La Psicologa del logro acadmico.

Philip H. Winne y John C. Nesbit

Facultad de educacin, Universidad Simor Fraser, Burnaby, British Columbia
V5A 1S6 Canad.
email: winne@sfu.ca, jcnesbit@sfu.ca
Palabras clave:
aprendizaje escolar, psicologa educacional, motivacin, metaconocimiento,
metodologa experimental, conocimiento autorregulado (o autoaprendizaje).
Resumen:
La psicologa educativa ha generado una prolfica serie de hallazgos sobre
factores que influyen y tienen correlacin con las mejoras acadmicas.
Nosotros revisamos una seleccin de conclusiones de esta voluminosa
literatura e identificamos dos mbitos de la psicologa: la heurstica, que
describe las relaciones genricas entre diseo educativo y aprendizaje, lo que
llamamos la psicologa de "el modo en que las cosas son"; y los hallazgos sobre
metacognicin y aprendizaje autorregulado (o autoaprendizaje) que
demuestran que los alumnos aplican selectivamente esas heursticas y
cambian su uso, a lo que llamamos la psicologa de "el modo en que los
alumnos hacen las cosas". Definir estos dominios subraya la necesidad de
combinar dos enfoques para investigar la metodologa: el enfoque clsico, que
describimos como experimentacin en intergrupos de foto fija (o instantnea),
limitada (o puntual); y un enfoque microgentico que traza vnculos proximales
causa-efecto a lo largo del tiempo (o sobre el tiempo) para validar las
consideraciones tericas de cmo el aprendizaje genera logros o mejoras.
Nosotros defendemos la fusin de estos mtodos para promover una psicologa
validada (o aceptada) de los logros acadmicos.
Introduccin.
"Extensivo" subestima sustancialmente el alcance de la investigacin relativa a
una psicologa de los logros acadmicos. No habiendo examinado todos los
libros, captulos, debates y artculos relevantes, (una tarea que estimamos
puede requerir tres dcadas de trabajo a tiempo completo), suponemos, sin
embargo, que es posible desarrollar un postulado unificado de por qu, cmo y
bajo qu condiciones los alumnos tienen xito o fracasan en el colegio. Ese
informe podra conducir a poderosas teoras sobre la mejora de las prcticas
educativas. Avanzar hacia tal modelo es nuestro objetivo aunque,
necesariamente, hemos omitido mucho en nuestro anlisis. Como todos los
modelos, nuestro modelo tendr limitaciones.

El modelo que esbozamos reconoce dos categoras de fenmenos psicolgicos.

La primera categora concierne a una psicologa de "el modo en que las cosas
son". Con esto, hablamos de fenmenos psicolgicos que, en principio, son
universales entre los estudiantes y a travs de las reas de estudio, y no es
probable que estn bajo el control de los estudiantes. Un ejemplo es que la
cognicin slo puede manejar, simultneamente, un nmero limitado de tareas
o bloques de informacin. Otro es que los alumnos manifiestan inclinaciones o
prejuicios que pueden tomar forma por la informacin en su entorno. Esto es el
Efecto "Framing" (o Efecto Encuadre). Un tercero es que la informacin
estudiada y despus, inmediatamente repasada, ser recuperada de un modo
menos completo y preciso que si el repaso se retrasa.
La segunda categora concierne a una psicologa de "el modo en que los
alumnos hacen las cosas". En esta categora, consideramos a los alumnos
como agentes. Los agentes eligen entre tareas y entre herramientas
psicolgicas para trabajar en tales tareas. Un ejemplo es decidir si preparan un
examen a lo largo del tiempo, o bien, en un espacio de tiempo corto. Otro
ejemplo es decidir si intentan recuperar la informacin cuando no se puede
encontrar pero tienen la sensacin de conocerla. Si los alumnos tienen
conocimientos de varias reglas mnemotcnicas para recuperar informacin,
pueden elegir entre esas reglas mnemotcnicas. Si una primera eleccin falla
pero refuerza el sentimiento de conocimiento, los alumnos pueden
metacognitivamente hacer un seguimiento de lo que hicieron para, as, elegir,
con conocimiento, qu regla mnemotcnica utilizar la prxima vez. De esta
manera, tienen la opcin de interpretar el xito y el fracaso como resultado del
esfuerzo o de la habilidad. Cuando estas elecciones son efectuadas y llevadas
a la prctica, se crea nueva informacin que "alimenta" la previsin (o
anticipacin). De este modo, los alumnos dan forma a su entorno educativo (o
contexto pedaggico).
Es importante distinguir entre las psicologas del modo en que las cosas son y
el modo en que los alumnos hacen las cosas? En su reciente revisin de la
investigacin sobre la memoria, Roediger (2008, p. 247) escribi: "El objetivo
de esta revisin ha sido que recordemos la bsqueda de leyes y la dificultad en
alcanzarlas...El primer principio fundamental del aprendizaje y la memoria,
quizs su nica ley general, es que, haciendo cualquier generalizacin sobre la
memoria, uno debe aadir que "depende" (todo depende)". Sugerimos que el
lamento de Roediger puede deberse al fracaso por conseguir nuestra
diferenciacin (o puntualizacin). Mientras una causa significativa de
desacuerdo en la psicologa de los logros acadmicos se debe a "el modo en
que las cosas son", una segunda causa significativa de desacuerdo se origina
en la psicologa de "el modo en que los alumnos hacen las cosas". Nosotros
defendemos que una psicologa de los logros acadmicos debe dar cuenta de
cmo cada psicologa por separado y conjuntamente, afectan al logro
acadmico.

Nuestra explicacin de la psicologa del logro acadmico tambin toma

prestado un punto de vista presentado por Borsboom (2003). Resumiendo,
sostienen, y nosotros estamos de acuerdo, que ambos tipos de psicologa se
han visto obstaculizados, incluso engaados, al no ocuparse de los procesos
psicolgicos proximales. Nosotros tenemos en cuenta preguntas acerca de los
procesos psicolgicos que toman forma y encuentran lmites por como son las
cosas, y sobre los procesos que proporcionan las herramientas con las que los
estudiantes hacen las cosas. En nuestra explicacin, describimos el
rendimiento acadmico como el resultado de un aprendizaje autorregulado y
argumentamos que la mejora de la investigacin implica (o conlleva)
construcciones de reflexin (o reconsideracin) y el paradigma que gua la
investigacin experimental.
FACTORES COGNITIVOS
Desde la publicacin del ya clsico "Psicologa educacional" (Educational
Psychology) (1903) de Thorndike, el tema ha generado miles de estudios. La
mayora investigaba cmo los factores ambientales pueden ser diseados y
cmo las condiciones internas de los alumnos se pueden disponer (o
modificar) para promover el aprendizaje de hechos, principios, habilidades y
esquemas.
Recientemente, un consorcio de aproximadamente 35 eminentes
investigadores (ver http://psyc.memphis.edu/learning/index.shtml ) resumi a
partir de esta voluminosa bibliografa, 25 reglas heursticas con una base
emprica ("reglas de oro" basadas en la experiencia) para el diseo educativo
(o diseo de programas de enseanza) (ver Tabla n 1). Intentando no
menospreciar el trabajo aportado a cada regla heurstica, elegimos la teora de
la carga cognitiva para resumir la categora de una psicologa que describe
"cmo son las cosas".
Tabla n 1. 25 Reglas heursticas para promover el aprendizaje.

