CAPITULO 1

Conceptos y concepciones acerca del curriculum

Respecto de la produccin curricular en la Argentina, se trata de una temtica presente desde

hace tiempo en los mbitos acadmicos y que ha sido objeto de investigacin (por ejemplo, en la
serie "Curriculum presente, ciencia ausente", que comenz con Frigerio [comp.], 1991) y de
formulacin de principios de actuacin (por ejemplo, Poggi [comp.], 1998). Faltan, no obstante,
algunos signos distintivos de constitucin de un campo: no existen aun publicaciones
especializadas sobre el tema, bajo el rtulo "estudios del curriculum" caen muchas veces trabajos
de discutible especialidad, y son pocas las universidades en las que existen ctedras
especializadas en el tema, que suele presentarse ms bien como un asunto ora de la Didctica,
ora de la Poltica Educativa. 1 No puede desconocerse, sin embargo, que la centralidad que ha
adquirido el diseo curricular como herramienta de las polticas de reforma del sistema educativo
ha promovido mltiples experiencias de diseo curricular, algunos trabajos de evaluacin
curricular y la formacin de equipos de investigacin sobre procesos de implementacon de
cambios curriculares.2
Multiplicidad temtica de la produccin curricular. Como hemos dicho, a la cantidad de
producciones relacionadas con la temtica curricular se agrega la diversidad de cuestiones que
stas cubren. Un rastreo puntual de las publicaciones llama inmediatamente la atencin sobre la
incorporacin de temticas cada vez ms variadas a la espera de los "trabajos sobre curriculum".
()
La multiplicacin y diversificacin de las temticas que, hoy por hoy, caen bajo la sombra del
concepto "curriculum", hacen que ste resulte, por excesivo, insuficiente. Es tanto lo que abarca,
que lo abarca todo, o casi todo; esto equivale a decir que ha perdido capacidad discriminativa. A
la vez, cuando se intenta restituir al concepto esta capacidad, se suele caer en definiciones de
alcance muy limitado. Hace ya tiempo se ha sealado:
El trmino curriculum plantea algunos problemas relacionados con su definicin. Las
acepciones que se le han dado son diversas y al parecer oscilan entre extremos de
interpretacin: en efecto, el anlisis de las aportaciones hechas a esta rea de estudio -la
disciplina curricular-, permite afirmar que existen definiciones tan generales, que por lo
mismo son vagas y difcilmente aprehensibles. Como contraparte, hay otras definiciones
que por su extrema particularidad resultan restringidas y poco funcionales.
Garca y Mercado, 1984, p. 9.
Con fines de ordenamiento, y en coincidencia con varios anlisis disponibles, podemos decir que
las conceptualizaciones acerca del curriculum cubren un arco definido en trminos de una
polarizacin: curriculum como texto vs. curriculum como todo lo educativo.
Segn nos ha informado Graciela Frigerio, la maestra de la Universidad Nacional de Entre Ros tuvo en su
primera cohorte la orientacin Teora y Curriculum.
2
Un trabajo de Silvina Feeney presenta informacin sistematizada sobre el desarrollo del campo en nuestro pas
(Feeney, 1996).
1

En el primer caso, se homologa el concepto de curriculum al de "documento escrito". Esta

homologacin est presente no slo en parte de la produccin escrita sino, adems, en el uso
coloquial del trmino en el mbito educativo: cuando los profesores, por ejemplo, hablan del
curriculum, suelen hacer referencia a
los documentos curriculares sobre cuya base definen sus programas anuales. A continuacin,
incluimos algunas expresiones con fines ilustrativos.3
"Es una seleccin de contenidos objetivos, jerarquizados y graduados. Remiten a un marco
terico que fundamenta dicha seleccin."
"Es un conjunto de contenidos temticos, propsitos, recomendaciones metodolgicas, pautas
para la actuacin docente, etc., estructurados por el sistema educativo nacional, adoptados y
adaptados por cada provincia."
"Es una gua que contiene expectativas de logro, acciones, estrategias, procedimientos y
fundamentaciones para un determinado perodo o etapa de una institucin educativa."
"Es un texto que contiene los diferentes aspectos que orientan el proceso de enseazaaprendizaje en los distintos niveles del sistema educativo de acuerdo a la poltica educativa
vigente, es decir, fines, enfoques filosficos, psicolgicos, pedaggicos, contenidos, propuestas
metodolgicas y formas de evaluacin."
Desde luego, tambin se registran producciones en este sentido restringido del que hablan Garca
y Mercado, entre la literatura difundida sobre el tema. Veamos un ejemplo:
[] grupo de materias o reas que constituyen un plan de estudios, es decir, una serie de
unidades de contenidos.
Gagne, citado en Davini, 1992, p. 2.
En el segundo caso, las primeras distinciones entre definicin preactiva y realizacin interactiva
del curriculum, producidas en 1968 por va del concepto de curriculum oculto (Jackson, 1991, p.
73), abrieron paso a un "estiramiento" del concepto de curriculum, que en muchos casos- y
estamos hablando de producciones muy recientes- acab por homologarse con lo educativo,
mediante sus equivalencias con las ideas de "prctica escolar efectiva", "aprendizaje real de los
alumnos", etc. Este es
el uso "vago" del concepto que, a fuerza de abarcar tanto, termina por perder capacidad
discriminativa. Veamos algunas de estas concepciones en la literatura:
Hablar del curriculum constituye otra manera de hablar de las prcticas educativas de
determinadas instituciones. Esto significa que hemos de buscar el curriculum, no en la
estantera del profesor, sino en las acciones de las personas inmersas en la educacin.
Crundy, 1991,p. 21.
[Curriculum es] [...] el esfuerzo total de la escuela para lograr los resultados deseados en las
situaciones escolares y extraescolares.
Las siguientes expresiones corresponden a docentes de diversos niveles del sistema educativa. Han sido
formuladas durante las jornadas que requirieron el dictado de la materia Curriculum de la licenciatura en Ciencias de
la educacin de la Universidad Nacional de Villa Mara (Crdoba) durante octubre de 1997, y el dictado del mdulo
Planeamiento y desarrollo del curriculum, del posgrado organizado por la Escuela Normal Vctor Mercante el
Centro Universitario Antonio Sobral de !a misma localidad, durante 1998.
3

Sailor y Alexander, citado en Davini, 1992, p. 2.

