, ambiental, alimenticia conllevar a un retraso evolutivo, lo
que impedir alcanzar los niveles de maduracin en el momento debido.
___________________________________________________________________49
En lo referente a la lecto-escritura sucede igual que con los dems, siendo necesario
que el nio alcance un nivel suficiente de madurez, sin lo cual no puede iniciar dicho
aprendizaje, intervienen para ello factores como: lenguaje, nivel mental, desarrollo
psicomotor, desarrollo perceptivo, factores emocionales, entre otros.
Lenguaje
La lectura significa para el nio la conquista de otro cdigo, que le exige un mayor
esfuerzo que el aprendizaje del cdigo oral. Para estar en condiciones de aprender a leer
debe haber dado el primer paso en este proceso, que es el de hablar.
El lenguaje oral tambin sigue un proceso evolutivo que depende directamente, por
una parte de los rganos de fonacin; Por otra, del desarrollo intelectual y, por ltimo,
de la influencia del medio sociocultural ya que la imitacin juega un papel decisivo en
su adquisicin.
A los 3 meses, el nio emite sonidos diferentes del llanto;
primero guturales
despus labiales. El lenguaje viene a ser un juego fontico, funcional, semejante al que
acompaa al de la manipulacin, dominando el aparato de fonacin como requisito
indispensable para la aparicin del lenguaje.
Hacia los 9 meses imita sonidos, la msica de las frases, tonos y ritmos de las
palabras que adquieren un valor representativo e intervienen en el proceso intelectual.
A los 2 aos aparece una funcin fundamental que Piaget llama simblica o, mejor
semitica y que consiste en que se puede representar algo -significado- por medio de un
significante. En el lenguaje, cada palabra, significante, sirve para representar un objeto
o idea, -significado-. ste es el periodo de la palabra- frase. Le sucede la parafrase, que
es una frase corta, formada al principio por dos palabras, despus por tres, con una
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sintaxis propia de lengua aglutinante, sin flexin. Paulatinamente van apareciendo

preposiciones, formas variables, etc., hasta llegar a los 4 aos en que ya el nio es capaz
de establecer una comunicacin oral con los dems
(con carcter egocntrico).
Despus de los 6 aos, realiza la integracin de todos los elementos del lenguaje para
una autntica comunicacin social.
Nivel mental.
La lectura y la escritura no slo se basan en un reconocimiento de formas en el

espacio, sino que implican adems unos procesos de generalizacin y de abstraccin,
interviene, pues, un elemento intelectual.
El nio pequeo no tiene capacidad de abstraccin, pues su inteligencia es de tipo

prctico, fundamentada en su actividad psicomotriz. La imitacin ayuda a la aparicin
de un pensamiento representativo. Hacia los 4 aos evoca y representa acciones, su
pensamiento es mgico y activo, dependiendo de su afectividad; hasta los 6 aos el
lenguaje le ayudar a estructurar su pensamiento con numerosas experiencias verbales
concretas. Entre los 6 y 9 aos, su inteligencia adquiere un carcter operativo, precursor
de una inteligencia lgica. Se considera que a cada edad cronolgica de un sujeto
corresponde un cierto nivel intelectual o edad mental. En nios normales la edad mental
coincide con la edad cronolgica, dentro de ciertas variaciones y dispersiones no
significativas.
___________________________________________________________________51
Desarrollo psicomotor.
En los primeros aos de vida el factor motor es fundamental en el desarrollo del

nio.
En los tres primeros aos los movimientos son globales, espasmdicos y
descoordinado. Poco a poco aparecen en el mismo orden cronolgico.
Las adquisiciones motrices se pueden escalonar segn la edad de aparicin hacia los
3 meses, control ojos- boca; hacia los 4 meses, control cabeza; 7 meses, control tronco
(posicin sentada), hacia los 10 meses, control cintura y muslos; 15 meses, control
piernas (marcha). Las adquisiciones motrices hacen posible la prensin o mayor
contacto con el mundo circundante que facilita el descubrimiento del objeto
El nio est siempre en movimiento, imita y repite gestos, los inventa, adquiere
coordinaciones nuevas; sus juguetes constituyen una exploracin de sus posibilidades
motrices y sensoriales. Todo esto es el resultado de la maduracin psicofsica, la
influencia del medio y la educacin.
En cuanto al conocimiento de las diferentes partes del cuerpo, a los 2 aos ya es

capaz de reconocer e identificar las ms destacadas para l.
Paralelamente al
conocimiento e interiorizacin del resto del esquema corporal, aparece y se define su

lateralidad. Hacia los 5 aos elabora el primer esquema corporal. El conocimiento del
propio cuerpo es de una gran importancia en las relaciones entre el yo y el mundo
exterior; la representacin ms o menos global, especfica y diferenciada, que el nio
tiene de su propio cuerpo, es para l un elemento indispensable para la constitucin de
su personalidad.
___________________________________________________________________52
Afirmacin de la predominancia lateral: la lateralidad est muy relaciona con el

conocimiento corporal. Se entiende por lateralidad el predominio de un lado del cuerpo
sobre el otro, dando la posibilidad de clasificar en zurdos, diestros y ambidiestros. Los
nios con una lateralidad mal definida presentan dificultades de lenguaje y orientacin
que se reflejan negativamente en el campo pedaggico.
Al nacer, el nio no presenta dominancia lateral determinada; hacia los 18 y 24

meses comienza a marcarse el dominio de un lado; a los 5 aos se va definiendo la
lateralidad en un sentido u otro, y a los 6 aos normalmente el nio est lateralizado.
Una evolucin normal de la lateralidad repercute en el aprendizaje de la lectura, pues
sta supone una orientacin de izquierda derecha en un espacio concreto.
Desarrollo perceptivo.
Las formas elementales de la percepcin comienzan a desarrollares en los primeros

meses de la vida infantil. El nio comienza diferenciando, dentro de un contexto vago,
todo aquello que lo motiva. En edad preescolar se caracteriza por falta de detalles,
saturacin
emocional y relaciones inmediatas con la actividad, las cuales
le
proporcionarn la experiencia necesaria para formar las percepciones. Paulatinamente

ir distinguiendo colores, generalmente los 4 fundamentales: rojo, amarillo, azul y
verde son sealados e identificados a los 4 aos), formas (diferenciacin de figuras
geomtricas, especialmente crculo, cuadrado y triangulo, de 2 a 5 aos, tamaos (son
diferenciados a partir de los 3 aos como grande-pequeo, hacia los 4 como largocorto, alto-bajo, ancho-estrecho, gruesos delgado, siempre asociados a objetos
___________________________________________________________________53
manipulables), sonidos (en esta percepcin son importantes la agudeza auditiva y la

diferenciacin de sonidos, ntimamente relacionadas con la comprensin y expresin
verbal en el nio; la distincin y conocimiento de letras, nmeros y palabras exige el
dominio de percepciones elementales como base para su aprendizaje), percepcin
espacial (para una correcta percepcin espacial, necesita establecer conexiones entre las
sensaciones visuales, cinticas y tctiles; acompaado de esquema corporal, organiza
las relaciones espaciales entre objetos exteriores a l. La nocin de izquierda- derecha
a la edad de 5-8 aos se considera desde el propio punto de vista; de 8-11 aos, desde
el punto de vista de los dems, y hacia los 12 aos son considerados desde las cosas en
s misma) y percepcin del tiempo (utilizando progresivamente trminos como ayer,
hoy, maana, siempre a travs de s mismo y de su propia experiencia; posteriormente,
pasado, presente y futuro.
Factores emocionales.
El nio pasa por una serie de etapas madurativas a travs de las cuales va
configurando su personalidad. El papel de la motivacin es sumamente importante,
pues har que el nio emprenda un nuevo tipo de actividad con una disposicin afectiva
favorable o desfavorable.
En todos los nios con dificultad de aprendizaje se comprueba la existencia de

problemas psicolgicos como causantes de dichas dificultades.
Por esta razn, la
reeducacin de los nios que siguen difcilmente los cursos escolares no es ajena a un
tratamiento psicoteraputico adecuado. Los trastornos del aprendizaje suelen aparecer
en los primeros aos, relacionados con el desarrollo motor, el lenguaje y el control
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esfinteriano, ligados a proceso de separacin-individuacin y a la nocin de constancia

del objeto, que prepara al nio para el acceso a la escuela. A partir de los 6 aos, el
aprendizaje escolar puede poner en evidencia perturbaciones hasta entonces ignoradas,
como trastornos del lenguaje, de la psicomotricidad y de la percepcin, dificultades de
adaptacin, inmadurez afectiva e inestabilidad emocional. Todo ello puede conducir al
fracaso escolar, con sus secuelas de problemas
de lectura, escritura y/o clculo:
dislexia, disgrafa y discalculia, entre otros.
1.10.4 FACTORES NEUROPSICOLGICOS FUNDAMENTALES
Se dar a conocer en el siguiente punto investigaciones realizadas que confirman que

la dislexia es una alteracin neuropsicolgica del proceso de elaboracin de datos y para
ello se explicar desde cuatro puntos de vista que son:
A) DIFERENCIAS GENERALES DE DESARROLLO

El aspecto ms notable en la historia y conducta de los nios, quiz sea su inmadurez
general de desarrollo.
Esta falta de crecimiento y de maduracin se refleja en su poca habilidad para la lectura
y el lenguaje.
Segn varios especialistas este retraso es ms frecuente en nios que en nias y la
causa ms relevante de este trastorno en el aprendizaje es la inmadurez de algunos nios
y la lentitud para realizar las tareas que se les han asignado en su grado ( Ilg y Ames,
21) por lo que expresa, la incapacidad, por falta de desarrollo, para centrar la atencin y
para seguir instrucciones y la inmadurez en habilidades bsicas, como la integracin
viso-auditivo-motriz, interfieren en el aprendizaje de la lectura.
___________________________________________________________________55
Otros autores llegan a la conclusin de que la inmadurez neuropsicolgica puede

ser la causa de los problemas de atencin de los nios, y que el sistema de asignar el
curso por edad cronolgica, complica ms an los problemas de aprendizaje, estos
problemas neurolgicos se manifiestan en una falta de control de las partes y funciones
del cuerpo (Dykman, 86). Otro autor expresa que los nios cuando estn en edades
pequeas y tienen trastornos de aprendizaje presentan tiempos lentos de reaccin visual,
concluyendo que la disfuncin cerebral es una de las causas de los trastornos de
aprendizaje y que las alteraciones de control cognitivo / independencia de campo son
los problemas principales entre los sujetos que presentan un retraso grave en la lectura
(Rourke, 68).
Las diferencias segn el sexo en el aprendizaje de la lectura y el lenguaje, pueden

atribuirse a funciones cerebrales como la de reconocimiento fontico. Las diferencias
de desarrollo en nios pequeos pasan a menudo inadvertidas hasta que empiezan a
seguir un mtodo general de lectura en el colegio (Ekstrand, 73).
B) FUNCIONES CEREBRALES
En los aos de escolar y primera etapa, el cerebro es un rgano plstico, cuyo

desarrollo, organizacin e integracin neurolgica continan, por lo menos, hasta los
ocho aos. El cerebro consta de dos hemisferios; derecho e izquierdo; en la mayor parte
de los individuos, el izquierdo es el dominante: a lo largo del tema utilizaremos, los
trminos de izquierdo (DOMINANTE) y derecho (NO DOMINANTE); se debe
saber, sin embargo, que en algunos individuos (6 a 8 por ciento)
el hemisferio
dominante es el derecho. Cada hemisferio tiene unas funciones principales que influyen
___________________________________________________________________56
en el proceso lector. En la mayor parte de los individuos, el hemisferio derecho es el

centro principal de organizacin e integracin de figuras y otros estmulos visuales y
especiales no verbales, como la imagen de un avin, una cara o un dibujo. El hemisferio
izquierdo es el centro principal del lenguaje, de la palabra y de los smbolos. Cuando un
nio percibe una imagen de un avin en una tarjeta con la palabra avin escrita, en su
mente se inician muchos procesos.
La lectura requiere numerosos procesos perceptivos y de integracin, y es posible

que, muchas disfunciones se den en diferentes partes del cerebro, en las estructuras
nerviosas o en la transmisin bioqumica de impulsos entre las principales reas de
asociacin (o dentro de ellas). Estas disfunciones pueden afectar a la integracin y
organizacin de lo percibido, con lo que dificultan el proceso lector.
C) DIFERENCIAS DE ELABORACION AUDITIVA.

La elaboracin e integracin de informacin auditiva es bsica para la lectura., la
lectura en voz alta implica las reas cerebrales del habla y la lectura silenciosa una
subvocalizacin y evocacin de la informacin auditiva almacenada. Luria comprob
que una lesin cortical de la regin temporal izquierda no provoca una alteracin de la
audicin pero si disminuye la capacidad para diferenciar estmulos sonoros lo cual
afecta a la escritura. Zigmnond, encuentra que los nios dislxicos tenan rendimientos
inferiores en aprendizaje auditivo sobre todo en lo que es sonidos y trabados y deletreo
oral. Tallal, demostr que los nios dislxicos necesitan mayor tiempo para aprender
ya que los mtodos fonticos no son los mejores para iniciar la enseanza de la lectura
en estos.
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D) DIFERENCIAS DE ELABORACIN VISUAL.La lectura requiere fijacin y coordinacin de los movimientos de los msculos
oculares, como cuando se hojea una pgina. La falta de coordinacin muscular de los
ojos puede interferir en la percepcin visual.
La lectura implica la descodificacin y la reorganizacin de los smbolos lingsticos

auditivos y visuales. La preparacin para la lectura requiere la organizacin de
diferentes sistemas sensoriales, que comprenden la integracin de los datos visuales y
de la informacin percibida mediante convergencia ocular, la direccin y orientacin
espacial y las indicaciones perceptivas de forma, color, sombra, matiz y relaciones el
contexto.
Linkz, describe las interrelaciones de los procesos centrales del cerebro y resalta la
importancia de la descodificacin auditiva y del habla en la lectura y en la escritura.
Considera el desarrollo gradual de la descodificacin fontica y de la lectura como una
operacin nica del hemisferio izquierdo, resultado de la evolucin humana. La
percepcin visual es tambin una habilidad evolutiva en la que la dominancia de uno de
los ojos se adquiere mediante su uso, tambin manifiesta que el uso preferente de una
mano es un factor esencial para determinar la dominancia de un ojo, y que est
justificado todo esfuerzo razonable dirigido a que los nios zurdos escriban con la mano
derecha.
Podemos entender al autor cuando explica que los nios zurdos tienen dominancia del
ojo izquierdo, as como los diestros tienen dominancia del ojo derecho, pero esta
condicin se puede modificar con la prctica y la experiencia que se le aplica a los
nios. Con respecto a contrariar las zurderas no estamos de acuerdo conel autor puesto
___________________________________________________________________58
que ocasionara confusin en las funciones hemisfricas, presentando adems dificultad

en el aprendizaje de la lectura por las letras que se diferencian por su orientacin
espacial.
Luria expresa que al aumentar la capacidad de ciertas letras y palabras para actuar
como estmulos indicativos (con material cinestsico-tctil, color) mejoran la
integracin visual, tambin descubri que las zonas secundarias de la corteza visual
eran estructuras complejas
que sintetizaban y codificaban los estmulos visuales.
Expres tambin que s existe un defecto en estas zonas se produce una incapacidad
para organizar unidades perceptivas individuales en formas completas, si este defecto se
extiende al rea de la lectura del hemisferio izquierdo, las confusiones de letras con
configuraciones similares dan lugar a inversiones, cambios, omisiones y distorsiones,
organizacin de lo percibido, con lo que dificultan el proceso lector; de hecho, se han
encontrado diferencias en las funciones fundamentales del cerebro entre nios
dislxicos y no dislxicos.
Muchos datos clnicos y experimentales indican que los nios dislxicos tienen, de
hecho, importantes problemas de elaboracin auditiva visual y de integracin. Estas
deficiencias neuropsicolgicas deben tenerse en cuenta
en cualquier programa
pedaggico teraputico para nios dislxicos. Sin embargo, es necesario seguir

investigando. Indudablemente los futuros estudios permitirn una mayor comprensin
de la funcin cerebral y del proceso lector.
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Aunque todava puede pasar mucho tiempo antes de que se confirmen los datos y se
comprendan sus implicaciones, los estudios existentes han abierto posibilidades para
llevar a cabo nuevas investigaciones psicopedaggicas. Mientras tanto la necesidad
pedaggica ms inmediata es renovar la enseanza para mejorar el rendimiento y la
integracin neuropsicolgica auditiva y visual.
___________________________________________________________________60
CONCLUSIONES.
Como conclusin definimos que la dislexia es un problema de aprendizaje

especifico debido a una disfuncin cerebral mnima.
La dislexia ocasiona diferentes dificultades no slo en la lectura de
los
educandos, sino tambin en otras reas importantes de su proceso de aprendizaje

como
la atencin, memoria, concentracin, percepcin auditiva y visual,
orientacin tmporo-espacial, reas que son importantes para el aprendizaje de

todas la materias escolares, y son necesarias para lograr un buen rendimiento
escolar.
El diagnstico precoz y la reeducacin adecuada aumentan las posibilidades de

que se obtengan una mayor eficiencia correctiva.
La eficaz participacin y colaboracin de padres en el tratamiento ayuda a

mejorar notablemente la problemtica dislxica.
Las dificultades acadmicas en el nio dislxico disminuyen la motivacin para

el aprendizaje y por ende generan en l una baja autoestima.
___________________________________________________________________61
CAPITULO II
LA AUTOESTIMA
___________________________________________________________________62
INTRODUCCIN
La autoestima no es algo que hay que evaluar y medir permanentemente, pues se

trata de un proceso que se construye durante toda la vida y no puede quedar relegado a
un momento de inseguridad o debilidad transitoria.
Muchos padres creen que la
autoestima slo se construye con premios, refuerzos, buenas notas, felicitaciones e

infinidad de regalos. Tomando en cuenta estas ideas hemos desarrollado este captulo
en el que abordamos temas muy importantes relacionados con la autoestima como son,
definicin, origen, los campos en donde se puede trabajar la autoestima, nos referimos
a las dimensiones, damos tambin a conocer pautas muy importantes de cmo detectar
una baja autoestima y estrategias para fomentar una buena autoestima en la vida escolar,
dando recomendaciones a padres y maestros de nios con baja autoestima de cmo
pueden manejar este tipo de situaciones.
2.1 DEFINICIN DE LA AUTOESTIMA:
La Autoestima es el sentimiento ms profundo que construye la persona sobre el

valor que tiene de s mismo; es el hecho de experimentarse as mismo como una persona
valiosa y competente para salir adelante en las experiencias y sentirse merecedor de sus
logros, (Lpez de Bernal, Gonzlez Medina, 49). Est basada en la conciencia que
tiene el individuo sobre sus habilidades, virtudes, caractersticas personales y falencias
que, en ltimas, son los elementos que forman el auto concepto. Las diferentes
experiencias que tiene la persona van reforzando el concepto que tiene de s.
___________________________________________________________________63
2.2 ORIGEN DE LA AUTOESTIMA:
Los primeros formadores de la autoestima en los nios son los padres y las personas
significativas encargadas de los primeros cuidados. El nio empieza en una situacin de
total dependencia, pero en la medida en que l se percata de que sus necesidades ms
bsicas son satisfechas, aprende a confiar en los dems y por ende en s mismo, a sentir
que es merecedor de estos cuidados, de forma que, cuando esto permanece a lo largo de
su desarrollo el nio se siente seguro.
Un nio que crece seguro de sus propios recursos es un nio que logra aprender a
respetarse, quererse y aceptarse as mismo, factores determinantes para la formacin
de su autoestima. Adems esta se construye mediante la forma como es tratado y
estimulado el nio; mediante la calidad de tiempo y amor que le proporcionan las
personas significativas. La confianza y la seguridad son las bases para edificar una
correcta autoestima y, por consiguiente, la seguridad en s mismo.
Cabe anotar que aparte de la configuracin de la familia como tal, es importante

focalizar la atencin en la estructura y la calidad de las relaciones entre sus miembros.
En la medida en que los nios crezcan en un ambiente en el cual los padres o adultos
significativos sean capaces de detectar, interpretar y satisfacer las necesidades bsicas
de los nios se va a lograr un apego relacional gratificante que les permita sentir que
son valiosos y merecedores del amor y la atencin de los dems.
___________________________________________________________________64
Esta experiencia de ser amado y escuchado solidifica las bases para una adecuada
autoestima.
Cuando los padres tienen claridad sobre las caractersticas da cada uno de sus hijos,
son capaces de ayudar
a fortalecer las habilidades de cada uno y les pueden
proporcionar la orientacin para corregir las debilidades. En esta medida, los nios se
fortalecen y adquieren confianza en s mismo para enfrentar los ms mnimos retos. En
la medida en que los padres y educadores son conscientes de la posicin de cada nio y
la etapa de desarrollo que estn viviendo, pueden orientar a los pequeos a establecer
objetivos claros y acordes con sus habilidades, de tal forma que puedan ser trabajados
adecuadamente y desarrollar la necesidad del logro fundamental en el refuerzo de la
autoestima.
Los nios que crecen en un ambiente familiar que les proporciona una sana atencin
y un amor ntegro y respetuoso desarrollan alta autoestima porque se sienten valorados
y tomados en cuenta.
Padres que no logran proporcionar la adecuada dedicacin,
pueden generar en sus hijos temores que son producto del sentimiento de rechazo o la
sensacin de no ser lo suficientemente buenos para ser tomados en cuenta. Este tipo de
experiencias no slo deteriora la autoestima, sino que genera privacin emocional y
relaciones interpersonales destructivas.
___________________________________________________________________65
2.3 DIMENSIONES DE LA AUTOESTIMA:
Si bien existe valoracin global acerca de s mismo, que pueda traducirse en una
perspectiva de ser querible, valioso, de estar contento, de ser como se es, o por el
contrario de ser poco querible y por tanto un sentimiento negativo de no-aceptacin de
uno mismo, existen tambin otras dimensiones o reas especficas de la autoestima.
Dentro de ellas las siguientes son muy importantes en la edad escolar:
a) DIMENSIN FSICA:
Hace referencia al hecho de sentirse atractivo fsicamente o aceptarse los rasgos

fsicos que se tiene: bonito, gordo, flaco, etc. Es decir esta dimensin se refiere al hecho
de querer y valorar el propio cuerpo aceptndolo como es, sin mirar caractersticas
negativas.
b) DIMENSIN SOCIAL:
Esta dimensin incluye el sentimiento de sentirse aceptado o rechazado por los

iguales o el sentimiento de pertenencia es decir el sentirse parte de un grupo social,
tambin se relaciona con el hecho de sentirse capaz de enfrentar con xito diferentes
situaciones sociales como por ejemplo: ser capaz de tomar la iniciativa, ser capaz de
relacionarse con personas del sexo opuesto y solucionar conflictos interpersonales con
facilidad, adems incluye el sentimiento de solidaridad.
___________________________________________________________________66
c) DIMENSIN AFECTIVA:
Esta dimensin se refiere a la auto percepcin de caractersticas de la personalidad

como sentirse simptico o antiptico, estable o inestable, tmido o asertivo, tranquilo o
inquieto, de buen o mal carcter, generoso o tacao, equilibrado o desequilibrado.
d) DIMENSIN ACADMICA.
Se refiere a la auto percepcin de la capacidad para enfrentar con xito las

situaciones de la vida escolar y especficamente de la capacidad de rendir bien y
ajustarse a las exigencias escolares.
Adems incluye
la autovaloracin de las
capacidades intelectuales.
e) DIMENSIN TICA:
Se relaciona con el hecho de sentirse una persona buena y confiable, mala persona y
poco confiable, tambin incluye atributos, como sentirse responsable y flojo (Haussler,
18)
.
2.4 CMO DETECTAR QUE UN NIO TIENE BAJA AUTOESTIMA:
En realidad, no hay modo de saber con seguridad si un nio tiene una baja
autoestima, an cuando conozcamos los pensamientos y sentimientos de dicho nio.
Para conseguir la estimacin ms aproximada el juicio profesional se basar en
entrevistas al nio, padres y maestros, en la observacin de comportamientos del
___________________________________________________________________67
nio en diferentes situaciones y quizs tambin en la administracin de un test de

autoestima.
Para tener claro si se est presentando alguna dificultad en esta rea daremos algunas
pautas de observacin:
- Un nio con una baja autoestima suele evitar toda situacin que dependa de l, pues
se siente incapaz de enfrentar hasta el reto ms simple de la vida cotidiana
- El ambiente social se ve notoriamente reducido, pues en sus relaciones se muestra
temeroso e inseguro y evita el contacto interpersonal para no exponerse a la interaccin
que le demanda aportar sus propios recursos
- Las pocas relaciones que establece, por lo general son marcadas por una profunda
dependencia; es fcil que se someta a cualquier tipo de interaccin sin tener en cuenta
la clase de relacin que se establece
- Delega cualquier tipo de decisin a los dems por sentirse incapaz de hacerlo; sin
embargo, cuando tiene que decidir o actuar depende notoriamente de la aprobacin de
los dems.
Cuando los nios tienen una baja autoestima, el primer sentimiento que aparece es el
de inadecuacin con ellos mismos; este primer sentimiento puede generar por un lado
introversin y limitacin frente a los dems, para no tener que hacer pblica esta
imagen de s mismo. Por otro lado, la falta de autoestima puede estimular cuadros
depresivos debido a que al no sentirse a gusto y cmodo consigo mismo, entra en
conflicto con el valor y el sentido que tiene su lugar y presencia en el mundo.
En consecuencia un nio con baja autoestima presenta las siguientes caractersticas:
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No confa en lo que es capaz de hacer y le cuesta mucho recuperarse de sus

fracasos
Cree que tiene muchos defectos y que los dems nios lo superan en todo
Le cuesta demasiado trabajo emprender actividades o proyectos
Generalmente tiene dificultad para tomar decisiones
Es ms vulnerable al rechazo, a la presin de los compaeros
o a la
manipulacin del grupo
Cede sin luchar por sus gustos e intereses y no hace respetar sus derechos
Es propenso a utilizar comportamientos agresivos como un mecanismo de

defensa para no dejar al descubierto su propia sensacin de inadecuacin
Todo lo anterior favorece la aparicin de actitudes negativas como la rebelda, la

mentira, la apata.
2.5 IMPORTANCIA DE LA FOMENTACIN DE LA AUTOESTIMA EN LA

VIDA ESCOLAR:
La autoestima es muy importante en la educacin debido a que influye en el

rendimiento escolar, la motivacin, en el desarrollo de la personalidad, en las relaciones
sociales y en el contacto afectivo.
Es por ello que el fomento de la autoestima debe integrarse en los programas
escolares al menos por dos razones:
1. Apoyar a los nios a perservar en sus estudios y con ello conseguir la educacin
que necesitan.
2. Ayudarles a prepararse psicolgicamente para un mundo en que la mente es el
principal atractivo capital de todos.
___________________________________________________________________69
Si la verdadera meta de la educacin es ofrecer a los estudiantes un fundamento

bsico para operar con eficacia en el mundo moderno, no hay nada ms importante que
incorporar temas sobre el arte de pensamiento crtico en todo currculo escolar. Somos
seres que piensan y seres creativos, el reconocimiento de este hecho tiene que estar en
cualquier filosofa educativa.
Cuando ponemos el valor de estas funciones en el
currculo escolar estamos fomentando la autoestima (Branden, 229).
Cuando un alumno tiene una buena autoestima se siente importante y competente, no

se siente disminuido cuando necesita ayuda, porque se le hace fcil conocer su valor y el
de los dems. Es responsable, se comunica bien y es capaz de relacionarse
adecuadamente con sus iguales.
La aceptacin del nio por parte del profesor tal como es y no como el quisiera que
fuese, favorece el desarrollo de la autoestima a travs de un mecanismo doble: en
primer lugar, si el alumno interpreta bien la conducta del profesor dejar de tener miedo
a ser rechazado si ste se inhibe o si discute sus habilidades e imperfecciones, al sentirse
aceptado tal como es, no le asaltan sentimientos de duda y de rechazo, con lo que
consigue un mayor apoyo emocional para cualquier intento de cambio. Al poder
examinar sus dificultades sin miedo al rechazo y con toda libertad se puede ver a si
mismo con mas claridad y hacer uso del apoyo que antes pudo haber interpretado como
rechazo. En segundo lugar la aceptacin por parte del profesor le hace ver que le tratar
en virtud de lo que l mismo puede hacer y no en comparacin con los dems y que no
tiene porque temer un tratamiento peor que el que se dispone a otros nios.
La autoestima en el aprendizaje influye en diferentes puntos del escolar:
___________________________________________________________________70
1. CONDICIONA EL APRENDIZAJE:
La autoestima condiciona el aprendizaje hasta lmites insospechados. Ausubel nos

ha recordado una verdad elemental, la adquisicin de nuevas ideas y aprendizajes est
subordinada a nuestras actitudes bsicas, de stas dependen que los umbrales de la
percepcin estn abiertos o cerrados, que una red interna dificulte o favorezca la
integracin de la estructura mental del alumno, que se genere energas ms intensas de
una atencin y concentracin.
Las malas notas pierden muchas veces su valor
formativo y llegan a asentar el desaliento.
Cuando un nio tiene buena autoestima se siente importante, es responsable y por lo

regular se desenvuelve mejor en la escuela que los nios con imgenes de s mismos
negativas. Los nios que piensan bien de s mismos enfocan bien las tareas escolares
con una actitud distinta y una diferente motivacin que los que se consideran as
mismos en trminos negativos. El xito en la escuela refuerza la idea original que el
nio tiene de s mismo, de manera que el vnculo entre las dos cosas se vuelva ms
fuerte.
2. SUPERA LAS DIFICULTADES INDIVIDUALES:
Cuando un alumno o cualquier persona gozan de una buena autoestima son capaces
de enfrentar los fracasos y problemas que le sobrevengan. Disponen dentro de s de la
fuerza necesaria para reaccionar buscando la superacin de los obstculos, estas
personas ven los fallos como oportunidad para crecer y como un reto que hay que
superar.
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En la persona que tiene baja autoestima ocurre lo contrario, los golpes que recibe de
su vida le quiebran, le paralizan, y le deprimen.
3. APOYA LA CREATIVIDAD :
En la sociedad actual actan presiones conformistas y estereotipos que se inculcan

abrumadoramente masificando y uniformando. Una persona creativa nicamente puede
surgir desde una confianza en s mismo, en su originalidad en sus capacidades.
Crear es la mxima afirmacin del s mismo. El acto creativo es especial por que lo
que se crea es una expresin nica y no podr ser diferente, porque viene de una
persona que tambin es nica. Esta singularidad slo se puede alcanzar si dejamos a un
lado la preocupacin por la perfeccin, por la aceptacin, si hacemos de este acto
creador una expresin de aquello que somos y no avergonzarnos de eso.
Crear
significa abrirse al mundo, nos permite ver el mundo de forma diferente, es un doble
camino ya que al mismo tiempo que nos abre al mundo abre frente a nosotros el mundo.
Sin embargo para hacer uso de la creatividad es menester entender que la actividad
imaginativa da sus primeros pasos en la infancia, en el momento en que el nio siente el
deseo de ser grande (Arranches, 80).
La creatividad no es privilegio de personas superdotadas intelectualmente, todos

podemos ser creativos, necesitamos el entrenamiento de determinadas habilidades para
desarrollar la potencia para la creatividad. Estamos dotados de un gran potencial
humano para el crecimiento y tenemos talentos muy variados, saber usarlo tambin
requiere de creatividad. La creatividad se alimenta de la auto confianza asociada al
___________________________________________________________________72
concepto que nos formamos de nosotros mismos, es decir a la imagen subjetiva que
tratamos constantemente de superar.
Las estrategias suscitadoras de la creatividad en el nio son:
Observar el talento del nio en cualquier campo y hacerle consecuente de ello
Animarle a sus aficiones
Hacerle ver que sus ideas tienen valor
Apreciar cualquier esfuerzo creativo por pequeo que sea
Inspirarle confianza en su trabajo
Procurar dar un clima de seguridad psicolgica donde pueda pensar, sentir y

crear libremente
Recompensar todo trabajo creativo
Podemos observar que en todas estas estrategias es primordial la confianza en s mismo.
4. DETERMINA LA AUTONOMA PERSONAL:
Uno de los objetivos principales de la educacin es la formacin de alumnos

autnomos, seguros de s mismos, que sepan auto orientarse en el medio de una
sociedad en permanente mutacin. Para esto es necesario desarrollar previamente una
autoestima positiva.
5. POSIBILITA UNA RELACIN SOCIAL SALUDABLE:

El aprecio y respeto hacia uno mismo permite relacionarse adecuadamente con el
resto de personas. Cuantos se acerquen se sentirn cmodos porque trasmitiremos un
ambiente positivo en nuestro entorno.
___________________________________________________________________73
Cuanto ms saludable sea nuestra autoestima ms nos inclinaremos a tratar a los

dems con respeto, benevolencia, buena voluntad y justicia, ya que no tendremos a
considerarlos amenaza; dado as el respeto a uno mismo es el fundamento del respeto a
los dems.
Con una autoestima saludable no interpretaremos automticamente las
relaciones en trminos malvolos y de enfrentamiento. No enfocamos las relaciones

personales con una expectativa automtica de rechazo o de humillacin, traicin o
abuso de confianza. (Branden, 23).
6. GARANTIZA LA PROYECCIN FUTURA DE LA PERSONA:
Es importante reconocer y valorar lo que sabemos hacer bien, nuestras cualidades, lo

que tenemos, lo que nos gusta de nosotros mismos, ya que una persona con sentimientos
positivos de s mismo se proyecta hacia el futuro, se auto impone unas aspiraciones y
unas expectativas de realizacin, se siente capaz de escoger caminos correctos para
alcanzar las metas propuestas.
7. CONSTITUYE EL NCLEO DE LA PERSONALIDAD:
La autoestima es uno de los pilares fundamentales para la formacin de la

personalidad y constituye una de las variables ms significativas para la adaptacin y el
xito en la vida.
La autoestima es una necesidad sumamente importante para el ser humano. Es bsica
y efecta una contribucin esencial al proceso de la vida, es indispensable para el
desarrollo normal y sano, tiene valor de supervivencia. Para el ser humano la mente o
conciencia es el medio bsico de supervivencia en el que confiamos para mantenernos
___________________________________________________________________74
en contacto con la realidad y orientar nuestro comportamiento de forma apropiada. Esta

es la forma primaria como podemos considerar a la autoestima como una necesidad de
supervivencia.
.
2.6 COMO CONSTRUIR UNA BUENA AUTOESTIMA EN
LA VIDA
ESCOLAR DEL NIO DE 7 A 10 AOS.
Uno de los factores o indicadores que influyen en la formacin y desarrollo de la

autoestima en el nio son los modelos.
El profesor espera que el alumno tenga xito en relacin a sus propias capacidades
y lo acepta y en consecuencia el nio tiende a adoptar modelos apropiados a sus
capacidades y a no interiorizar o proyectar expectativas demasiado inapropiadas.
De este modo la interaccin con el profesor va teniendo repercusiones en el

sentimiento de confianza de s mismo que tiene el nio o sea si lo hace bien o mal.
Adems esta interaccin tiene una relacin en el modelo acerca de cmo se establece
relaciones interpersonales, los nios van internalizando modelos de interaccin que
implica confirmar o descalificar al otro.
Si el nio percibe que el profesor es acogedor, valorativo con sus alumnos va a

introyectar formas de establecer relaciones interpersonales con estas caractersticas. Si
por el contrario aprende formas distantes, crticas o descalificatorias de relacionarse,
interiorizar en forma casi automtica un tipo de interaccin negativa.
___________________________________________________________________75
El profesor puede influir de manera significativa en que el nio forme su auto

concepto propicindole un ambiente de aprendizaje favorecedor en el aula y
manteniendo una actitud adecuada. Debe estructurar las tareas de aprendizaje de tal
manera que le conduzca a una meta, ya que el concepto de la propia capacidad que cada
alumno tiene se basa en el xito que se consigue. Puede ayudar a los nios a que
interpreten sus experiencias de manera positiva hacindoles ver las destrezas que van
desarrollando, comparando con otros resultados que han obtenido anteriormente en
relacin a un punto concreto. El profesor debe atribuir el xito de sus alumnos, a sus
propias capacidades y no a la suerte o al azar, ya que como los estudios de Rotter y
Lefraurt 1966 han demostrado que los nios trabajan ms y mejor con el consiguiente
beneficio para el concepto de s mismos cuando creen que son responsables de sus
xitos ( Kinnard, 204).
Los nios en etapa escolar, y en especial los adolescentes, utilizan la imitacin como
una forma de identificarse con el grupo al cual quieren pertenecer. Teniendo en cuenta
la vital importancia del proceso de imitacin, es necesario reconocer que cuando se
tienen adecuados modelos, el aprendizaje tiene ganancias para la persona. En caso de no
existir modelos se est perdiendo un valioso recurso; sin embargo, cuando estos
modelos carecen de adecuadas conductas la persona se ve doblemente afectada.
Por esto es tan importante que los padres conozcan en la escuela a las personas con
las cuales estn interactuando sus hijos (compaeros y profesores) Nada hay ms
desestimulante que el hecho de que de un momento a otro los hijos empiecen a
comportarse de maneras poco adecuadas que en ningn momento han sido enseadas en
___________________________________________________________________76
el hogar. Conductas desadaptativas pueden ser aprendidas fcilmente en el medio social

y escolar cuando no supervisamos este entorno.
Especficamente frente a la autoestima, es muy positivo que el nio encuentre

personas que sean interesantes y estimulantes, de tal forma que stas se conviertan en un
reto para aprender de ellas. Los nios que son educados en ambientes privados de
personas exigentes y estimulantes no tienen la facilidad para imitar a los que estn por
encima de ellos. Por otra parte los nios que se dejan orientar por figuras significativas
pueden sacar la tenacidad y la disciplina para obtener las ganancias que en ltimas van a
reforzar su necesidad de logro. Tengamos en cuenta que en la medida que los nios ven
que son capaces de progresar ven reforzada su autoestima.
Para detectar estos modelos existen ciertas herramientas como:
Observar con atencin los comportamientos del educando y reflexionar sobre

los modelos que pueden estar estimulando estos comportamientos
Evaluar los programas de televisin y medios de comunicacin como revistas y

pelculas, para detectar que personajes se han convertido en modelos para l
Los (dolos) son personajes que se mantienen en la vida de las personas a travs
de las diferentes etapas y aportan tanto en sentido positivo como en negativo
Otro de los factores importantes para la construccin de una buena autoestima es que
el alumno pueda reconocer sus progresos y capacidades y los explote al mximo,
producindose el consiguiente feed-back fsico y social que le sirve de base para
mantener e incrementar el auto concepto positivo.
___________________________________________________________________77
La persona que tiene confianza en s mismo, que cree en su aptitud y normalmente

encuentra en su interior recursos necesarios para superar las dificultades inherentes a su
compromiso, es una persona capaz y dispuesta a comprometerse a asumir
responsabilidades.
2.7 LA AUTOESTIMA EN EL NIO DISLXICO.-
Un nio dislxico por lo general tiene una
baja autoestima, presentando
caractersticas particulares que le son negativas para su propio desarrollo personal y

social, se da a conocer en la mayor parte de su tiempo como un nio que desconfa de
s mismo y de los dems, suele ser inhibido, crtico, poco creativo, o como conducta
compensatoria suele desarrollar una tendencia a menospreciar los logros de los dems,
as como a tener una conducta agresiva, irritable, poco cooperador, poco responsable
por esto es rechazado por los otros.
Su falta de inters hacia las actividades escolares y responsabilidades en su hogar le

generan aislamiento debido a que su entorno lo ha etiquetado como un nio poco
colaborador, vago, irresponsable, etc.
En esta situacin es muy probable que el profesor en la escuela y sus padres en la

casa tiendan a asumir una postura crtica, rechazante frente al nio, quien a su vez se
pondr ms negativo y desafiante crendose, as un crculo vicioso, del que no podr
salir sin la correspondiente ayuda profesional.
___________________________________________________________________78
2.8 COMO CONSTRUIR UNA BUENA AUTOESTIMA EN EL NIO

DISLXICO.-
Para construir una buena autoestima en el nio dislxico es necesario basarse en las
siguientes tcnicas:
2.9 TCNICAS PARA MEJORAR LA AUTOESTIMA EN EL NIO

DISLXICO:
1. Cuando se detectan problemas con la autoestima en los nios se deben evitar
establecer culpabilidades entre las personas que estn alrededor. El primer paso
consiste en volverse muy reflexivo para tratar de detectar los factores que puedan
estar deteriorando la autoestima del nio, pero igualmente se tiene que asumir un
papel de flexibilidad que permita realizar los cambios hacia un fortalecimiento
positivo. Es necesario tratar de trabajar en varias reas, como la familiar, la escolar,
y la social.
Indicamos algunas actividades para resarcir la autoestima infantil:
En el plano del contacto fsico es importante reforzar las caricias y los abrazos;
esta es una excelente manera de reforzarle que es valioso y merecedor de afecto
Evaluar la calidad de mensajes que el nio puede estar recibiendo y la forma

como estn siendo interpretados por l. Ciertos comentarios desinteresados
pueden ser recibidos como descalificadotes, peyorativos o despectivos
Dedicar el suficiente tiempo al nio, pero por encima de todo, con una adecuada
calidad. Cuando el nio percibe que su padre est reservando un tiempo especial
para l, se siente igualmente especial
___________________________________________________________________79
Evaluar cual es la imagen que tiene el nio de s mismo para reorientarla y

fortalecerla con hechos reales como corregir ciertas falencias y proporcionarle
herramientas para aprenderlas a manejar
Ayudarle a descubrir sus propias fortalezas; el saber que las tiene genera en el
nio un sentimiento de adecuacin consigo mismo
Ensearle que cometer errores es parte del proceso de aprender, de tal manera
que no debe sentirse mal por incurrir en ellos
Cuestionarnos a nosotros mismos sobre lo que sentimos y como reaccionamos

frente a los errores de los educandos ; a veces, sin darnos cuenta adoptamos una
actitud descalificadota e implacable
Ensear a los nios que el valor de una persona no depende de los logros ni de la
manera como luce; los educandos deben entender que son amados y valorados
por la clase de personas que son y no por los logros
Estimular en el nio el amor y cuidado por su propio cuerpo sin tener que
inculcar los diferentes modelos que se trasmiten a travs de los medios
Evitar las comparaciones;
estas no
solo pueden daar la autoestima sino
tambin la relacin que el nio tiene con la persona con quien es comparada
Ensear al nio a recibir las crticas como una forma ms de evaluarse a s

mismo;
a veces los adultos evitamos hacer correcciones para proteger su
autoestima
Dirigir las crticas y correcciones a la conducta y no a la personalidad del nio.

Parte importante del proceso de aprender y crecer es a travs del ensayo y error,
lo que implica que cometer errores es parte de la vida
___________________________________________________________________80
2. Ensearle a examinar y emplear sus propias fortalezas, consistiendo sta en un

seguimiento inicialmente de los padres, orientadores y en cierta medida por los
educadores, en donde ayudan a los nios a madurar intelectualmente con lo cual
empiezan a lograr un proceso de abstraccin e introspeccin, logran aprender a
observarse a s mismos, esta auto observacin les permite conocerse as mismos y hacer
un proceso de reflexin. , conociendo y haciendo uso as de sus fortalezas para luego no
depender del criterio de otras personas., el prximo paso
consiste en el refuerzo y
reconocimiento de las fortalezas el cual requiere dedicacin
permanente y
ejercitacin para no perder el nivel obtenido, mediante la puesta en prctica de sta en

diferentes situaciones y sentirse seguro y satisfecho de sus logros obtenidos, base
importante para la consolidacin de la autoestima, la cual no solo se construye desde
medios externos sino sobretodo de los recursos y valores propios.
3. Es necesario tambin para mejorar la autoestima aprender a recocer sus propias

falencias siendo auto reflexivos es decir mirarse as mismos y a mirarse las debilidades
y falencias para poder as tomar acciones correctivas frente a ellas. Los nios deben ser
formados de tal manera que el valor que tienen como personas no dependan de los
xitos y de las tareas cumplidas y dndole a conocer que no deja de ser importante y
valiosa para los dems por los errores que pueda cometer. Cuando el nio aprende a
reconocer sus errores antes que a esconderlos, empieza a actuar con ms libertad y
tranquilidad, aprenden a reaccionar frente a los errores de los dems e incluso de ellos
mismos. Al aprender a detectar sus debilidades, son problemticas stas, slo cuando
no son reconocidas por los nios, pero si empiezan a solucionarlas, stas se asumen
como una forma de aprender a crecer. Cuando un nio aprende a aceptar que puede
___________________________________________________________________81
cometer errores o tener debilidades, se motiva a s mismo
para superarlas,
contribuyendo a su propio proceso de aprendizaje y desarrollo.
4. Ensearles a responsabilizarse de s mismos sembrando en ellos el valor de la

responsabilidad, la cual les ayudar a enfrentar con mayores recursos las diferentes
situaciones. La primera responsabilidad que debemos formar en los alumnos es frente a
ellos mismos, la cual les fortalece y les inculca valor y seguridad para actuar, esto lo
adquieren con el ejemplo que los padres les proporcionan como modelos, esto les
ayudar a iniciar un proceso de independencia que les marcar la posibilidad de
asumirse as mismo con confianza y autoestima en donde se les guiar paulatinamente
para que tengan xito y se convierta en hbito. Reconocer sus propias emociones para
poderlas manejar, siendo la base primordial para construir una inteligencia emocional
que le ayudar en futuras decisiones de su comportamiento.
No etiquetar las conductas del nio, esto ayudar a no reforzar conductas negativas,
ya que siempre debemos buscar nuevas alternativas para superar
las diferentes
conductas que presenta el nio, ejemplo: cuando vemos a un nio con rabia enseguida
le catalogamos y le decimos agresivo, reforzando
an ms su comportamiento
negativo, sin darnos cuenta que puede ser consecuencia de otro desencadenante y no la
agresividad propiamente dicha.
5.
Conocer las etapas y caractersticas evolutivas fsicas y psicolgicas del nio
ayudarn a fijar objetivos reales, conocer el proceso de crecimiento permanente en

donde hay cambios en todo momento y se debe entender
que lo que puede ser
adaptativo en una etapa de desarrollo puede ser desadaptativo en otra, tener esto
___________________________________________________________________82
presente permite ser ms tolerante en la exigencia de nuevas habilidades y en la

consecucin de retos diferentes ya que en cada etapa de desarrollo hay diferentes
formas de comportamiento.
Si orientamos a los nios a fijarse objetivos acordes a su etapa de maduracin,

veremos resultados. Casos en los que los nios se fijan propsitos para los cuales no
estn preparados, terminan por convertirse en motivos de frustracin o de inadecuacin
con ellos mismos. Igualmente, cuando se fijan objetivos demasiado fciles de conseguir
no estimulan la necesidad de logro. (LOPEZ DE BERNAL, 70).
2.10
RECOMENDACIONES
LOS
PADRES
MAESTROS
PARA
FOMENTAR LA AUTOESTIMA EN EL NIO DISLXICO.
Recordemos que la autoestima es parte de un proceso que se construye desde el

nacimiento y que se va desarrollando a lo largo de la vida del nio a travs de
innumerables experiencias, en la mayora de las cuales los padres y maestros son
partcipes de estas, experiencias que puedes ser positivas o negativas pudiendo fomentar
o deteriorar la autoestima respectivamente, por lo que padres y maestros del nio
dislxico estn en la obligacin de supervisar los elementos del entorno en el cual estn
creciendo los nios.
Para el nio los padres y los profesores tienen un enorme significado, por ello es
indispensable que asuman el rol activo en el desarrollo de una autoestima positiva y
tomen conciencia que tienen los efectos de la aprobacin y el rechazo.
___________________________________________________________________83
Padres y maestros puede ayudar a
fomentar la autoestima del nio dislxico, se
sugieren para ellos algunas recomendaciones:
Ayudarle al nio a reconocer sus fortalezas y aprovechar sus capacidades y

cualidades.
Hacerle sentir que se confa en su
capacidad para afrontar las diferentes
situaciones.
Tener expectativas razonables con respecto a sus logros acadmicos.
Aprender a distinguir los modos de ser del nio y aceptarlo con sus preferencias,
gustos, temperamentos, ritmos y sobre todo limitaciones acadmicas
Delegar pequeas responsabilidades
Permitirle cometer errores.
Hacerle saber que es especial.
Tomar sus sentimientos en serio
No compararlo con otros.
Elogiarlo cuando haga algo positivo.
Estimular la prctica de algn deporte o actividad en la que tenga alguna

facilidad.
Encargarle tareas sencillas que pueda resolver sin tanta dificultad, para que se
sienta orgulloso.
Evitar la crtica negativa, ya que le reforzar su sensacin de incapacidad.
No ponerle sobrenombres , ni hablar en forma de burla o irnica sobre su

problema de aprendizaje.
No desvalorizarlo en privado y menos en presencia de los dems
___________________________________________________________________84
Valorar y reforzar el esfuerzo y la dedicacin con que hace (tareas, trabajo

escolares, actividades domsticas, etc.), y no solamente los resultados.
Motivarle constantemente a se r perseverante para salir adelante.
___________________________________________________________________85
CONCLUSIONES:
Como conclusin definimos que la autoestima es adquirida y se construye a lo

largo de toda la vida y es el resultado de las diferentes experiencias que el sujeto
va teniendo, las que pueden desarrollar una autoestima alta en base a
experiencias positivas, o una baja autoestima en base a experiencias negativas,
sin embargo en algunas ocasiones dependiendo del individuo estas pueden se
consideradas como una oportunidad para crecer
Los padres y maestros juegan un papel importante en la formacin inicial y

desarrollo de la autoestima en los nios, ya que con su comportamiento( trato,
calidad de tiempo, atencin, dedicacin etc)
pueden lograr una autoestima
positiva o negativa en los nios.
La autoestima positiva influye notablemente en el rendimiento escolar y la vida

personal del nio.
La baja autoestima dificulta notablemente en que el nio pueda superar sus

problemas acadmicos y personales que se le presentan en su vida.
___________________________________________________________________86
SEGUNDA PARTE
CAPTULO III
TRABAJO INVESTIGATIVO
PRCTICO
___________________________________________________________________87
INTRODUCCION
En el presente captulo detallamos el proceso que se llev a cabo con el grupo de

alumnos escogidos, a los cuales se realiz un seguimiento, observacin y aplicacin de
test pedaggicos y psicolgicos, con sus respectivas tabulaciones y anlisis de los
mismos.
En este proceso explicamos la importancia de realizar entrevistas a
padres y
profesores de nios dislxicos y baja autoestima para obtener mayor informacin sobre
el desempeo del nio en la escuela y en la casa, tambin detallamos
los test que
deben ser utilizados (de acuerdo a nuestra experiencia personal ) para diagnosticar a los
nios con dislexia y baja autoestima.
___________________________________________________________________88
3.1 OBSERVACIN DE UN GRUPO DE ALUMNOS CON POSIBLES RASGOS

DISLXICOS.Para la elaboracin del programa se realiz inicialmente la observacin universal de
50 nios, de los cuales fueron escogidos 20 a travs de test especficos para diagnosticar
dislexia y baja autoestima.
Se realiz la observacin en la escuela fiscal mixta Zoila Aurora Palacios durante el

perodo marzo-abril del 2005, en un horario de 14h30 a 18h00, utilizando las horas
especiales como son, msica, cultura fsica, actividades prcticas, estratgicamente se
analizaba a cada alumno su comportamiento durante la realizacin de actividades
diarias dentro y fuera del aula.
3.2 ANLISIS DE LOS CASOS OBSERVADOS.-
El grupo de nios observados tena edades comprendidas entre 7 aos hasta 10 aos
de edad, es decir nios de tercero a quinto de bsica, los cuales eran de diferente sexo,
condicin acadmica, social y econmica, presentaron generalmente caractersticas
como: bajo rendimiento, falta de atencin en las horas clase, dificultades de integracin
al grupo de trabajo, falta de hbitos de aseo, incumplimiento de tareas, deficiencias en
expresin oral, trastornos del lenguaje, de la psicomotricidad y de la percepcin,
dificultades de adaptacin, inmadurez afectiva e inestabilidad emocional, condiciones
que debe tener para que un nio presente posibles dificultades dialexicas y baja
autoestima, a ms de stas se suman que son nios que carecen de ayuda en casa para
realizar sus tareas.
___________________________________________________________________89
3.3 ENTREVISTA CON LOS PROFESORES DEL NIO DISLXICO.-
Es importante realizar un seguimiento minucioso sobre el desarrollo acadmico del

nio con dificultades dislexicas y baja autoestima, para ello el maestro es la clave
fundamental en el proceso de deteccin, es por esto que se recomienda aplicar la ficha
de entrevista a los profesores, la cual servir para establecer conocimientos bsicos
sobre la dislexia y autoestima, esta nos dar a conocer sobre lo que debera saber el
maestro y as poder en un futuro brindar informacin sobre como detectar casos de
dislexia y baja autoestima, as como su seguimiento y recuperacin.
Otro punto importante en el dilogo diario, es preguntar sobre los avances que el
nio esta teniendo, como es su proceso de asimilacin de conocimientos, como lleva sus
cuadernos y como trae las tareas enviadas a casa, algo importante que no se debe olvidar
es preguntar sobre la aceptacin que tiene con el grupo de trabajo.
Se entrevistar adems, a los dems profesores especiales, como son; cultura fsica,
computacin, ingls, actividades prcticas, ya que estos pueden dar informacin
importante sobre su comportamiento al recibir las respectivas clases y el resultado de
estas permitirn aclarar ms aun sus posibles rasgos dislxicos y su baja autoestima.
Se revisar adems su ficha individual de seguimiento, porque es importante conocer
sobre su familia, posibles disfunciones familiares, migracin, separacin o divorcio,
nmero de hermanos, ya que esto puede dificultar en la recuperacin del nio con
posible dislexia.
___________________________________________________________________90
FICHA DE ENTREVISTA A PROFESORES

NOMBRE:......APELLIDO:..... EDAD: .. AO DE BSICA QUE DIRIJE
CARGO U OCUPACIN:..
AOS DE TRABAJO EN LA EDUCACIN
1.
PORQUE UD. CONSIDERA QUE SE PRODUCE EL BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR.....
..........................................................................................................................................................................................................
2.
QUE ENTIENDE UD. POR PROBLEMAS DE APRENDIZAJE:................................
...........................................................................................................................................................................................................
Y CUALES CONOCE...................................................................
...........................................................................
3.
HA TRABAJADO UD. CON NIOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

S..
NO.
QUE CASOS ....................................................................

4. CONOCE UD. LO QUE ES LA DISLEXIA
S
NO
5. DE SU CRITERIO SOBRE LO QUE ES UN NIO DISLXICO.........................................................................