Efectos de contigidad = Las ideas que necesitan ser asociadas deben

ser presentadas de forma contigua en el espacio y en el tiempo.

Base perceptivo-motora = Los conceptos se benefician de ser

"enraizados" (conectados a tierra) en las experiencias motoras
perceptivas, especialmente en las primeras etapas de aprendizaje.

Cdigo dual y efectos multimedia = Los materiales presentados de

forma verbal, visual y multimedia crean representaciones.

Resultado de las pruebas = Las pruebas (o exmenes) mejoran el

aprendizaje, particularmente cuando las pruebas estn en consonancia
con contenido importante.

Efecto espaciado (o distanciado) = Los horarios espaciados de estudio y

las pruebas producen una mejor retencin a largo plazo que una sola
sesin de estudio o prueba.

Expectativas de exmenes = Los estudiantes se benefician ms de

repetir los exmenes cuando esperan un examen final.

Efecto de generacin = El aprendizaje aumenta cuando los alumnos

tienen que crear las respuestas en vez de tener que reconocer las
respuestas (tipo test).

Efectos de asociacin = Esquematizar, asimilar y sintetizar la

informacin, produce un aprendizaje mejor que los materiales u otras
estrategias de relectura ms pasivos.

Efecto de coherencia = Los materiales y el contenido multimedia

deben vincular explcitamente las ideas relacionadas y minimizar el
material irrelevante que distrae.

Historias y casos ilustrativos = Las historias y los ejemplos de casos

tienden a ser recordados mejor que hechos didcticos y principios
abstractos.

Mltiples ejemplos = La comprensin de un concepto abstracto mejora

con mltiples y variados ejemplos.

Efecto de realimentacin = Los estudiantes se benefician de la

realimentacin sobre su actuacin en una tarea de aprendizaje, pero la
coordinacin temporal de la realimentacin depende de la tarea.

Efectos negativos de sugerencia = El aprendizaje de informacin

incorrecta puede reducirse cuando la realimentacin es inmediata.

Dificultades deseables = Los desafos exigen esfuerzo para el

aprendizaje y la recuperacin de informacin, y de esa manera tienen
efectos positivos en la retencin a largo plazo.

Carga cognitiva manejable = La informacin que se presenta al alumno

no debe sobrecargar la memoria operativa.

Principio de segmentacin = Una leccin compleja debera ser dividida

en subpartes manejables.

Efectos de explicacin = Los estudiantes se benefician ms de la

construccin de explicaciones coherentes profundas (modelos mentales)
del material, que memorizando hechos aislados de poca profundidad.

Preguntas profundas = Los estudiantes se benefician ms de hacer y

responder preguntas profundas que provocan explicaciones (por
ejemplo, por qu, por qu no, cmo, qu pasara si,...) que las preguntas
de poca profundidad (por ejemplo, quin, qu, cundo, dnde...)

Desequilibrio cognitivo = El razonamiento profundo y el aprendizaje son

estimulados por problemas que crean desequilibrio cognitivo, tales como
obstculos a metas, contradicciones, conflictos y anomalas.

Flexibilidad cognitiva = La flexibilidad cognitiva mejora con mltiples

puntos de vista que relacionan hechos, habilidades, procedimientos y
principios conceptuales profundos.

Principio del punto medio justo (Ricitos de oro) = Las tareas no deben
ser demasiado difciles o demasiado fciles, sino del nivel adecuado de
dificultad para el nivel de habilidad o conocimiento previo del estudiante.

Metacognicin imperfecta = Los estudiantes rara vez tienen un

conocimiento exacto de su cognicin, por lo que no debemos confiar en
su capacidad de calibrar su comprensin, su aprendizaje y su memoria.

Aprendizaje por descubrimiento = La mayora de los estudiantes tienen

problemas para descubrir principios importantes por s mismos, sin una
gua cuidadosa, un andamiaje o materiales con bien elaborados
"affordances" (ofrecimiento, enaccin o enactivacin) (La comprensin
intuitiva o propiedad de la parte evidente del objeto sobre la que hemos
de realizar la accin y cmo hacerlo).

El aprendizaje autorregulado = La mayora de los estudiantes necesitan

entrenamiento sobre la forma de autorregular su aprendizaje y otros
procesos cognitivos.

Aprendizaje anclado = El aprendizaje es ms profundo y los estudiantes

estn ms motivados cuando los materiales y habilidades estn
anclados en problemas del mundo real que son importantes para el
alumno.

(Reproducido de: http://psyc.memphis.edu/learning/whatweknow/index.shtml )

Una descripcin elaborada de cada principio, adems de referencias
identificando el apoyo emprico est disponible como "25 Learning Principles to
Guide Pedagogy and the Design of Learning Environments. Retrieved Jan. 2,
2009 de http://psyc.memphis.edu/learning/whatweknow/25principles.doc
El ejemplo de la carga cognitiva.

La elaboracin de la carga congnitiva ha demostrado ser un recurso explicativo

de gran alcance para superar la tan citada brecha entre una ciencia del
aprendizaje y las artes de la enseanza y el diseo educativo.
Sweller (1988) desarroll la teora de la carga cognitiva a partir de modelos de
memoria operativa (memoria a corto plazo) (por ejemplo: Baddeley & Hitch
1974), haciendo hincapi en la limitada capacidad de la memoria operativa
como un recurso de cuello de botella fundamental en la cognicin. Con
respecto a la enseanza, la carga cognitiva es el total de procesamiento
requerido por una actividad de aprendizaje. Tiene tres componentes.
En primer lugar, la carga intrnseca es debida a la dificultad inherente en una
tarea educativa. Se indexa por el nmero de esquemas activos que interactan
y que son necesarios para realizar la tarea. La carga intrnseca no puede ser
directamente reducida mediante la manipulacin de factores educativos. Sin
embargo, conforme el alumno crea esquemas y aumenta su competencia, la
carga intrnseca decrece.
En segundo lugar, la carga cognitiva relevante surge del procesamiento
cognitivo que forma esos esquemas y aumenta la competencia.
En tercer lugar, la carga cognitiva extrnseca es cualquier proceso innecesario.
Esta carga puede ser eliminada por la modificacin de los factores educativos.