Tambin los docentes formulan a veces concepciones en las que resulta difcil captar la
especificidad del curriculum:4
"Conjunto de todo el quehacer que se desarrolla en la institucin educativa."
"Conjunto de experiencias de aprendizaje (en sentido amplio) planificadas o no, de
intencionalidad y contenido explcitos o implcitos, que se desarrollan en una institucin escolar
con el fin de alcanzar el dominio de los contenidos (actitudinales, procedimentales,
conceptuales) que la sociedad considera significativos."
Los modos de entender el curriculum que hemos discutido aqu son slo dos entre los muchos
que pueden incluirse en el amplio arco cuyos extremos representan. Entre esos polos, es posible
ubicar las numerosas y heterogneas conceptualizaciones que circulan. Algunas integran el
carcter textual-prescriptivo del curriculum con las transformaciones que resultan de su
existencia como objeto social. Entre estas integraciones, nos interesa citar la de Stenhouse, cuyo
peso en las teorizaciones curriculares destacaremos en el apartado referido a los sentidos
histricamente construidos para el curriculum:
Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser
trasladado efectivamente a la prctica.
Stenbouse, 1991, p. 29.
El "estallido" del campo. Como resultado de la multiplicacin y diversificacin de las temticas,
hasta hace pocos aos los analistas coincidan en caracterizar al campo como en situacin de
"estallido".
Mara de Ibarrla, por ejemplo, adverta hace ya quince aos sobre el riesgo de "llegar a la
posicin de que todo lo que pasa en la institucin escolar es, de manera indiferenciada,
'curriculum', sin discriminar entre distintas explicaciones filosficas, polticas, pedaggicas,
sociolgicas o psicolgicas sobre la razn de ser, histrica y actual, de la organizacin
institucional -escolar- en torno al saber" (De Ibarrola, 1983, p. 6.)
Stephen Kemmis seal hace una dcada una ampliacin de la equivalencia, de "lo institucional"
a "todo lo educativo":
[...] una lectura de la literatura actual sobre el curriculum sugiere que este es un campo que ha
cobrado el conjunto de problemas que en otro tiempo se estudiaba bajo la rubrica ms genrica
de "estudios educativos".
.
Kemmis, 1988, p. 13.
Como consecuencia de la explosin y la an dbil articulacin del campo, se producen
extrapolaciones en los niveles de anlisis y definiciones poco consistentes en torno al conjunto
de las problemticas involucradas en la gruesa categora "curriculum". El efecto es paradjico: la

Proceden de la misma fuente que las definiciones citadas para ilustrar el concepto de curriculum como texto.
3

hipertrofia del campo del curriculum lo estara llevando, segn varios diagnsticos, a su propia
disolucin.
()
No tiene sentido seguir listando prrafos. S vale la pena retener que, en trminos generales, los
analistas comparten la sensacin de hipertrofia del campo. Parafraseando a Dubet (quien refiri
una situacin anloga para el concepto "identidad" en Sociologa), podemos afirmar que el
trmino curriculum "[...] lleva consigo tal polisemia del concepto que podemos preguntarnos si
todava conserva alguna
utilidad y si no se destruye a s mismo en la multiplicidad de sus aplicaciones" (Dubet, 1989, p.
519), [...] "termina por ser consumido de todas las formas y sirve para comprender todo y su
contrario" (ibd., p. 520. La cursiva es nuestra).
"Texto" o "todo"? El sentido poltico de la pregunta. Por qu tanto nfasis en la polisemia del
concepto y en su eventual falta de especificidad? Por qu se identifica como un problema la
creciente diversificacin temtica del campo curricular?
Ms all de las inquietudes que estas cuestiones generan a los tericos del campo, nos interesa
destacar las consecuencias prcticas (principalmente polticas, aunque no slo de este orden) de
identificar al curriculum con cualquiera de los dos polos que hemos sealado.
Si el curriculum es slo un documento escrito, la responsabilidad de quienes disean una poltica
curricular se circunscribe a modificar los textos escritos. Puede ocurrir que se crea que esto es
suficiente para definir el contenido de los aprendizajes escolares, en cuyo caso se desconocer el
impacto de otros factores que, ms all del documento escrito, contribuyen en parte a determinar
aquel contenido. Puede ocurrir que se sospeche el impacto de esos otros factores, pero que se
entienda que la poltica curricular slo puede incidir sobre los textos. En ambos casos, este modo
de entender el curriculum limita muchsimo las posibilidades operativas de las polticas
curriculares y compromete cualquier aspiracin de eficacia, comoquiera que se defina sta.
Si, por el contrario, curriculum es todo lo que sucede en la escuela, la disyuntiva que se presenta
a quienes tienen a su cargo el diseo de polticas curriculares es, o bien multiplicar al infinito las
prescripciones sobre las escuelas, con el fin de controlar el mayor nmero de variables posible
-alternativa que, segn las tesis que sostienen este libro, est por definicin destinada a fracasar-,
o bien abandonar toda pretensin de eficacia, lo cual conduce a la peligrosa conclusin de que
"da lo mismo cambiar el curriculum o dejarlo igual", "da lo mismo un curriculum que otro".
()
Encuadre histrico: los sentidos del curriculum escolar.5 El estado actual del tratamiento del
curriculum hace, pues, compleja la tarea de abordar su anlisis. No obstante, aqu lo
intentaremos. Propondremos un conjunto de notas destinadas a historizar este concepto cuyo
estallido se ha sealado. Procuraremos ofrecer elementos que permitan comprender cmo este
gran significante que es el trmino "curriculum" fue recibiendo histricamente diferentes
significados; cmo se fue ampliando su alcance, cmo se fue transformando su sentido; cmo
fue incorporando significaciones propias de trminos precedentes; cmo llegamos hoy al
estallido por el cual curriculum ha llegado a ser "todo y su contrario".
()
Este apartado es una versin revisada y condensada del artculo "Notas para una genealoga del curriculum
escolar", publicado en Propuesta Educativa, Ao 7, N 14, y en Educacao e Realidade, 21 (l), nmero especial sobre
"Curricula e Poltica de Identidade". Hace poco Silvina Gvirtz hizo una serie de observaciones sobre un uso
inadecuado de la idea de genealoga en aquel artculo, que pudimos recoger para reformular este apartado. En otro
libro de esta coleccin, el de Dussel y Caruso, La invencin del aula. Una genealoga de las formas de ensear, se
trabaja el concepto de genealoga desplegndolo a propsito del aula (Dussel y Caruso, 1999.)
5