............................................................................
...................................................................................
6. COMO MANEJARA UD. UN CASO DE UN NIO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE (DISLEXIA)
..........................................................................
..........................................................................
7.QUE TCNICAS UTILIZA UD. PARA LA RECUPERACIN DE UN NIO DISLEXICO
.........................................
8. LE GUSTARIA TENER UN PROGRAMA DE CMO MANEJAR NIOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
(DISLEXIA) PARA PONERLO EN PRCTICA EN SU AULA........................
PORQUE.......................................................................
...
9. QU ES PARA UD. LA AUTOESTIMA?....................................................................................................................................
......................................................................
10. FOMENTA UD. LA AUTOESTIMA EN SU AULA?
SI
COMO LO HACE?
NO
PORQUE?
11. HA OBSERVADO UD. NIOS CON BAJA AUTOESTMA EN SU AULA Y
QUE CARACTERSTICAS HAN PRESENTADO?
........................................................................
........................................................................
12.- LE GUSTARA TENER UN PROGRAMA QUE AYUDE A LOGRAR UNA AUTOESTIMA POSITIVA EN LOS ESTUDIANTES QUE
DIRIIGE? ....................................................................
___________________________________________________________________91
3.4 ENTREVISTA CON LOS PADRES DEL NIO DISLXICO.-
Luego del anlisis que se ha tenido con el maestro de aula, la revisin de su carpeta,
o expediente individual, y un anlisis de los resultados de los test aplicados se proceder
a realizarse la entrevista correspondiente con el padre de familia, para dar a conocer el
trabajo de seguimiento que se le est realizando al alumno, para detectar una posible
dislexia, este deber saber con claridad a ms del tipo de seguimiento, el trabajo de
recuperacin que deber seguir el nio para superar su dificultad, hacerle comprender la
importancia que tienen los padres en el proceso de recuperacin.
Se deber indicar claramente a los padres lo que es la dislexia, las causas posibles y
como se determina esta dificultad en los alumnos, explicarles que su recuperacin es a
largo plazo dependiendo el apoyo y seguimiento continuo que deber tener el nio para
su recuperacin, indicarles adems de que s existen programas especficos de
recuperacin para las diferentes edades en las que se encuentren los educandos.
___________________________________________________________________92
FICHA DE ENTREVISTA A PADRES
NOMBRE:APELLIDO:EDAD: ...
CARGO U OCUPACIN:.
1.- PORQUE UD. CONSIDERA QUE SE PRODUCE EL BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR?
2.- QU ES UN PROBLEMA DE APRENDIZAJE?
3.- CONOCE UD. LO QUE ES LA DISLEXIA
SINO
4.- DE SU CRITERIO SOBRE LO QUE ES UN NIO DISLXICO
5.- COMO MANEJARIA UD. UN CASO DE UN HIJO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE (DISLEXIA) EN
CASA?
...............................................................................
6.- LE GUSTARA TENER UN PROGRAMA DE CMO MANEJAR NIOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
(DISLEXIA) PARA PONERLO EN PRCTICA EN SU CASA.
SI..NO..
PORQUE
7.- QU ES PARA UD. LA AUTOESTIMA?........................................................................................................................................
...
8.- FOMENTA UD. LA AUTOESTIMA EN SUS HIJOS?
SI
COMO LO HACE?
NO
PORQUE?
9.- QU ACTITUD/ES HA PRESENTADO SU HIJO CUANDO HA TENIDO DIFICULTADES
EN LA
ESCUELA?............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................................
10.- LE GUSTARA TENER UN PROGRAMA QUE AYUDE A LOGRAR UNA AUTOESTIMA POSITIVA EN SUS
HIJOS?.......
___________________________________________________________________93
3.5 APLICACIN DE LA HISTORIA CLNICA A LOS PADRES DE NIOS

DISLXICOS.-
Es importante aplicar la historia clnica porque con sta se obtienen datos especficos
sobre ciertos temas que son importantes en el proceso evolutivo del nio desde que la
madre estuvo embarazada, indicarles a los padres que es fundamental la informacin
verdadera que brinden porque con ella se llegar a obtener un diagnstico mas claro
sobre el proceso evolutivo del nio.
3.6 APLICACIN DE DIFERENTES BATERAS DE TEST.
Para diagnosticar con mayor claridad si un nio tiene dislexia, se recomienda aplicar
diferentes bateras de test, las cuales ayudarn a obtener mayor informacin sobre
problemas de aprendizaje que pueda tener el alumno, para ello se indica a continuacin
las diferentes bateras de test que aplicamos en el proceso educativo y su respectivas
indicaciones de cmo se debera aplicar.
3.6.1
PRUEBA DE FUNCIONES MADURATIVAS
El objetivo de esta prueba es obtener informacin sobre la evolucin madurativa

bsica.
Las reas sobre las que se recoge informacin son:

-
Desarrollo sensorial
Motricidad
Esquema corporal
Lateralidad
___________________________________________________________________94
Percepcin y orientacin espacial
Percepcin
Orientacin temporal
Lenguaje
Esta prueba debe ser administrada cuando el sujeto no est cansado, y en un lugar
adecuado sin distractores.
El tiempo de aplicacin adecuado es de una hora, en el cual se le proporciona el

instrumental necesario, que consiste en un grupo de hojas en donde el sujeto responder
a cada consigna expresada por el recuperador y este ir anotando en su hoja respectiva
de calificacin
3.6.2
TEST DE DISLEXIA ESPECFICA DE CONDEMARN.
Este test debe contener dos hojas, una para el nio con 32 renglones con los niveles
correspondientes anotados en el esquema de la prueba y la otra para escribir las
anotaciones que hace el examinador.
Los niveles que contiene la prueba son:
1. Nivel de lectura
Primer nivel de lectura
Segundo nivel de lectura
Tercer nivel de lectura
2. Errores especficos
___________________________________________________________________95
Para la aplicacin de la prueba el examinador dar una hoja al nio, este no deber
proporcionarle ningn tipo de ayuda aparte de las indicaciones, el examinador anotar
cada error que comete el nio en su hoja de anotaciones.
La instruccin es la siguiente: Estas hojas tiene algunas letras , slabas y palabras. Yo
quiero que usted trate de leerlas en voz alta, en la misma forma en que est
acostumbrado a hacerlo.
3.6.3
TEST ITPA (PSICOLINGSTICO)
Este test es un instrumento de diagnstico que delinea las aptitudes y dificultades

psicolingusticas especficas de los nios para proporcionarles el remedio oportuno
siempre que sea necesario.
El ITPA pretende detectar las reas de dificultad en los diferentes procesos de
comunicacin, es un test diagnstico de aptitudes cognoscitivas especficas.
Cada uno de los 12 subtests del ITPA evala las habilidades psicolingusticas del
nio al nivel representativo o al nivel automtico y son:
- Subtest del nivel representativo
a) Proceso Receptivo:
Comprensin auditiva
Comprensin visual
b) Proceso de organizacin
Asociacin auditiva
Asociacin visual
c) Proceso de expresin
Expresin verbal
Expresin motora
- Subtest de nivel automtico

a) Pruebas de integracin o cierre
Integracin gramatical
Integracin Visual
___________________________________________________________________96
Integracin auditiva
b) Pruebas de memoria secuencial
Memoria secuencial auditiva

Memoria secuencial visomotora
Este test incluye un cuaderno de anotaciones, cuadernillos ilustrados 1,2,3, una

planilla de correccin, y un cronometro para apreciar los segundos.
Su aplicacin deber ser realizada en un ambiente adecuado, estableciendo un buen
rapport, se deber seguir estrictamente las condiciones especificadas de cada
cuadernillo, y estos debern estar en muy buen estado.
En cada uno de los cuadernillos se especifica claramente las consignas de iniciacin
de cada una de las actividades a realizarse.
3.6.4
TEST DE LECTURA Y ESCRITURA
Son pruebas informales que se aplican de acuerdo al grado de bsica que curse el
alumno, sirven para detectar errores como omisiones, adiciones, sustituciones,
inversiones, de letras, slabas, ligamentos entre palabras, etc. ya sean en lectura o
escritura.
El tiempo de duracin en su aplicacin es de treinta minutos, en donde el nio deber

leer y escribir palabras, prrafos y un texto.
3.6.5
TEST BADYG: B; C, SEGN LA EDAD DEL NIO
El test BADYG pretende en el nio buscar y al mismo tiempo lograr establecer

puntos especficos de dificultades de aprendizaje.
___________________________________________________________________97
Es recomendable aplicar en el primer trimestre de clases para as tener el tiempo

necesario para una correcta recuperacin con el apoyo profesional respectivo.
Las normas generales de aplicacin que se deben tomar en cuenta son las siguientes:
-
Los datos de identificacin del nio debern ser correctamente llenados
Como mximo se deber aplicar a un grupo de 8 nios
Se deber tomar en cuenta de que el alumno vaya respondiendo el item

correspondiente.
El alumno deber tener o proporcionarle el material necesario para la realizacin

de la prueba, como son: lpiz y borrador
Las preguntas deben ser claras y expresadas lentamente para que el alumno las
pueda entender.
El tiempo de aplicacin tomara de noventa a ciento veinte minutos
Deber ser realizada en un lugar adecuado, sin distractores.
3.6.6
TEST H.T.P (PROYECTIVO)
Las tcnicas proyectivas conforman un grupo privilegiado, ya que a travs de ellas

logramos acceder a los verdaderos contenidos inconscientes de un sujeto, sus temores,
sus conflictos, sus ansiedades. En esta tcnica intervienen dos de las cinco
manifestaciones de la funcin simblica: el lenguaje y el dibujo.
Esta prueba se basa en un mecanismo psicolgico llamado proyeccin, que, en lneas
generales, consiste en transmitir simblicamente atributos, deseos o conflictos propios a
un objeto externo.
Estas proyecciones no pueden ser manipuladas por la voluntad en un acto consciente.
___________________________________________________________________98
Para la administracin de este test es conveniente establecer en primer lugar un

buen rapport correspondiente o la transferencia positiva entre examinado y examinador.
Se requiere de un lugar adecuado, que disponga de una buena iluminacin, sin
distractores para que el alumno demuestre comodidad fsica, sin la intervencin de
ruidos ni personas presentes excepto el examinador.
El material que se deber proporcionar consistir en hojas de papel bond color blanco
tamao oficio, dos lpices de mina negra con borrador.
La consigna consiste en decir: Dibuje una casa, dibuje un rbol y dibuje una
figura humana (una figura de cada sexo).
Los dibujos los deber realizar en una hoja diferente y en el orden mencionado, la
casa deber ser dibujada en plano horizontal y las figuras del rbol y persona en plano
vertical.
Para esta prueba no existe un lmite de tiempo determinado.
3.6.7
TEST DE LA FAMILIA (PROYECTIVO)
Para aplicar este test se necesita una hoja de papel de color blanco colocada en forma
horizontal y un lpiz, en donde se le pide al nio que dibuje una familia, esta consigna
se basa en la posibilidad de proyectar situaciones y relaciones familiares de manera
mediatizada.
Muchas veces este test permite, especialmente en el nio, manifestar problemticas

familiares ms explcitamente, se evitan as conflictos internos del sujeto entre sus
deseos y la realidad, temores a mostrar lo que sucede en la familia. Es decir esta tcnica
___________________________________________________________________99
permite adentrarse en los aspectos ms ocultos de las fantasas inconscientes, de los

mecanismos de defensa y de los conflictos reales del sujeto.
3.6.8
TEST DE BENDER (ORGANICIDAD)
Este test puede ser administrado por psiclogos y psicopedagogos en distintos

mbitos de trabajo.
Para su utilizacin se necesita 9 tarjetas, papel tamao carta, lpiz negro N 2 y un
borrador.
Este test brinda informacin sobre la evolucin de la coordinacin viso-motora, la

existencia de determinados rasgos emocionales, y la presencia de indicadores de
lesiones y disfunciones cerebrales, tanto en adultos como en nios.
En nios se puede aplicar para detectar madurez para el aprendizaje, ya que la

coordinacin visomotora se encuentra asociada con la capacidad del lenguaje y las
diferentes funciones intelectuales (percepcin visual, capacidad de organizacin,
representacin, memoria).
Adems permite predecir el desempeo escolar y diagnosticar problemas de

aprendizaje (fundamentalmente con la lectura); puede aportar conocimientos acerca de
la inteligencia en nios de edad escolar, y es un buen examen de patologas mentales
infantiles, este test se administra de la siguiente manera: solicitarle al sujeto la copia de
tarjetas, que son presentadas en forma sucesiva, en donde el sujeto deber anotar
minuciosamente las conductas del evaluado, no existe lmite de tiempo para su
___________________________________________________________________100
realizacin, sin embargo, al igual que las conductas, este dato se toma en cuenta. Los
tiempos habituales de realizacin oscilan entre 10 y 30 minutos.
3.6.9
TEST DE INTELIGENCIA ( WISC )
Este test debe ser administrado exclusivamente por un profesional, debido a la

complejidad de su administracin, puede implementarse en psicodiagnsticos,
evaluaciones
psicopedaggicas,
orientaciones
vocacionales-ocupacionales,
investigaciones psicolgicas.
Existen tres cajas de materiales que corresponden a cada una de las tres versiones del
test. El WAIS es la escala para adultos. El WISC es la escala para nios y adolescentes,
que fue concebida como una extensin de la anterior, es aplicable individualmente
entre los 5 y los 15 aos de edad, consta de materiales para doce pruebas, 6 verbales y 6
de ejecucin. Y el WIPSY que es una extensin del WISC, para nios de 4 a 6 aos y
medio. Se ha editado una versin actualizada de la escala para nios y adolescentes: el
WISC III. Todas las versiones cuentan con un manual y un protocolo de administracin
y evaluacin.
Los resultados obtenidos en estas pruebas reciben un puntaje que permite obtener,
por comparacin estadstica, la edad mental del sujeto, que al ser dividida por su edad
cronolgica y multiplicada por cien permite obtener el CI, pero tambin es factible
obtener otro tipo de informacin, obtener una evaluacin cualitativa, que permiten
conocer los procesos intelectivos, la conducta del individuo durante la prueba nos
___________________________________________________________________101
permite construir un perfil cognitivo particular de cada sujeto, la actitud que presenta el
sujeto en cada escala de evaluacin(aburrimiento, negatividad, agrado, inters, etc).
Si la tica es una de las condiciones de posibilidad de la existencia y

continuidad de una sociedad, es necesario que en cada campo de tareas, en este
caso particular, la evaluacin psicopedaggica; las intervenciones sean
efectuadas con el compromiso y la responsabilidad que implica trabajar con
personas y para las personas.
3.7
PROCESAMIENTO DE INFORMACIN RECOLECTADA,

TABULACIN Y GRAFICACIN DE DATOS.-
Universo de estudio 20 nios de 7 aos y a 10 aos de edad, a los cuales se les

aplicaron los siguientes test antes de iniciar el programa de recuperacin dislxica y
autoestima, y luego de haber aplicado el programa y tomado los retest respectivos.
Test aplicados:
Pedaggicos:
1.- Dislexia
2.- Funciones Madurativas
3.- Lectura y Escritura
4.- ITPA
5.- BADYG B y C
Psicolgicos:
1.- WISC
2.- Bender
3.- Familia
4.- H.T.P
___________________________________________________________________102
3.8 DIAGRAMACIN
A continuacin presentamos los resultados de la aplicacin de los test respectivos
antes de la aplicacin del programa de recuperacin:
___________________________________________________________________103
TEST DE DISLEXIA DE MABEL CONDE MARIN Y MARLYS BLOMQUIST

TABULACIONES INICIALES
Nivel de Lectura
PRIMER
NIVEL
ALUMNOS
Jos P
N
*
Jorge
Andres
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Kevin
Nancy
NIVEL
Milton
Carlos
TERCER
NIVEL
Errores Especficos
SEGUNDO
*
*
Veronica
Milena
Jessica
Karla
Diana
David
Jhonatan
Cristian
Luisa
Andrea
Yolasnda
Pal
Cristian
TOTAL
17
14
20
20
85
15
70
30
100
100
S= SI Dificultad
N= NO dificultad
En la tabla N 2 con relacin al nivel de lectura se obtienen los siguientes resultados: el 85% de los nios presenta dificultad en el primer nivel
de lectura, un 70% de los nios presenta dificultad en el segundo nivel y el 100% tiene dificultades en el tercer nivel de lectura y en errores especficos.
___________________________________________________________________104
ALUMNOS
TEST DE DISLEXIA
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
TOTAL
NIVEL
PRIMER
NIVEL
NIVEL
SEGUNDO
TERCER
Nivel de Lectura
TOTAL
17
14
Errores Especficos
20
___________________________________________________________________105
20
DESARROLLO SENSORIAL
PERCEPCION AUDITIVA
Direccio
n
ALUMNOS
Jos P
Milton
Intensidad
S
Tono
Duraci
n
N
*
*
Jorge
Andres
Carlos
MEMORIA AUDITIVA
Timbre
Kevin
TOTAL
%
2
3
3
4
6
7
0
0
6
10
0
0
0
6
10
0
0
0
6
10
0
Repetir
Repetir
Repetir
PERCEPCION VISUAL
Discrimina Discrimina Discrimina
r
r
r
ritmos
dgitos
palabras
frases
Color
*
*
4
6
7
Reproduci
r
*
*
*
*
*
*
2
3
3
6
100
0 50 50 67 33 67 33 0
*
*
VISUAL
CIDAD
*
*
MOTRI-
Esquem
a
Percepci
n
Percepci
n
Corporal
Y
Orientaci
n
Y
Orientaci
n
Temporal
Espacial
Formas
*
*
*
4
*
3
*
*
*
*
*
0
*
*
Fifuras
MEMORI
A
*
*
*
*
100
33
67
50
50
33
67 0
100
33
*
*
4
6
7
Lateralida
d
Lenguaje
*
*
50
50
33
67
83
17 33
67
S= SI DIFICULTAD
N= NO DIFICULTAD
D=DIESTR
O
Z=ZURDO
En la prueba de funciones madurativas , se observa dificultades en Percepcin auditiva( duracin)con un 67%, en memoria auditiva presenta dificultad el
100% en el item de reproducir ritmos, en repeticin de dgitos un 50%, en repeticin de palabras y frases el 67%, en percepcin visual( en el item
discriminacin de formas) el 50%, y en percepcin y orientacin temporal exste un 50% de nios con dificultades.
*Test aplicado solo a nios de tercero de bsica.
___________________________________________________________________106
TEST DE FUNCIONES MADURATIVAS

6
ALUMNOS
Direccion
Intensidad
Timbre
Tono
Duracin
ritmos
Reproducir
PERCEPCION AUDITIVA
dgitos
palabras
frases
Repetir
Repetir
Repetir
Color
Fifuras
Temporal
Discriminar Discriminar Discriminar
VISUAL
CIDAD
PERCEPCION VISUAL
MEMORIA
MOTRI-
MEMORIA AUDITIVA
Formas
Espacial
Corporal
Orientacin Orientacin
Esquema
Percepcin Percepcin Lateralidad
Y
Lenguaje
TOTAL
___________________________________________________________________107
EVALUACION DE LECTURA
Ritmo
Tipo
ALUMNO
Deletreada
silbica instantnea
Globalizacin
lenta rpida disrtmica
Lectura Oral
normal buena regular escasa Omisin Adicin Repeticin
Jos P
Milton
Jorge
Andres
Carlos
Kevin
Nancy
Veronica
Milena
*
*
*
*
*
Karla
*
*
Andrea
Yolanda
*
*
*
*
*
*
*
Luisa
Cristian
David
Diana
Jhonatan
*
*
Jessica
Alteracion
*
*
*
*
*
*
Pal
Cristian
TOTAL
11
13
11
11
20
10
45
55
30
65
55
45
55
45
100
50
Al analizar los resultados obtenidos en la tabla , obsevamos que exste en los alumnos un tipo de lectura deletreada en un 45%, lectura silbica en un 55%, prevalece en ritmo
una lectura disritmica con un 65%, la globalizacin es regular observndose un 55%, y en lectura oral existen omisiones en un 55%, adiciones en un 45%, en la repeticin con
un 100%, y en alteracin en un 50 %, lo que demuestra que si existen dificultades en lectura.
___________________________________________________________________108
TEST DE LECTURA
20
19
18
17
16
15
14
13
ALUMNOS
12
11
10
TOTAL
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Deletreada silbica
instantnea lenta
rpida
Tipo
TOTAL
11
disrtmica normal
Ritmo
0
buena
regular
escasa
Omisin
Globalizacin
13
11
___________________________________________________________________109
Adicin
Repeticin Alteracion
Lectura Oral
9
11
20
10
EVALUACIN DE ESCRITURA
ALUMNOS
Signos grficos
Legibilidad
Ritmo
conoce
Lento
desconoce
Jos P
Milton
Jorge
Andres
Carlos
Kevin
*
*
*
Comprensin
Rpido
Normal
buena
regular
escasa
Omisin
CLSS
*
*
DIFICULTADES
ESPECIFICAS
CLFS
CLOSS
inversiones
*
*
Milena
Jessica
Karla
Diana
David
Cristian
Luisa
Andrea
Yolasnda
Pal
Jhonatan
*
*
*
*
*
*
Cristian
TOTAL
20
15
16
15
100
25
75
80
25
25
75
*
*
*
*
*
*
*
*
uniones
*
*
separaciones
*
*
Veronica
agregados
Nancy
mezclas
*
*
*
*
*
*
11
12
11
14
55
30
35
60
40
15
20
55
70
CLSS= confusin de letras de sonido semejante
S= si legible
CLFS= confusin de letras de forma semejante
N= no legible
CLOSS= Confusin de letras de orientacin simtrica semejante

En lo que se observa de la tabla N 5 se puede apreciar las dificultades que presentan los nios con la legibilidad de la letra en un 75%, un 80% presenta un ritmo lento
de escritura, el 75% presenta una comprensin regular, el 55% presenta omisiones, el 30% confusin de letras de sonido semejante, el 35% en confusin de letras
de forma semejante, el 60% presenta dificultad en confusin de letras de orientacin simtrica semejante, el 40% presenta inversiones, un 15% presenta dificultad mezclando
palabras, el 20% realiza agregados, un 55% separa palabras y el 70% presenta uniones de palabras.
___________________________________________________________________110
TEST DE ESCRITURA
20
19
18
17
16
15
14
13
ALUMNOS
12
11
TOTAL
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
conoce
desconoce S
Signos grficos
TOTAL
20
Lento
Legibilidad
5
15
Rpido
Normal
Ritmo
16
buena
regular
escasa
Omisin
CLSS
CLFS
Comprensin
5
15
CLOSS
inversiones mezclas
agregados separacioneuniones
DIFICULTADES ESPECIFICAS
0
11
___________________________________________________________________111
12
11
14
TEST
ITPA
PROCESO RECEPTIVO
NIVEL REPRESENTATIVO
PROCESO DE
ORGANIZACIN
PROCESO DE
EXPRESION
Expresin
Comprensin
Comprensin
Asociacin
Auditiva
Visuual
Auditiva
ALUMNOS
Jos P
Milton
Jorge
Andres
Carlos
Kevin
Nancy
NIVEL AUTOMATICO
Asociacin
Visual
N
Verbal
N
Visomotora
N
*
*
*
*
*
*
*
*
Karla
Diana
David
*
*
*
Luisa
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
total
13
12
13
12
16
16
20
19
14
18
18
35
65
40
N= no
supera
60
35
65
40
60
80
20
80
20
100
95
30
70
10
90
10
90
S= si supera
Cristian
*
*
Jessica
Cristian
Auditiva
Auditiva
Pal
Visual
Gramatical
Yolanda
Motora
M. Secuencial
Milena
Andrea
M. Secuencial
Integracin
Jhonatan
Integracin
*
*
PRUEBAS DE MEMORIA SECUENCIAL
Integracin
Veronica
PRUEBAS DE INTEGRACION
Expresin
Luego de un analisis realizado a las tabulaciones se observa que existen dificultades en comprensin auditiva en el 65% del total de la muestra, en comprensin visual existe un
60% de alumnos con dificultades, en asociacin auditiva existe el 65% con problemas, en asociacin visual el 60% en integracin gramatical el 100%, en integracin visual el
70%, en integracin auditiva el 70%, en memoria auditiva el 90%, no as en expresin verbal y motora no existe un porcentaje elevado como para establecer posibles dificultades.
___________________________________________________________________112
ALUMNOS
TEST ITPA
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
total
N
Auditiva
N
Visuual
N
Auditiva
Visual
Verbal
ComprensinComprensin Asociacin Asociacin Expresin

PROCESO
RECEPTIVO
PROCESO DE
ORGANIZACIN
Motora
Gramatical
N
Visual
13
12
13
12
N
Auditiva
Expresin Integracin Integracin Integracin
PROCESO DE
EXPRESION
N
Auditiva
Visomotora
M.
M.
Secuencial Secuencial
total
PRUEBAS DE
MEMORIA
SECUENCIAL
NIVEL AUTOMATICO
16
16
20
___________________________________________________________________113
19
14
18
18
BADYG
B
M.I.
ALUMNOS
I.G.V
B M
B M
I.G.Nv.
O.V.
Ap.n.
Inf.
AL.E.
Ap.E.
R.M.
S N
M.
B
H.M.N.v R.L.
M
B M
At.
B M
C.vis.
B M
B M
B M
B M
B M
B M
Jos P
M
*
B M
*
Milton
Jorge
Andres
Carlos
Kevin
Nancy
Veronica
Milena
Jessica
Karla
Diana
David
TOTAL
13
13
13
13
13
13
13
13
13
13
13
13
13
13
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
B= BUENA
M= MALA
M.I. = MADUREZ INTELECTUAL
Inf = INFORMACION
H.M.n.V = HABILIDAD MENTAL NO

VERBAL
I.G.V = MAUREZ INTELECTUAL VERBAL
AL.E. = ALTERACIONES EN LA ESCRITURA
R.L. = RAZONAMIENTO LOGICO
I.G.n.V = MADUREZ INTELECTUAL NO VERBAL
Ap.e = PERCEPCION DE FORMAS
At. = ATENCION - OBSERVACION
O..V = ORDENES VERBALES
M. = MEMORIA
C.Vis. = COORDINACION VISOMOTRIZ
Ap.N = APTITUD PARA EL CALCULO
R.M. = RAPIDEZ MANUAL
Se observa en los resultados de las tabulaciones del presente test que los nios en su totalidad tiene dificultad en las aptitudes generales y diferenciales
para el aprendizaje.
___________________________________________________________________114
TEST BADYG B
13
12
11
10
9
ALUMNOS
8
7
TOTAL
6
5
4
3
2
1
0
M
M.I.
TOTAL
13
I.G.V
I.G.Nv.
13
13
M
O.V.
13
Ap.n.
0
13
M
Inf.
13
AL.E.
Ap.E.
R.M.
13
13
___________________________________________________________________115
13
M
M.
13
H.M.N.v
0
13
R.L.
0
13
M
At.
13
M
C.vis.
13
BADYG
MIG
ALUMNOS
IGV
M
IGnV
H.M.V
Ap.N
C.V
B M
B M
R.L.
M
Ap.E
M
At.
M
Jhonatan
Cristian
Luisa
Andrea
Yolanda
Pal
Cristian
TOTAL
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100

I.G.V = INTELIGENCIA GENERAL VERBAL
I.G.n.V = INTELIGENCIA GENERAL NO VERBAL
H.M.V = HABILIDAD MENTAL

VERBAL
Ap.N = APTITUD NUMERICA
C.V = COMPRENSION VERBAL
Ap.E. = APTITUD ESPACIAL
M. = MEMORIA
H.M.n.V = HABILIDAD MENTAL NO VERBAL
Se observa en los resultados de las tabulaciones del presente test que los nios en su totalidad tiene dificultad en las aptitudes generales
y diferenciales para el aprendizaje.
___________________________________________________________________116
TEST BADYG C
7
ALUMNOS
4
TOTAL
3
MIG
TOTAL
IGV
7
IGnV
7
H.M.V
7
Ap.N
0
C.V
7
M
7
___________________________________________________________________117
R.L.
7
Ap.E
7
At.
7
TEST DE LA FAMILIA
RELACIONES FAMILIARES
ALUMNOS
Positivas
Jos P
Milton
Jorge
Negativas
Andres
Carlos
Kevin
Nancy
Veronica
Milena
Jessica
Karla
Diana
David
Jhonatan
Cristian
Luisa
Andrea
Yolanda
Pal
Cristian
TOTAL
%
13
65
7
35
En el test de la familia de un total de 20 nios, se observa que no presentan mayores dificultades familiares
por lo que el porcentaje positivo es de un 65%.
___________________________________________________________________118
TEST DE LA FAMILIA
TABULACIONES INICALES
13
12
11
10
9
ALUMNOS
8
7
TOTAL
6
5
4
3
2
1
0
Positivas
Negativas
TOTAL
13
___________________________________________________________________119
TEST H T P
CASA
ARBOL
Problemas en su
personalidad
Afectividad
Individual
ALUMNOS
Hogar
B
inconsciente
M
Jos P
Milton
Jorge
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Andres
Carlos
Kevin
*
*
*
*
*
*
Nancy
Veronica
Milena
Jessica
Karla
Diana
*
*
*
*
David
Jhonatan
Cristian
Luisa
Andrea
Pal
TOTAL
%
B= bueno
M= malo
*
6
30
14
70
2
10
S= si
N= no
*
*
*
18
90
de s mismo
Positiva
*
*
*
*
*
*
*
*
8
40
Negativa
*
*
*
*
*
*
*
Yolasnda
Cristian
*
*
*
*
*
*
Valoracion fsica
*
*
*
*
FIGURA HUMANA
*
*
*
*
*
*
12
60
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
9
45
11
55
En la tabla se observa que de acuerdo al test de personalidad( tem casa) los nios proyectan dificultades emocionales
a nivel individual en un 70%, y a nivel de hogar en un 90%, en lo referente a dificultades inconscientes se observa un porcentaje
del 40 %, y en lo relacionado a valorarse a s mismo existe un porcentaje negativo del 55%.
___________________________________________________________________120
TEST H T P
20
18
16
ALUMNOS
14
12
TOTAL
10
Individual
Hogar
Afectividad
14
de s mismo
Problemas en su personalidad
Valoracion fsica
ARBOL
2
18
Negativa
inconsciente
CASA
TOTAL
Positiva
___________________________________________________________________121
12
FIGURA HUMANA
9
11
TEST DE BENDER
ALUMNOS
Madurez
Problemas
Sugerencia de
visomotriz
Emocionales
Organicidad
Jos P
Milton
Jorge
Andres
Carlos
Kevin
Nancy
Veronica
Milena
Karla
Diana
David
Jhonatan
Cristian
Luisa
Andrea
Yolasnda
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Cristian
%
*
*
Pal
TOTAL
*
*
Jessica
4
0
*
*
16
80
9
45
*
*
11
55
15
75
5
25
S: Si tiene problemas
N: No tiene problemas
Se observa en los resultados que existe un 80% de alumnos con dificultades en la madurez visomotriz,
45% alumnos con problemas emocionales y un 75% tienen sugerencia de organicidad
___________________________________________________________________122
TEST DE BENDER
20
19
18
17
16
15
14
ALUMNOS
13
12
11
10
TOTAL
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
TOTAL
visomotriz
Emocionales
Organicidad
Madurez
Problemas
Sugerencia de
16
11
___________________________________________________________________123
15
TEST DE WISC
Escala verbal
ALUMNOS
Jos P
Inf
M
*
Vocabulario
B
*
*
*
Milton
Jorge
*
*
*
*
Milena
Jessica
Jhonatan
Cristian
*
*
Andrea
*
*
*
Yolasnda
*
*
*
Pal
Cristian
TOTAL
%
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
M
*
Claves
M
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Comp. Obj.
Cubos
*
*
*
*
*
*
Ord. dibujos
*
*
*
*
*
*
*
*
*
David
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Semejanzas Comprensin
B
*
*
*
*
*
*
Diana
Luisa
M
*
Veronica
Karla
*
*
*
*
*
*
Kevin
Nancy
*
*
Carlos
Andres
Aritmtica
Escala de ejecucin
Fig.
Incompletas
*
*
*
*
12
12
11
12
10
10
11
12
12
11
15
40
60
60
40
45
55
60
40
50
50
55
45
40
60
60
40
45
55
25
75
B: Bueno
M: Malo
Luego de la aplicacin del test, los resultados demuestran que los alumnos presentan dificultades en la escala verbal: informacin un 60%,
aritmtica un 55%, y comprensin un 50%. En la escala de ejecucin, un porcentaje bajo en ordenacin de dibujos con un 60%, en composicin
de objetos con un 55% y claves con un 75%.
___________________________________________________________________124
ALUMNOS
TEST WISC
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
TOTAL
M
Inf
Vocabulario
Aritmtica Semejanzas Comprensin
Fig.
Ord. dibujos
Incompletas
Escala verbal
TOTAL
12
12
11
Cubos
Comp. Obj.
M
Claves
Escala de ejecucin
12
10
10
11
___________________________________________________________________125
12
12
11
15
CONCLUSIONES
De acuerdo a la experiencia personal con la aplicacin de los test aplicados a los
alumnos llegamos a las siguientes conclusiones:
- La aplicacin de
un
grupo de
test : Pedaggicos: Dislexia, Funciones
Madurativas, Lectura y Escritura, ITPA, BADYG B y C, y Psicolgicos: WISC,