Las tres formas de carga cognitiva se suman. Su suma no puede exceder la

capacidad limitada de la memoria operativa. (Paas et al. 12003a). El
tratamiento intrnseco obtiene un acceso prioritario a la memoria operativa. La
capacidad restante se reparte entre la carga cognitiva relevante y el
procesamiento extrnseco. Cuando la carga total es menor que la capacidad
disponible, un diseador educativo, profesor o alumno, puede aumentar
deliberadamente la carga relevante para aumentar la eficiencia del
aprendizaje. Los cambios en los factores de aprendizaje pueden reducir la
carga extrnseca. Si la capacidad de la memoria operativa se llena por
completo, esta puede liberar recursos para el procesamiento relevante y en
ltima instancia conseguir un aprendizaje ms eficiente. La carga cognitiva
total se ha medido con grabaciones en tiempo real de rendimiento e ndices
psicofisiolgicos. Aunque con mayor frecuencia se calibra a travs de
autocalificaciones recogidas despus de la tarea (Paas et al. 2003b).
Actualmente la carga cognitiva se cita muchas veces como una estructura
explicativa (o aclaratoria) en la investigacin que va desde la resolucin de
problemas de qumica (Ngu et al. 2009), razonamientos morales (Murphy et al.
2008), el rendimiento de la conduccin automovilstica (Reyes & Lee 2008),
hasta, incluso, la maternidad (Purhonen et al. 2008). Pero cuando la citan

investigadores externos a las ciencias educativas, la naturaleza tripartita de la

carga cognitiva se suele pasar por alto.
La reduccin de la carga cognitiva superflua enlaza a varias reglas heursticas
en la tabla n 1. Es la principal base terica para mejorar el aprendizaje
mediante la eliminacin de informacin innecesaria (coherencia), intercalar la
atencin de los estudiantes (sealizacin), colocar elementos para ser
integrados mentalmente (contigidad espacial) (Mayer 2005).
Las tareas de laboratorio diseadas para elevar la carga cognitiva son
consideradas por los estudiantes como ms difciles (Paas et al. 2003b). A
partir de esto, asumimos que el estado de sobrecarga de la memoria operativa
se experimenta conscientemente. Por lo tanto, est dentro del mbito de la
metacognicin. Los estudiantes pueden evitar la sobrecarga mediante la
segmentacin de tareas complejas con un trabajo secuencial o usando reglas
mnemotcnicas externas tales como notas o diagramas. El coste de adoptar
tcticas de aprendizaje se experimenta al principio como una dificultad
aadida. Pero esta inversin puede dar resultados a largo plazo.
FACTORES METACOGNITIVOS
Flavell (1971) es reconocido entre los psiclogos de la motivacin por
investigar la "monitorizacin inteligente y el conocimiento de las operaciones
de almacenamiento y recuperacin--una especie de metamemoria quizs"
(Pg. 277). Tuvo un xito enorme. Desde entonces el tema general de la
metacognicin-cognicin, centrado en la naturaleza de los propios
pensamientos y las propias acciones mentales, y en el ejercicio de control
sobre las propias cogniciones, ha generado un enorme trabajo que merece su
propio Manual de Metacognicin en la Educacin (Handbook of Metacognition
in Education. Hacker et al. 2009).
La metacognicin es bsicamente un acontecimiento de dos etapas con
caractersticas bsicas. En primer lugar, los alumnos monitorizan las
caractersticas de una situacin. Pueden realizar el seguimiento de su propio
conocimiento cuando un compaero, o algunos recursos (fuentes), pueden
aportarles ms informacin, y cuando afrontan las posibles consecuencias al
hacer un movimiento concreto para resolver un problema. El relato de la
situacin de la metacognicin est determinado por lo que el alumno percibe,
lo cual puede diferir de sus cualidades reales.
La monitorizacin compara esas caractersticas percibidas con los patrones
establecidos por el alumno. A menudo, estos estn relacionados con los
patrones establecidos por el maestro, los padres o por sus iguales; pero no
son necesariamente idnticos.

En segundo lugar, basndose en el perfil de las diferencias entre la percepcin

que el alumno tiene de la situacin y los patrones -qu diferencias hay y cmo
son de grandes-, el alumno ejercita (o entrena) el control. El alumno puede
elegir entre "mantener el rumbo" en al punto medio de una tarea, adaptarlo
ligera o significativamente, o salir de la tarea para continuar con otra cosa. En
conjunto, estas medidas establecen el escenario para un aprendizaje
autorregulado, una actividad potencialmente ubicua (o universal) (Winne
1995).
Se considera a los alumnos agentes activos. Esto significa que ellos eligen si
participan en las tareas y cmo participan. Pero los alumnos no son
omnipotentes, ni estn aislados del mundo exterior ni de su propio mundo
intelectual. La agencia est gobernada recprocamente. A medida que los
estudiantes cambian su entorno local, la web del entorno de los factores
causales (o factores determinantes o factores cognitivos) modula
disponibilidades para los estudiantes. Por ejemplo, despus de haber
supervisado un planteamiento del problema y haberlo clasificado como
solucionable, la "spreading activation" (es un mtodo de bsqueda de redes
asociativas o semnticas) inherente en la memoria puede procesar informacin
de que el problema es difcil. Esto puede crear ansiedad. La bsqueda de
informacin de un compaero puede darnos una respuesta que merece un
reconocimiento positivo al esfuerzo. O bien, se puede generar una visin
negativa de que el xito no se puede alcanzar sin la ayuda de otros. Parte de la
informacin que el entorno proporciona (por ejemplo, mediante "spreading
activation") no es controlable, mientras que otra informacin (por ejemplo, el
afecto asociado con una evaluacin por compaeros) puede ser, al menos en
parte, la eleccin del alumno.
Teniendo en cuenta esta consideracin, podemos identificar cuatro logros (o
mejoras) metacognitivos: (a) el estado de alerta en las ocasiones de
monitorizacin, (b) tener y elegir patrones tiles para monitorizar, (c) precisin
en interpretar el perfil generado por la monitorizacin, y (d) tener y elegir
tcticas tiles o estrategias. Despus de preparar el escenario para alcanzar
logros en esta materia, desarrollando estas habilidades metacognitivas, se
requieren dos pasos ms: (e) estar motivado para actuar, y (f) modificar el
entorno o situarse uno mismo en un entorno que permita las acciones elegidas
(Winne & Nesbit 2009)
Respecto al estado de alerta frente las ocasiones apropiadas para la
monitorizacin metacognitva, no se ha investigado mucho ms all de los
estudios sobre las capacidades de los lectores para detectar errores
superficiales (por ejemplo de ortografa) o significativos en los textos. En este
campo tan restringido, detectar errores es proporcional a las medidas de logros
anteriores e inversamente proporcionales a la carga de la memoria operativa
(<biblio>). Esta premisa sugiere que los patrones utilizados en monitorizacin