El curriculum, corno prescripcin acerca de la enseanza. Sin pretender remontarnos a un origen,

comenzaremos recogiendo la idea mnima de curriculum como prescripcin acerca de la
enseanza, y ms especficamente de los contenidos de la enseanza. Interesa destacar que, pese
a la enorme disparidad de definiciones de curriculum con las que se cuenta hoy en da, y
comoquiera que se puedan especificar sus diferencias, la idea de prescripcin est presente en
buena parte de las conceptualizaciones de los tericos del campo.
Es necesario defender este componente prescriptivo del curriculum frente a los intentos de
reducir el papel de ste a una expresin de deseos que debe someterse a la reconsideracin de los
equipos docentes. En toda esta obra se pone de manifiesto la preocupacin por analizar las
complejas relaciones entre diseo y desarrollo, y entre especialistas en diseo curricular y
especialistas en la enseanza, y por esta razn, lo que anotaremos aqu es apenas un anticipo de
anlisis ms detenidos; pero no podemos avanzar si no enfatizamos suficientemente este punto, y
ello porque las crticas (muchas de ellas atinadas) a la elaboracin de currculos por equipos de
especialistas para que sean luego "aplicados" por los docentes en las escuelas ha llevado en
ocasiones al extremo de considerar autoritaria y, ms aun, ilegtima, la formulacin de
prescripciones. Hace tiempo recogimos esta expresin:
"Curriculum: estructura o propuesta didctica, con fundamento legal, donde se establecen
propuestas de trabajo, expresadas en trminos de objetivos y actividades a realizar. Dicha
estructura generalmente es elaborada por equipos tcnicos pero lo ideal sera que se elaborara en
equipos de docentes y de alumnos, con participacin de la comunidad".6
Aunque lo que aqu se expresa es una genuina voluntad de incidir en la definicin curricular,
parece desconocerse la legitimidad del curriculum como herramienta de la poltica educativa
con un valor estratgico especfico: comunica el tipo de experiencias educativas que se espera
que se ofrezca a los alumnos en las escuelas. Las argumentaciones que discuten esta legitimidad
renuncian precisamente al sentido del curriculum que ms compromete los esfuerzos del Estado
en este terreno: en efecto, el curriculum, en tanto formulacin de un proyecto pblico para la
educacin, obliga al Estado a generar las condiciones que permitan concretar las experiencias
educativas que en l se prescriben para toda la poblacin en el sistema educativo.
Desde luego, el curriculum es adems una herramienta de trabajo para los equipos docentes
de las instituciones educativas. A su valor para expresar y orientar el sentido formativo de la
experiencia escolar se suma su capacidad para generar un proyecto de trabajo en cada escuela
que haga posible que la distancia que siempre media entre la prescripcin y las prcticas se
resuelva en trminos de un enriquecimiento de las experiencias educativas de quienes asisten a
las escuelas en calidad de alumnos. Un curriculum tiene que ser conocido por los equipos
docentes, tiene que ser analizado en su contexto especfico de actuacin, tiene que ser utilizado
para la recuperacin de las prcticas valiosas y para la transformacin de las que se juzga
necesario mejorar. Pero esto no reemplaza la responsabilidad pblica del Estado en este terreno.
Hecha esta aclaracin, retomamos la idea de que el carcter prescriptivo del curriculum es un
buen punto de partida para nuestro anlisis. Pero se hace necesario introducir algunas
precisiones. En efecto, si definimos el sentido del curriculum de un modo tan general, entonces
curriculum hubo siempre que haya habido prescripcin sobre la enseanza y, por lo tanto,
siempre que haya existido intencionalidad en la educacin.

La expresin corresponde a docentes de los institutos de formacin docente y ha sido formulada durante las
jornadas Institucionales de Trabajo sobre la Propuesta Curricular-Institucional para la Formacin Docente Continua
(Documento-Base II) del PTFD, realizadas entre mayo y julio de 1992. La primera de esas jornadas, dedicada a
trabajar sobre el concepto de curriculum, sola abrirse pidiendo a los profesores que escribieran la definicin de
curriculum que manejaban. La expresin que transcribimos fue seleccionada entre los borradores recogidos en una
de esas reuniones. Agradecemos a la profesora Marta Gabetta, de Misiones, por habernos facilitado este material.
6

De acuerdo con este criterio tan general, podramos detenernos en las prescripciones sobre qu
ensear que caracterizan los sistemas pedaggicos de los tericos histricos de la educacin,
para encontrar en ellas versiones del curriculum.
()
Podramos extendernos o otros grandes nombres, pero no parece que ste sea el camino
adecuado para una reconstruccin de los sentidos del curriculum. En la obra de los grandes
nombres de la pedagoga, en la historia de las instituciones educativas, o en la de los actores o
agentes educativos; en todos estos casos hay una idea en estado prctico acerca de lo que se
debera ensear, o de lo que se debera aprender. Pero "desde esta perspectiva, a nuestro modo de
ver excesivamente amplia, toda historia de la educacin y la pedagoga sera necesariamente una
historia del curriculum" (Terigi, 1996b).
Esta perspectiva nos coloca inadvertidamente en un polo de las concepciones sobre curriculum:
el que lo identifica con todo lo que sucede en la educacin, es cierto que abarcando toda la
educacin, se logra que el curriculum no quede afuera; pero, definitivamente, una vez que se
mira hacia adentro, resulta difcil decidir qu, entre toda la masa de fenmenos que hemos
abarcado, es el curriculum. Si sta es la situacin, debemos seguir proponiendo restricciones
para alcanzar una definicin que nos resulte til para el anlisis de problemas del campo terico
y de la realidad educativa.
Curriculum como prescripcin para un sistema de instituciones escolares. Al destacar la
emergencia del trmino curriculum, Hamilton arroja luz sobre un modo especfico de entender la
prescripcin: una cierta secuencia, un determinado orden, que produce el curriculum entendido
como plan de estudios (Hamilton, 1991). Esta idea recoge un elemento constitutivo del sentido
del curriculum que es el de ordenamiento de la enseanza; en ese sentido, el uso del trmino
"curriculum" que Hamilton registra histricamente combina las ideas preexistentes de ratio y
ordo. "Ratio, que en general se traduce por 'razn', tenia en realidad numerosas acepciones entre
las que se contaba la de una teora, doctrina o suma sistemticamente ordenada de
conocimientos. Compartiendo este ltimo significado, ordo contena adems la idea de disponer
las cosas en su correcta sucesin (Bowen, 1986, t. II, p. 549. La cursiva es nuestra. De modo
que lo que tenemos es una consolidacin, hacia mediados del siglo XVII, de la idea de un orden,
secuencia, curso (un curriculum) para la enseanza.
Ahora bien, para nuestros fines, resulta del mayor inters centrarnos aun ms en aquellas
prescripciones acerca de los contenidos que siguen un cierto orden y secuencia y que tienen por
objeto regular, normalizar, homogeneizar lo que se ensea, en un nmero relativamente amplio
de escuelas que conforman un determinado sistema educativo, aun cuando sea diferente del
moderno, caractersticamente nacional. De acuerdo con este modo de entender el curriculum, la
Rato Studiorum jesutica es el caso caracterstico.
()
Tenemos entonces orden, secuencia, prescripcin, para una organizacin de escuelas. A estos
sentidos se aadirn otros que analizamos a continuacin.
El poder del Estado en la formulacin del curriculum. La conformacin de los estados nacionales
europeos y la constitucin de la nueva categora ciudadano generan esfuerzos de las
administraciones estatales por definir una institucin educativa especfica: lo que se llamar la
escuela moderna.
Entre las condiciones sociales de aparicin de la escuela nacional, se destacan la definicin de un
estatuto de la infancia, la emergencia de un espacio especfico destinado a la educacin de los
nios, la aparicin de un cuerpo de especialistas de la infancia -dotados de tecnologas
especficas y cdigos tericos-, la destruccin de otros modos de educacin y la imposicin de la
6