Bender, Familia, H.T.P, nos permiti diagnosticar ms certeramente las dificultades
que presentan los nios en la escuela Zoila Aurora Palacios ( Dislexia y Autoestima
baja), sin dejar de lado las respectivas tcnicas de observacin y seguimiento iniciales
las cuales fueron de mucho provecho para confirmar las caractersticas propias que
presenta un nio dislxico con baja autoestima segn bibliografas de libros sobre el
tema abordado( Dislexia y Autoestima), las cuales sirvieron para corroborar nuestro
diagnstico; en cuanto a las entrevistas aplicadas a padres y profesores
confirmaron
nuestras sospechas que no existe un conocimiento adecuado sobre estos temas, razn
ms que nos llev a elaborar el programa de recuperacin.
- De acuerdo a los resultados iniciales obtenidos, y luego de un anlisis individual se

llega a la conclusin de que en la escuela Zoila Aurora Palacios existen casos de
problemas de aprendizaje (dislexia) con baja autoestima.
___________________________________________________________________126
CAPITULO IV
PROGRAMA DE RECUPERACION
PARA NIOS DISLEXICOS
AFECTADOS EN SU
AUTOESTIMA
___________________________________________________________________127
INTRODUCCION
El presente manual para la recuperacin de la dislexia en nios afectados en su
autoestima es apropiado tanto para nios que cursan los primeros aos de escolaridad en
donde se manifiesta con mayor frecuencia la dislexia, como para aquellos nios que
presentan este problema en etapas posteriores por secuelas de dislexias mal corregidas.
El hecho de considerar los aspectos emocionales como correctivos pedaggicos se debe
a que son parte fundamental del proceso socio educativo del nio, puesto que un nio
que se siente seguro de lo que es y puede le ser ms fcil superar dificultades que se le
presenten.
El presente manual se divide en dos partes que son:

La primera consta de ejercicios correctivos del aprendizaje del nio dislxico en la
que se trabajarn por niveles y la segunda parte desarrolla un programa de autoestima
con una secuencia de sesiones para mejorar la misma.
a) La primera parte presenta los siguientes niveles:

- NIVEL 1 ELEMENTAL BASICO
- NIVEL 2 MEDIO
- NIVEL 3 DE AFIANZAMIENTO
Cada nivel presenta actividades bsicas que el nio debe resolver de acuerdo al grado
de dificultad que presente.
Al iniciar cada actividad se recomienda incentivar al nio con frases positivas, las
cuales servirn para afianzar su autoestima, tomando en consideracin
que cada
actividad propuesta en el presente manual es realizada de acuerdo a las necesidades o

dificultades que un nio dislxico presenta y requiere.
___________________________________________________________________128
Frases como; t puedes, eres muy inteligente y logrars resolver las siguientes
actividades, te felicito lograste resolver este problema, eres un nio muy atento y
comprenders claramente las indicaciones que te dir, que bueno lograste resolver muy
bien, las mismas que deben ser expresadas constantemente por parte del reeducador
durante el proceso de recuperacin, ya que estas resultan muy positivas para elevar el
autoestima de los nios.
Debemos considerar que los nios con dislexia ya presentan un comportamiento

negativo por sus limitaciones en lecto-escritura, razn por la cual las actividades de
recuperacin en autoestima tambin estn encaminadas a modelar positivamente la
conducta.
b) La segunda parte consta de ejercicios a base de sesiones que contienen lecturas

de motivacin y actividades que pretenden recuperar la autoestima en nios con
dislexia, y consta de 19 sesiones.
___________________________________________________________________129
INDICE GENERAL DEL PROGRAMA:

DISLEXIA
NIVEL 1 ELEMENTAL BASICO
1.- Orientacin espacial
1.1 A nivel corporal
1.1.1- Izquierda derecha
1.1.2- Adelante atrs
1.1.3- Cerca lejos
1.2. A nivel grafico
1.2.1- Izquierda derecha
1.2.2- Adelante atrs
1.2.3- Cerca-lejos
1.3 A nivel espacial
1.3.1- Cerca-lejos
2.- Estructura espacial
2.1 Estructura rtmica temporal
2.2 Estructura socializada del tiempo
2.2.1 A nivel corporal
2.2.1.1- Nocin antes- despus
2.2.2 A nivel espacial
2.2.2.1- Nocin antes despus
2.2.3 A nivel grafico
2.2.3.1- Nocin ayer hoy, maana
2.2.3.2- Nocin los das de la semana.
___________________________________________________________________130
2.2.4 A nivel verbal

2.2.4.1- Nocin ayer-hoy-maana
2.2.4.2- Nocin los das de la semana
3.- Percepcin
3.1 Percepcin visual
3.1. La nivel grafico
3.1.1.1- Direccionalidad
3.1.1.2- Motilidad ocular
3.1.1.3 Percepcin de formas
3.1.1.3.1- Discriminacin figura fondo
3.1.1.3.2- Completacin de figuras
3.1.1.3.3
a-
Identificacin de un objeto diferente:
Por la forma
b.- Por la direccin

3.1.2 A nivel corporal.
3.1.2.1- Motilidad ocular
3.2 Percepcin auditiva
3.2.1- Identificacin de sonidos bsicos.
3.2.2- Identificacin de sonidos:
a - Por el timbre
b - Por la intensidad
c - Por el tono
d - Por la duracin
e - Direccin
3.2.3- Ejecucin de rdenes
___________________________________________________________________131
3.2.4- Sonidos iniciales.

3.2.5- Sonidos finales
3.3- Percepcin hptica
3.3.1 - A nivel concreto
3.3.1.1 - Manipulacin de objetos
3.3.2.2- Identificacin de un objeto diferente
4. Comprensin visual
4.1 A nivel grafico
4.1.1 Relacionar objetos segn categoras
5. Memoria auditiva
5.1 A nivel verbal
5.1.1- Repeticin de dgitos (4 dgitos)
5.1.2- Repeticin de palabras (3 a 5 palabras)
6. Memoria visual
6.1 A nivel grafico
6.1.1 Recordar grficos
6.1.2 Parear grficos
7. Asociacin auditiva
7.1 A nivel verbal
7.1- Semejanzas y diferencias
8. Expresin verbal
8.1 A nivel verbal
8.1.1 Descripcin segn categoras
___________________________________________________________________132
NIVEL 2 MEDIO
1. Orientacin espacial
1.1.1- Nocin izquierda - derecha
1.2 A nivel grafico
1.2.1 Nocin izquierda- derecha
2. Estructura espacial
2.1 Estructura socializada del tiempo
2.1.1.1- Nocin antes-despus
2.1.1.2- Nocin meses del ao
2.1.2.1- Nocin meses del ao
3. Percepcin
3.1 Percepcin visual
3.1.1 .1 Percepcin de formas
3.1.1. 2- Identificacin de un objeto por detalle
3.1.1.3- Identificacin de letras semejantes
3.2
Percepcin auditiva.

3.2.1.1- Asociacin de sonidos
3.2.1.2- Imitacin de sonidos
3.2.1.3- Ejecucin de rdenes
3.2.1.4- Sonidos iniciales
___________________________________________________________________133
3.2.1.5- Sonidos finales

4. Enseanza de vocales y letras
5. Comprensin auditiva
5.1 A nivel verbal
5.1.1 Lectura comprensiva
6. Comprensin visual
6.1 A nivel grafico
7. Memoria auditiva
7.1 A nivel verbal
7.1.1- Repeticin de dgitos (6 dgitos)
7.1.2- Repeticin de palabras (de 5 a 7 palabras)
7.1.3- Juego de compras (7 palabras)
7.1.4- Juego de tarjetas (5 tarjetas)
8. Memoria visual
8.1 A nivel grafico
8.1.1 Recordar grficos
8.1.3 Reproducir grficos
9.1 A nivel grafico
9.1.1- Sinnimos y antnimos
9.1.2- Clasificacin de palabras
9.2 A nivel verbal
9.2.1- Semejanzas y diferencias
___________________________________________________________________134
9.2.2 Analogas
10. Expresin verbal
10.1 A nivel verbal
10.1.1 Descripcin segn categoras (de 2 a 3 categoras)
11. Integracin gramatical.
11.1 A nivel grafico y verbal
11.1.1 Completacin de oraciones
12. Expresin motora
12.1.1 Reproduccin de grficos
13.- Integracin auditiva
13.1 A nivel verbal
13.1.1 Completar palabras verbalmente
NIVEL 3 AFIANZAMIENTO
1. Memoria
1.1- Memoria auditiva
1.1 A nivel verbal
1.1.1.1- Repeticin de dgitos (9 dgitos)
1.1.1.2- Repeticin de palabras (7 a 9 palabras
1.1.1.3- Juego de compras (9 palabras
1.1.1.4- Juego de tarjetas (3 a 7 tarjetas)
1.2.- Memoria visual
2.1 A nivel grafico
2.1.1 Clasificacin
___________________________________________________________________135
2.2 A nivel verbal

2.2.1 Semejanzas y diferencias
2.1.2 Analogas
3 Expresin verbal
3.1.1 Descripcin segn categoras (3 o mas categoras)
4- Integracin gramatical
4.1 A nivel verbal y grafico
4.1.1 Completacin de oraciones
5.- Integracin auditiva
5.1 A nivel verbal
5.1.1 Completar palabras verbalmente
6 .Recuperacin de dificultades especficas dislxicas
6.1 Confusin de letras de sonido semejante
6.2 Confusin de letras de forma semejante
6.3 Confusin de letras de orientacin simtrica semejante
6.4 Omisin de letras, silabas y palabras
6.5 Transposicin de letras y silabas
6.6 Mezcla de letras y silabas
6.7 Agregados de letras, silabas y palabras
6.8 Separaciones de letras, silabas y palabras
6.9 Uniones de letras, silabas y palabras
___________________________________________________________________136
SEGUNDA PARTE
AUTOESTIMA
Sesin 1 tema: Soy nico
Sesin 2 tema: Cualidades positivas
Sentido de la propia identidad.
Sesin 3 tema: Optimista- pesimista
Sentido de la propia identidad
Sesin 4 tema: Anuncio de si mismo
Sesin 5 tema: Cuento el gato
Sesin 6 tema: Soy lo mximo
Sesin 7 tema: Dramatizacin
Sesin 8 tema: Dramatizacin (continuacin)
Sesin 9 tema: Para m, para ti, para todos
Sesin 10 tema: La parbola del guila
Sesin 11 tema: Los mejores de la clase.
Seguridad y pertenencia
Sesin 12 tema: Las notas.
Autonoma y responsabilidad
Sesin 13 tema: Sealadores de libros para compartir
Sesin 14 tema: Desarrollar la actitud de compartir
Sesin 15 tema: Desarrollar la actitud de compartir (continuacin)
Sesin 16 tema: Normas. para que?
Sesin 17 tema: Un portarretrato muy especial
Sesin 18 tema: Preguntas en clase.
___________________________________________________________________137
Competencia y solucin de problemas

Sesin 19 tema: Desterrar el uso de apodos molestosos
___________________________________________________________________138
PRIMERA PARTE
INTRODUCCION
La Dislexia.- Viene del griego dys= dificultad; lexis = palabra.
La dislexia es un problema de aprendizaje debido a una disfuncin cerebral mnima
que se presenta a partir de problemas orgnicos y trae como consecuencia diferentes
dificultades en el aprendizaje, en las reas de lectura, atencin, memoria, concentracin,
percepcin: auditiva y visual, y orientacin temporo-espacial.
Las estadsticas sobre dificultades en el aprendizaje y en particular en la dislexia en

las escuelas son cada vez mayores y el grado de importancia que se le da a la misma y
sobre todo en las escuelas fiscales es muy limitado.
Desde el punto de vista educativo de las escuelas, el objetivo principal de estas

consiste, en que el nio sepa leer y escribir, sin darse cuenta de la importancia que es el
leer y escribir correctamente y haber aprendido todas las destrezas necesarias para la
consecucin de estas, y evitar retrasos y fracasos escolares, la causa de esto muchas
veces se debe a un problema de aprendizaje conocido como dislexia, la cual necesita un
apoyo pedaggico para superar la misma.
OBJETIVO GENERAL:
Recuperar las reas deficientes de lectura y escritura para mejorar el rendimiento

escolar.
___________________________________________________________________139
OBJETIVOS ESPECFICOS:
Devolver al nio-a la confianza en si mismo y sus capacidades
Devolver el gusto por el aprendizaje de la lecto escritura
Fortalecer las reas dbiles con ejercicios que tienen dificultad progresiva.
PROCEDIMIENTO DE APLICACIN:
Cada nivel presenta actividades bsicas que el nio debe resolver de acuerdo al
grado de dificultad que presente.
La aplicacin de los ejercicios se realizar de acuerdo al ritmo de trabajo y

necesidades individuales del nio.
Este programa deber ser aplicado por profesionales en la rama de la recuperacin

pedaggica en forma individual, o grupal (mximo tres nios con el mismo nivel de
dificultad).
___________________________________________________________________140
NIVEL ELEMENTAL BASICO

1.- ORIENTACIN ESPACIAL
1.1 A NIVEL CORPORAL
1.1.1 IZQUIERDA DERECHA
Para los ejercicios de orientacin espacial hay que identificar los trminos derecha e
izquierda en las dos mitades de nuestro cuerpo mediante ejemplos cotidianos como dar
la mano, comer, peinarse, tomando conciencia que los realiza con su mano derecha si es
diestro o su mano izquierda si es zurdo.
Entrenamiento sistemtico de la nocin derecha izquierda:
1.- Frente a un espejo dividido en 2 partes por una cinta vertical, se le indica al nio
que l tiene dos lados: lado derecho- lado izquierdo, procediendo a sealarle las partes
derechas y las partes izquierdas del nio. Terminado este entrenamiento se pide al nio
que se seale sus partes derechas e izquierdas.
2.-A nivel de las manos se le pide verbalmente al nio.
Mustrame tu mano izquierda
Mustrame tu mano derecha
Mustrame tu mano izquierda
Mustrame tu mano derecha
bjala
bjala
bjala
bjala
.muy bien
.muy bien
. muy bien
.muy bien
Despus de la cuarta respuesta correcta pasar al siguiente ejercicio:

3.-Se pide al nio que pase objetos indistintos con cada una de las manos:
Empezamos con la mano derecha: psame con tu mano derecha
pelota, cuaderno, esfero, borrador, tijeras.
Despus de varias respuestas correctas pasamos a su mano izquierda:
psame con tu mano izquierda Regla, hoja, lpiz, sacapuntas, libro.
Despus de la quinta respuesta correcta pasar al siguiente ejercicio:
4.- Partes del cuerpo:
El educador pide al nio, seala en tu cuerpo con tu mano derecha:
- Ojo Derecho
- Oreja izquierda
- Brazo izquierdo
- Pierna derecha
- Pie derecho
- Ojo izquierdo
___________________________________________________________________141
En caso de 3 respuestas incorrectas el educador regresar al ejercicio N 1 hacindole

los ejercicios de entrenamiento con mayor nfasis.
5. Una vez dominados los anteriores ejercicios se procede a ejecutar ejercicios
que implican pasar la lnea media del cuerpo.
El educador le pide al nio:
- Mustrame tu oreja izquierda con tu mano derecha
- Mustrame tu ojo derecho con tu mano izquierda
- Mustrame tu pierna derecha con tu mano izquierda
- Mustrame tu ojo izquierdo con tu mano derecha
- Mustrame tu pierna izquierda con tu mano derecha
- Mustrame tu oreja derecha con tu mano izquierda
1.1.2 ADELANTE - ATRAS
Entrenamiento sistemtico de la nocin adelante atrs
1. Pedirle al nio que seale en su cuerpo diferentes partes de su cuerpo que se
encuentran adelante.
2. Pedirle al nio que seale en su cuerpo diferentes partes de su cuerpo que se
encuentran atrs.
3. Pedirle al nio que seale en el cuerpo del educador partes del cuerpo que se
encuentran adelante y atrs.
4. Sobre una hoja colocada en el piso le pedimos que de un paso hacia delante y
retroceda dos pasos atrs, indicando el educador las posiciones adelante y atrs
de la hoja.
5. Ejecuta las rdenes que se te pide a continuacin:
a) Colcate atrs de la silla
b) Colcate adelante de la mesa
c) Colcate adelante del educador
d) Colcate atrs del educador.
1.1.3 CERCA LEJOS
Entrenamiento sistemtico de la nocin cerca-lejos

1. Ubica en tu cuerpo partes que se encuentran cerca de t nariz.
2. Ubica en tu cuerpo partes que se encuentran lejos de tu boca, etc.
3. Ubica tu cuerpo en relacin a objetos ( mesa, ventana, puerta, etc.)
1.2 A NIVEL GRAFICO
1.2.1 NOCION IZQUIERDA DERECHA
Entrenamiento sistemtico de la nocin derecha izquierda

1.- En los siguientes grficos ejecuta las rdenes que se te pide a continuacin:
___________________________________________________________________142
Pinta la mano derecha
Pinta el pie izquierdo
Pinta el lado derecho de la cara
Pinta el lado izquierdo de la pera.
2. Colorea todo lo que va hacia la derecha.

(Se le presenta al nio la hoja con las actividades a cumplirse)
___________________________________________________________________143
3. Marca con una cruz todas las figuras que van hacia la izquierda
4. Completa la oracin de acuerdo al grfico que observas:
A) El helado est al lado ..del nio
B) La manzana tiene un gusano al lado..
___________________________________________________________________144
C) El sol est en el lado.. de la casa
D) La pelota est a lado .. . del perro.
5.- Se le presentar al nio una hoja con las actividades a cumplirse.

Une con una raya.
Mano derecha
Mano izquierda
Ojo derecho
Ojo izquierdo
Pierna derecha
Pierna izquierda
Zapato derecho
Zapato izquierdo
___________________________________________________________________145
1.2.2 ADELANTE ATRS
Entrenamiento sistemtico de la nocin adelante atrs

1.
Completa la oracin de acuerdo al grfico que observas:
a)
b)
c)
d)
La montaa est.. ...del hombre.

El rbol est..de la montaa.
La casa est ..de los rboles
El gato est.. del rbol.
2.
Colorea todo lo que est delante :

a) Del chancho:
b)
- Del perro
- Del gallo
- De la gallina
___________________________________________________________________146
3. Marca con una X todo lo que est detrs de:

a) El carro
b) La vaca
c) La oveja
a)
b)
c)
1.2.3 CERCA-LEJOS
Entrenamiento sistemtico de la nocin cerca-lejos

1. Colorea :
a) Lo que est cerca de la Lus
b) Lo que est lejos de la casa
c) Lo que est cerca de la lmpara.
a)
___________________________________________________________________147
b)
c)
1.3 A NIVEL ESPACIAL

1.3.1 CERCA-LEJOS
Entrenamiento sistemtico de la nocin cerca-lejos:
1. Ejecuta las siguientes rdenes:
a)
b)
c)
d)
Ubcate cerca de la puerta.

Lanza una pelota lejos de la puerta.
Coloca la pelota cerca de la puerta
Colcate lejos de la silla.
2. Responde las siguientes preguntas:

a) El lpiz est cerca o lejos de la regla?
b) La pintura roja est cerca o lejos del borrador?
c) El cuaderno est cerca o lejos del esfero?
Nota: se realizar esta actividad en un lugar que tenga todos los elementos nombrados.
2.- ESTRUCTURA ESPACIAL
2.1 Estructuracin rtmica temporal:
1 Repite las instrucciones que te indica el recuperador:
a) Dar 2 palmadas rpidas, 3 palmadas lentas y 4 palmadas normales
b) Marchar normalmente dando 3 palmadas a la derecha y 4 palmadas a la izquierda.
c) Dar 2 golpes con las manos sobre los brazos, 3 golpes con las manos sobre las
piernas y 3 golpes con los pies sobre el piso.
___________________________________________________________________148
2.- Ejecuta las rdenes que te pide el recuperador observando las tarjetas:
M= Golpe de Mano
P= Golpe de Pie
A)
M M
M M
B) Reproduce sonidos rtmicos con las manos y pies observando las siguientes
tarjetas:
M
M
MMM
3. Reproduce grficamente los sonidos que escuchas:

a) Dibujo un crculo por cada palmada que escuchas.
b) Dibujo un cuadrado por cada golpe en el piso.
c) Dibujo un crculo por cada palmada y un cuadrado por cada golpe en el piso.
Nota: se le proporcionar al nio una hoja para que realice las actividades.
2.2 ESTRUCTURA SOCIALIZADA DEL TIEMPO
2.2. 1 A NIVEL CORPORAL

2.2.1.1 NOCION ANTES- DESPUS
Entrenamiento sistemtico de la nocin antes y despus
___________________________________________________________________149
1. Responde las preguntas que te expresa el recuperador:

a) Abre la puerta y sintate:
- que hiciste antes de sentarte

- que hiciste despus de abrir la puerta
b) Prate, abre el cuaderno y escribe tu nombre:

- que hiciste antes de abrir el cuaderno
- que hiciste despus de pararte
- que hiciste antes de escribir tu nombre
2.2.2 A NIVEL ESPACIAL
2.2.2.1 NOCIN ANTES DESPUS
1 .Observa al recuperador y responde las siguientes preguntas:

a) el recuperador realiza una serie de movimientos corporales para que el
nio observe y luego responda ante cada movimiento,
Ejemplo:
Que hice antes de y despus de..
Nota: Se podr realizar como mnimo cuatro movimientos y se respondern las
preguntas correspondientes a nocin antes y despus.
2.2. 3 A NIVEL GRAFICO
2.2.3.1 NOCION AYER, HOY, MAANA
Entrenamiento sistemtico de la Nocin de ayer hoy y maana

1. Se le explica al nio a travs de grficos la nocin : ayer, hoy y maana
Ejemplo: AYER el nio estaba jugando con su bicicleta y un nio le golpe con una
pelota, HOY el nio est lastimado, ir a visitar al mdico MAANA, el cual vendar
su brazo por estar roto.
Nota: El recuperador podr realizar est actividad utilizando otros grficos alusivos a la
nocin.
___________________________________________________________________150
2.2.3.2 NOCION LOS DIAS DE LA SEMANA

Entrenamiento sistemtico de los das de la semana
1. Dibujo lo que hice cada da de la semana
2. Reforzar los das de la semana explicando al nio la actividad y su da
correspondiente.
Nota: Se podr realizar con el nio un calendario de actividades que este realizar
durante 2 semanas.
2.2. 4 A NIVEL VERBAL
2.2.4.1 NOCION AYER-HOY-MAANA
Entrenamiento sistemtico de la nocin de ayer hoy y maana.

En la granja alegre.
A una granja lejos de la ciudad viajaron ayer 4 nios acompaados de sus mascotas,
como todo nio organizaron diferentes actividades: ayer cuando llegaron acomodaron
todas sus partencias en cada uno de los cuartos, descasaron y jugaron hasta cansarse,
hoy tienen previsto escalar la montaa y salir a coger muchas mariposas, maana
disfrutaran de una rica comida preparada por todos y de una fogata como despedida
contando historias y recordando todas las ancdotas que les ha ocurrido durante su
viaje.
1. Responde preguntas sobre la historia que escuchaste recordando lo que hicieron
los nios: ayer, hoy y maana.
- Qu hicieron los nios ayer?
..
- Que es lo que van ha hacer los nios hoy?
.
- Que harn los nios maana cuado se termine su viaje?
.
2. Contar actividades realizadas ayer, hoy y las que podrs realizar maana
Nota: en cada actividad siempre se reforzar las nociones ayer, hoy y maana.
___________________________________________________________________151
2.2.4.2 NOCION LOS DIAS DE LA SEMANA
Entrenamiento sistemtico de los das de la semana.

1. Aprendo los das de la semana a travs de la siguiente rima:
Los lunes como atunes
Los martes practico artes
Los mircoles coles y cereales
Los jueves jugo bebes
El viernes a mi casa vienes
El sbado al mercado voy
Y el domingo juego bingo.
3.- PERCEPCIN
3.1 PERCEPCIN VISUAL
3.1.1. A NIVEL GRAFICO
3.1.1.1 DIRECCIONALIDAD
Entrenamiento sistemtico
1. Lee los colores que se te presentan de izquierda a derecha
2. Une puntos de izquierda a derecha siguiendo el ejemplo
. . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
___________________________________________________________________152
3. Dibuja de izquierda a derecha los objetos que se te nombran a continuacin

Ejemplo: una manzana, una pera, un pltano, un racimo de uvas.
a) tiles escolares ( cuaderno, lpiz, borrador, mochila, libro)
b) utensilios ( cuchillo, cuchara, tenedor, taza, plato)

c) frutas ( 2 frutillas, 3 guineos, 1 pia)
d) figuras geomtricas ( 2 crculos, 1 cuadrado, 3 tringulos)
Nota: se le proporciona al nio una hoja para en blanco para que realice las
actividades propuestas.
2) Observa las flechas y reproduce las siguientes figuras siguiendo la direccin
correcta:
a) crculo
b) grafas
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
___________________________________________________________________153
c) grafas
d) Colorea siguiendo la direccin que te indica la flecha:
___________________________________________________________________154
e) repite en las siguientes lneas las letras siguiendo la direccin de las flechas:
a b r t i
P d q l f
1
e) Une los puntos y descubre la figura
g) Sigue el camino y unirs lo que corresponda. Utilizando una pintura de color.

1.
___________________________________________________________________155
3.1.1.2 Motilidad Ocular

Entrenamiento sistemtico de la motilidad ocular
a) Pedirle al nio que siga la direccin de los objetos que se le dibujan (crculos,
espirales, lneas mixtas) en la pizarra, con la mirada sin mover la cabeza.
Ejemplo:
b) 1. Se le provee al nio de una linterna con la cual deber seguir

simultneamente los contornos de los dibujos que el educador realiza en el
pizarrn.
Ejemplo:
2. Se realiza el mismo ejercicio pidindole al nio que siga el contorno de las

figuras luego que el educador las haya dibujado en la pizarra. (circulo,
triangulo, zig-zag, etc).
3.1.1.3 PERCEPCIN DE FORMAS
3.1.1.3.1 DISCRIMINACIN FIGURA FONDO
1. Entrenamiento sistemtico de la discriminacin figura fondo.