se derivan de los conocimientos previos, de forma similar a lo que los alumnos

utilizan para construir un modelo de la situacin en la que aparece informacin
nueva (Kintsch 1998). Esto ltimo refleja que los recursos de la memoria
operativa juegan un papel universal en la economa del procesamiento de la
informacin.
Los alumnos pueden tener dificultades para asimilar las normas tiles y
aplicarlas en la monitorizacin. Ms all de las percepciones errneas
simplistas sobre lo que cuenta cuando se califican las tareas, los estudiantes
pueden centrarse en la informacin bajo una perspectiva equivocada. Pueden
juzgar el trabajo a nivel global cuando la norma debera apuntar a objetivos o
elementos ms especficos (Dunlosky et al. 2005).
La investigacin sobre la precisin de la monitorizacin metacognitiva de los
estudiantes ha prosperado bajo el epgrafe de juicios de aprendizaje (cuando
los alumnos juzgan si han aprendido con xito el material asignado y usan esa
informacin para distribuir el tiempo de estudio) (Nota del traductor). Tiene sus
races en el concepto de la sensacin de saber (Hart 1965), la creencia de que
la informacin est en la memoria, aunque no puede ser recuperada. Hay
cuatro principales hallazgos. En primer lugar, los estudiantes son malos para la
monitorizacin del aprendizaje y tienen una tendencia hacia la autoconfianza
(Maki 1998). Segundo, involucrarse con la informacin de un modo
significativo, tal como generar un resumen a partir de una larga cantidad de
informacin, puede mejorar la precisin (ver Thomas & McDaniel 2007). En
tercer lugar, la exactitud mejora al retrasar la monitorizacin, de modo que los
alumnos experimentan recuerdos (o falta de ellos) en lugar de slo escanear la
informacin residual en la memoria operativa (Koriat 1993, Nelson & Dunlsky
1991, Thiedeetal. 2005). En cuarto lugar, despus de experimentar dificultades
al recordar, la valoracin cambia del exceso de confianza a lo contrario,
conocido como el efecto prctico de la falta de confianza (Koriat et al. 2002).
Hay muchas ms investigaciones disponibles, de forma relativa, acerca de las
herramientas que los alumnos tienen para entrenar su control metacognitivo.
Estas herramientas, comnmente llamadas habilidades metacognitivas o
estrategias de aprendizaje, varan ampliamente y se investigan utilizando dos
formatos experimentales comunes. El primero ensea a los estudiantes a
adquirir competencia en una tctica (o mtodo), y entonces compara el
rendimiento anterior al aprendizaje con el rendimiento posterior al aprendizaje.
El segundo compara a estudiantes entrenados en la tctica (o mtodo) con un
grupo no entrenado. Los primeros estudios investigaron mtodos de
aprendizaje muy especficos, tales como si los nios pequeos podan mediar
(expresar?) verbalmente cmo aprendieron asociaciones cuando las reglas
que rigen los pares asociativos cambiaron (Kendler et al. 1972). En el otro
extremo de este continuum, Dansereau y sus colegas (vase Dansereau 1985)
entrenaron a estudiantes en una tipologa de estrategias resumidas con el

acrnimo MURDER (asesinato): estado de nimo establecido, comprensin los

requerimientos de una tarea, recordar las caractersticas clave de requisitos de
la tarea, destacar (desarrollndolas) las principales ideas estudiadas, ampliar la
informacin en formatos organizados (por ejemplo, un esquema o resumen) y
revisin. En un curso de un semestre de duracin, los estudiantes que
utilizaron MURDER mostraron beneficios estadsticamente detectables, aunque
modestos. (Dansereau et al. 1979). Otra investigacin se centr en varios
mtodos para involucrar a los estudiantes con informacin y proporcionarles
oportunidades para monitorizar (ver Thomas & McDaniel 2007), incluyendo la
decisin de cundo parar el estudio inicial y cuando repasar (ver Rohrer &
Pashler 2007), el cuestionamiento a s mismo (Davey & McBride 1986), y el
resumen de la informacin en palabras clave (Thiedeetal 2003) o en forma de
prosa (Thiede & Anderson 2003).
Haller y otros (1988) meta-analizaron 20 estudios sobre los efectos de la
instruccin metacognitiva en la comprensin lectora. La media del efecto fue
de 0.72. Hattie y sus colegas (1996) meta-analizaron 51 estudios posteriores
sobre lectura y otras materias. La media del efecto dado para formacin en
habilidades cognitivas o metacognitivas fue del 0.57 en el rendimiento, 0.16 en
conocimiento de habilidades de estudio, y 0.48 en afecto positivo. Debido a
que los grupos de comparacin suelen representar las condiciones "de
siempre", dos corolarios estn garantizados: los alumnos no aprenden de forma
natural las habilidades metacognitivas a un nivel ptimo, y la escolarizacin no
remedia suficientemente este inconveniente. Los resultados muestran que la
formacin tiene beneficios inmediatos, pero dejan sin respuesta una pregunta
fundamental: Los efectos positivos de la formacin persisten y se transfieren?
Dignath y otros (2008) meta-analizaron investigaciones que se centraban en si
se podra formar a los nios de la escuela primaria para que usaran formas de
aprendizaje autorregulado tericamente ms efectivas que las que ellos
mismos haban desarrollado y, en caso afirmativo, si la formacin beneficiaba
la lectura, la escritura, las matemticas, la ciencia, las otras reas de
rendimiento acadmico, las atribuciones, la autoeficacia y las estrategias
metacognitivas. En general, varios tipos de formacin en aprendizaje autoregulado llegaron a una media de efecto del 0.69. Pero haba dos problemas
notables. En primer lugar, los resultados fueron bastante variados. En segundo
lugar, la investigacin era demasiado dependiente de auto-informes sobre
eventos psicolgicos como la metacognicin y los usos de las tcticas de
aprendizaje.
La metacognicin no es "fra". El afecto y las variables motivacionalmente
"calientes" interactan, incluidas las atribuciones (Hacker et al. 2008), las
orientaciones de objetivos (Vrugt & Oort 2008), y la auto eficacia. La imagen es
compleja e inconsistente, en parte porque los auto-informes de motivacin de