obligatoriedad escolar (Varela y lvarez-Ura, 1991). Pero falta, a nuestro entender, mencionar
otra condicin central, constitutiva de la escuela nacional: la discusin de planes educativos
nacionales. Porque el espacio institucional que se genera con la escuela moderna, o la escuela
nacional, no es un puro espacio reclusorio de finalidades represivas: es un espacio productivo,
cuyo resultado ser el ciudadano. Independientemente de sus avatares legislativos (Bowen, 1986,
t. III, pp. 318 y ss.), los programas educativos de la Revolucin Francesa constituyen aqu un
punto de emergencia de un sentido caracterstico del curriculum: estos programas interesan por
constituir planes de alcance nacional, destinados a prescribir desde el Estado la orientacin
general, la organizacin y los contenidos de la enseanza o impartir por el sistema educativo
nacional que comienza a construirse.
()
A partir de la Revolucin Francesa, queda instalada esta idea de plan general que prescribe los
contenidos de la enseanza. Debates como los franceses son, por ello, caractersticos de la
emergencia de los sistemas educativos modernos. Desde nuestra perspectiva, se trata de debates
curriculares, en el sentido de que afectan la seleccin y organizacin de los contenidos en los
sistemas de enseanza.
Los procesos de construccin de los sistemas educativos nacionales durante el siglo XIX
suponen procesos de seleccin, organizacin y prescripcin de contenidos que alcanzan un
notable grado de homogeneidad (vase Benavot et al., 1991), lo que se hace especialmente
notorio si comparamos las materias troncales de la instruccin primaria que se consolidan
(lengua, matemtica, ciencias naturales, ciencias sociales, artes y educacin fsica) con los
contenidos que 120 aos antes Condorcet haba sometido a discusin.7
La constitucin del campo del curriculum: datos para una historia. Los debates en torno a la
constitucin de los sistemas educativos nacionales producen las primeras articulaciones de gran
escala entre contenidos de la enseanza y estructura social, y son los que comienzan a configurar
un campo especfico de teorizaciones sobre el curriculum.
En este aspecto, es decisivo el giro que experimenta nuestro asunto a comienzos del siglo XX en
los Estados Unidos.8 S la tradicin europea pone el nfasis en la formacin del ciudadano, en
Norteamrica se aade un sentido especfico: se trata de constituir el sujeto caracterstico de la
sociedad industrial, en todo caso, un tipo especial de ciudadano. El procedimiento que se pens
que permitira esta construccin era la transposicin de los procesos racionales propios de la
produccin industrial, al planeamiento de la instruccin. Este es el sentido del trmino
"currculum" al que remite la produccin estadounidense: una herramienta tecnolgica para
adecuar el conjunto de la educacin a los requerimientos de la conformacin de la sociedad
industrial, y en un sentido ms general, un pensamiento sistemtico ya no slo sobre qu
prescribir, sino sobre cmo hacerlo.
En la posicin de Daz Barriga, ste es el punto que debe reconocerse como el verdadero origen
del curriculum. Para este autor, el curriculum se origina en los Estados Unidos en la posguerra.
Aun concediendo a los debates y producciones precedentes el estatuto de curriculares, el origen
del curriculum no ira ms all de finales de la dcada del '10.
En esta obra daremos especial importancia a las polticas que pretenden fijar lo que debe ensearse en las escuelas
de una nacin. Vase el capitulo 2 para una discusin sobre las polticas culturales y el curriculum, y el captulo 4
para un anlisis de las polticas curriculares.
8
Anticiparnos la constitucin del campo en este pas en el subapartado "Geografa de ia produccin curricular", de
este mismo captulo.
7

El concepto "currculo" es creado en el contexto de la pedagoga de la sociedad industrial. [...] Si

bien en la dcada de 1920 ya circulan ensayos que orientan a la problemtica curricular, es
despus de la Segunda Guerra Mundial cuando aparecen las primeras formulaciones con un
mayor nivel de articulacin. Entre los principales textos de ese perodo se ubican Principios
bsicos de currculo (Tyler, 1949) y Elaboracin del currculo (Taba, 1962). Como consecuencia
de lo expuesto, sostenemos como afirmacin central de este ensayo que la teora curricular surge
y se desarrolla en las lneas conceptuales de la pedagoga estadounidense.
Daz Barriga, 1992b, pp. 16-17.
La posicin del autor, que ha ido variando en cuanto al momento puntual que reconoce como
origen, es firme en lo que podramos llamar contextual: "el concepto 'currculo' es creado en el
contexto de la pedagoga de la sociedad industrial. Slo por una extensin arbitraria este vocablo
se aplica a la organizacin del contenido temtico en circunstancias histricas diversas a las de
su origen" (Daz Barriga, 1992b, p. 16).
Aunque preferimos no pronunciarnos a favor de este u otro origen definitivo, creemos que vale
la pena analizar qu encuentra Daz Barriga en los Estados Unidos de posguerra, para
comprender qu sentido se instaura por entonces.
Para el autor, curriculum no es toda prescripcin acerca de los contenidos de la enseanza;
tampoco alcanza con que se agreguen el orden y la secuenciacin. El curriculum es una
herramienta pedaggica que reemplaza a la antigua didctica, que subordina la educacin a una
visin eficientista y utilitarista presentada como ideologa cientfica, y que impone a los procesos
de prescripcin acerca de lo que se debe ensear una lgica de construccin -el llamado
planeamiento curricular- para la que se generaron conceptos enteramente nuevos : diagnstico de
necesidades, objetivos, perfil del egresado, modelos institucionales, etctera.
La lgica interna de lo curricular se preocup por el desarrollo de habilidades tcnicoprofesionales que se requieren para la incorporacin del sujeto al mercado laboral, en
detrimento de una formacin ms amplia. El control, como determinacin exacta del
contenido que se ha de ensear, de comportamiento (conductual) que se desea obtener, de
la necesidad por satisfacer, se convierte en el eje de esta problemtica.
Daz barriga, 1992, p. 26.
Es decir que lo que Daz Barriga identifica como original es una configuracin completamente
nueva de la educacin, a la que considera al servicio de la estructura econmica. Pero adems, se
destaca otro aspecto original: la articulacin de un campo de reflexiones sobre el currculo.
Podramos sealar que las prescripciones sobre la enseanza haban sido objeto de debate mucho
antes una vez ms, retnganse los debates por la ratio y el ordo-; pero concedamos que por
entonces el campo no poda reputarse a s mismo como curricular.
Lo que Daz Barriga localiza como origen se rescata aqu como nuevo punto de emergencia : la
publicacin, en 1949, de los Basic principles of Currculo and Instruction (Principios Bsicos del
Currculo, en su versin espaola) (Tyler, 1971). En trminos de la programacin curricular, la
referencia a la obra de tyler resulta insustituible. 9 Los Basic Principles de Tyler abren la
perspectiva tecnolgica del diseo curricular: el principal impacto de su teora del currculo se
centra en el establecimiento de una nocin ms refinada de la tecnologa del desarrollo
9