En los siguientes grficos identifica marcando con pintura de colores las siguientes
figuras.
___________________________________________________________________156
a) vajilla
b) frutas
c) c) Cristales
Animales
e) Identificar figuras modelo dentro de un contexto comn:

e.1
e.2
___________________________________________________________________157
e. 3
3.1.1.3.2
COMPLETACIN DE FIGURAS
Entrenamiento sistemtico de completacin de figuras:

- Completa en las siguientes figuras las partes que faltan, tomando como referencia
el modelo completo:
a)
b)
c)
d)
___________________________________________________________________158
3.1.1.3.3 IDENTIFICACIN DE UN OBJETO DIFERENTE:

A) POR LA FORMA
- Se le presenta al nio las siguientes lminas indicndole:

Busca cual objeto es diferente a los dems y porqu?
B) POR LA DIRECCION
___________________________________________________________________159
3.1. 2 A NIVEL CORPORAL

3.1.2.1 MOTILIDAD OCULAR.
Entrenamiento sistemtico de la motilidad ocular
Colocar al nio de pie en posicin recta con la mirada fija en un punto frente a sus
ojos. Presentarle un objetoX a 50 cm. de su vista, los cuales se movern en lnea
horizontal de izquierda a derecha, pedirle al nio que los siga con su vista sin mover la
cabeza, nombrando el objeto hasta que ya no lo pueda ver. Repetir esta consigna de
arriba hacia abajo y en forma diagonal. Para asegurar una mejor identificacin de los
objetos podemos utilizar crayones de colores, pelotas de colores y juguetes pequeos.
Ejemplo:
a)
2. Colocar un objeto fijo frente al nio y pedirle que lo focalice sin perderlo de
vista, mientras su cabeza da movimientos de izquierda a derecha, de arriba
hacia abajo, dando vueltas su cabeza.
___________________________________________________________________160
Ejemplo:
3.2
PERCEPCION AUDITIVA
3.2.1
Identificacin de sonidos bsicos
Entrenamiento sistemtico de sonidos bsicos

(Instrumentos musicales, animales, naturaleza, medios de transporte, ser humano,
cosas)
3.2.2 Identificacin de sonidos
A.
B.
C.
D.
E.
Por el timbre
Por la intensidad
Por el tono
Por la duracin.
Por la direccin
INTENSIDAD (fuerte, dbil)

TONO
(grave (gordo), agudo (fino))
DURACIN (largo, corto)
Escucho sonidos:
Se puede realizar este ejercicio con los ojos vendados, hacindole escuchar
sonidos en diferentes direcciones y pedirle al nio que seale, en que direccin
escucho el sonido ( izquierda, derecha, atrs, adelante, arriba, abajo)
3.2.3 Ejecucin de rdenes:
A travs de una historia que cuenta el educador se le dar rdenes al alumno que
debe ejecutarlas conforme va escuchando la siguiente narracin.
Haba una vez un nio muy inteligente que asista a clases de nivelacin en donde haca
sus deberes, se rea constantemente, y se rascaba la cabeza porque no saba algunas
respuestas, tuvo un fuerte dolor de barriga y se desmayo, al poco rato despert muy
contento y con mucha hambre, busco comida por todas partes, pero encontr solamente
un vaso con agua y se lo bebi todo, de pronto vi que haba una mosca en el vaso y le
dio mucho asco, en ese instante saco un chicle de su bolsillo y lo mastic, as se sinti
mas tranquilo y sigui haciendo sus deberes.
___________________________________________________________________161
3.2.4 Sonidos iniciales:

a) Presentar una serie de tarjetas con diversos dibujos que empiecen con las letras en
estudio y luego pedirle que agrupe las tarjetas que comienzan con el mismo sonido,
posteriormente pedirle que pronuncie cada palabra tratando de alargar el sonido inicial
sin separarlo del resto de la palabra.
Ejemplo: tarjetas con grficos:
Pelota
pera
tapa
teta
Dedo
dado
Baln
barco
perro
tiza
dulce
bota
peinilla
tubo
diamante
buey
peine
toro
dama
domin
beb
burro
___________________________________________________________________162
b) Se realiza el juego del capitn manda pidiendo al-los nio/s nombrar 5 objetos
que empiecen con las letras que el educador va pronunciando, ayudndose el-los nio/s
con las cosas que existen en el aula de clase (opcional).
Ejemplo: el capitn manda a decir cosas que empiecen con la letra g, como gato,
gusano, galleta, gelatina, etc. y el-los nio/s seguirn nombrando 5 cosas ms con la
misma letra
d) Se le proporciona al nio revistas para que recorte varias cosas concretas como por
ejemplo: vestidos, carros, casas, rboles, personas, perros, computadoras, etc., luego se
entrega hojas y goma para que pegue todos los recortes que empiecen con un mismo
sonido inicial. Despus el nio pronuncia el nombre de cada uno de los recortes
pegados.
Ejemplo: casa/ carro
perro/ pera
Nota: se le proporciona al nio una hoja y goma, en donde pegar los recortes con el
mismo sonido inicial.
3.2.5
Sonidos finales
Una vez que el alumno ha adquirido la destreza de discriminar los sonidos iniciales, se
empezar a ejercitar la discriminacin de los sonidos finales de las palabras.
a- Conjuntamente con el nio leer adivinanzas, fragmentos de poesas, donde aparezcan

rimas en el final de cada oracin, Ej.:
En la casa de mi ta
Encontr a Mara
Que jugaba con Sofa.
Nota: se prever tener poesas y rimas infantiles para realizar esta actividad.
___________________________________________________________________163
b- En los siguientes grficos identifica y tacha los que rimen en cada fila:
Ejemplo:
Taza
3.3
3.3.1
casa
PERCEPCION HPTICA.
A NIVEL CONCRETO
Para desarrollar este tipo de destreza se puede realizar una serie de ejercicios a travs
del contacto fsico con diferentes objetos como por ejemplo:
- Manipulacin de objetos a nivel concreto, verbal: manipula un borrador y expresa lo
que es y lo que sientes.
3.3.1.1 MANIPULACION DE OBJETOS.
- Manipular objetos de diferente contextura fsica: pared, madera
Piel, piedra
Hojas, algodn
Felpas, nylon (mochilas)
Diversas frutas
- Se dialogar con el alumno sobre lo que sinti al manipular cada objeto.
___________________________________________________________________164
3.3.1.2 IDENTIFICACION DE OBJETOS DIFERENTES

Se pedir que identifique, pesos, texturas, temperatura, estableciendo diferencias,
comparaciones entre objetos que estarn dentro de un cajn.
Nota: se proporcionara un cajn con diversos objetos los cuales no debern estar a la
vista del nio.
4. COMPRENSION VISUAL
4.1 A NIVEL GRAFICO
Entrenamiento sistemtico de la comprensin visual:
Previo una descripcin de cada uno de los objetos presentados (uso, forma, tamao,
funcin, clase) se le pide al nio que relacione objetos segn las categoras antes
sealadas.
Ejemplo:
- Marca con una X el grfico que pertenece a la misma categora del modelo.
Ejemplo:
Ropa:
a)
b)
___________________________________________________________________165
c)
d)
5. MEMORIA AUDITIVA.
5.1 A NIVEL VERBAL
5.1.1 REPETICIN DE DIGITOS (4)
Para desarrollar la destreza de recordar se realizarn los siguientes ejercicios:
Repeticin de dgitos, repite los siguientes dgitos:
a)
5.1.2
3445
5367
5793
3174
b)
47
2 6
3 8
5 9
2
0
4
3
8
1
7
0
REPETICIN DE PALABRAS (3 a 5 palabras)
Consigna: repite luego de escuchar las palabras que menciona el recuperador:
___________________________________________________________________166
Casa, plato, ventana

Silla, taza, escritorio
Carro, vestido, flor, ladrillo
Zapato, camisa, vaso, torta, pera
Libro, regla, puerta, tren, nube.
6. MEMORIA VISUAL.6.1 A NIVEL GRAFICO
6.1.1 RECORDAR GRAFICOS
- Presentarle al alumno una hoja con 4 grficos indistintos por 30 seg. Luego retirarle
y proporcionarle una hoja con varios dibujos y pedirle que pinte slo los grficos que
vi anteriormente.
HOJA 1
HOJA 2
6.1.2 PAREAR GRAFICOS

- Jugar a busca la pareja, se puede utilizar cartas con nmeros, grficos, animales,
palabras, frutas, etc.; Estas cartas debern estas volteadas y cada jugador en cada turno
deber voltear 2 cartas para encontrar una pareja, el jugador que encuentre una pareja
tendr derecho a otro turno. Se puede iniciar el juego con 6 pares de cartas e ir
aumentando dependiendo del nivel y la memoria del nio.
- Presentarle al nio 5 tarjetas con dibujos de animales por 30 seg. Luego voltearlas y
entregarle al nio 10 tarjetas en las que se hallan incluidas las 5 anteriores y pedirle que
primero seleccione las 5 posibles tarjetas que vi al inicio y luego que coloque cada una
de ellas sobre la que corresponde.
Se puede iniciar el juego con 5 cartas e ir aumentando dependiendo del nivel y la
memoria del nio.
___________________________________________________________________167
7. ASOCIACION AUDITIVA.7.1 A NIVEL VERBAL

7.1.1 SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS
Completo verbalmente analogas realizando una explicacin previa sobre la actividad
que va a realizar.
- Presentarle al nio dos tarjetas con grficos de distintos animales, un animal por tarjeta
y pedirle que establezca 1semejanza y 1diferencia.
Esta actividad se puede variar con tarjetas con distintos grficos y aumentando las
categoras (uso, forma, color, tamao, sonido, peso)
8. EXPRESION VERBAL
8.1 A NIVEL VERBAL
8.1.1 DESCRIPCION SEGN CATEGORIAS (1)
Para desarrollar esta destreza iniciaremos dicindole al alumno:
a) Menciona en un tiempo determinado (un minuto): todas las frutas que conoces.
b) Menciona en un tiempo determinado todos los animales que conoces.
___________________________________________________________________168
NIVEL MEDIO
1. ORIENTACION ESPACIAL
A NIVEL CORPORAL
NOCION IZQUIERDA DERECHA
Nocin derecha- izquierda proyectada sobre una persona colocada frente al
nio.
El recuperador le dice:
* Seala con tu mano derecha en mi cuerpo:
- Mi ojo derecho
- Mi mano izquierda
- Mi hombro izquierdo
- Mi oreja derecha
- Mi brazo izquierdo
A NIVEL GRAFICO
NOCION IZQUIERDA DERECHA
- Observa los siguientes dibujos y contesta:
Quin est a la derecha de Juan?...................
Quin est a la derecha de Claudia?....................
___________________________________________________________________169
Quin est a la izquierda de Claudia?.................
Quin est a la izquierda de Carlos ?...................
Estn tres tazas al lado.................................de Juana
A Claudia solamente se le ve su brazo .
Hay un gato a la de Carlos
Y hay un pato en la mano de Juan.
___________________________________________________________________170
- Observa el grfico y contesta las siguientes preguntas:
Gato
Mara
Pedro
Carla pelotas
Quin est a la derecha de Pedro?.........................

Quin est a la derecha de Mara?.........................
Quin est a la izquierda de Mara?......................
Quin est a la izquierda de Carla ?......................
Pedro tiene la mano izquierda sobre su rodilla...........................
Hay un gato a la de Mara
Y hay pelotas a la de Carla
2. ESTRUCTURA ESPACIAL
ESTRUCTURA SOCIALIZADA DEL TIEMPO
A NIVEL GRAFICO
2.1.1.1 NOCION ANTES - DESPUES
Entrenamiento sistemtico de la nocin antes y despus
1. Marca con una X lo que el nio debe hacer antes de: (comer, acostarse, antes de ir
a la escuela, )
ACOSTARSE
____Jugar
____Dormir ____Lavarse las manos ___ comer ____rezar
IR A LA ESCUELA
____Juego ftbol _____trabajo _____me pongo mi uniforme ____meriendo
___________________________________________________________________171
COMER
____veo la Tv. _____lavarme las manos _____ juego ftbol
____duermo
2. Marca con una X lo que el nio debe hacer despus de: (trabajar, jugar, recibir un
golpe.)
TENER UN ACCIDENTE
ir al medico____ pintar_____ ir a estudiar____ ir al cine____

DE JUGAR
comer______ baarse____ seguir jugando______ver Tv.____

TRABAJAR
Ver Tv.____ descansar____ jugar____ trabajar____

3. Ordena las siguientes secuencias.
a)
b)
___________________________________________________________________172
2.1.1.2 NOCION MESES DEL AO
- Dibujo o escribo un hecho significativo de cada mes del ao con ayuda y refuerzo
del recuperador.
- Se le presenta al nio tarjetas indistintamente con los nombres de cada mes, los que
debe asociar con el grfico correspondiente y luego esta actividad se la realiza al
contrario (mostrndole el grfico y que asocie con el nombre del mes
correspondiente).
Enero
Disfraces
Vacaciones
Julio
Fin de clases
Febrero
carnaval
Agosto
Vacaciones
Marzo
da de la mujer
Septiembre
Vacaciones
Abril
Da del maestro
Octubre
clases
Mayo
mes de Mara
Noviembre
fiestas de Cuenca
Junio
Da del nio
Diciembre
Navidad
2.1.2 A NIVEL VERBAL
- Aprendo los meses del ao a travs de una historia.

- Converso sobre la historia contada.
3. PERCEPCION
A NIVEL GRAFICO
3.1.1
PERCEPCION DE FORMAS
IDENTIFICACIN DE UN OBJETO POR EL DETALLE:
- Identifica y marca con una X la figura que est diferente
___________________________________________________________________173

3.2.1.1 ASOCIACION DE SONIDOS
a) Hacer escuchar al nio a travs de una grabacin, diferentes sonidos,

indicndole, que es cada sonido que escucha.
b) Una vez realizada esta actividad se le hace escuchar los mismos sonidos
pero en diferente orden e intensidad, pidindole al nio que identifique
el sonido que escuch, la intensidad, la duracin o el tono del mismo.
INTENSIDAD ( fuerte, dbil)
TONO
( grave( gordo), agudo(fino))
DURACIN ( largo, corto)
3.2.1.2 Imito sonidos:
Con el alumno de espaldas, el educador hace botear una pelota 3 veces, hace
chasquidos con los dedos, golpea la mesa con el lpiz, tose, golpea un vaso de
cristal con una cuchara, el nio se vuelve e imita lo que ha escuchado, ( si se
puede se graba las actividades para su comparacin y refuerzo posterior).
3.2.1.3 SONIDOS INICIALES
3. Proporcionarle al nio una lmina con 2 dibujos grandes (casa o un rbol), en los
cuales deber escribir palabras en el dorso, que empiecen con la misma letra
inicial. Ejemplo: casa
Camin
Carmen
Castillo
carreta
Cama
calle
4. Este mismo ejercicio puede ser modificado usando sonidos voclicos,

consonnticos o grupos consonnticos (gr, dr, pr, , pl, qui, que, etc.)
plato
___________________________________________________________________174
3.2.1.4 SONIDOS FINALES
c) Completa: en el siguiente listado de palabras escribe tres palabras que tengan la

misma terminacin, Ej.:
pato gato ato roto
ratn ___________________________
hamaca __________________________
pita _____________________________
moneda __________________________
rana _____________________________
4. EJERCICIOS PARA DISCRIMINAR VOCALES
A continuacin se presentan una secuencia de ejercicios para discriminar vocales y
letras de grafa similar y sonidos prximos.
Ejercicios para discriminar vocales:
4.1 A NIVEL AUDITIVO , VERBAL Y GRFICO:
a) El recuperador pronuncia una serie de palabras (10 palabras), que empiezan con la
vocal en estudio haciendo nfasis con una mayor fuerza de voz y alargando el sonido en
la vocal:
Ejemplos:
aaarbol
eeelefante
Nota: se inicia con la vocal a y se contina con las siguientes en orden.

Luego de haber proporcionado los ejemplos se le pide al nio que exprese palabras que
empiecen con la vocal en estudio haciendo nfasis con una mayor fuerza de voz y
alargando el sonido en la vocal.
Para iniciar el siguiente ejercicio el recuperador indicara inicialmente la vocal con su

grfico respectivo.
b)- Se le presenta al nio grficos de objetos que empiezan con la vocal en estudio y se
le pide que diga el nombre de los grficos, hacindole notar el educador que todos esos
grficos se inician escribiendo con la vocal en estudio, ejemplo:
___________________________________________________________________175
rbol
aro
c)- Utilizando material concreto (PLASTILINA, CARTULINA, FIDEOS) formar la

vocal en estudio.
d)- Facilito la retencin de la vocal en estudio punzndola, decorndola, pintndola
e)- Se le presenta al nio una hoja con diferentes palabras en donde las vocales estn
omitidas, y se le pide que las complete a medida que el educador las pronuncia,
ejemplos:
m_sa ( el nio escribir la vocal e)
c_sa ( el nio escribir la vocal a)
r_c_ ( es nio escribir la vocal i y luego la o)
f)- Se representa al nio una hoja con distintos dibujos y se le pide que pinte solo los
dibujos que empiezan con la vocal en estudio
g) Se le pide al nio que busque en una revista dibujos de objetos que empiecen con la
vocal en estudio
h) Se presenta al nio una tabla con varias vocales y se le pide que encuentre y luego
tache todas las a que encuentre, por citar un ejemplo:
a
u
o
a
o
e
o
a
u
e
o
a
i
a
a
u
a
u
u
u
o
u
o
e
o
a
e
u
a
i
i) Se le pide al nio que tache en un texto todas las a que encuentre, ejemplo:
En vacaciones algunas familias eligen el mar, otras, el campo o las

montaas. Muchos nios disfrutan de sus piscinas y de paseos
que durante el ao de escuela y trabajo la familia no puede
realizar.
___________________________________________________________________176
Se inicia con todas las vocales una por una y luego se las asocia con las consonantes,
pero previamente se les hace a los alumnos conocer el sonido de la letra y su forma,
ejemplo:
j. Se le muestra un cartel con la letra en estudio en minscula y mayscula esta debe ser
grande y gruesa:
k. Se procede a indicar el sonido de la letra, en este caso mmmmmmm, hacindole

siempre notar la posicin de los labios al pronunciar esta letra, los labios se cierran y se
presionan.
l. Se pueden realizar los ejercicios b, c, h
m. Se le pide al nio buscar palabras que empiecen con la letra m.
n. Luego una vez conocida la forma y sonido de la vocal en estudio se procede a
asociarla con las vocales, indicando el sonido respectivo de dicha asociacin, y luego se
le pide que lea las asociaciones diciendo la mmmm con la a ma y as sucesivamente
con las otras vocales; ejemplo:
a = ma
e = me
i = mi
o = mo
u = mu
___________________________________________________________________177
a = Ma
e = Me
i = Mi
o = Mo
u = Mu
o. Se le pide al nio que dibuje cosas que empiecen con ma, me, mi, mo, mu.
p. Se realiza el ejercicio b.
q. Se le dice al nio que busque palabras que empiecen con ma, luego con me, mi, mo,
y mu.
r. Se le dicta la nio las slabas ya aprendidas en orden y desorden, ejemplo:
ma
me
mi
mo
mu
mi
mu
me
ma
mo
me
ma
mu
mi
mo
s. Se le hace que lea y luego escriba las slabas ya unidas, se ejemplo:

mami
mimo
mam
ama memo
t. Luego se procede a realizar lectura y dictado de oraciones cortas
Mi
mama me ama
Amo a mi mami
Mimo a mam
u. Se le presenta una siguiente letra, en este caso la p y se procede a realizar los
ejercicios: j, k, l,m, n, o, p, q, r,.
v. Una vez realizados los ejercicios anteriores, se procede a juntar con el fonema
anterior ya aprendido para leer y luego escribir al dictado las palabras ejemplo:
mapa
poma
puma
w. Se hace que complete palabras con las slabas respectivas, ejemplo:

__ __pa
m a pa
mi__ __
mi m a
po__ __
po m o
a__ __
am a
___________________________________________________________________178
x. Se realizan oraciones juntando todos los fonemas aprendidos.
* Nota: Se realizar el mismo procedimiento con los otros fonemas

5. COMPRENSION AUDITIVA
5.1 A NIVEL VERBAL
5.1.1.1. Lectura comprensiva
Inicialmente se realiza una lectura de un texto corto, posteriormente el alumno
responder preguntas sobre el tema ledo, Ej.:
La cera y el ladrillo
Dijo la cera al ladrillo:
Quin te hizo tan duro? Sera feliz si tuviese tu dureza.
El fuego, contest el ladrillo, me endureci cocindome durante ocho das.
Oyendo esto, la cera se arrojo a un horno encendido y all se derriti, convirtindose
despus en humo.
Contesta:
a) Qu le dijo la cera al ladrillo? .
b) Cul fue la respuesta del ladrillo?...........................................................
c) Qu le paso a la cera?, Por qu?............................................................
d) Cual fue el resultado?, En que se convirti?.................................................
Nota: El grado de complejidad ser de acuerdo al nivel, utilizando lecturas ms largas.
6. COMPRENSION VISUAL
6.1. A NIVEL GRAFICO
6.1.1. Relacionar objetos segn categoras
Previo una descripcin de cada uno de los objetos presentados (uso, forma, tamao,
funcin, clase) se le pide al nio que relacione objetos segn las caractersticas antes
sealadas, Ejemplo:
- Marca con una X el grfico que pertenece a la misma categora del modelo.( perros)
___________________________________________________________________179
a)
b)
c)
7. MEMORIA AUDITIVA
7.1.A NIVEL VERBAL
7.1.1. REPETICION DE 6 DGITOS
Repite los siguientes nmeros, despus de que el recuperador los haya nombrado todos,
fila por fila:
5
6
3
9
9
3
7
4
4
5
5
7
6
2
7
3
2
2
9 3
8 0
2 9
1 6
58
9 1
1
1
7
7
1
7
7.1.2. REPETICION DE PALABRAS

Repite las siguientes palabras, despus de que el recuperador las haya nombrado todas,
fila por fila:
luna - cara - silla - ojo - sol estrella
Montaa - oso - cueva - lpiz - rueda - rbol
Carro - silla - copas - mesa - araa - avin - vaso
Manzana - cuaderno - uvas - perro - regla - gato - borrador - guineo
Letra - moneda - martillo - palabra - billete - serrucho - clavo
Mara - Pedro - Mnica - Martn - Pepe - Paola Manuel
___________________________________________________________________180
7.1.3 Juego de compras

El educador inicia el juego diciendo, me fui de compras y traje, pan, el nio repetir lo
que dijo el educador aumentando un articulo mas, y as sucesivamente hasta que la
memoria le permita.
Se puede realizar este juego con un alumno o un mximo de 5 alumnos.
7.1.4. Juego con tarjetas
Se le presenta al nio cinco tarjetas con grficos y su respectivo nombre, frente a l por
30 seg., luego se voltean las tarjetas y se le pide al nio que diga el nombre de los
objetos en el orden presentado inicialmente, a la vez que se ira volteando una a una
cada tarjeta.
Ejemplo:
1
8. MEMORIA VISUAL
8. 1 A NIVEL GRAFICO
8.1.1
Recordar Grficos
Presentarle al alumno 6 lminas con grficos indistintos por 30 seg. Luego retirarle y
proporcionarle una hoja con varios dibujos y pedirle que pinte slo los grficos que vio
anteriormente.
- Jugar a busca la pareja, se puede utilizar cartas con nmeros, grficos, animales,
palabras, frutas, etc.; Se puede iniciar el juego con 6 cartas e ir aumentando
dependiendo del nivel y la memoria del nio.
- Presentarle al nio 5 tarjetas con dibujos de animales por 30 seg. Luego voltearlas y
entregarle al nio 10 tarjetas en las que se hallan incluidas las 5 anteriores y pedirle que
primero seleccione las 5 posibles tarjetas que vio al inicio y luego que coloque cada una
de ellas sobre la que corresponde.
Se puede iniciar el juego con 5 cartas e ir aumentando dependiendo del nivel y la
memoria del nio.
8.1.3 Reproducir grficos
Mostrarle al nio 10 tarjetas, una a una con formas de lneas y crculos por 5 seg.,
luego irle retirando y pidindole que dibuje la tarjeta antes observada como
mostramos a continuacin:
___________________________________________________________________181
--O
O---O
1--lOO
_ 0 _
__00
000-0
___0_
00//_
__/0
_/0_/
000_//
lOOl-5
///0__0
10
_ _ // 0 // _
Nota: se le proporcionar al nio una hoja para que reproduzca los grficos observados.
9. ASOCIACION AUDITIVA
9.1. A NIVEL GRAFICO
9.1.1. SINONIMOS Y ANTONIMOS
- Presentarle al nio una hoja con dos columnas de palabras e indicarle lo siguiente:
Consignas: 1. Une con una lnea la palabra con el sinnimo correspondiente
2. Une con una lnea la palabra con el antnimo correspondiente
SINONIMOS
ANTONIMOS
Brillante
gordo
Da
negro
Inventar
reluciente
Alto
grande
Bonito
feliz
Blanco
nuevo
Contento
crear
Feo
noche
Estudiante
lindo
Viejo
nia
Mucho
sabroso
til
bajo
Ancho
enojado
Rpido
bonito
Bueno
econmico
Limpio
intil
Bravo
amable
Flaco
lento
Pequeo
sucio
Pesado
gordo
Sano
triste
Rico
Circulo
Rpido
circunferencia
alumno
bastante
Barato
veloz
Nio
liviano
Caminar
andar
Feliz
enfermo
___________________________________________________________________182
9.1.2 CLASIFICACION DE PALABRAS

- Encontrar relaciones entre varias palabras (segn el uso, material, color, forma).
Soga
cordn espada
Pescado un
Clasificar en cuatro grupos de acuerdo a

la relacin que tienen las palabras.
1.-_______________________________
vestido negro
2.-_______________________________
Tiburn
Delfn
un botn negro
una funda negra
3.-_______________________________
espada
Llaves cuerda
Trucha
tijeras
4.-_______________________________
un triangulo negro
9.2 A NIVEL VERBAL

9.2.1 SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS
- Presentarle al nio dos tarjetas con grficos de distintos animales, un animal por
tarjeta y pedirle que establezca 1semejanza y 1diferencia.
categoras ( uso, forma, color, tamao, sonido, peso)
Ejemplo:
CATEGORAS: tamao, animales

DIFERENCIA: La vaca es grande
SEMEJANZA: Son animales domsticos
La gallina es pequea
9.2.2 ANALOGIAS.Completa las siguientes analogas:

1.- Burro es a animal como rbol es a....
2.- Lmpara es a iluminar como reloj es a...
___________________________________________________________________183
3.- Martillo es a clavar como tijera es a ..

4.- Perro es a ladrar como gallina es a
5.- Sol es a da como luna es a ...
6.- Profesor es a ensear como alumno es a ...
7.- Vestido es a tela como botella es a.
8.- rbol es a madera como oveja es a
10. EXPRESION VERBAL
10.1 A NIVEL VERBAL
10.1.1 Descripcin segn categoras (2 a 3 categoras)
- Menciona en un tiempo determinado (un minuto): todas las frutas redondas que
conoces.
- Menciona en un tiempo determinado todos los animales de 2 patas que conoces.
11. INTEGRACION GRAMATICAL
11.1.A NIVEL GRAFICO Y VERBAL
11.1.1.1. Completacin de oraciones.

Completa la oracin con la palabra correcta, observando previamente el grfico.
1. Juan esta ..a la escuela (corriendo)
2. Esta es la carta que Mara ha . a su mam. (escrito)
3.Lorena hoy se ha un bonito vestido. (puesto)
___________________________________________________________________184
4. En la canasta hay .panes. (muchos)
Nota: las palabras en parntesis sern las respuestas que deber decir el nio.
12. EXPRESION MOTORA
12.1 A NIVEL CORPORAL
12.1.1 REPRODUCCION DE GRAFICOS
Se le presenta al nio diversas lminas con grficos de cosas de uso comn y se le pide
que exprese corporalmente lo que hace con ello, Ejemplos:
a)
Se le presenta una lmina de un grafico de cepillo de dientes y pasta dental, el nio

deber realizar corporalmente lo que hace con esos utensilios (quitar tapn, apretar el
tubo, cepillarse).
b)
Jarra y copa: el nio deber coger la jarra, alzar y llenar el vaso con agua,
posteriormente deber tomar el agua que puso en la copa, alzando la copa.
12.2 A NIVEL VERBAL
12.2.1 EXPRESION VERBAL DE ACCIONES
El nio observa al educador diferentes actividades que hace con su cuerpo y expresa lo
que esta haciendo, mnimo 10 imitaciones Ej.:
___________________________________________________________________185
El educador imita golpear con un martillo, y pregunta al nio qu estoy haciendo? el

nio deber decir: esta golpeando con un martillo es un martillo.
13. INTEGRACION AUDITIVA
13.1.1 Completar palabras verbalmente.
Completacin de palabras a nivel verbal:
- El educador pronunciara las siguientes palabras incompletas y luego preguntara al
nio que palabras se trata de decir, ejemplo:
Peini__a el nio deber responder peinilla
Cua erno el nio deber responder cuaderno
1. BAN_ERA___________(bandera).
2. PES_ADO___________(pescado).........
3. BA_URA____________(basura)
4. TE_E_ISION_________(televisin)..
5. ES__ITORIO_________(escritorio)..
6. MU_ECA____________(mueca).
7. MO__ILA____________(mochila)
8. _OMIDA_____________(comida).
___________________________________________________________________186
NIVEL 3 AFIANZAMIENTO
1. MEMORIA
1.1 MEMORIA AUDITIVA
1.1.1.1 REPETICION DE DIGITOS (de 7 a 9 dgitos)
Repite los siguientes nmeros, despus de que el recuperador los haya nombrado todos,
fila por fila:
1 4 6 8 0 9 3
7 9 3 5 2 1 8
7 4 8 5 3 1 2
9 6 3 7 1 6 9
9 6 5 7 3 2 1
6 3 2 1 9 7 5
7 2 6 1 9 6 4
7 5 3 4 8 2 1
3
8
3 7
2 1
9 2
1.1.1.2 REPETICION DE PALABRAS (7 a 9 palabras)

Repite las siguientes palabras, despus de que el recuperador las haya nombrado todas,
fila por fila:
Ropa - joyas zapato trbol libro cuaderno - saco

Azul dulce morado - triste - pesado rojo salado - tomate
Escritorio esfero mancha sucio limpio mantel candado - puerta
Disco papel ua dedo torta mesa agua vidrio - cortina
Zapatilla bolsa ngel reloj diente tapa olla puente - abrazo
Cielo nube telfono hoja mar claro jabn - tinta madera.
1.1.1.3 JUEGO DE PALABRAS ( 9 palabras)

El educador inicia el juego diciendo, me fui de compras y traje pan, el nio repetir
lo que dijo el educador aumentando un artculo mas, y as sucesivamente hasta que la
memoria le permita.
Se puede realizar este juego con un alumno, o hasta 5 alumnos.
___________________________________________________________________187
1.1.1.4 JUEGO DE TARJETAS

Se le presenta al nio cinco tarjetas con grficos y su respectivo nombre, frente a l por
30 seg., luego se voltean las tarjetas y se le pide al nio que diga el nombre de los
objetos en el orden presentado inicialmente, a la vez que se ira volteando una a una cada
tarjeta, ejemplo:
zapato
1.2
gorro
media
falda
sombrero
MEMORIA VISUAL.
a) Mostrarle al nio 20 tarjetas, una a una con formas de lneas y crculos por 5
seg., luego irle retirando y pidindole que dibuje la tarjeta antes observada como
mostramos a continuacin, ejemplo:
--
--O
O---O
/__00
00__
00//_
l--lOO
4
_ _ // 0
/ / _ _ 00
000_ / /_
00__
___/0
12
13
11
_//0_/
16
__//0_
/_0//_
17
//__0/
__00
18
00_//
lOOl--
5
/_0/_
10
00 /_ _ 0
14
15
_/0/__
00/__/
19
20
/_/_0_
___/0/
Nota: se le proporcionar al nio una hoja para que reproduzca las tarjetas observadas
de la 1 a la 20.
___________________________________________________________________188
2. ASOCIACION VISUAL
2.1 A NIVEL GRAFICO
2.1.1 CLASIFICACION
Encontrar relaciones entre varios grficos (segn el uso, material, color, forma).
Clasificar en 4 grupos de a cuerdo a la relacin que
Tienen los objetos observados:
1.- ___________________________________
___________________________________
2.- ___________________________________
___________________________________
3.- __________________________________
__________________________________
4.- __________________________________
__________________________________
2.2 A NIVEL VERBAL

2.2.1 SEMEJANZAS Y DIRERENCIAS
- Presentarle al nio dos tarjetas con grficos de distintos animales, un animal por tarjeta
y pedirle que establezca 1semejanza y 1diferencia.
categoras (uso, forma, color, tamao, sonido, peso) ejemplo:
trompeta
tijera
SEMEJANZA: son de metal