los alumnos pueden no corresponder a elecciones que realizan para estudiar

(Zhou 2008). Se necesita un modelo ms amplio de metacognicin.
FACTORES MOTIVACIONALES.
La motivacin est conceptualizada como un factor que influye en el
aprendizaje. Tambin es una consecuencia del aprendizaje buscada por s
mismo. Como influencia, la motivacin se divide en dos grandes categoras:
factores que dirigen o limitan opciones para involucrarse -elegir estudiar
historia por inters pero matemticas sin necesidad; y factores que afectan la
intensidad del involucramiento- intentndolo con fuerza o poco. Como
resultado, las motivaciones afectan a la satisfaccin y a otros valores
inherentes. Covington (2000) y Meece et al. E (2006) examinaron la gran
cantidad de teoras y estudios empricos sobre factores motivacionales y
rendimiento acadmico. Ambos estudios hicieron hincapi en la investigacin
sobre la motivacin que surge de los marcos de orientacin por objetivos, as
que brevemente actualizamos el punto en cuestin antes de pasar a otro tema.
Covington (2000) hizo una divisin del terreno en dos sectores, basada en la
distincin de Kelly (1955) entre (a) los motivos como motores, "un estado
interno, necesidad o condicin que impulsa a las personas hacia la accin" (p.
173) y (b) los motivos como metas, donde "a las acciones se les da sentido,
una direccin y un propsito basados en las metas que los individuos buscan, y
... la cualidad e intensidad del comportamiento cambiar a medida que esas
metas cambien" (p. 174). Como Covington seal, la distincin puede ser
arbitraria porque el mismo comportamiento puede ser considerado como
reflejo de ambos tipos. Examinamos tres reas principales de la investigacin
contempornea, reconociendo que otras son omitidas. Nuestra seleccin refleja
un juicio sobre la intensidad del trabajo reciente en psicologa educativa y se
ajusta a nuestro concepto de los alumnos como autorregulados.
OBJETIVOS DE RENDIMIENTO.
Las metas de rendimiento describen lo que orienta a los alumnos durante el
aprendizaje, particularmente el papel instrumental de lo que se aprende. La
pregunta principal de la investigacin ha sido si los objetivos de rendimiento
existentes antes del aprendizaje se conectan correlativamente con los niveles o
los tipos de aprendizaje. Los informes de Covington (2000) y Meece et al.
(2006) proporcionan amplias evidencias de que los diferentes objetivos se
correlacionan con los resultados de diversas maneras. La cuestin ms
interesante para el aprendizaje autorregulado es si las metas de rendimiento
dan forma o restringen las actividades que los estudiantes eligen a medida que
alcanzan sus objetivos. De acuerdo con este punto de vista, los objetivos
desempean el papel de patrones para monitorizar situaciones -una tarea o la
clase- metacognitivamente para clasificarlas en trminos de opciones de

comportamiento. Por ejemplo, los estudiantes que mantienen metas de

maestra (o de dominio, o de conocimiento), definidas como intenciones para
comprender profunda y completamente un tema; pueden valorar que una
situacin ofrece la oportunidad de ampliar sustancialmente la experiencia. Por
el contrario, los alumnos con objetivos de rendimiento pueden clasificar la
misma situacin (como un observador determina la igualdad) que ofrece
excelentes oportunidades para demostrar competencia a los dems. Debido a
sus diferentes clasificaciones, estos alumnos pueden ejercitar un control
metacognitivo para elegir tcticas muy diferentes para aprender (por ejemplo:
Dweck & Master 2008, Kolic-Vehovecetal. 2008, Miki & Yamauchi 2005, Pintrich
& De Groot 1990).
Esta lnea de investigacin se enfrenta a varios retos. En primer lugar, los
alumnos no son unidimensionales en sus orientaciones por objetivos (Pintrich
2000), por lo que la vinculacin entre las orientaciones por objetivos y los
eventos educativos son, consecuentemente, complejas. En segundo lugar, los
autoinformes han sido la nica base de los investigadores para identificar la
orientacin por objetivos (cf. Zhou 2008). Los autoinformes nicos sobre los
objetivos adoptados tienen una validez inherente. Las declaraciones de los
alumnos son lo que son. Pero la metas pueden ser inestables, y el contexto de
las tareas puede diferir del contexto de la encuesta (Dowson et al. 2006). Al
igual que las orientaciones de meta, los autoinformes son casi los nicos datos
que se reunieron para conocer los mtodos que los alumnos usan en el
aprendizaje. Estos autoinformes tambin son sensibles al contexto (Hadwinetal,
2001) y los relatos sobre las tcticas que los alumnos realmente usan durante
el estudio pueden no ser de confiaza (Jamieson-Noel & Winne 2003, Winne &
Jamieson 2002).
En conjunto, estos desafos debilitan las consideraciones anteriores sobre cmo
las orientaciones de meta conducen a la eleccin de tcticas de aprendizaje
que aumentan directamente el rendimiento. Adems del desarrollo de medidas
basadas en el rendimiento, aumentar el control experimental sobre la
orientacin de meta es una estrategia prometedora para el avance de la
investigacin en esta rea (Gano-Overway 2008).
INTERS
El inters permite predecir las preferencias de los alumnos acerca de en qu y
con qu intensidad centrarn su atencin, si se involucrarn en una actividad,
la intensidad con la que se centrarn en ella o la persistencia en ese
implicacin. El inters tambin describe un estado psicolgico de los afectos
positivos relacionados con las caractersticas que un alumno percibe sobre el
entorno. Despus de un resurgimiento de la investigacin sobre el inters y el
aprendizaje al principio de la dcada de 1990 (Renningretal 1992), se han
diferenciado dos formas principales de inters. El inters individual recoge la

cualidad predictiva del inters, como en "Estoy interesado en la ciencia". El

inters situacional (o de contexto o emplazamiento) aparece, o por una
interaccin puntual entre una persona y las caractersticas del entorno fugaz, o
porque un alumno ejerce la voluntad de crear un contexto que es interesante.
Krapp (2005) revis la investigacin que apoya un modelo que mantiene que el
inters surge porque los alumnos experimentan realimentacin a medida que
trabajan. Su modelo copia el concepto de Dewey (1913) en el que una fusin
de la cognicin productiva y el afecto positivo provocan inters.
Especficamente, cuando la realimentacin sobre el compromiso con una tarea
apoya la visin de uno mismo como competente, resolutivo y aceptado por
otros; la tarea y sus mtodos de participacin adquieren un alto grado de
inters. Las tareas futuras pueden ser monitorizadas para detectar
caractersticas similares, y el alumno, en consecuencia, regular tanto las
percepciones futuras como el compromiso.
La investigacin sobre el inters evidencia que, cuando una situacin es
monitorizada para que coincida (o se empareje) con un inters a priori, los
alumnos eligen esa situacin, persisten y comunican afecto positivo tal y como
se esperaba. Como consecuencia de la persistencia, los alumnos normalmente
aprenden ms (Ainley et al. 2002). Sin embargo, el inters puede debilitarse
cuando lleva a los alumnos a organizar el aprendizaje mediante la asignacin
de trabajo cognitivo mayor o ms intenso para contenidos menos relevantes
pero ms interesantes (Lehman et al. 2007, Senko & Miles 2008).
El inters interacta dinmicamente de manera compleja con otras variables
que arbitran los efectos del inters y el propio inters. Una pequea muestra
de la lista (o nmina) de estas variables se presenta a continuacin: el inters
previo (Randler & Bogner 2007), el conocimiento previo, y la estructura del
conocimiento en el mbito en cuestin (Lawless & Kulikowich 2006). Todas
aumentan el logro (o rendimiento) y se corresponden con un inters mayor. Las
metas de maestra (o de dominio o de conocimiento) y los valores atribuidos a
las tareas, teniendo en cuenta su utilidad futura y su disfrute (Hulleman et al.
2008), predicen un inters ms alto pero no necesariamente un logro mayor. El
auto-concepto de capacidad (Denissen et al. 2007) se correlaciona
positivamente con el inters y arbitra (o media) con el logro. La necesidad de
cognicin (Dai & Wang 2007) hace lo mismo. A esta lista, nosotros aadimos el
autocontrol y la regulacin, ya que consideramos que aumentan la sensacin
que tienen los estudiantes de dominio de tareas especficas y,
consecuentemente, el inters (Goddard & Sendi 2008). Dada la importancia de
la preocupacin de profesores y padres sobre los intereses de los alumnos en
los temas y las tareas escolares, este laberinto de resultados necesita que lo
ordenemos. Se podra conseguir aplicando la navaja de Occam para unificar la
sobreabundancia de variables actualmente diferentes.