Desde luego, antes de ella encontramos trabajos sobre el diseo del currculo; algunos autores consideran que la
declaracin conjunta de los miembros del Comit de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educacin,
emitida en 1924 en los Estados Unidos, constituye el verdadero proto-curriculum (Parra y Pasillas, 1991, p. 34). Sin
embargo, queremos destacar aqu la obra de Tyler por su impacto en cuanto a instaurar en el campo la cuestin de
los principios del diseo.
8

curricular. Proporcionan una gua de cmo construir un currculo con las constricciones de un
sistema educativo cuyo carcter y estructura vienen ya establecidos por el Estado" (Kemmis,
1988, p. 63).
Se trata de la primera obra sobre diseo curricular que tiene un impacto de larga duracin en el
campo.10Desde aqu, la perspectiva tecnolgica del curriculum fue sumando continuadores.
Las corrientes tericas y la configuracin de nuevos sentidos. Hasta aqu, la historia del
curriculum parece progresiva: se trata siempre de las prescripciones acerca de la enseanza, a las
que se agregan el orden y la secuenciacin, la generalizacin para numerosas escuelas, la
oficializacin mediante polticas estatales, y una tecnologa de diseo. Pero la configuracin de
un campo en torno al curriculum convierte a ste en objeto de una serie de anlisis, debates e
investigaciones que, como puede suponerse, generan nuevas perspectivas y enriquecen sus
sentidos. No hay posibilidad de resumir en pocas pginas las corrientes tericas que han influido
e inciden en el debate curricular. Otros autores (por ejemplo, Contreras Domingo, 1990; De
Alba, 1991) han acometido con pericia la tarea de ofrecer algn sistema de categoras que
permita apresar la diversidad de lneas de anlisis,
Contreras Domingo (1990) realiza el esfuerzo de diferenciar corrientes dentro del campo de la
teora del curriculum, basndose en tres categoras: el aspecto sustantivo del curriculum, la
estructura formal de reflexin terica y la forma de concebir la relacin con la prctica. En su
anlisis define las siguientes corrientes: teoras que hacen una opcin normativa para la
enseanza; teoras que plantean un procedimiento tcnico cientficamente fundado; teoras que
plantean slo la explicacin-investigacin del curriculum; teoras que expresan una visin crtica
del curriculum (reconceptualistas); teoras que priorizan el lenguaje prctico como forma de
tratar el curriculum y teoras que entienden la prctica del curriculum como un proceso de
investigacin.
Con otra mirada, Alicia De Alba (1991) analiza el campo situndose en la perspectiva
reconceptualista para clasificar las teoras. Distingue tres tendencias: tradicionalista, conceptualemprista y reconceptualista.
El origen de la llamada tradicionalista se remonta a la dcada del '20. Se consider a la escuela
como a una fbrica que deba organizarse segn el manejo "cientfico". Bobbit (1918) extendi
este modelo al dominio del curriculum: las metas deban ser especficas y claramente definidas
(tener como meta el cultivo de la inteligencia y la sensibilidad se consider demasiado ambiguo).
Las caractersticas principales de esta tendencia se relacionan con su origen administrativo:
ahistoricidad, acriticismo y tendencia al perfeccionamiento. La teora se concibe como norma y
gua de la prctica y no como comprensin y explicacin de la problemtica curricular. Tyler y
Taba son los autores ms representativos de esta tendencia.
La tendencia conceptual-empirista se desarroll a partir de las crticas al curriculum de la
educacin bsica y media, a mediados del siglo XX. En parte por ello, tom fuerza el
planeamiento curricular mediante la estructura por disciplinas, que asigna un papel protagnico a
cientficos destacados; stas son sus caractersticas fundamentales.

Cuarenta aos despus, Csar Coll, por ejemplo, en una de las obras ms interesantes acerca de los procesos de
diseo curricular (Coll, 1989) -interesante porque tematiza un proceso concreto de diseo y desarrollo curricular, el
de Espaa-, retoma las fuentes que Tyler propone para la determinacin de los objetivos educacionales y,
agregndoles una cuarta, las convierte en fuentes del diseo que l coordina (Coll 1989, p. 34). Desde luego, esto en
modo alguno identifica a Coll con la lnea Tecnolgica del diseo del curriculum, al que concibe como un proceso
de toma de decisiones polticas; simplemente muestra el impacto de Tyler en otros mbitos y agrega un nuevo
argumento a nuestro esfuerzo por extender la problemtica curricular fuera del modelo de la pedagoga de la
sociedad industrial.
10

La tendencia reconceptualista surge a mediados de los '60, planteando la necesidad de pensar la