DIFERENCIA: la trompeta sirve para hacer msica
la tijera sirve para cortar
CATEGORIA: Uso y material.
___________________________________________________________________189
3. ASOCIACION AUDITIVA
3.1 ANALOGIAS
1- Refrigerador es a fro como es a calor.
2.- Abundante es a mayor como.. es a menor.
3.- Trabajar es a .. como descansar es a estar quieto.
4.- ........................... es a techo como descender es a suelo.
5.- Piel es a.......................... como corteza es a rbol.
6.- Lunes es a ............................. como Martes es a segundo.
7.-. .......................... es a aprender como hospital es a curar.
8.- Avin es a ......................... como barco es a pez.
9.- Vista es a ojo como ....... es a oreja.
10.- Corbata es a...................... como zapato es a pie.
11.- Microscopio es a .................. como telescopio es a lejano.
12.- Radio es a escuchar como televisin es a.
4
EXPRESION VERBAL
4.1 A NIVEL VERBAL
4.1.1
DESCRIPCION SEGN CATEGORIAS (3 o MAS)

- Describe diversos objetos sealando color, forma, tamao, funcin y composicin;
inicio con 3 categoras e incorporo una progresivamente.
Ej. Naranja:
1. forma redonda
2. color: amarillo
3. tamao : pequea
4. funcin: alimento
5. composicin: pepas, cscara y jugo.
INTEGRACION GRAMATICAL
5.1 A NIVEL VERBAL Y GRAFICO
5.1.1
COMPLETACION DE ORACIONES
1. En la canasta hay muchos .(panes)
___________________________________________________________________190
2. Juan tiene pelota. (una)
3. En el escritorio de Jos hay . telfono.(un)
4. Carlos cuida el jardn, el es.(jardinero)
5. Ese sombrero no es mo es.. (tuyo)
6. Esta es casa (nuestra)
___________________________________________________________________191
INTEGRACION AUDITIVA
6.1 A NIVEL VERBAL
6.1.1 COMPLETAR PALABRAS VERBALMENTE
9. _UA_ERNO__________(cuaderno)..
10. E_FERO____________(esfero)
11. MA_IPO_A__________(mariposa)..
12. __OCO_ATE_________(chocolate).
13. E_CA_ERA__________(escalera)..
14. PI_ARRON__________(pizarrn)..
15. A_UA_ATE__________(aguacate)
7. RECUPERACION DE DIFICULTADES ESPECFICAS DISLEXICAS.
7.1 CONFUSION DE LETRAS DE SONIDO SEMEJANTE
(d-p/ t-d/ b-p/ ch-ll/ c-g/ b-f/ s-c-z/ ll-y/ r-rr/)
Realizar repeticiones de letras con sonidos semejantes, y expresar cada movimiento
articulatorio de la boca, labios y dientes de acuerdo a cada letra.
Ejemplo: d-p, al pronunciar la letra d, diferenciar el movimiento de la punta de la
lengua que sale y sube hacia la parte inferior de los dientes incisivos superiores, en
cambio en la letra p tiene un movimiento de los labios que se juntan y se abren, con
una fuerza de aire y voz.
Este ejercicio puede ser realizado frente a un espejo con cada una de las letras en
estudio, actividad que mejorar su articulacin.
Marca con una x la letra con la que inicia el nombre del grfico:
Ejemplo:
Pato
___________________________________________________________________192
Marcar con una x la letra con la que empieza el dibujo

a)
ch
ll
b)
p
En los siguientes grficos seala los objetos que empiecen con la letra en estudio,
Ejemplo: seala los dibujos que empiecen con la letra
Dedo
perro
palo
p
dado
Repeticin de letras y slabas:

- Repite las siguientes silabas recalcando la letra en estudio con su respectiva
articulacin, Letra d
Ejemplo: da-de-di-do-du
- Utilizando material concreto (PLASTILINA, CARTULINA, FIDEOS) formar la letra

en estudio.
- Facilito la retencin de la letra en estudio punzndola, decorndola, pintndola.
___________________________________________________________________193
- En el siguiente grupo de letras identifico pintado la letra en estudio (d)
Ppdppppppdpppppppppdpppppp
Ppppppdppppppdppppdpppdppp
d ppppdppppdppdpdpppdpdpppp
pdpppppdppdpppppdppppppdpp
- En frases de un texto seleccionado identificamos palabras que empiecen con la letra en
estudio.
- El educador pedir al nio que pronuncie 10 palabras que empiecen con la letra en
estudio.
- Pedir al nio que escriba 10 palabras con la letra en estudio.
- En el siguiente ejercicio el nio dar un golpe con sus manos cuando escuche palabras
que contengan la letra en estudio.
Realizar lo mismo con el par contrario de la letra en estudio.
Luego de interiorizados los fonemas se procede a realizar ejercicios juntando el par de

letras contrarias en estudio.
- Leer pronunciando correctamente
a
Ba da be de bi di bo do bu du do bo
Ba ab da ad be ed de ed bi di ub du
b)
Ob do fo do of oz ed eb el be le eb
Ab ad ac az ad at ud bu ar ra ub du
Bre dre der dar ber dra Bra dal bri dol
___________________________________________________________________194
En el siguiente listado de silabas encierra en un circulo las letras b
1)
d
ba da pa pe be ib du ap ud da ed
pa ta du bu ub di ba du ud bi ba
2)
b
baba
durar
baado
bar
duro
dado
bala
daado
dar
burro
vaca
baja
daa
banda
bueno duelo
baraja dorado
barro borra
don
ronda
dinero
banana
adora
- Lee y subraya con pintura de color las siguientes letras:

d = color rojo
b= color amarillo
1.- Daniel caminaba por la avenida hacia abajo

2.- La solidaridad es buena para obrar bien
3.- El barco pasaba por la isla dorada.
- Completa el siguiente listado de palabras con las letras que falten:
_ ola
_ame
_ota
_ama
_ ata
_iente
_atalla
_a
na_a
_lanca
_uro
_ajar
reca _ o
_osque
se_a
_omba
siem_ra
_risa
_ravo
uende
cum_re
_ragn
co_re
_ruja
cate_ral
_roma
_rota
ma_rina
_oca
gra_o
som_ra
ma_re
b/d
___________________________________________________________________195
- Con las palabras que complet en el ejercicio anterior, las clasifico en dos grupos.
Primer grupo palabras con la letra b.
Segundo grupo palabras con la letra d.
GRUPO b
GRUPO d
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- En cada fila encierra en un crculo las slabas o palabras iguales al modelo de la

izquierda:
ba
bo
pobre
braza
muerde
padre
pa
ob
pobre
bravo
muedre
pabre
da
do
bopre
prado
duerme
padre
pa ta
po
porbe
drazo
muerde
pader
ba
bo
pobre
darzo
mubre
piedre
da
od
pore
drozo
muebre
pudre
pa ap
po op
borde
braza
muerde
padre
ba
bo
torpo
draoz
mudre
pandre
- Escribe 2 palabras que lleven las siguientes slabas:
Do ______________________
Bo ______________________
Bre _____________________
Dre _____________________
Bri _____________________
Dr ______________________
___________________________________________________________________196
- Con las siguientes letras forma palabras, una con cada letra:
L
b o i e j m p
o u
r s g t:
*Relojes de palabras
- Forma palabras utilizando el siguiente reloj de palabras, ejemplo:

Ha
er
Ca
Ma
uelo
em
itante
rido
Cali
il
po
ades
b
tam
ien
ha
pa
udo
a
re
can
rino
le
_Cable________________________
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
_Madre_________________
_______________________
_______________________
_______________________
_______________________
6.1 CONFUSION DE LETRAS DE FORMA SEMEJANTE

(a-o, a-e, i-u, m-n, n-, p-q,
v-u, c-o, h-b, f-t, i-j, n-r, l-ll, y-v)
- Se le proporciona al nio material concreto (PLASTILINA, CARTULINA, FIDEOS)

y se le presenta una letra modelo para que el nio la reproduzca con ese material.
- El recuperador presenta al nio una letra modelo y a continuacin otras letras
semejantes en grafa, entre las cuales va una igual al modelo y se le pide que haga un
crculo en la letra igual al modelo, ejemplo: j
___________________________________________________________________197
m
l
c
h
f
v
n
i
g
q
n
t
c
b
l
w
m
l
g
d
ll
o
h
t
m
j
q
o
m
l
e
n
f
y
n
i
p
q
w
v
a
ch
h
u
r
u
y
c
- Se le presenta al nio dos columnas con varias letras de grafa similar y se le pide
que trace una lnea entre las letras iguales, ejemplo:
m
n
r
u
h
f
j
u
r
h
m
n
t
i
o
v
j
e
j
v
j
o
- Se le presenta al nio la letra modelo y se le pide que haga un crculo a las palabras
que empiezan con la letra en estudio:
m
m
m
m
mano
nena
nuca
oo
nada
mar
nido
momia
ato
mam
moo
mimo
mima
nana
mosco
nia
- Cuando el nio muestre avance en el dominio de las letras que se confunde, se le

puede incluir dos letras:
m
n
mudo nudo mido nido musa nunca

nada moda macho nacho misa nariz
manso mesa
nena mesa
___________________________________________________________________198
- Se le presenta al nio un dibujo seguido de dos palabras, que contengan letras

confundibles y se le pide que haga un crculo en la palabra cuyo significado corresponde
al dibujo:
Manos
Nanos
nido
mido
Foca
Toca
aro
oro
dado
tado
beb
debe
foco
toco
ua
ia
ola
ala
casa
oasa
rosa
nosa
Nia
Mia
CONFUNSIN DE LETRAS DE ORIENTACIN SIMETRICA SEMEJANTE

(d-b, p-q )
- Realizar ejercicios de identificacin de derecha e izquierda, ejemplo:
- Es necesario que aparte de la diferenciacin visual, el nio diferencie letras por la

forma de pronunciar, esto ayudar mucho en la discriminacin.
- El recuperador traza con tiza la letra en estudio en el piso o en la pizarra y se le pide al
nio fijarse hacia donde va su rabito y pancita, mientras la va pronunciando.
- Se le pide al nio que camine sobre la letra dibujada en el piso o siga con su dedo
sobre la pizarra.
- Modelar la letra en estudio
___________________________________________________________________199
- Punzar, pintar, repasar, siguiendo la direccin de una letra previamente indicada con
flechas.
- Trozar, arrugar y pegar papel siguiendo la silueta de la letra
- El recuperador le presenta al nio la letra en relieve (plastilina o lija), primero se le
pide que las trace con el dedo y despus la reconozca con los ojos cerrados.
*Realizar lo mismos ejercicios con la otra letra que presenta confusin.
- Vendar los ojos al nio y utilizando una pintura, dibujar en la pizarra o en una hoja
las letras que presenta confusin para que el nio las identifique.
- Reproducir letras sobre una hoja de papel, luego de observar la letra que representa el
recuperador.
- Darle al nio rompecabezas de las letras en estudio para que arme y desarme,
recordndole la direccin de las letras.
- En una hoja con muchas letras d y b colocadas en forma desordenada se le pide al nio
que encierre todas la b de un color y todas las d de otro color, ejemplo:
b: circulo rojo
d: circulo azul
B d b b d d b b b b d d d b b
b b d d d b b d d b d b d d b b
b b d b d b d d b b d d d b d d
- El recuperador presenta al nio lneas verticales y se le pide que realice crculos

en diferente posicin para formar las letras. Luego se le pide que vaya leyendo las
letras que se formaron, ejemplo:
___________________________________________________________________200
-Se le presenta al nio una serie de dibujos y se le pide que escriba la letra inicial de la
palabra ilustrada.
- En un pedazo de texto de peridico, revista, se le pide al nio que seale con una
pintura verde 15 las palabras que contengan la letra b y con pintura roja 15 palabras que
contengan la letra d.
- Fuga de palabras:
El recuperador proporciona al nio una lista de palabras con las letras en estudio
omitidas al principio, medio o final de la palabra, para que l ponga la letra que
corresponda, ejemplo:
barco
Inicial
_ala
(bala)
_otn (botn)
_asura (basura)
_ado (dado)
_olsa (bolsa)
d- b
atardecer
voluntad
Medio
hela _o ( helado)
la_o
(lado)
sa_er
(saber)
rue_a
(rueda)
com_ate (combate)
Final
ciuda _
se_
Jaco_
merce_
pieda_
(ciudad)
(sed)
(Jacob)
(merced)
(piedad)
-Buscar palabras que contengan las letras en estudio en una sopa de letras.
- Realizar ejercicios de dictado de palabras y prrafos que contengan las letras en
estudio.
6.2 OMISION DE LETRAS, SILABAS Y PALABRAS
Realizar ejercicios de antes y despus, con ruidos, letras, slabas y palabra.
- El nio escuchar diferentes sonidos de palabras y analizar el orden de las slabas,

indicando: cual va primero y cual va al ltimo.
- Se pide al nio que deletree palabras con los ojos abiertos y luego cerrados.
Ejemplo: casa
Posteriormente se va aumentando la extensin de las palabras.

Nota: se inicia el ejercicio sin tomar en cuenta el tiempo y posteriormente se le indica
que se le tomara el tiempo de cada deletreo de palabras.
___________________________________________________________________201
- Realizar ejercicios de ritmo.

Ejemplo: golpes de manos, golpes de manos sobre la mesa, golpes de pies y manos, se
iniciara con un mnimo de 4 golpes.
- Con la ayuda de un alfabeto mvil, formar todas las palabras posibles con un nmero
reducido de letras (10 letras) en un tiempo de 30 seg.
- En un listado de palabras que se le entrega al nio encontrar palabras que estn
incompletas, identificando con una pintura y expresando que letra falta; posteriormente
escribir la palabra en forma completa.
- Formar oraciones con la ayuda de tarjetas mviles de silabas y palabras, se iniciara en
forma oral y luego en forma escrita.
- El nio completar letras, slabas o palabras que falten en una frase, para que de
sentido a un contexto.
6.5.- INVERSION DE LETRAS Y SILABAS
- El nio realizar inicialmente trabajos bsicos de lateralidad izquierda-derecha con su

cuerpo y grficamente.
- Realizar ejercicios con las nociones antes-despus, utilizando letras, slabas, palabras,
material concreto, el nio explicara que objeto, letra, palabra o slaba est antes o
despus.
- Completar palabras con la slaba correcta, el nio indicara que slaba falta
encerrndola en un crculo, ejemplo:
ca
____sa
ac
El nio tendr que enmarcar la slaba ca
- Formar con la ayuda de diferente material concreto diversas secuencias: ejemplo
Bolitas de colores: azul rojo verde, azul rojo verde.
- Se le entregar al nio tarjetas de secuencias (grficos de una historia), para que las
ordene en forma correcta.
- Con un alfabeto mvil formas palabras (10 palabras)
- Se pide al nio que deletree palabras en forma normal e inversamente, ejemplo:
Casa:
//
a s a c
___________________________________________________________________202
Posteriormente se va aumentando la extensin de las palabras.

Nota: se inicia el ejercicio sin tomar en cuenta el tiempo y posteriormente se le indica
que se le tomara el tiempo de cada deletreo de palabras.
- En los siguientes grficos sealar la silaba inicial correcta con que empieza el grfico
ar - ra
las sal
ol lo
- Presentarle al nio varias tarjetas con letras aisladas en forma ordenada y se le pide
que organice segn las slabas o palabras que se le dicte, iniciar primero con un modelo
visual y luego sin este modelo, se presentar primero las slabas o palabras con dos, tres,
cuatro y seis letras.
Ejemplo:
La - el se es in - me
Sol los sal las sin - nis
Asno saco isla - sala
Escoba palta balcn pulmn
- Se le presenta al nio palabras susceptibles de ser invertidas y se le pide que las lea.
Ejemplo:
Asno-sano
Rama-arma
saco-asco
irma-rima
Cala-laca tapa-pata
Topa-pato paro-ropa
lama-alma
aldo-lado
casa-saca
paco-copa
lata-alta
apto-pato
cosa-saco
cabo-boca
olmo-lomo aldea-ladea
nada-anda pala-lapa
loma-malo
seco-cose
roca-caro
___________________________________________________________________203
6.6.- AGREGADOS DE LETRAS SILABAS Y PALABRAS
- Realizar anlisis y sntesis de palabras. A travs de tarjetas individuales con letras

formas palabras y luego ir suprimiendo letra por letra, de izquierda a derecha, luego
escribir la palabra.
- En el siguiente listado de palabras corrige tachando las letras que estn dems:
Patto
porteero
relooj
messa
Roropa
ventatana
sillalla
lalapiz
- Lee las siguientes oraciones y tacha lo que est incorrecto, a continuacin escribe
sobre las lneas las oraciones ya corregidas:
La puerta es es de madera
______________________________________
Mi cuaderno no est limpio ______________________________________

El carro de mi mi tio Jos es rojo
Pablito est est enfermo
________________________________
______________________________________
- En el siguiente fragmento identifica los errores que localices y escrbelos

correctamente sobre las lneas:
1.- Pepe camina ligeroro hasta su cassa porque vaa a llover,
2.- El uusa ropa de de llana por que tienne frio.
3.- El debe llegar pronnto aa su ccasa porque eesta enfermoo.
1.2.3.-
6.7.- UNIONES Y SEPARACIONES DE LETRAS, SILABAS Y PALABRAS
- Para realizar este ejercicio se debe iniciar con los ojos cerrados:
Primero se escucha las palabras y luego se va separando con palmadas las slabas.
Ejemplo:
escoba
es co ba
___________________________________________________________________204
- Se le pide al nio que cuente las letras de diferentes palabras antes de escribirlas.
Ejemplo:
e s cu e l a
12 34 5 6 7
siete palabras
- En una oracin el nio dar una palmada por cada palabra que escuche o lea,
posteriormente dir cuantas palmadas dio.
Ejemplo:
La casa de Juan es muy bonita

1 2 3 4 5 6
7
siete palmadas
- En las siguientes oraciones separa las palabras para que se pueda leer correctamente:
1.- R o s a c r u z a l a c a l l e s o l a
2.- E l p o l i c a i n d i c a a u n c o n d u c t o r l a s l e y e s d e t r a n s i t o
3.- E l t r a b a j o e s u n a a c t i v i d a d n o b l e
4.- C o n e l d e p o r t e n u e s t r o c u e r p o s e m a n t i e n e e n f o r m a
- Se le entrega al nio tarjetas con diferentes silabas para que forme palabras(5 palabras)
luego se contina con tarjetas de palabras para que forme oraciones (4 oraciones).
Nota: se le proporcionar al nio las respectivas hojas para que realice cada uno de los
ejercicios.
___________________________________________________________________205
SEGUNDA PARTE
INTRODUCCION
Autoestima: consiste en quererse a uno mismo tal como es, aprender a reconocer
los valores personales y hacerlos valer frente a otras personas. Cada uno es responsable
de crear, alimentar y mantener su autoestima, no basta que otros te digan lo bueno que
eres, tu tambin tienes que creerlo y sentirlo.
1.- Desde el punto de vista educativo, el objetivo principal debe consistir en inducir a
los estudiantes con dificultades de aprendizaje a tener expectativas ms positivas de
auto utilidad con relacin al xito acadmico, dado que muchos estudiantes sufren fallos
acadmicos, a menudo dudan de sus habilidades intelectuales, estas creencias de los
nios sobre sus habilidades puede afectar sus esfuerzos de logro y consecucin.
Mediante el apoyo Pedaggico se implica a los alumnos en tareas acadmicas y se les
proporciona retroalimentacin que enfatiza la importancia de su esfuerzo, a medida que
se realiza la intervencin Pedaggica se debe aplicar el programa de autoestima
planteado en la presente tesis para ayudar a los alumnos a superar su autoestima ya que
ella constituye un factor determinante de la estabilidad tanto fsica como psquica.
Aunque no existe una respuesta definitiva a qu problema se manifiesta primero y a qu
deberamos enfrentarnos inicialmente, parece lgico que la intervencin se dirija
inicialmente a tratar de subsanar los problemas asociados a los alumnos con dificultades
de aprendizaje que pueden dificultar la instruccin, como los problemas en el plano
conductual, para pasar, posteriormente, a los problemas de tipo acadmico. Lo ideal
sera acabar con el o los problemas, pero con frecuencia el objetivo ms prctico es
reducir el impacto de las dificultades, es decir, adoptar estrategias de afrontamiento del
problema ms que de curacin.
___________________________________________________________________206
2.- Importante es recalcar que esta investigacin deja el desafi de abrir nuevas
posibilidades de estudios para seguir determinando con ms precisin aquellas variables
alterables y que tengan una importante influencia en la composicin de los niveles de
autoestima de los alumnos en proceso de crecimiento y formacin. Una muy buena
posibilidad podra ser la realizacin de estudios longitudinales para ver influencias e
impactos en el tiempo de los resultados obtenidos.
3.-Y una de las claves para que el individuo logre un desarrollo psicolgico saludable es
tener una slida autoestima. Los sentimientos del propio valer, de ser querido, apreciado
por uno mismo y por los dems se basa en conocimientos de si mismo, el aprecio de los
propios gustos, habilidades xitos y caractersticas. Adems en conocer lo que nos
satisface de nosotros mismos y en saber lo que quisiramos lograr, para esto el primer
paso para trabajar en la autoestima es conocerse y apreciarse a uno mismo.
OBJETIVO GENERAL
Ampliar el conocimiento de si mismo y desarrollar una actitud de valorizacin y

aceptacin de s mismo.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
Meditar sobre si mismo.

Conocer y valorar las propias cualidades.
Conocer los aspectos positivos de si mismo.
Aumentar la conciencia de las caractersticas personales.
___________________________________________________________________207
PROCEDIMIENTO DE APLICACIN:
Este programa debe ser aplicado por un profesional (profesor psiclogo) en forma
grupal de preferencia en el aula escolar para no discriminar al nio con dificultades de
aprendizaje, integrndole de esta manera con sus compaeros sin dificultades, se lo
puede llevar tambin al aula de apoyo; Se aplicar en 1 sesiones semanal de 60
minutos cada una, las cuales constan de una serie de ejercicios encaminados a estimular
la autoestima en sus distintas dimensiones as:
Dimensin tica, Social, Fsica, Afectiva, Acadmica.

Cada una de las actividades se iniciar con lecturas motivacionales, las cuales ayudarn
al alumno a iniciar su proceso de recuperacin y as obtener mejores resultados.
Recomendacin: Antes de iniciar la primera sesin es recomendable contestar el
cuestionario de autoconocimiento, y realizar la entrevista de autoestima ya que los

datos que estos nos proporcionan nos ayudarn a observar mucho mejor el panorama
sobre la problemtica de autoestima en la que est el nio.
Se recomienda adems, aplicar el programa de autoestima siguiendo el orden y con los

tiempos determinados y establecidos en cada sesin.
___________________________________________________________________208
SESION 1
Tema: SOY NICO
OBJETIVO: Lograr que el nio se valore como ser nico a travs del conocimiento de
su forma de ser y pensar.
Actividad 1.- El recuperador realizar la siguiente lectura de motivacin.
Con la forma de mi barbilla y el color de mis mejillas no existe nadie igual a m!

De mi hombro a mi cintura, con mi cara y mi figura no existe nadie igual a m!
Y aunque busque all y ac solo uno como yo existir. Me quiero por muchas razones
Porque soy nico! Es la verdad!
10 minutos de tiempo
Actividad 2.- TEMA: EL AUTO ESPEJO
Ejercicio 1:
Todo el grupo se sienta en crculo.

Pedimos a un nio voluntario que se siente en el medio, luego decimos a los
compaeros que expresen caractersticas positivas sobre l.
El nio que est en el centro debe escuchar con mucha atencin lo que le estn
diciendo.
Recordar que no conviene de ningn modo sealar algn aspecto negativo del alumno
al que estn describiendo. Se debe cortar cualquier desliz que se produjera en este
sentido.
Luego de que todos hayan intervenido, pedimos al nio que haga un gesto de
agradecimiento retirndose a su sitio.
Despus pedimos a otro nio que pase al centro, as sucesivamente hasta que se
describan a todos los nios.
tiempo 10 minutos
Ejercicio2:
Pedimos que se pongan en parejas.
indicamos que durante dos minutos se pregunten y se respondan a este interrogante,
qu vez de bueno en mi?
Les sugerimos que sean sinceros, comunicativos y escuchen con inters lo que dice su
compaero(a). Deben limitarse a conductas donde se ha visto su bondad y sus
capacidades intelectuales, artsticas, deportivas, etc.
Pedir que se cambien de parejas, formen nuevas parejas de interlocutores.
Luego nos colocamos todos en crculo, evaluamos saban que cada uno de ustedes
posean las cualidades que les han expresado?
Animamos a recordar siempre la imagen que los compaeros han reflejado.
tiempo 15 minutos
___________________________________________________________________209
Ejercicio 3:
Formamos grupos con los nios.
Repartimos una cartulina a cada nio, pedimos que escriban con letra mayscula su
nombre en la parte superior.
Luego decimos que entreguen a su compaero de lado, ste escribir algunas
cualidades buenas, debe hacerlo con letra clara. Continan pasndose hasta que todos
los del grupo hayan escrito.
Al final la cartulina regresa a manos del titular que leer cuanto le han escrito sus
compaeros.
Ejercicio 4: Se pide a los nios dibujar y pintar un dibujo de si mismos.

Que escriban a lado del dibujo, las cualidades personales ms importantes que su
compaeros les escribieron en los ejercicios anteriores.
Dialogo de reflexin final sobre la importancia de conocernos a nosotros mismos.