Las creencias epistmicas (o epistemologa).

Las creencias epistmicas (o epistemologa) describen las opiniones que un
alumno mantiene sobre las caractersticas que diferencian la informacin del
conocimiento, cmo se origina el conocimiento, si el conocimiento cambia y
cmo cambia. Dos estudios provocaron una conmocin en esta rea. El primero
fue el estudio longitudinal del desarrollo de opiniones de estudiantes de
licenciatura sobre estos temas, de Perry (1970). El segundo fue una ampliacin
de Schommer (1990) sobre el estudio de Ryan (1984) mostrando que las ideas
epistmicas moderan (o regulan) la comprensin del texto.
La conclusin general es que las creencias epistmicas predicen las
interacciones (o vinculaciones): cuando la informacin es compleja y
probabilstica (sujeta a la probabilidad o la casualidad), y su aplicacin en las
tareas no puede ser definitivamente prescrita (o estipulada) -cuando una tarea
est mal estructurada-, los alumnos que tienen sus creencias epistmicas
menos desarrolladas y menos flexibles; recuerdan, aprenden, discuten y
resuelven problemas peor que sus iguales (compaeros) con creencias
epistmicas ms desarrolladas y ms flexibles (Mason & Scirica 2006,
Stathopoulou & Vosniadou 2007). Pero cuando las tareas y la informacin no
estn mal estructuradas, mantener creencias epistemolgicas sofisticadas
puede interferir con al recuerdo y la comprensin (Brten et al. 2998). En
resumen, es importante igualar (o emparejar) las aptitudes a las tareas.
Muis (2007) sintetiz la teora y la investigacin sobre las creencias
epistmicas y el aprendizaje autorregulado. Ofreci cuatro conclusiones
principales. Primera, los alumnos observan las caractersticas de las tareas que
reflejan cualidades epistmicas (Mui 2008). En segundo lugar, utilizan estas
percepciones para establecer metas y formular planes para llevar a cabo el
trabajo. En tercer lugar, mientras trabajan en una tarea contina, los alumnos
utilizan patrones epistmicos para monitorizar metacognitivamente y regular el
proceso de aprendizaje (Dahl et al. 2005). Y, por ltimo, la participacin en
aprendizaje autorregulado con xito puede alterar las creencias epistmicas,
especficamente, hacia una posicin ms constructivista (Verschaffel et al.
1999).
FACTORES DEL CONTEXTO.
El aprendizaje con apoyo de compaeros.
El aprendizaje con apoyo de compaeros abarca arreglos colaborativos,
cooperativos y de pequeos grupos, desde parejas, hasta seis miembros.
Tericamente ofrece mltiples beneficios sociales, motivacionales y de
comportamiento metacognitivo. O'Donnell (2006) observ que la variedad de
modelos de aprendizaje con apoyo de compaeros se basa en las teoras que

enfatizan los aspectos socio motivacionales o cognitivos del proceso de

colaboracin.
Los enfoques con bases socio motivacionales para el aprendizaje cooperativo
resaltan el papel positivo de la interdependencia entre los miembros del grupo
y la responsabilidad individual de cada miembro. Estos enfoques conducen a la
formacin de grupos que son heterogneos en capacidad, gnero, y etnicidad;
y sugieren a los profesores que fijen metas que requieran que los estudiantes
trabajen juntos. Por ejemplo, Slavin (1996) desarroll tipos de aprendizaje
cooperativo en los que todo el grupo es recompensado por cada mejora en el
desempeo de cada uno de los miembros del grupo. As se incentiva el apoyo
mutuo para aprender dentro del grupo. En lo que l llam, enfoque de la
cohesin social (por ejemplo: Johnson & Johnson 1991), los pequeos grupos
trabajan para desarrollar las habilidades sociales, la preocupacin por los otros
y dan realimentacin productiva y estmulo. En este enfoque, los miembros del
grupo asumen roles predefinidos (por ejemplo, el secretario que toma nota), y
el profesor pone la misma nota para todo el grupo para reducir la
competitividad intergrupal y promover la interdependencia positiva.
Se consigue una moderada obtencin de beneficios en los tipos de aprendizaje
con el apoyo de los compaeros, lo que incluye interdependencia positiva,
particularmente en la forma de contingencias de recompensa
interdependientes (Rohrbeck et al. 2003, Slavin 1996). El uso de roles
estructurados, como proponen los tericos de la cohesin social, parece tener
poco o ningn efecto sobre el logro (Rohrbecketal 2003) pero puede aumentar
la competencia social y la autoestima de los estudiantes (Ginsburg-Block et al.
2006). Las actuaciones de aprendizaje con el apoyo de los compaeros son
particularmente efectivas para impulsar el logro, la competencia social, la
autoestima y el comportamiento en tareas, entre estudiantes de minoras y con
ingresos bajos (Ginsburg-Block et al. 2006, Rohrbeck et al. 2003). Las tareas de
cooperacin diseadas para mejorar la autonoma del estudiante, como
permitir a los estudiantes seleccionar objetivos y monitorizar y evaluar el
rendimiento, mejoran las habilidades sociales, la autoestima y los logros. Una
hiptesis plausible, pero no investigada, es que la prctica de control
metacognitivo a nivel de grupo puede ayudar a internalizar el control
metacognitivo a nivel individual.
Las teoras cognitivas del aprendizaje con apoyo de compaeros (o aprendizaje
entre iguales) afirman que fortalece las operaciones metacognitivas y
cognitivas individuales de los estudiantes, ms que el aprendizaje individual.
Se cree que el aprendizaje con apoyo de compaeros ofrece ms
oportunidades para la recuperacin y la activacin de los esquemas,
elaboracin de conocimiento nuevo, el autocontrol, y el ejercicio del control
metacognitivo (O'Donnell 2006). Por ejemplo, usando un mtodo llamado
interrogatorio (o examen) recproco guiado por compaeros (King 2002), un