problemtica curricular desde una perspectiva crtica. La teora crtica de la Escuela de Francfort,
las aportaciones marxistas y neomarxistas, las investigaciones de corte etnogrfico, los aportes
del psicoanlisis y la pedagoga de la liberacin (especialmente Freire), entre otros, han sido
soportes conceptuales de esta tendencia en sus inicios.
Lo que nos interesa aqu, masque proponer un sistema propio, es mostrar de qu manera la
teorizacin curricular introduce nuevos sentidos en la comprensin del curriculum. Un aspecto
relevante respecto del cual somos deudores de las teorizaciones producidas en este campo es la
posibilidad de pensar que el contenido escolar, el contenido de la experiencia educativa, definido
en trminos de los aprendizajes reales de quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos, no
se limita a los contenidos prescriptos en el curriculum ni se deduce de l, sino que debe
analizarse mirando mas all de la prescripcin.
En este sentido, es decisivo el aporte del concepto de "curriculum oculto". Philip Jackson publica
en 1968 una obra de enorme impacto, titulada Life in Class-room (La vida en las aulas, en su
versin castellana). Constituye una ruptura en lo que, hasta el momento, haba seguido, pese a
todo, una lnea de continuidad -considerar al curriculum como una prescripcin-, porque
introduce la discriminacin entre curriculum oficial y oculto. Destaca aquellos aspectos de la
vida en las aulas -la multitud, el elogio, el poder- que ensean contenidos que no estn
prescriptos en ningn curriculum formal, y el hecho de que se lo aprende en las escuelas, aunque
no est prescripto, es lo que lo convierte en curriculum.
El concepto "curriculum oculto", aparecido casi como un concepto analgico destinado a mostrar
la eficacia formativa de los elementos no prescriptivos de la cotidianeidad escolar, fund
conceptualmente la posibilidad de comenzar a ir ms all del curriculum como prescripcin. En
efecto, este texto desplaza el sentido del curriculum de lo que est prescripto y debe ensearse, a
lo efectivamente aprendido. Abre una lnea de trabajo -que se diversificar con el tiempo-,
centrada de una u otra manera en el estudio de los factores "no prescriptos" que inciden en la
eficacia de lo "prescripto".
Esta posibilidad fue seguida con xito en varias direcciones, algunas de las cuales enumeraremos
aqu.
Apple y King, por ejemplo (1983), a travs de sus anlisis de la incidencia de la organizacin de
las tareas de los alumnos en los jardines de infantes en la conformacin de hbitos funcionales al
trabajo industrial, instauran la cuestin del aporte del curriculum a la reproduccin de la fuerza
de trabajo en las sociedades industriales, en la lnea de las llamadas teoras de la reproduccin.
Otros trabajos (por ejemplo, Bernstein, 1989) enfatizan la lnea de la reproduccin cultural.
Recientemente, se han incorporado trabajos acerca del papel de la escuela, y en forma muy
concreta, de la organizacin del curriculum escolar, en la socializacin poltica (por ejemplo,
Morgenstern de Finkel, 1991).
Encontramos otra lnea de trabajo que nutre el concepto de curriculum oculto en los estudios
sobre los procesos de interaccin en el aula. Aqu es ms difcil destacar alguna obra, entre otras
razones porque muchos de los trabajos sobre el particular no nacen en el marco de
preocupaciones curriculares. Trabajos como el de Flanders (1970), un clsico en la materia,
analizan las interacciones profesor-alumnos, o alumnos entre s, con la finalidad de esclarecer
cuestiones que, aunque interesan a nuestro tema, ameritan un anlisis cuidadoso de las
mediaciones si se quiere incorporar sus aportes.
Entre los trabajos ms sugerentes en la lnea del anlisis sobre los procesos de interaccin se
encuentran los referidos a interaccin lingstica, entre los cuales se han destacado los trabajos
sobre cdigos culturales de Basil Bernstein (1988) y el estadio de Edwards y Mercer (l988).

10

Tambin obliga a ir ms all de la prescripcin la aparicin, en 1971, de la compilacin a cargo

de Michael Young Knowledge and Control (Conocimiento y control, en espaol), subtitulada
Nuevas direcciones para la Sociologa de la Educacin. 11 Rene artculos de autores que
conformarn lo que se llamar la Nueva Sociologa de la Educacin britnica (NSE), cuyo aporte
al campo del curriculum fue decisivo: cuestion la legitimidad del curriculum acadmico, basada
en su supuesta neutralidad y en su tambin supuesta referencia al "verdadero" conocimiento, el
conocimiento cientfico; y seal las relaciones de poder que subyacen tras la determinacin de
lo que debe contar como conocimiento escolar. Dicho de otro modo: lo que se prescribe como
conocimiento que debe ser enseado en las escuelas, las formas y el contenido del curriculum
acadmico, se someten a debate. Las disciplinas escolares se reconceptualizan como una forma
histrica particular de sistematizar el conocimiento, el curriculum acadmico, con sus disciplinas
individuales separadas, sus jerarquas de conocimiento vlido y su exclusin del conocimiento
no escolar, fue analizado como instrumento de exclusin de vastos sectores sociales cuyo poder
ideolgico consista en que "era capaz de convencer a las personas de ser la nica forma de
organizar conocimiento que daba poder intelectual real a los estudiantes" (Young, 1989, p. 35.
Original en portugus, traduccin propia).
A partir de los aportes de la NSE y con la incorporacin de contribuciones de los movimientos
tericos recientes en teora social (los del movimiento feminista y los estudios culturales, entre
los principales), la teora crtica del curriculum se fue consolidando en el anlisis del curriculum
como "artefacto social y cultural" (Moreira y Da Silva, 1994, p. 7). El curriculum consolida as
un nuevo sentido: comienza a ser concebido como una produccin cultural implicada en
relaciones de poder: "el curriculum est implicado en relaciones de poder, el curriculum
transmite visiones sociales particulares e interesadas, el curriculum produce identidades
individuales y sociales particulares" (ibd., p. 8). A partir de estas producciones, se perder para
siempre la fe en la pretendida objetividad del curriculum y en su autonoma respecto de las
relaciones de dominacin. Acertadamente, se caracteriza a la NSE y a la Sociologa Crtica del
Curriculum que de ella se origina como un "nuevo paso en el desencantamiento" [...] (Alonso,
1984).
()
La acumulacin de sentidos es ahora muy compleja. El curriculum es una prescripcin sobre los
contenidos de la enseanza, ordenada y secuenciada en un plan de estudios, generalizado para
numerosas escuelas a travs de polticas oficiales. Pero estas polticas son socialmente
interesadas, de manera que el curriculum no es neutro desde el punto de vista social ni sirve a
intereses puramente acadmicos, sino que responde a intereses especficos de dominacin. Por
otra parte, la complejidad del campo se ha hecho mayor. En el mismo ao en que Jackson
publica Life in Classroom (1968), aparece en Gran Bretaa la primera publicacin peridica
especializada: el Journal of Curriculum Studies. A esta primera seguirn otras, estas
publicaciones se convierten en mbitos de debate acerca del estado del campo y contribuyen a
incrementar el nmero de reportes de investigacin, anlisis de experiencias, evaluaciones de
currcula, etc., que quedan disponibles para el trabajo de los especialistas del campo.
Precisamente uno de ellos, Joseph Schwab, declaraba al ao siguiente que el campo del
curriculum se encontraba moribundo, en tanto estaba dominado por una forma terica de
plantear y responder sus problemas, y llamaba a un acercamiento a los problemas utilizando las
"artes de la prctica". Su trabajo (Schwab, 1983), en combinacin con la obra de Stenhouse
(Stenhouse, 1987 y 1991), enfoca la atencin sobre el curriculum ya no como tema de debate
Se trata de un texto peculiar en sus finalidades: se produjo y public como texto para la formacin profesional,
destinado al primer curso de Sociologa de la Educacin Escolar y Sociedad de la Open University britnica, cuyo
alumnado se compona principalmente de profesores en ejercicio (Young, 1989).
11