5 minutos de tiempo
SESION 2
Tema: CUALIDADES POSITIVAS
Sentido de la propia identidad.
OBJETIVO: Reconocer las cualidades positivas que poseemos a partir de la reflexin
de nuestros propios actos.
1.- Se inicia esta actividad realizando la siguiente lectura por parte del recuperador,
posteriormente se le har contestar al alumno preguntas de reflexin.
LECTURA 1
A veces, no reconocemos nuestras buenas cualidades ni nuestros mritos. Hay personas

a las que incluso les molesta que los dems reconozcan y elogien sus valores.
Y una cosa es estar todo el da alabndose, diciendo a todo el mundo lo mucho que
tienen, saben o valen y otra ocultar o negar lo que uno tiene de bueno y meritorio.
Tiempo de duracin: 10 minutos.
2.- Piensa en algunas de las cosas buenas que tienes y haces, y completa las frases
siguientes.
1.
2.
3.
4.
5.
Soy un buen hijo o hija porqu ------------------------------------------------Soy un buen estudiante porqu -------------------------------------------------Soy un buen amigo porqu-------------------------------------------------------Una buena cualidad ma que los dems valoran es---------------------------Todava me siento orgulloso de aquella vez que------------------------------
___________________________________________________________________210
6. Una cosa en la que podra llegar a ser bueno y que no intentado todava
es------------------------------------------------------------------------------------7. Lo mejor que yo pienso de m es -----------------------------------------------Tiempo de duracin: 20 minutos.
Finalmente se realizar la reflexin correspondiente sobre las respuestas

escritas por el nio.
Eres responsable de hacer muchas cosas. Seguramente, ms buenas que malas.
No te empees en ver solo las malas.
SESION 3
Tema: OPTIMISTA- PESIMISTA
Sentido de la propia identidad
OBJETIVO: Lograr en el nio, destacar actitudes optimistas y desechar
pensamientos pesimistas a partir de la reflexin de experiencias vividas.
Actividad 1. Se realiza la siguiente lectura de motivacin:
LECTURA 1
El optimista dice:
Tengo problemas pero se solucionarn
No debo temer saldr adelante
Ganaremos el partido
Tendr suerte en el examen
Las cosas mejorarn
El pesimista dice:
Mis problemas no tiene arreglo
Fracasar como siempre
Volveremos a perder
en el examen me tomarn lo
que no se
Iremos de mal en peor

Actividad 2. El nio contestar las siguientes preguntas en base a la lectura
realizada.
1Eres una persona optimista? Mucho - Bastante- regular- poco muy poco- Por qu?
___________________________________________________________________211
2.-Si te comparas con otros nios y nias de tu edad tienes razones para ser optimista o
pesimista_______________Por qu? _______________________________________
3.-D algunas cosas en las que eres:
Pesimista:______________________________________________________________
Optimista:______________________________________________________________
4.- Para tener xito en el futuro en que crees ms

a) En el estudio
b) En la suerte
c) en ti mismo
d) en mi familia
5.- Mucha gente cree que para tener xito es mejor ser optimista. Ests de acuerdo?
SI ___________
NO ____________
Por qu?_________________________________________________________
Tiempo de duracin 30 minutos.
3. Dilogo de reflexin final:
Se realiza el respectivo anlisis sobre las respuestas escritas por el alumno y se llega a
establecer compromisos sobre sus actitudes futuras.
Es bueno ser optimista, pero sin dejar de ser realista.
SESION 4
TEMA: ANUNCIO DE SI MISMO: TIEMPO 60 MINUTOS
OBJETIVO: Descubrir en el nio bondades y virtudes que posee para subir su
autoestima
1.- Recordamos al alumno que en el peridico salen anuncios, ofreciendo un puesto de

trabajo altamente retribuido a aquella persona que posea las cualidades que a
continuacin se detallan en el mismo anuncio, Ejemplo:
___________________________________________________________________212
ANUNCIO: Se necesita persona alegre, optimista, que quiera superarse y necesite

ganarse el afecto de sus jefes, para ocupar el puesto de vendedor, ganar un
sueldo de $300, y deber poseer don de gente, amable, puntual, respetuoso, y
sobre todo comedido.
Tiempo 15 minutos
2.- A partir de este ejemplo el alumno debe confeccionar un anuncio de s

mismo para un peridico en el cual describir sus capacidades personales. Avisamos
que despus tendr que exponer su anuncio.
3.- Transcurrido el tiempo necesario para su redaccin, colocamos un peridico

mural en el que el alumno pegar el anuncio de s mismo.
5 minutos de tiempo
* 4.- Dialogo de reflexin final, A partir del ejemplo y su actividad realizada, el
recuperador finalizar con una reflexin, en la que el nio se auto valorar
positivamente, gracias a sus buenas cualidades encontradas por si mismo.
SESION 5
Tema: CUENTO EL GATO

OBJETIVO: Ayudar a que el nio se acepte y quiera tal como es.
1.- Se realiza la siguiente lectura de motivacin.
Haba una vez un pequeo gato

Un da cuando caminaba por el campo se
encontr con su amiga la conejita. Ella estaba
feliz porque su mam le haba regalado un lindo
vestido con dos bolsillos rojos.
La conejita dijo:
En mi bolsillo puedo guardar
muchsimos caramelos y gatito
se emocion muchsimo.
El gatito y la conejita estaban

admirados por el gran tamao del
bolsillo del osito y por las deliciosas
Galletas que tena en l.
___________________________________________________________________213
De pronto apareci el amigo osito
La conejita y el osito se fueron a
que venia orgulloso con un gran
jugar y el gatito se quedo pensativo
bolsillo en la mitad de su overol.
Por un momento, para luego salir

corriendo a su casa.
El gatito busc a su mam y le dijo: -Mami por favor puedes ponerme muchos bolsillos
en mi overol?
Y mam gata le pregunt: Cuntos bolsillos quieres? Lodos los que puedas hacer
contest el gatito. Y as ms tarde mam gata le entreg su overol con los bolsillos que
le pidi. Al instante el gatito se puso el overol y llen sus bolsillos con todas
las cosas que encontr: caramelos, chocolates, lpices de color, canicas,
un gatito de peluche y otras cositas ms.
Con todo este cargamento el gatito fue a buscar a sus
amigos para ensearle sus bolsillos nuevos.
Pero como el overol tena tantas cosas y pesaba
demasiado, el gatito caminaba muy despacio, se cansaba
mucho y hasta empez a sudar.
Los amiguitos del gatito que estaban jugando en el subi-baja se alegraron al verlo llegar,
y le invitaron a jugar. El gatito
se sent detrs de la conejita, a un extremo del subi-baja al otro extremo haciendo
contrapeso, estaban el osito, el zorrito y la
chanchita, que al ser ms pesados que la conejita y
el gatito hicieron que en un momento de descuido, gatito
salga volando por el aire y con l todas las pequeas cosas que llevaba en sus bolsillos.
Caramelos, chocolates,
lpices de color, pelotas, muecos. Todas las cosas cayeron
encima de los amigos de gatito .quienes
ni cortos ni perezosos las tomaron. Gatito se senta confundido: feliz porque ya no tena
tanto peso en su overol y triste porque tuvo que compartir accidentalmente
todas sus cosas con sus amiguitos.
Gatito regres a su casa y le pidi a
su mam que le quitara todos los bolsillos
a su pantaln; el gatito ya no queda ser
como sus amigos, solo quera volver
a ser como era l mismo.
2.- Luego de la lectura de motivacin, se realizar un dibujo sobre la lectura, luego el
anlisis de la misma, interiorizando los siguientes puntos:
- Que tenemos que ser nicos

- Aceptar como somos y lo que tenemos
___________________________________________________________________214
- No tratar de imitar a nuestros semejantes, ya que nos lleva a conflictos internos y con
los dems.
- Explicar y analizar sobre las fortalezas positivas que tiene cada persona sobre lo que
puede hacer para superarse, sin llegar con esto a establecer competencias negativas
sobre los dems.
Tiempo de duracin 40 minutos
3.- Dialogo de reflexin final: Se procede a establecer acuerdos positivos sobre los
puntos tratados.
Siempre hay que ser uno mismo y no copiar las caractersticas de los dems porque esto
nos lleva a la envidia y mala competencia por sobresalir.
SESION 6
Tema: SOY LO MXIMO
OBJETIVO: Descubrir en el nio habilidades latentes
1. Con los materiales que se te presentan a continuacin vas a realizar el siguiente
trabajo prctico.
a) Materiales
Espejo pequeo de
cualquier forma.
Cartn grueso.
Lpiz, pinturas de
varios colores, pincel,
Cinta adhesiva.
Cuchilla.
b) Instrucciones
Se le indica al nio que va a realizar un portarretratos, el cual lo utilizar en su
cuarto todos los das, para que cuando se vea en l, exprese lo importante, nico y
til que es.
Usa como plantilla el espejo y dibjalo en el cartn.

Pega con cinta adhesiva el espejo al marco de cartn
Decora el marco con algn dibujo, puedes utilizar pinturas. Luego escribe en l
una frase que refuerce t autoestima. Por ejemplo El ser ms hermoso del
mundo.
Tiempo de duracin: 45 minutos
___________________________________________________________________215
3. Dilogo de reflexin final.
Luego de concluida la actividad, se realiza la respectiva retroalimentacin sobre lo

importante que es ser nico y quererse por lo que es y no por lo que la gente dice.
Siempre que te mires en el espejo recuerda que en realidad eres un ser nico.
SESION 7
TEMA: DRAMATIZACION
OBJETIVO: Desarrollar en el nio comportamientos positivos.
Actividad 1
Lectura de motivacin. Tema: YO QUIERO SER
Ayer en la escuela hablbamos de las profesiones y nuestro profesor nos pregunto. Que
quieren ser cuando sean grandes, mi amigo |Juanito dijo que quera ser bombero, Pepito
dijo que quera ser astronauta y yo dije que quera ser doctor para ayudar a otros a
sentirse mejor, pero nuestro profesor nos dijo que para ello se debe tener ciertas
cualidades, y no solo tener sino querer y mantenerlas, le preguntamos que cualidades
debe poseer cada uno para llegar a obtener una profesin, y nos dijo; cada profesin
requiere ciertas cualidades, y estas debemos irlas formando desde pequeos a travs de
ciertas actividades de autoformacin positiva, mediante papeles que desempaemos
durante toda nuestra vida.
1.- El primer da de la sesin se sortean unas tarjetas donde van escritos los diferentes
papeles a representar por el alumno. Los personajes a interpretar son:
responsable - estudioso - humorista - inteligente
obediente - amable - sonriente - animador
generoso - comunicativo - solidario - creativo
Se le asigna el papel positivo que habr de representar. 5minutos de tiempo
2.-El alumno con la tarjeta en la mano pide que se le explique el contenido de cada
personaje.
3.- Le recordamos que imagine el comportamiento del personaje que va a interpretar.
___________________________________________________________________216
4.- Que se identifique con dicho papel, centrndose y absorbiendo en la vivencia del
mismo con intensidad.
5.- Despus le indicamos que va a representar el papel a travs de todo el da.

Deber previamente realizar un ensayo e identificarse con su personaje en todos los
momentos en que recuerde, el recuperador previamente podr hacer imitaciones de
personajes como ejemplos para que el alumno interiorice la actividad que va ha realizar.
Actividad final, se le indicar al alumno que deber practicar su personaje hasta la
siguiente sesin.
SESION 8
TEMA: DRAMATIZACION (continuacin)
OBJETIVO: Desarrollar en el nio comportamientos positivos.
1.- La segunda sesin (final), aqu se inicia con el recuerdo de las actividades
realizadas la sesin anterior en donde se le pedir al nio que comente sus experiencias.
2. Se le da al nio un tiempo y espacio, previa explicacin de la actividad que va ha

realizar.
- Un espacio para que ensaye su dramatizacin indicndole todas las caractersticas que
practic de su personaje.
- Explicar las diferentes caractersticas del personaje a dramatizar en diferentes

circunstancias. 10 minutos de duracin.
- Enumerar las actividades que realiz como prctica, durante la semana para
dramatizar al personaje que le toco.
10 minutos de duracin.
Estas actividades contribuirn a crear un clima progresivo de interiorizacin de su

personaje antes de comenzar la dramatizacin final.
___________________________________________________________________217
3.- Dramatizacin final.10 minutos de duracin.

4.- Actividad final, se realiza la respectiva retroalimentacin por parte del recuperador,
indicando al o a los nios las cosas positivas que cada uno posee pero que no se da
cuenta, no porque no las tiene sino porque no las pone en prctica.
10 minutos de duracin.
Cuando se origina este proceso interno en el alumno se opera un cambio de actitud

hacia s mismo, de su auto imagen.
Recomendacin: se puede realizar esta prctica en grupo o individualmente, los
personajes a interpretar se asignarn de acuerdo a la problemtica existente en el
alumno. Dedicamos una semana a su puesta en prctica (sesin inicial) y transcurrido
un tiempo volvemos a repetir el ejercicio ante el recuperador (sesin final)
SESION 9
Tema: PARA MI, PARA TI, PARA TODOS
OBJETIVO: Aprender a aprovechar adecuadamente el tiempo en diferentes
situaciones.
1.- Se realiza la siguiente lectura de Motivacin
Hoy puede ser un gran da.

Plantalo as:
aprovecharlo o que pase de largo
depende en parte de ti.
Date un da libre de experiencias

para comenzar,
Y disfrtalo como
si fuera fiesta de guardar
Pelea por lo que quieres
Y no desesperes si algo no anda bien,
Hoy puede ser un gran da
Date una oportunidad.
___________________________________________________________________218
Hoy puede ser un gran da.

Imposible de recuperar,
Un ejemplar nico
No lo dejes escapar
Que todo cuanto te rodea

lo han puesto para ti.
No lo mires desde la ventana
y sintate al festn.
Pelea por lo que quieres

Y no desesperes
si algo no anda bien.
Hoy puede ser un gran da
y maana tambin.
Joan Manuel Serrat.
2.- Luego de la lectura de motivacin, se realizar el anlisis de la misma,
interiorizando los siguientes puntos:
- Que tenemos que aprovechar el cada momento de nuestra vida.

- Aceptar las experiencias positivas y negativas que ocurren en nuestra vida cotidiana
y as superar dificultades.
- No esperar nunca que lleguen las oportunidades, sino buscar el camino para
encontrarlas y as obtener los resultados deseados.
- Explicar y analizar sobre las fortalezas positivas que tiene cada experiencia vivida y
como estas influyen en nuestro desenvolvimiento social..
puntos tratados.
Se realizar una reflexin final en donde el alumno deber haber asimilado las
experiencias de la sesin para que las pueda poner en prctica en su vida diaria.
Nunca olvides que El Tiempo es Oro
___________________________________________________________________219
SESION 10
Tema: LA PARBOLA DEL GUILA
OBJETIVO: Alcanzar metas superando obstculos.
1.- Se inicia con la siguiente: Lectura de Motivacin.
.Un da un granjero que caminaba por el campo encontr en el suelo a una pequea
guila que haba nacido poco tiempo atrs, y como saba de que lugar haba cado,
decidi llevarla consigo y ponerla junto a las gallina y a los gallos de su corral.
Pas el tiempo y la pequea guila se acostumbr bastante bien a su nuevo hogar y
coma el maz de las gallinas y los pollitos. Pero el granjero pens: esta guila no se
acuerda como viven las guilas.
Y decidi llevar al guila, que ya haba crecido lo suficiente para volar, al lugar ms alto
del granero y le dio. vuela!. El guila mir al granjero con mucho miedo y se lanz
nuevamente hacia el corral para estar junto a las dems gallinas Despus de unos das, el
granjero llev, otra vez, al guila al techo del granero y le grit: vuela, t no eres una
gallina, eres un guila, la reina de las aves!
Entonces el guila mir al granjero, al cielo, al corral y con un fuerte aleteo se alej
perdindose entre las nubes.
Aqu acaba la historia de esta guila. Al fin de cuentas todos somos un poco como el
guila: podemos hacer cosas grandes si lo deseamos, si queremos, si estamos seguros de
lo que somos.
2.- Luego de la lectura de motivacin, se realizara el anlisis de la misma,
interiorizando los siguientes puntos:
- Que en nuestro interior tenemos todas las herramientas para poder alcanzar metas y
superar obstculos, pero no nos damos cuenta.
- Como podemos llegar a poner en prctica las fortalezas internas para tomar primeros
la iniciativa de construir lo que queremos.
- Debemos siempre ser como el guila, dueos de nuestro espacio y tiempo, siempre y
cuando lo sepamos aprovechar de la mejor manera.
- Nada es difcil en esta vida, siempre y cuando lo intentes las veces necesario hasta
que alcances tu objetivo, nunca olvides que siempre tienes que continuar intentando por
nuevas oportunidades
puntos tratados.
Se realizar una reflexin final en donde el alumno deber haber asimilado las
experiencias de la sesin para que las pueda poner en prctica en su vida diaria.
___________________________________________________________________220
Nunca olvides que El que persevera, alcanza

SESION 11
Tema: LOS MEJORES DE LA CLASE.
OBJETIVO: Reconocer los mritos de los dems.
Actividad 1.- El recuperador realizar la siguiente lectura de motivacin
En nuestra clase, como en todas las clases de cualquier escuela, hay compaeros que
saben hacer muy bien las cosas.
Debemos reconocerlo, porque esto les animar a seguir mejorando y porque es bueno,
reconocer los mritos de los dems. Vamos ha hacerlo ahora mismo.
Tiempo de duracin: 10 minutos
realizada
1. Decir el nombre de los nios y nias de la clase que hace muy bien alguna de
estas cosas.:
correr___________________________________________________________
ser buen amigo____________________________________________________
dibujar__________________________________________________________
ayudar a los dems_________________________________________________
contar chistes_____________________________________________________
leer_____________________________________________________________
ordenar y cuidar las cosas___________________________________________
ser amable y simptico______________________________________________
2. Nuestra clase como grupo en qu cosa es buena? qu valores tiene?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
3. en que podra mejorar nuestra clase?__________________________________

________________________________________________________________
4. Te gusta la gente de tu clase?
___________________________________________________________________221
Mucho
Bastante
regular
poco
muy poco
3.- Dialogo de reflexin final.
El ambiente de amistad de una clase se logra entre todos. Cumple tu parte y
deja que los dems cumplan la suya.
SESION 12
Tema: LAS NOTAS.
Autonoma y responsabilidad
OBJETIVO: Descubrir la superacin personal a travs de la perseverancia y el
esfuerzo
Ruth, est triste y preocupada el profesor entreg ayer las notas del trimestre, su
rendimiento a sido bastante bajo, esto se viene repitiendo de ao en ao, ella se esfuerza
pero no consigue mejorar ni salir del bache en el que est metida.
Sus profesores y sus padres le dicen, tu saldrs adelante, no importa las notas bajas, lo
importante es que te preocupes por salir adelante, porque
una nia responsable y
cumplidora con su deber es una alumna exitosa.

Sin embargo Ruth est muy desconsolada y cada da se preocupa ms por sus
calificaciones.
realizada.
1.
Tiene
razones
para
Ruth?___________________________________________
preocuparse
___________________________________________________________________222
2.- Qu opinas de la actitud de los padres y

profesores?________________________________
3.- Qu valora ms tu profesor en ti? (marca con una X)

a)
b)
c)
d)
e)
Que saques buenas notas ___

Qu seas simptico y gracioso __
Qu ayudes y te interese por los dems ___
Qu seas una buena persona
Que seas obediente __
4.- Anota 3 cosas que te gustara que valoren en ti tus profesores

______________________________
_______________________________
_______________________________
No importa tener excelentes notas, lo importante escomo te esforzaste para
superarte.
SESION 13
Tema: SEALADORES DE LIBROS PARA COMPARTIR

OBJETIVO: Descubrir en el nio habilidades latentes y el valor de compartir.
Actividad 1. Se inicia con la siguiente lectura de reflexin para motivar al nio sobre la
actividad a realizarse.
Compartir es dar y recibir. Dar y darse es amar, agradecer el amor que nos llega.
Por ello es importante animar a los alumnos a comunicar sus bienes, sus cosas, que
___________________________________________________________________223
aunque sean pequeas y de poco valor, desarrollan la amistad y la hacen palpable y

sensible. Qu cosas pueden intercomunicarse? Libros, tiles escolares, comida, dinero,
juguetes, etc.
Tiempo de duracin. 10 minutos.
Actividad 2 . Con los materiales que se te presentan a continuacin vas a realizar el

siguiente trabajo prctico
Materiales
Cartn o cartulina recuerda reciclar.
Lana o piola.
Procedimiento
*tijeras
* Aguja grueso
* Lpiz y pinturas
Se le indica al nio que va a realizar un sealador de libros, el cual lo compartir con el

resto de sus compaeros; siempre recalcando que compartir es crecer un poco ms.
Piensa en el o los sealadores de libros que quieras crear (el recuperado le ayuda con
ideas de sealadores)
Corta el cartn de acuerdo al tamao y la forma que necesites.
*Dibuja y pinta lo que quieras.
Puedes escribir una frase referente a la amistad.
Coloca una piola o hilo de colores, haciendo primero un agujero en el cartn (pide
ayuda a su recuperador para ello).
Actividad 3
Se realizar un dilogo final sobre la importancia de saber compartir
Recuerda siempre Compartir es quererse cada da ms como persona

Recomendacin: Pedimos que para la siguiente sesin, traigan tres cosas para
compartir (ejemplo: comida, juguetes, tarjetas, esferos, adornos, etc)
SESION 14
Tema: DESARROLLAR LA ACTITUD DE COMPARTIR
OBJETIVO: descubrir en el nio los valores de saber compartir.
1.- Se inicia con la siguiente lectura de Motivacin.
___________________________________________________________________224
Los amigos son algo maravilloso en la vida de todos. Un amigo es alguien que se
preocupa por ti as como t te preocupas por l. El amigo est dispuesto a ayudarte
siempre que lo necesites, conoce las cosas que te gustan, busca tiempo para ti, te
acompaa en tus juegos y aventuras. Un amigo es alguien que te dice cuando estas
equivocado. A los amigos hay que cuidarlos con sinceridad, preocupacin y dedicacin.
A los amigos hay que quererlos de lo contrario se nos van.
2.- reflexin del contenido de la lectura.
Compartir tres cosas importantes:

a) Las cosas o bienes propios.
b) La vida interior, sus vivencias de alegras, de sufrimientos, de ilusiones, de ciencia
adquirida, etc.
c) La accin, el trabajo, las actividades de todo tipo.
3. Se realiza con el nio la siguiente actividad.
Ejercicio :
Llegado el da se depositan los objetos que se pidieron en la sesin anterior y estos

se colocarn sobre una gran mesa situada en el centro de la clase. Cada uno expresar el
porqu a trado dichos objetos y seguidamente el educador reflexiona en voz alta sobre
el significado de compartir nuestras cosas con los dems. Los alumnos sentados en un
gran crculo alrededor del aula, proceden de esta manera. Uno a uno, sucesivamente
recogen un objeto de su agrada y dan su comentario sobre el trabajo realizado. Se crea
un clima de afecto y alegra en un ambiente ordenado y divertido.
Tiempo 30 minutos de duracin.
4. - Dilogo de reflexin final:
Conjuntamente con el recuperar se va interiorizando la importancia de compartir las

cosas y la satisfaccin personal que esto logra.
Recuerda siempre Compartir es quererse cada da ms como persona
SESION 15
Tema: DESARROLLAR LA ACTITUD DE COMPARTIR (continuacin)
OBJETIVO: descubrir en el nio los valores de saber compartir.
En esta sesin se trabajara que las cosas materiales no es lo nico que se puede
compartir, sino tambin existen cosas ms profundas como son: sentimientos,
pensamientos, ideas, alegras, tristezas, se le indicar que esta actividad la deber
realizar en: casa, con su familia, amigos.
___________________________________________________________________225
Para esto se iniciara con la siguiente actividad:

Ejercicio 1.
Organizamos en la clase un juego de amigos invisibles o amigo secreto.

Se sortean los alumnos por parejas y cada uno invita al otro a visitar su casa, a
presentar a su familia, mostrarle sus libros, sus juguetes, etc.
Posteriormente en la prxima sesin se comentan las impresiones recibidas y el
afecto que han sentido.
SESION 16
Tema: NORMAS.Para que?
OBJETIVO: Destacar la importancia de cumplir normas y reglas.

Juan asiste a su aula, su profesora se llama Luisa, en la escuela de Juan existen normas
muy claras, en donde la profesora les recuerda a diario para que los nios las pongan en
prctica, pero a Juan no le agrada porque tiene que hacer sus deberes todos los das,
estudiar para sus lecciones, estar bien aseado y su uniforme reluciente, tiene que guardar
silencio en clase para poder entender y aprender cada tema de clase, tiene que establecer
una muy buena relacin con sus compaeros y evitar las peleas, esto no le agrada y
pide a sus paps que lo saquen de la escuela; Juan en su nueva escuela puede hacer lo
que l desea ya que no existen reglas y normas de disciplina que los nios ni los
maestros deban cumplir, en su clase nadie atiende a la maestra, todos se pelean, comen
en clase, no utilizan bien su uniforme, y pueden salir al recreo a la hora que ellos
quieran, Juan se siente aburrido porque todo el da pasa jugando y no aprende nada, sus
cuadernos estn vacos.
Que le recomendaras a Juan, sobre que escuela es laque le conviene?
Actividad 2. El nio contestar las siguientes preguntas en base a la lectura realizada y

luego se realizara el respectivo anlisis de cada pregunta.
1. Son necesarias las normas? SI .. NO..

Por qu
2. Si tu fueras el profesor o la profesora, que reglas o normas consideraras las mas

importantes para el buen funcionamiento de tu clase?__________________________
___________________________________________________________________226
3.- Di las dos normas de la clase o de la escuela que ms te gusta cumplir

a)______________________________________________
b)______________________________________________
4.- Imagnate que en tu escuela se suprimen todas las normas, y les dejan a los
alumnos todo lo que ellos quieran. Escribe algunas de las cosas que podran suceder:
5. Cmo se puede conseguir que las reglas y normas de tu clase se cumplan.
Actividad 3
Dialogo de reflexin final.-
La profesora est recordando a sus alumnos algunas normas muy importantes para el
buen funcionamiento de la clase, no solo en la escuela, sino tambin en la casa y en
otros lugares, en donde existen reglas y normas sobre lo que se puede hacer y lo que
no. A veces, cuesta cumplir esas normas porque prohben hacer cosas que nos gustan.
La colaboracin responsable de todos, es la mejor norma para que un grupo funcione bien.
SESION 17
Tema: UN PORTARETRATO MUY ESPECIAL
OBJETIVO: Descubrir en el nio habilidades latentes
___________________________________________________________________227
1. Con los materiales que se te presentan a continuacin vas a realizar el siguiente

trabajo prctico.
Materiales
Tubo de papel higinico.
Tijeras.
Una fotografa.
Regla.
b) Instrucciones
Se le indica al nio que va a realizar un portarretratos muy especial, el cual lo utilizar

en su cuarto todos los das, para que cuando vea en l su fotografa, exprese lo
importante, nico y til que es.
Toma el tubo de papel higinico y haz dos cortes en los extremos superiores.
* Con ayuda de la tijera puedes hacer algunos diseos en la parte superior
* En el tubito de cartn coloca una frase motivadora para tu autoestima. Ejemplo Soy
lo mejor! * Finalmente busca una fotografa tuya que te guste o tmate una especial
para ste porta retrato.
Colcalo en un sitio visible de tu habitacin y mralo cada maana al despertar.
Recuerda que eres lo mejor Llena tu vida de gestos de respeto, solidaridad y de amor.
Tus sentimientos te llevarn a encontrar en los ojos de los otros, un mundo que todava
es hermoso. Empieza por ser honesto contigo y con los dems. Reconoce tu valor.
Intenta ser un buen hijo, un buen amigo, un buen compaero.
Ten confianza en ti mismo! En tu propia inteligencia, que te ayudar a ser mejor
personita del mundo...
SESION 18
Tema: PREGUNTAS EN CLASE.
Competencia y solucin de problemas
OBJETIVO: Desarrollar en el nio confianza y seguridad en s mismo.
Lectura 1
Resulta que Jorge es lo que podramos llamar un buen chico, es responsable, se porta
bien y trabaja en clase; a pesar de esto; las notas no son suficientemente buenas, su
padre le ha preguntado muchas veces que le pasa y Jorge le contesta siempre diciendo
que el copia las tareas pero cuando llega a casa no entiende lo que ha copiado.
Su padre le dice que si no pudo copiar bien una tarea, debera pedirle a los profesores
un poco ms de tiempo y ayuda para escribirlas correctamente.
___________________________________________________________________228
Jorge no es capaz de pedir en clase porque siente una vergenza tremenda, piensa que
puede meter la pata o que algn compaero se puede rer de l, teme que el profesor se
enfade y le deje en ridculo.
As que Jorge cada vez se siente peor y se desanima ms. Para muchos esto es un
pequeo problema, pero para Jorge se ha convertido en una situacin que no puede
superar.
Actividad 2. El nio contestar las siguientes preguntas en base a la lectura realizada

y luego se realizara el anlisis respectivo de cada pregunta
1.- Porqu muchos alumnos no pregunta en clase, escribe algunas razones
2.- Te pasa a t lo mismo que a Jorge SI ______ NO __________

Porqu_________________________________________________________________
3. Qu debera hacer Jorge para superar su miedo______________________________

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Cmo ayudaras a otros compaeros que estn en la situacin de Jorge.__________

______________________________________________________________________
Se dialogara con el nio sobre las experiencias obtenidas durante las sesin, a travs de
preguntas expresadas por el nio, para esto el motivador empezar felicitando al nio
su buen desenvolvimiento y carisma presentado en la sesin.
No se debe tener miedo de sentirse inseguros, no tengamos miedo a lo incierto, esto
abre un abanico inmenso de posibilidades en el suelo frtil dela imaginacin
___________________________________________________________________229
SESION 19
Tema: DESTERRAR EL USO DE APODOS MOLESTOSOS
OBJETIVO: Conseguir que todos se llamen por el nombre propio o por el apodo
preferido.
Materiales:
- Hoja de cuestionario
- lpiz
- Cuaderno
Se conseguir este objetivo mediante el siguiente ejercicio:
Ejercicio:
Cada alumno responde por escrito a las siguientes preguntas:
Cmo te llaman en
casa?..................................................................................................................
Cmo prefieres que te llamen en la escuela?

..
Hay algn apodo que te moleste y que pides a tus compaeros que lo supriman? SI.
NO..
Cal es ese apodo
..
Situados todos en un crculo se leen las respuestas, pidiendo que cada uno anote en su
cuaderno el nombre preferido de todos los miembros de clase, a fin de memorizarlo y
usarlo, a partir de este momento, siempre que se dirijan al interesado hacerlo por el
nombre preferido.
Realizamos algunos ejercicios de memorizacin.

Se reflexiona con los nios sobre el respeto hacia s mismo y hacia los dems.
___________________________________________________________________230
Peridicamente revisaremos con toda la clase el cumplimiento del compromiso

adquirido.
___________________________________________________________________231
CUESTIONARIO DE AUTOCONOCIMIENTO PARA NIOS CON PROBLEMAS

DISLEXICOS.
COMO SOY YO?