profesor puede presentar una lista de preguntas genricas tales como

"Cmo... afecta a....?", e invitar a los estudiantes a usar las preguntas bsicas
para generar preguntas relacionadas con el tema en cuestin que ellos pueden
plantear dentro de su pequeo grupo o pareja. Los estudiantes tambin
pueden aprender formular preguntas metacognitivas, tales como "Cmo
sabes eso?". Las preguntas generadas por parejas de estudiantes de primaria a
partir de preguntas cognitivas bsicas puede mejorar los resultados del
aprendizaje (King 1994, King et al. 1998), pero la eficacia de la ayuda (o
provocacin) metacognitiva entre compaeros es ms incierta.
Un estudiante que ayuda a otro estudiante explicando algo, a menudo aprende
ms del intercambio que el otro estudiante que recibe la explicacin (Webb &
Palincsar 1996). En la investigacin que estudia por qu slo algunos
estudiantes que necesitan ayuda se benefician de las explicaciones, Webb &
Mastergeorge (2003) describa varias cualidades de los que tienen xito
buscando ayuda: persistan en pedir ayuda hasta obtener explicaciones que
pudieran entender, intentaban resolver los problemas sin ayuda y pedan
explicaciones especficas ms que respuestas a problemas. Estos estudiantes
adoptaban patrones difciles pero productivos para monitorizar y controlar el
aprendizaje. Las observaciones en el aula hechas por Webb et al. (2008)
indican que los profesores en los cursos de primaria pueden aumentar
sustancialmente la cantidad y calidad de explicaciones que los compaeros
generan en grupos colaborativos solicitndoles explicaciones adicionales para
ampliar o aclarar la explicacin inicial. Desde la perspectiva del SRL (selfregulated learning o Autoaprendizaje), los maestros que proporcionan dichos
estmulos estn llevando a los alumnos a establecer patrones ms elevados de
monitorizacin metacognitiva.
En trminos de Piaget, las interacciones de compaeros con un estatus similar
son ms propensas a desencadenar un desequilibrio cognitivo, engendrando
as la cooperacin ms comprometida que si se hacen interacciones entre
adultos y nios (De Lisi 2002). Despus de exponer a los compaeros
diferentes opiniones, el dilogo puede desarrollar una nueva comprensin que
restaura el equilibrio. En la teora de Piaget, este proceso se ve obstaculizado si
los colaboradores tienen un estatus diferente, como en el caso de las
interacciones entre adultos y nios, porque el participante del estatus superior
es menos probable que se sienta desafiado, y el participante de estatus inferior
tiende a aceptar las creencias del otro con poco compromiso cognitivo. En
otras palabras, esta es una forma discapacitada (con dificultades) de
monitorizacin y control metacognitivo. Por el contrario, Vygotsky (1978)
sostena que los nios construyen el conocimiento principalmente mediante la
internalizacin de las interacciones con un participante ms capaz, quien
ajusta el nivel de su enseanza a la habilidad creciente del participante menos
capaz. Esto requiere de una monitorizacin sofisticada de la comprensin del
compaero y de un control metacognitivo sensible que se va transmitiendo

gradualmente al alumno en desarrollo. Los estudios sobre los beneficios de

aprendizaje de los nios que resolvieron problemas colaborativamente sin
realimentacin externa, descubrieron que entre los nios emparejados con un
compaero de menor capacidad, igual capacidad o superior capacidad, slo
aquellos emparejados con un compaero de mayor capacidad tendan a
beneficiarse de la colaboracin (Fawcett & Garton 2005, Garton & Pratt 2001,
Tudge 1992). Tudge (1992) encontr que los miembros de parejas de similar
capacidad corran el riesgo de un retroceso en el rendimiento como resultado
de la colaboracin. Estos resultados apoyan las consideraciones de Vygotsky
frente a las de Piaget sobre cmo el estatus entre colaboradores estimula la
construccin de conocimiento.
Cmo pueden los alumnos de un nivel similar de conocimientos y capacidad
beneficiarse de la colaboracin? Cmo pueden los nios ms capacitados
ajustar la ayuda que dan a las necesidades de sus compaeros si puede que
ellos mismos sean incapaces de monitorizar sus propias capacidades? Las
respuestas pueden encontrarse en la enseanza de estrategias cognitivas en la
que (a) el maestro gua y da forma a las interacciones del grupo, y (b) se
asigna a los alumnos roles que requieren monitorizacin metacognitiva
(Palincsar & Herrenkohl 2002). Este enfoque se percibe mejor en la
investigacin sobre enseanza recproca para mejorar la comprensin lectora
de los alumnos que estn por debajo de la media. En este caso, el papel del
profesor cambia gradualmente de la explicacin y el "modelado" (de dar
forma) hacia la supervisin de las interacciones del grupo. Una revisin de los
estudios cuantitativos encontr que la enseanza recproca es
consistentemente ms efectiva que los mtodos en los que los profesores
hacen que los alumnos lean y contesten preguntas sobre pasajes de texto
(Rosenshine & Meister 1994).
Para los tericos socio cognitivos, la colaboracin es un contexto acadmico al
que los individuos aportan su propia eficacia y metas. Sorprendentemente, hay
una falta de investigacin socio cognitiva sobre aprendizaje con apoyo de
compaeros (Pintrich et al. 2003). La razn no es que las teoras socio
cognitivas no tengan implicaciones con el aprendizaje colaborativo. A modo de
ejemplo, los estudiantes que tienen metas de evitacin de rendimiento y baja
eficacia personal son menos propensos a buscar ayuda de los profesores y
estn tericamente tambin menos dispuestos a buscar ayuda de sus
compaeros (Webb & Mastergeorge 2003). Estos estudiantes monitorizan las
colaboraciones usando estndares que perjudican el conocimiento o con una
ausencia de habilidades cuando interactuan con sus compaeros en modos
ms productivos. A un nivel ms fundamental, Bandura (2000) argument que
los grupos humanos manifiestan una eficacia colectiva, basada en las
percepciones de los miembros sobre la eficacia del grupo. Debido a que la
eficacia colectiva es interdependiente del desarrollo del grupo y de la eficacia
personal de sus miembros, esto crea implicaciones, potencialmente