11

terico, sino nuevamente como asunto prctico en educacin, sobre el curriculum como proceso
y sobre los procesos de desarrollo curricular.
La teora curricular haba recogido el guante de la distincin entre curriculum formal y
curriculum real: acu una distincin conceptual, consolidada desde entonces, entre diseo y
desarrollo curricular (Coll, 1989), entre procesos de deliberacin, elaboracin, concrecin,
desarrollo y evaluacin curricular (Gimeno Sacristn, 1991).
Aqu es necesaria una aclaracin. El tipo de consideraciones que estamos haciendo difcilmente
escape a una crtica de generalizacin excesiva. Unir en una misma lnea interpretativa a
Schwab, Stenhouse, Coll y Gimeno Sacristn -y omitir a tantos otros que podramos ligar con
ellos-, cuando se suelen hacer muchos esfuerzos para discriminarlos y captar a cada uno en su
especificidad, nos coloca potencialmente ante aquella crtica, que por otra parte puede extenderse
sobre todas las argumentaciones previas. Pedimos, sin embargo, que se recuerde que no estamos
haciendo aqu una exgesis del trmino curriculum, sino intentando proponer una genealoga que
muestre las grandes articulaciones de sentido que lo fueron constituyendo. Se puede refinar el
anlisis tanto como se desee; nosotros entendemos que -ms all de sus diferencias especficasSchwab, Stenhouse, Coll y Gimeno Sacristn contribuyen, con muchos otros, a configurar un
sentido especfico del trmino curriculum, y que ese sentido -ligado al curriculum como proceso
y a los procesos de desarrollo curricular- es uno de los que ms frecuentemente tenemos en
mente los que nos ocupamos del curriculum.
La transnacionalizacin del campo y de los currculos. Los estudios comparados sobre la
emergencia y consolidacin de los currculos de los sistemas educativos nacionales entre fines
del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX ofrecen evidencias de una transnacionalizacin de
los currcula y del discurso sobre el curriculum.
En un trabajo reciente (Benavot et al;., 1991) se hace una revisin de las materias que componen
las currcula obligatorios del nivel elemental en cierto nmero de pases desde la dcada de 1920.
Los autores analizan el contenido formal de los currcula de diversos pases en este siglo y
muestran que en las ltimas dcadas el esbozo esencial del curriculum se ha hecho
sorprendentemente incuestionable; un ncleo de materias (Lengua, Matemticas, Ciencias
Naturales, Ciencias Sociales, Artes y Educacin Fsica) aparece en la mayora de los currcula
oficiales en todos los perodos analizados, y se ha generalizado aun ms con el tiempo. La
promocin universal de un grupo de materias troncales a expensas del tiempo dedicado a otras
materias se ve confirmada por la naturaleza de los conflictos curriculares que surgen en cada
pas: stos se centran en cuestiones especficas (por ejemplo, la enseanza de la evolucin, o de
la religin), y se da por sentado la naturaleza esencial de la estructura curricular.
Los autores abonan la tesis de que los procesos de normalizacin y estabilizacin de los currcula
nacionales estn estrechamente vinculados al desarrollo de modelos de sociedad estandarizados:
"el contenido de los currcula escolares, especialmente los currcula de masas, est estrechamente
vinculado al desarrollo de modelos de sociedad estandarizados y al predominio, cada vez mayor,
de modelos de educacin estandarizados como parte integrante de dichos modelos generales,
estos modelos de sociedad y de educacin modernos y la interrelacin de los mismos son
semejantes en todo el mundo y producen sistemas educativos y currcula escolares
sorprendentemente afines" (Benavot et al., 1991, p. 318).
Benavot y sus colegas encuentran que ya desde entonces "el discurso curricular tiene una
naturaleza ms universalista y de mbito mundial que primordial y de mbito local", como
consecuencia de lo cual pueden organizar fcilmente sus datos en categoras generales:
"diramos que estaban escritos para ser codificados". Esta interpretabilidad directa "sugiere la
importancia de los procesos transnacionales para el desarrollo de los currcula escolares"
(Benavot et al., 1991, p. 323). Hace un tiempo propusimos una hiptesis que nos parece
confirmada con el correr de los aos: "Desde hace por lo menos una dcada el curriculum ha sido
12

definido como un aspecto relevante del conjunto de la poltica educativa en los pases centrales
(por ejemplo, el Reino Unido y Estados Unidos), y desde hace unos pocos aos esta tendencia se
ha extendido a nuestros pases" (Terigi, 1997b, p. 8). Decamos tambin: "La novedad de los
tiempos que corren es la colocacin del curriculum en el centro de un conjunto peculiar de
acciones definidas a nivel poltico, de unas polticas curriculares que comparten rasgos comunes
en diversos pases" (Terigi, 1997b, p, 12).
Las polticas de reforma educativa que convirtieron al curriculum en un asunto central del
planeamiento educativo tuvieron dos efectos importantes sobre los sentidos que se le asignan: el
desplazamiento del sentido del curriculum, de la enseanza a la evaluacin, y el establecimiento
de la agenda y de los trminos del debate curricular.
Efecto 1: Desplazamiento de la enseanza a la evaluacin. Por un lado, han impulsado la
reconversin del curriculum de un sistema centrado en la enseanza a un sistema centrado en la
evaluacin. Esta es la idea que subyace tras el National Curriculum britnico y sus sucedneos
de diversos pases; establecer desde el nivel central una serie estandarizada de mediciones de
rendimiento que se administre a toda la poblacin escolar en momentos determinados de su
trayectoria educativa, desvinculndose el Estado de las prescripciones sobre la enseanza y
depositando todos los mecanismos de regulacin en la evaluacin. En trminos burdos: se podr
ensear lo que se desee, pero se evaluarn logros determinados. Dicho de manera ms sutil: la
evaluacin establecida en forma homognea por el poder central para todos los sujetos en edad
escolar se convierte en el verdadero curriculum. El efecto central del National Curriculum
-desplazar la intervencin del Estado en educacin de la prestacin al control con el fin de
regular el mercado educativo- tiende a extenderse a otros pases por va de las prioridades de
inversin que establecen los organismos internacionales de fomento y financiamiento educativo.
De modo que puede esperarse que, en los prximos aos, el curriculum, en su vieja acepcin de
prescripcin sobre la enseanza, sea reemplazado por la evaluacin. En trminos ilustrativos: si
hasta ahora, para establecer qu se deba ensear, era preciso analizar el curriculum prescripto,
de aqu en adelante se deber conocer sobre todo la evaluacin.12
Efecto 2: Establecimiento de la agenda a discutir y de los trminos del debate. Por otro lado, las
polticas curriculares en curso en los diversos pases determinan la agenda de discusin que
sostienen pedagogos, docentes, polticos y diseadores del currcula, y sobre todo las categoras
mismas en trminos de las cuales se plantea el debate (Apple, 1990, Kemmis, 1990; Lawn, 1990;
Popkewitz, 1994).13
Carr ha mostrado "las interrelaciones entre los desarrollos recientes en la conduccin de la
teorizacin curricular y las formas en que la poltica y la prctica curriculares son ahora objeto
de regulacin y control por parte de los organismos y las instituciones del Estado" (Carr, 1990, p.
l). Esto merece un anlisis algo ms detenido porque abre la posibilidad de reflexionar hasta qu
punto las polticas curriculares en las que estamos inmersos "naturalizan" conceptos, problemas
y estrategias, haciendo compleja la generacin de un discurso alternativo. Por un lado, las
polticas curriculares habilitan, inhiben y aun generan sus propios actores. As, la bsqueda de la
legitimidad acadmica ha colocado en el centro del proceso curricular a los expertos en las
disciplinas, postergando a los sectores representativos de la teorizacin pedaggica en general, y
de la curricular en particular.
Por otro lado, las polticas curriculares establecen la agenda de aquello que vale la pena discutir.
En otro lugar (Diker y Terigi, 1997a) hemos analizado hasta qu punto el supuesto del
vaciamiento de contenidos "obliga" a discutir la formacin docente en nuestro pas
En el captulo 4 analizaremos con ms detalle este efecto de las polticas curriculares.
En lo que sigue retomamos una lnea de pensamiento que comenzamos a elaborar en el apartado "Lo que no
logramos pensar sobre el curriculum y sobre la educacin en el marco de la poltica curricular vigente", del artculo
"Aportes para el debate curricular. Resituando el debate sobre la poltica curricular
en nuestro pas" (Terigi, 1997b).
12
13