CONOCERNOS A NOSOTROS MISMOS ES UNA NECESIDAD; NO
PODEMOS VIVIR CON UN DESCONOCIDO
1. Crees que te conoces:

Muy bien_______ Bien_______ Regular________ Mal _________
2. Cules son tus mejores cualidades?
a ___________________ b___________________ c ______________________
3. Di algunas cosas que no te gustan de ti:
________________________________________________________________
4. Puedes cambiarlas? SI__________ NO________________
PORQUE ________________________________________________________
5. Cmo reaccionas ante las caractersticas que no te gustan? (escoge una
respuesta)
A. Me da rabia_______B. Siento vergenza________
C. Me resigno y me aguanto____ D. Lo acepto, pero lucho por cambiar________
6. Describe en pocas palabras lo mejor de ti mismo

________________________________________________________________
________________________________________________________________
Si algn defecto se puede corregir, hay que intentarlo. Si son defectos que no se
pueden evitar, trata de animarte y llevarlo con buen humor, sin vergenza ni
amargura. No pierdas nunca la ilusin de ti mismo
OBSERVACIONES, COMPROMISO____________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________232
ENTREVISTA DE AUTOESTIMA PARA NIOS CON PROBLEMAS DISLEXICOS
Apellidos y Nombres Edad

Sexo .
Fecha
Escuela .. Ao de bsica
Instrucciones:
*Contesta con la verdad y con respuestas de si o no de acuerdo a lo que eres.
DIMENSIN FSICA: SI NO
1. Te gusta tu cuerpo?
2. Te sientes bien cuando te miras al espejo?................
. DIMENSIN SOCIAL:
1. Te quiere tu mam?.................
2. Te quiere tu pap? ..
3. Te sientes bien con los amigos que tienes?................
4. Te quiere tu maestra? .
5. Puedes resolver tus problemas con tus amigos?.................
6. Puedes resolver tus problemas con tu familia? .
7. Te gusta organizar juegos con tus amigos?
8. Ayudas a tus amigos? ..
DIMENSIN AFECTIVA:
1. Le agradas a la mayor parte de la gente?................
2. Te sientes seguro(a) con tu familia? .
3. Te sientes seguro(a) en la escuela? ..
4. Tienes buen genio? ..
5. Te portas bien en la escuela? ..
6. Te gusta hacer amigos? ..
7. Te asustan muchas cosas? .
8. Compartes tus pertenencias con tus amigos?...............
DIMENSIN ACADEMICA:
1. Te gusta la escuela?
2. Tienes buenas notas? .
3. Entiendes a tu profesor(a) cuando te da las clases?......................
4. Te sientes bien en el aula de apoyo?
5. Eres inteligente?
6. Te resulta difcil aprender alguna cosa?...................
7. Cuando te equivocas te sientes mal? ..
DIMENSIN TICA:
1. Haces tus deberes?....................
2. Te gusta trabajar en clases?
3. Eres una buena persona?
4. Eres obediente?
5. Te gusta ayudar en casa?
6. Te portas mal con tu familia? ..
___________________________________________________________________233
Aplicacin del Programa de recuperacin de la dislexia y la autoestima.
La aplicacin del programa se realiz durante 5 meses a los nios de la escuela fiscal
mixta Zoila Aurora Palacios en horario vespertino, tomando en consideracin las horas
clase y las horas especiales.
El lugar de aplicacin fue apropiado, libre de elementos distractores contando con

todos los recursos necesarios para evitar interferencias durante la aplicacin del mismo,
estas son recomendaciones que siempre profesionales y estudiantes de la rama deben
considerar
fundamentales para obtener resultados ptimos en lo que se refiere a
recuperacin.
.
Para la aplicacin respectiva se tom muy en cuenta los resultados de los test
iniciales puesto que esto nos permiti ubicar a los nios por niveles de acuerdo a sus
dificultades, sin embargo los 5 meses con 3 horas semanales de aplicacin no fueron
suficientes, puesto que el tiempo de recuperacin para nios con dislexia y baja
autoestima puede abarcar por lo menos un ao para lograr los resultados ptimos
requeridos.
4.3 Resultados de la aplicacin del programa, con sus respectivas tabulaciones
El proceso estadstico y descriptivo que presentamos a continuacin luego de aplicar

el programa de recuperacin, presenta resultados alentadores sobre el buen
funcionamiento del programa de recuperacin para nios con problemas dislxicos y
baja autoestima.
___________________________________________________________________234
RESULTADOS FINALES
TEST DE DISLEXIA DE MABEL CONDE MARIN Y MARLYS BLOMQUIST
Errores
Especficos
Nivel de Lectura
PRIMER
SEGUNDO
NIVEL
ALUMNOS
Jos P
Milton
Jorge
Carlos
NIVEL
N
Andres
Veronica
Karla
*
*
*
*
*
*
*
*
*
David
Jhonatan
Cristian
Luisa
Andrea
Yolasnda
Pal
Cristian
9
11
45
55
S= si tiene dificultad
TOTAL
*
*
*
*
*
*
Diana
Jessica
Nancy
Milena
NIVEL
N
Kevin
TERCER
*
*
12
14
14
40
60
70
30
70
30
N= no tiene dificultad
En la tabla N 2 con relacin al nivel de lectura se han superado en un 40% en el primer nivel de lectura, exste una mejora del 30% en el segundo
y tercer nivel de lectura y en errores especficos.
___________________________________________________________________235
TEST DE DISLEXIA
TABULACIONES FINALES
20
19
18
17
16
15
14
13
ALUMNOS
12
11
TOTAL
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
NIVEL
NIVEL
PRIMER
NIVEL
SEGUNDO
TERCER
Nivel de Lectura
TOTAL
11
12
Errores Especficos
14
___________________________________________________________________236
14

RESULTADOS FINALES
PERCEPCION
VISUAL
MEMORIA AUDITIVA
PERCEPCION AUDITIVA
ALUMNOS
Direccin
Intensidad
Timbre
Tono
Duracin
Repetir
Discriminar
Discriminar
Discriminar
ritmos
dgitos
palabras
frases
Color
Figuras
Formas
Milton
Carlos
Kevin
TOTAL
%
17
83
*
6 0
Repetir
Andrs
Repetir
Jos P
Jorge
Reproducir
0 100 0 100
0 100
*
*
Corporal
Orientacin
Orientacin
Temporal
Espacial
4 0
5 0
6 0
6 0
17 83
50
50
17
83
17
83
33
67 0
100
17
83 0
100 0
100 0
Lenguaje
Lateralidad
Percepcin
MOTRICIDAD
Percepcin
*
*
*
*
*
1
*
*
*
6
MEMORIA
VISUAL
Esquema
*
6
100 17
83
33
67
17 83
83
17 17
24
D=DIESTRO
Z=ZURDO
N= no dificultad
En la prueba de funciones madurativas , se observa una superacin en Percepcin auditiva( duracin) de un 50%, en memoria auditiva presentan un progreso
el 50% en el tem de reproducir ritmos, en repeticin de dgitos un 33%, en repeticin de palabras el 50% y frases el 34%, en percepcin visual( en el tem
discriminacin de formas) el 50% mejora y en percepcin y orientacin temporal existe un 17% de nios con mejora.
S= si dificultad
___________________________________________________________________237

6
ALUMNOS
TOTAL
Direccion Intensidad
Timbre
Tono
Duracin
ritmos
Reproducir
PROBLEMAS AUDITIVOS
dgitos
palabras
frases
Repetir
Repetir
Repetir
Color
Figuras
VISUAL
PERCEPCION VISUAL
MEMORIA
TOTAL
Temporal
Discriminar Discriminar Discriminar
MEMORIA AUDITIVA
Formas
Espacial
Corporal Orientacin Orientacin
MOTRICIDADEsquema Percepcin Percepcin Lateralidad Lenguaje

6
___________________________________________________________________238
RESULTADOS FINALES
Tipo de lectura
ALUMNO
Deletreada
Jos P
Ritmo
silbica instantnea
*
Milton
Globalizacin
lenta rpida disrtmica
Normal buena regular escasa Omisin
*
*
*
*
Andrs
Carlos
Nancy
Vernica
Milena
*
*
Jessica
*
*
Diana
*
*
*
*
*
*
*
Cristian
Luisa
*
*
*
*
Jonathan
*
*
*
*
*
Karla
David
*
*
Adicin Repeticin Alteracin
Jorge
Kevin
Lectura Oral
Andrea
Yolanda
Pal
Cristian
TOTAL
12
10
12
12
25
60
15
25
50
25
25
60
15
30
10
60
25
Al analizar los resultados obtenidos en el retest de lectura, se observa en la tabla, que la lectura deletreada ha disminuido en un porcentaje del 20% ,
en lectura silbica han mejorado en un 5% y se ha conseguido una lectura instantnea en un 15%, en ritmo se observa una disritmia con un 50%, la globalizacin es regular
observndose un 50%, en lectura oral existen problemas en la repeticin con un 60%, esto indica que si existen dificultades
___________________________________________________________________239
20
19
18
17
16
15
14
13
ALUMNOS
12
11
10
TOTAL
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Deletreada silbica
instantnea lenta
rpida
Tipo de lectura
TOTAL
12
disrtmica Normal
buena
Ritmo
3
10
regular
escasa
Omisin
Globalizacion
5
12
___________________________________________________________________240
Adicin
Repeticin Alteracion
Lectura Oral
3
12
EVALUACIN DE ESCRITURA
RESULTADOS FINALES
Signos grficos
Legibilidad
ALUMNOS
conoce
Lento
Jos P
Milton
desconoce
Ritmo
Jorge
Andrs
Carlos
Kevin
Normal
buena
*
*
Milena
Jessica
Karla
Diana
David
Jonathan
Cristian
Luisa
Andrea
Yolanda
Pal
Cristian
CLOSS
inversiones
mezclas
agregados
separaciones
uniones
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
16
14
100
20
80
70
30
25
CLFS= presenta confusin de letras de forma semejante
20
*
*
CLSS= presenta confusin de letras de sonido semejante
CLFS
CLSS
ESPECIFICAS
Omisin
DIFICULTADES
escasa
regular
Vernica
Rpido
Nancy
TOTAL
Comprensin
11
20
55
S= si legible
N= no
legible
*
*
30
15
25
45
20
10
35
45
CLOSS= presenta confusin de letras de orientacin simtrica semejante
En lo que se observa de la tabla N 5 se puede apreciar las mejoras que presentan los nios: en legibilidad 25%, un 10% ha mejorado el ritmo lento de escritura,
un 20% han mejorado en comprensin, un 25% ya no cometen omisiones, un 15% ya no confunde letras de sonido semejante, un 10% ya no confunde letras
de forma semejante, un 15% ya no presenta dificultad en confusin de letras de orientacin simtrica semejante, un 20% ya no presenta inversiones, un 10% ya no
presenta dificultad mezclando palabras, un 10% ya no realiza agregados, un 20% ya no separa palabras y el 25% ya no presenta
uniones de palabras, estos resultados son en relacin a los porcentajes de la tabla inicial N 5.
___________________________________________________________________241
EVALUACION DE ESCRITURA
20
19
18
17
16
15
14
13
ALUMNOS
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
conoce
desconoce S
Signos grficos
TOTAL
20
Lento
Legibilidad
4
16
Rpido
Normal
Ritmo
14
buena
regular
escasa
Omisin
CLSS
CLFS
Comprensin
6
11
CLOSS
inversiones mezclas
agregados separacioneuniones
DIFICULTADES ESPECIFICAS
0
___________________________________________________________________242
TEST
ITPA
RESULTADOS FINALES
PROCESO DE
PROCESO DE
ORGANIZACIN
EXPRESION
PROCESO RECEPTIVO
ALUMNOS
Comprensin
Asociacin
Asociacin
Expresin
Expresin
Auditiva
Visual
Auditiva
Visual
Verbal
Motora
N
*
Milton
Carlos
Kevin
Karla
Diana
David
*
*
*
*
Cristian
Luisa
Andrea
Yolanda
*
*
Pal
Cristian
*
*
*
11
12
55
45
60
*
*
M. Secuencial
Auditiva
Visomotora
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
S
*
S
*
total
S= si supera
*
*
M. Secuencial
Auditiva
Visual
PRUEBAS DE MEMORIA SECUENCIAL
Integracin
*
*
Gramatical
Integracin
Integracin
N
*
Jessica
N
*
*
Milena
Andrs
Nancy
N
*
Jorge
Jonathan
Comprensin
Jos P
Vernica
NIVEL AUTOMATICO
*
*
*
*
*
11
13
18
19
14
13
11
12
*
9
11
40
55
45
65
35
90
10
95
30
70
35
65
55
45
40
60
45
55
N= no supera
Luego de un anlisis realizado a las tabulaciones finales en los retest, se observa que existen mejoras en un porcentaje de un 20% en comprensin auditiva y visual, y asociacin
auditiva, en asociacin visual han mejorado un 20%, en integracin gramatical un 30%, en integracin visual el 5%, en integracin auditiva el 25%,
en memoria auditiva el 30%, en expresin verbal y motora existe un porcentaje de 10 a15% de superacin respectivamente.
___________________________________________________________________243
ALUMNOS
TEST ITPA
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
total
Auditiva
Visual
Auditiva
Visual
Verbal
Motora
Gramatical
Visual
Auditiva
Comprensin
Comprensin
Asociacin
Asociacin
Expresin
Expresin
Integracin
Integracin
Integracin
PROCESO RECEPTIVO
PROCESO DE
ORGANIZACIN
PROCESO DE EXPRESION
11
12
11
13
N
Visomotora
M. Secuencial M. Secuencial
PRUEBAS DE MEMORIA
SECUENCIAL
total
N
Auditiva
NIVEL AUTOMATICO
18
19
___________________________________________________________________244
14
13
11
12
11
BADYG
B
RESULTADOS FINALES
M.I.
ALUMNOS
Jos P
Milton
Jorge
*
*
Kevin
*
*
Inf.
M
*
*
*
*
54 46
53,8
46,2
69,2
*
4
*
9
30,8 69 31
53,8
46,2
61,5
38,5
*
7
53,8 46
*
*
*
*
*
*
*
9
C.vis.
M
*
9
*
*
At.
M
Diana
TOTAL
B
*
Karla
David
M
*
R.L.
H.M.N.v
M.
*
*
R.M.
*
*
*
*
Ap.E.
M
*
AL.E.
Jessica
Milena
Ap.n.
O.V.
*
*
Nancy
Carlos
I.G.Nv.
Andrs
Vernica
I.G.V
30,8 69 31 69 46 54
53,8
46,2
38,5
61,5
*
9
31 69
30,8
69,2
B= buena
M= mala
Inf = INFORMACION
I.G.V = MAUREZ INTELECTUAL VERBAL
AL.E. = ALTERACIONES EN LA ESCRITURA
I.G.n.V = MADUREZ INTELECTUAL NO VERBAL

O..V = ORDENES
VERBALES
Ap.n = APTITUD PARA EL
CALCULO
Ap.e = PERCEPCION DE FORMAS

M. =
MEMORIA

C.Vis. = COORDINACION VISOMOTRIZ
R.M. = RAPIDEZ MANUAL
Luego de la aplicacin del programa de recuperacin se observa una mejora en general, en madurez intelectual con un 54%, en inteligencia general verbal un 53,8%, en inteligencia
general no verbal un 69,2%, en ordenes verbales un 69%, en aptitud numrica un 53,8%, en informacin 61.5%, en alteraciones en la escritura un 53,8%, en percepcin de formas
30,8% en rapidez manual un 31%, en memoria un 46%, en habilidad verbal no verbal 53,8%, en razonamiento lgico 38,5%, en atencin 31% y en coordinacin visomotrz un 30,8%.
Los resultados observados son una consecuencia implcita del programa de recuperacin.
___________________________________________________________________245
BADYG B
13
12
11
10
9
ALUMNOS
8
7
TOTAL
6
5
4
3
2
1
0
M.I.
TOTAL
I.G.V
6
I.G.Nv.
9
O.V.
9
Ap.n.
4
Inf.
8
AL.E.
5
Ap.E.
4
R.M.
4
___________________________________________________________________246
M.
6
H.M.N.v
7
R.L.
5
At.
8
M
C.vis.
BADYG
C
RESULTADOS FINALES
MIG
ALUMNOS B
Jhonatan
IGV
M
IGnV
M
Cristian
H.M.V
M
Ap.N
M
*
*
Andrea
*
*
Cristian
TOTAL
%
3
43
57 42,9
4
57,1
Ap.E
M
M
*
*
*
4
57
42,9 43 57 43
*
*
At.
57,1 43
*
3
*
*
57,1 57,1 42,9
R.L.
Pal
Luisa
Yolanda
C.V
42,9 57,1
*
*
3
57,1 43
71
29
B= buena
M= mala
H.M.V = HABILIDAD MENTAL VERBAL
M. = MEMORIA
I.G.V = INTELIGENCIA GENERAL VERBAL
Ap.N = APTITUD NUMERICA
I.G.n.V = INTELIGENCIA GENERAL NO VERBAL
C.V = COMPRENSION VERBAL
Ap.E. = APTITUD ESPACIAL
Luego de la aplicacin del programa de recuperacin tambin se observa una mejora en general, en madurez intelectual
general con un 43%, en inteligencia general verbal un 42,9%, en inteligencia general no verbal un 57.1%, en habilidad mental
verbal un 57,1%, en aptitud numrica un 57,1%, en comprensin verbal 43%, en memoria un 43%, en razonamiento lgico
un 42.9% en aptitud espacial 57.1%, en atencin 71%.
En estos resultados tambin se observa una favorable mejora como consecuencia implcita del programa de recuperacin.
___________________________________________________________________247
BADYG C
7
ALUMNOS
4
TOTAL
3
MIG
TOTAL
IGV
4
IGnV
4
H.M.V
3
Ap.N
4
C.V
3
M
4
___________________________________________________________________248
R.L.
4
Ap.E
4
At.
3
TEST DE LA FAMILIA
RESULTADOS FINALES
RELACIONES
FAMILIARES
ALUMNOS
Jos P
Milton
Jorge
Andres
Carlos
Kevin
Nancy
Veronica
Milena
Jessica
*
*
Karla
Diana
David
Jhonatan
Cristian
Luisa
Andrea
Yolasnda
Pal
Cristian
TOTAL
%
15
75
5
25
P= positivas
N= negativas
___________________________________________________________________249
TEST DE LA FAMILIA
20
19
18
17
16
15
14
13
ALUMNOS
12
11
10
TOTAL
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
N
TOTAL
15
___________________________________________________________________250
TEST H T P
RESULTADOS FINALES
CASA
Afectividad
ALUMNOS
Individual
B
Jos P
Milton
Nancy
*
*
*
*
Vernica
Milena
Karla
Diana
David
Jonathan
Andrea
*
*
*
*
*
de s mismo
9
45
8
40
B= buena
S= si supera
M= mala
N= no supera
*
*
*
12
60
Valoracin fsica
Positiva
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
10
50
Negativa
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
11
55
inconsciente
Pal
TOTAL
*
*
*
*
*
Yolanda
Cristian
*
*
Cristian
Luisa
*
*
FIGURA HUMANA
Jessica
M
*
*
*
Andrs
Kevin
Jorge
Carlos
Hogar
ARBOL
Problemas en su
personalidad
*
*
*
*
*
*
10
50
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
12
60
8
40
En la tabla se observa que de acuerdo al retest de personalidad( tem casa) los nios han disminuido en sus dificultades emocionales
a nivel individual en un 25%, y a nivel de hogar en un 30%, en lo referente a dificultades inconscientes hay una mejora de un 15%,
tambin existe una mejor valoracin fsica hacia s mismos en un 20% respectivamente considerando los resultados de la tabla inicial.
___________________________________________________________________251
ALUMNOS
TEST HTP
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
TOTAL
Individual
Hogar
Afectividad
11
inconsciente
de s mismo
Valoracion fsica
ARBOL
8
12
Negativa
Problemas en su personalidad
CASA
TOTAL
Positiva
10
___________________________________________________________________252
10
FIGURA HUMANA
12
TEST DE BENDER
ALUMNOS
Madurez
Problemas
visomotriz
S
Jos P
Milton
Sugerencia
de
Emocionales
Organicidad
N
*
Jorge
Andrs
Carlos
Kevin
Nancy
Vernica
Milena
Jessica
*
*
Karla
Diana
David
*
*
Cristian
Luisa
Yolanda
*
*
*
Pal
Cristian
TOTAL
%
S: si
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Jonathan
Andrea
12
60
8
40
6
30
*
*
*
*
*
*
14
70
12
60
8
40
N: no
Luego de la aplicacin del programa de recuperacin se observa una mejora en la

madurez visomotrz en un 20%, ha mejorado un 15% en los problemas emocionales
y una disminucin de un 15% en la sugerencia de organicidad.
___________________________________________________________________253
TEST DE BENDER
16
14
12
ALUMNOS
10
TOTAL
TOTAL
12
visomotriz
Emocionales
Organicidad
Madurez
Problemas
Sugerencia de
14
___________________________________________________________________254
12
TEST DE WISC
Escala verbal
ALUMNOS
Jos P
Milton
Jorge
Andrs
Carlos
Kevin
Nancy
Vernica
Milena
Jessica
Karla
Diana
David
Jonathan
Cristian
Luisa
Andrea
Yolanda
Pal
Cristian
TOTAL
Inf
B
M
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Escala de ejecucin
Vocabulario
Aritmtica
Semejanzas Comprensin
B
*
*
*
B
*
*
*
*
*
B
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
13
14
12
14
35
70
30
60
40
70
13
11
*
*
*
*
*
9
*
*
*
13
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
65
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Claves
*
*
*
*
*
*
*
B
*
M
*
*
*
*
*
*
*
Comp.
Obj.
Cubos
*
*
*
*
*
*
*
Ord.
dibujos
*
*
*
*
*
*
*
*
*
B
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Fig.
Incompletas
*
13
11
12
35
65
35
65
35 55 45 65 35 45 55 45 60
%
B= BUENO
M= MALO
Luego de la aplicacin del programa de recuperacin se observa en las tabulaciones que hay una mejora en la escala verbal: tem Informacin
25%, vocabulario un 10%, aritmtica un 15%, semejanzas un 10%, comprensin un 15%.
En la escala de ejecucin los porcentajes ha aumentado, significando una mejora en figuras incompletas en un 10%, en ordenacin de dibujos un 15%,
cubos un 15% y en claves un 20%, en relacin a las tabulaciones iniciales.
___________________________________________________________________255
ALUMNOS
TEST WISC
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
TOTAL
Inf
Vocabulario
Aritmtica Semejanzas Comprensin
Fig.
Ord. dibujos
Incompletas
Escala verbal
TOTAL
13
14
12
Cubos
Comp. Obj.
M
Claves
Escala de ejecucin
14
13
13
___________________________________________________________________256
11
13
11
12
CAPITULO V
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFA
___________________________________________________________________257
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Con la realizacin de la presente tesis hemos llegado a las siguientes conclusiones y

damos las respectivas recomendaciones:
1. La dislexia es un problema especfico de aprendizaje y es una de las causas para el

bajo rendimiento escolar, la cual es independiente de cualquier causa intelectual,
cultural y emocional.
2. Los nios con dislexia suelen presentar baja autoestima, la que dificulta an ms su
esfuerzo de logro y su predisposicin para el aprendizaje.
3. La autoestima se construye mediante la forma como es tratado y estimulado el nio

por las personas significativas para l, como: son padres, compaeros y maestros; por
lo que es indispensable que asuman el rol activo en el desarrollo de una autoestima
positiva y tomen conciencia de los efectos emocionales que tiene la aprobacin y el
rechazo, pero cabe tambin mencionar que cada uno es responsable de crear, alimentar
y mantener su autoestima, puesto que no basta que otros digan lo bueno que uno es, es
importante creerlo y sentirlo.
4. De acuerdo a nuestra experiencia al aplicar conjuntamente el programa de

recuperacin pedaggica y psicolgica, se obtienen mejores y rpidos resultados puesto
que los nios al elevar su autoestima, se logra mayor estabilidad psquica, la cual
influye en el nio al mostrar mayor inters por superar sus dificultades acadmicas.
___________________________________________________________________258
5.
La experiencia obtenida al haber aplicado el programa de recuperacin para nios
dislxicos afectados en su autoestima en un grupo de alumnos de la escuela Zoila

Aurora Palacios, fue muy gratificante y enriquecedora, al poder observar que las
actividades propuestas tanto en la parte pedaggica como psicolgica posibilitaron ir
cumpliendo nuestros objetivos como: mejorar el rendimiento acadmico y desempeo
personal del nio dislxico y devolver al nio la confianza en sus capacidades.
Es importante sealar que los resultados obtenidos sirvieron para que nos sintiramos
sumamente motivados, al ver que los conocimientos fueron plasmados en hechos reales
y palpables, al mismo tiempo se convirtieron en una prueba elocuente de que todo lo
que aprendimos de nuestros verdaderos Maestros, pudimos plasmar en el programa
elaborado alcanzando resultados muy alentadores
a pesar del corto tiempo de
aplicacin (5 meses), lo cual nos permite predecir que si se lo aplica a lo largo del ao
escolar los resultados sern an ms favorables.
Es digno destacar que este trabajo constituye una herramienta bsica de mucha
utilidad para: profesores, padres de familia y profesionales vinculados con el mbito
educativo por lo que insistimos, recomendamos y autorizamos para que tomen como
referencia y lo apliquen, ya que adems al realizar este programa no hemos escatimado
esfuerzo alguno, ms bien por el contrario, lo hemos hecho con mucha dedicacin y
dirigido a esos seres tan especiales como son los nios dislxicos que merecen especial
atencin y consideracin; aseguramos que si se aplica este programa a conciencia
estarn trascendiendo y traspasando los lmites del gran propsito y noble tarea de un
verdadera enseanza- aprendizaje porque todo lo que aqu hemos expresado es producto
de una gran experiencia que la vivimos y la queremos compartir.
___________________________________________________________________259
BIBLIOGRAFIA
BRANDEN, Nataniel, El poder de la Autoestima, Ed. Paids, buenos Aires 1995.

CONDEMARIN, Mabel y BLOMQUIST Marlys, La dislexia, Manual de lectura
correctiva, sptima edicin, Ed. Universitaria S.A.
Enciclopedia de Pedagoga y Psicologa Infantil, Ed. Cultural S.A, Madrid Espaa
2003.
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FAJARDO, Luz Amparo y MAYA Constanza, Fundamentos Neuropsicolgicos del
Lenguaje, Ed. Universidad Salamanca Colombia 1999.
FEJERMAN, N, Neurologa Peditrica,Ed. Mdica Panamericana, Espaa 1997.
FERNANDEZ, Pilar Gil, Diccionario de
las Ciencias de la Educacin,
Ed.
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GARCA NIETO, N y YUSTE, Carlos, Reforzamiento y Recuperacin de los
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KEAL, A, L, Construccin de Sistemas Simblicos: La lengua
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LOPEZ DE BERNAL, Ma. Elena
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MOLINS, Ma. Pa, Enciclopedia prctica de la pedagoga, Barcelona 1988.
MYERS, Patricia L y HAMILL, Daniel D, Como Educar a nios con problemas de
aprendizaje, Ed. Limusa, Mxico 1991, Tomo 1.
___________________________________________________________________260
NARVARTE,
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tratamiento), Ed. Lexus, Colombia 2003.
PIEDRA, Elisa, HUIRACOCHA Miriam, PALAMOQUE Yuri, Propuesta de Apoyo

pedaggico para el manejo de Problemas de Aprendizaje en Cuenca, Ed. Universitaria,
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POPE, AliceW, McHALL, Susan M, CRAIGHEAD, Edgar, Mejora del Autoestima:
Tcnicas para nios y Adolescentes, Ed. Martnez Roca, 1996.
QUIROS, Julio, Della M, La dilexia en la niez, Ed. Pards, Buenos Aires,1979.
SARASON, Irwin, G, Personalidad Ed, Ciencia y Tcnica, S.A. Editorial Limusa,
Mxico 1986.
VALETT, Robert, Tratamiento de los Problemas de Aprendizaje, Editorial Cincel,
Madrid 1980.
VALETT, Robert, Biblioteca de educacin especial, Dislexia,
Ediciones, Ceac,
Espaa, 2000.
___________________________________________________________________261

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UNIVERSIDAD DEL AZUAY

FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y CIENCIAS DE

ESCUELA DE PSICOLOGA EDUCATIVA

PROGRAMA DE RECUPERACIN PARA NIOS

TESIS DE GRADO PREVIA LA OBTENCIN DEL TTULO DE

PROGRAMA DE RECUPERACIN PARA NIOS DISLXICOS AFECTADOS EN SU AUTOESTIMA.

PROGRAMA DE RECUPERACIN PARA NIOS DISLXICOS AFECTADOS EN SU AUTOESTIMA.

PROGRAMA DE RECUPERACIN PARA NIOS DISLXICOS AFECTADOS EN SU AUTOESTIMA.

A la Mst. Elisa Piedra. por brindarnos sus conocimientos, apoyo incondicional

Al Mst. Jorge Quintua lvarez por su colaboracin desinteresada en el

A la escuela Zoila Aurora Palacios, en especial a su Director y maestros por

De manera muy especial agradecemos a nuestros queridos amiguitos,

PROGRAMA DE RECUPERACIN PARA NIOS DISLXICOS AFECTADOS EN SU AUTOESTIMA.

CAPITULO 1: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y DISLEXIA

1.1 - Definicin de los problemas de aprendizaje

1.2 - Clasificacin de los problemas de aprendizaje

1.3 - Causas de los problemas de aprendizaje

1.4 - Definicin de la Dislexia

1.5 - Causas de la dislexia

1.6 - Pautas de observacin de un dislxico

1.8 - Tipos de dislexia

1.9 - Dificultades acadmicas y personales en el dislxico

Bases psiconeurolgicas de la dislexia

1.10.2 Adquisicin del lenguaje

1.10.3 Aspectos neurolgicos del lenguaje y la lectura

1.10.4 Factores neuropsicolgicos fundamentales

2.1 Definicin de la Autoestima

PROGRAMA DE RECUPERACIN PARA NIOS DISLXICOS AFECTADOS EN SU AUTOESTIMA.

2.2 Origen de la Autoestima

2.3 Dimensiones de la autoestima.

2.4 Cmo detectar que un nio tiene baja autoestima

2.5 Importancia de la fomentacin de la autoestima en la vida escolar

2.8 Como construir una buena autoestima en el nio dislxico

2.9 Tcnicas para mejorar la autoestima en el nio dislxico

2.10 Recomendaciones a los padres y maestros para fomentar la autoestima en el nio

CAPITULO 3: TRABAJO INVESTIGATIVO PRCTICO

3.1 Observacin de un grupo de alumnos con posibles rasgos dislxicos

3.2 Anlisis de los casos observados.

3.3 Entrevista con los profesores del nio dislxico.

3.4 Entrevista con los padres del nio dislxico.

3.5 Aplicacin de la historia clnica a los padres de nios dislxicos.

3.6 Aplicacin de diferentes bateras de test.

3.6.1 Prueba de Funciones madurativas

3.6.2 Test de dislexia especfica de Conde Marn.

3.6.3 Test ITPA (psicolingstico)

3.6.4 Test de Lectura y escritura

3.6.5 Test BADYG: B; C, segn la edad del nio

3.6.6 Test H.T..P (proyectivo)

PROGRAMA DE RECUPERACIN PARA NIOS DISLXICOS AFECTADOS EN SU AUTOESTIMA.

3.6.7 Test de la familia (proyectivo)

3.6.8 Test de Bender (organicidad)

3.6.9 Test de Inteligencia (WISC )

Procesamiento de informacin recolectada, tabulacin y graficacin e

CAPITULO 4: PROGRAMA DE RECUPERACIN PARA NIOS

4.1 1 Programa de correccin dislxico (Nivel Elemental- Bsico)

4.1.2 Programa de correccin dislxico (Nivel Medio)

4.1.3 Programa de correccin dislxico (Nivel 3 Afianzamiento)

4.2 Aplicacin del Programa de recuperacin de la dislexia y la autoestima