13

prioritariamente en trminos disciplinarios. Los ejemplos pueden multiplicarse. Mejorar la

calidad, definir las competencias bsicas que hay que ensear en las escuelas, establecer
contenidos transversales, vincular contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, etc.,
son "prioridades" para nuestra agenda poltico-educativa. En trminos de Popkewitz, "en los
diversos informes y en las prcticas de investigacin de cada pas se encuentran definiciones
sobre aquello de lo que es posible hablar, quin tiene que hablar y qu debe suprimirse. La
preocupacin del anlisis consiste en descubrir cmo las categoras y distinciones de la reforma
movilizan posibilidades acerca de qu es lo que debe creerse [...]" (Popkewitz, 1994, p. 42).
Un buen ejemplo lo ofrece el efecto de la poltica curricular federal en la Argentina, sobre las
posibilidades que tienen los diseadores de las diversas provincias para pensar el curriculum.
Hace poco ms de un ao analizbamos este fenmeno a travs de algunos ejemplos:
"As, a los diseadores jurisdiccionales del curriculum se les ha hecho impensable una estructura
curricular que difiera de la que 'naturalmente' sugieren los captulos de los CBC. 14 Si esta
estructura 'natural' comienza a quebrarse para el Tercer Ciclo de la EGB, es sobre todo porque el
propio discurso ministerial habilita a pensar en disciplinas, y ya no slo en reas, para el caso de
este ciclo.
Del mismo modo, a los docentes se nos hace difcil escapar a los diagnsticos sobre el descenso
de la calidad de la educacin: asumimos el discurso de la calidad como una reivindicacin
propia, sin distinguir entre la tradicin democrtica y la tradicin eficientista de la calidad,
llegando a naturalizar cuestiones tan discutibles como que 'evaluar es mejorar', que 'para mejorar
la calidad hay que evaluarla', etctera.
Tampoco logramos pensar de otro moda las cuestiones organizacionales, que no sea
disocindolas de la estructura curricular, como si la primera no determinara la segunda, y como
si la segunda no operara luego como condicionante de los eventuales cambios en la primera. Es
que los CBC mismos operan esta distincin, definiendo como posible (ms aun, como deseable)
pensar el problema del curriculum independientemente del de la organizacin. As, el 'cambio
organizacional' al que nos podemos atrever se limita a flexibilizar horarios y generar algunos
proyectos espordicos, en tanto la estructura de la institucin se mantiene lgicamente inmvil,
determinada como est por la estructura curricular" (Terigi, 1997b).
El sentido de los sentidos. Hasta aqu hemos destacado algunos elementos para una recuperacin
de los sentidos del curriculum escolar, sealando los puntos en los que nos parece que aquellos
emergen. Hemos mostrado la deriva desde la prescripcin al aprendizaje real, y por ltimo, o la
evaluacin. Desde luego, otros miradas privilegiaran otros puntos de emergencia. Posiblemente
lo importante no sea coincidir en estos puntos de emergencia, sino en la comprensin de que este
gran significante que es el trmino "curriculum" fue recibiendo, a lo largo de la historia,
mltiples sentidos, que hacen poco til pretender fijarle un origen y que convierten en una
prdida desde el punto de vista de la comprensin
cualquier reduccin a uno de ellos.
Podemos cerrar este captulo volviendo sobre lo que sealramos en su apertura: la
multiplicacin y dispersin temtica del campo hacen que el concepto curriculum sea excesivo
hasta tal punto que hoy se encuentra al borde del estallido. Criticar las definiciones vigentes y
construir una definicin "nueva", hipotticamente libre de los errores sealados en las crticas, es
un esfuerzo que slo podra prosperar si los sentidos histricos del trmino se reemplazaran uno
a otro, pero hemos de esperar hasta que ello no suceda de tal modo.
CBC: Contenidos Bsicos Comunes. Los CBC "constituyen la definicin del conjunto de saberes relevantes que
integrarn el proceso de enseanza en todo el pas (Ley Federal de educacin). Los CBC son la matriz bsica para
un proyecto cultural nacional" (Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y
Educacin. Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica, Buenos Aires, 1995).
14

14

"Ya sea que se pretenda fundar el concepto sobre las ruinas de los errores histricos de los
tericos del campo, ya sea que se lo quiera establecer ex nihilo a la manera de una axiomtica,
no se justifica pretender inaugurar un nuevo sentido para un trmino que tiene tantos: nuestra
creacin estara destinada, con suerte, a ser un sentido ms, y con esto a sumarse a la sobrecarga
del campo, sin esclarecer su abordaje" (Terigi,1996b, p. 84). En lo sucesivo propondremos
algunas discusiones necesarias y sugeriremos algunas discriminaciones que puedan convertirse
en hiptesis de trabajo sobre el campo del curriculum y la compleja realidad de su diseo,
desarrollo y evaluacin.
Ir a gua general de actividades. Actividad #6

15