importantes pero inexploradas, para el aprendizaje con apoyo de los

compaeros. Estas y otras consecuencias no investigadas de la teora socio
cognitiva son oportunidades para desarrollar el aprendizaje con apoyo de
compaeros en trminos de seguimiento y control metacognitivo.
La investigacin ha ofrecido escasas explicaciones de las muchas
oportunidades para la vigilancia y el control metacognitivo en el aprendizaje
con apoyo de los compaeros, incluyendo el solicitar y dar explicaciones,
compartir esquemas apropiados y usar estndares apropiados de progreso
monitorizado. Feldman & Martinez Pons (1995) descubrieron que las creencias
de autorregulacin individual anticipan al aumento del comportamiento
colaborativo verbal y el logro individual. Sin embargo, hay poca evidencia de
que la capacidad de autorregulacin mejore la colaboracin y, en caso
afirmativo, qu aspectos de la autorregulacin son los que afectan a las
cualidades de colaboracin que promueven el logro acadmico de forma
recurrente. En la que es quizs la investigacin ms informativa en esta rea,
los estudiantes de bajo rendimiento fueron inducidos a abordar una actividad
de resolucin de problemas en grupo, ya sea con metas de aprendizaje o de
rendimiento como estndares para las interacciones de monitorizacin
(Gabriele 2007). Aquellos con una meta de aprendizaje demostraron un mayor
control de la comprensin, ms compromiso con la colaboracin constructiva, y
mayor rendimiento despus de las pruebas. Sin ms investigaciones de este
tipo, el papel desempeado por el seguimiento y el control metacognitivo en al
aprendizaje con apoyo de compaeros permanecer en la oscuridad.
El tamao de las aulas y los grupos.
La relacin entre el tamao de la clase y el logro de los estudiantes ha sido
ampliamente estudiada. Este problema es tan seductor que ha atrado a
investigadores incluso de econmicas y sociologa. El meta-anlisis de Smith &
Glass (1980) estableci que la reduccin del tamao de la clase tiende a elevar
el logro de los alumnos en una relacin no lineal. La eliminacin de un
estudiante de una clase de treinta tiende a elevar la media de la clase mucho
menos que la eliminacin de un estudiante de una clase de dos. En los libros
de texto y en reseas breves, la no linealidad del efecto es normalmente
reducida a un principio simple: se consiguen ganancias en el rendimiento
cuando el tamao de la clase baja a 15 estudiantes o menos.
El proyecto STAR (Student Teacher Achievement Ratio o Relacin de logro
alumno profesor), un experimento a gran escala sobre el tamao de las clases,
es reconocido como una de las investigaciones educativas ms significativas
jams realizadas (Mosteller 1995). El proyecto asign al azar a
aproximadamente 12.000 estudiantes de primaria de Tennessee (USA) y a sus
profesores a clases pequeas (de 13 a 17 estudiantes) y de tamao normal (de
22 a 25 estudiantes). Los estudiantes participaron en el experimento en la

guardera, primer, segundo y tercer curso. A pesar de que el experimento

termin despus del tercer curso, los datos sobre los logros acadmicos fueron
recogidos hasta noveno curso. En un anlisis de los datos de STAR Krueger
(1999) lleg a la conclusin de que los estudiantes en su primer ao en clases
poco numerosas puntuaron una media de un cuatro por ciento ms y
aumentaron esa ventaja en los aos siguientes en clases de este tipo ms o
menos en un uno por ciento por ao. Este anlisis ofrece un valor limitado para
los responsables de la poltica educativa porque el coste de la reduccin de las
clases en un tercio es muy alto, y se sabe de otras intervenciones que
producen efectos ms grandes. An ms preocupante es que los beneficios de
algunas intervenciones educativas disminuyen rpidamente cuando el
experimento termina.
Afortunadamente, una visin ms detallada ha surgido a partir de los datos de
STAR. Krueger (1999) inform que los estudiantes de niveles socioeconmicos
bajos, estudiantes afroamericanos y estudiantes de barrios marginales se
beneficiaron de las clases menos numerosas ms que la poblacin general. Las
pruebas tambin han demostrado que los beneficios obtenidos de las clases
con menos estudiantes en tercer curso, incluyendo las ganancias adicionales
de los grupos desfavorecidos, persisten por lo menos hasta octavo curso (Nye
et al. 2004). Hay una complicacin importante: las clases de con pocos
alumnos tienden a aumentar la variabilidad en el rendimiento y ampliar la
brecha (la distancia) entre los estudiantes de mayor rendimiento y los de
menor rendimiento (Konstantopoulos 2008). An peor es que las
investigaciones recientes basadas en la observacin no muestran logros
positivos de clases poco numerosas en la guardera (Milesi & Gamoran 2006).
La investigacin que relaciona el tamao de las clases y las variables
demogrficas con los logros acadmicos no explica cmo se ve afectado el
aprendizaje. Mirar dentro de la caja negra del nmero de alumnos por clase
podra arrojar luz sobre este misterio. Blatchford y sus colegas (2002, 2007)
dirigieron una serie de observaciones sistemticas en Inglaterra sobre
enseanza y aprendizaje en clases pequeas y normales para alumnos de
hasta 11 aos. Encontraron que los nios en clases pequeas interactuaban
ms con sus profesores, reciban ms instrucciones personalizadas, y
prestaban ms atencin a sus profesores (Blatchford et al. 2002, 2007). Los
profesores y los observadores en las pequeas clases informaron de que se le
dedicaba ms tiempo a valorar el trabajo y el progreso de cada estudiante. A
pesar de estos efectos sobre la enseanza, Blatchford et al. (2007) concluyeron
que los profesores no pueden aprovechar al mximo las clases de tamao
reducido. A menudo siguieron dando ms instrucciones a la clase en total de lo
que hubiera sido necesario, y no adoptaron estrategias de aprendizaje
colaborativo que es ms factible en clases ms pequeas.

Esto tiene coherencia con las conclusiones del proyecto STAR. En general, los
maestros asignados a las clases ms pequeas no modificaron
estratgicamente su enseanza (Finn y Achilles 1999). De hecho, desde una
perspectiva sociolgica, Finn et al. (2003) plantearon que la mejora de
resultados de aprendizaje en clases pequeas est fuertemente unida al
sentido de pertenencia de los alumnos y a su compromiso acadmico y social.
Las decisiones de los estudiantes sobre cmo aprenden y las decisiones de los
profesores sobre cmo ensean, son manifestaciones de control metacognitivo.
Estas decisiones estn determinadas por los niveles que cada uno de ellos usa
para monitorizar metacognitivamente sus circunstancias y a ellos mismos. En
resumen, los estndares son importantes. De qu manera los estudiantes y
profesores los adquieren, los buscan, los seleccionan y los usan en estas
situaciones?
Si los recursos se asignan a la disminucin del nmero de alumnos en las
clases en los primeros grados, cmo pueden los administradores y maestros
saber cundo los estudiantes estn listos para aprender en clases ms grandes
donde tendrn menos apoyo del profesor? Nuestra hiptesis es que las
capacidades de los alumnos para monitorizar y regular independientemente su
aprendizaje son cruciales para el desempeo exitoso en las clases ms
grandes. Recomendamos el desarrollo de herramientas basadas en el
desempeo para evaluar cundo los nios tienen habilidades de
autorregulacin para el aprendizaje cuando hay menos atencin del profesor.
Los Deberes.
En su artculo "Los deberes son una cosa complicada", Corno (1996) describa
las dificultades en la formacin de polticas ampliamente aplicables basadas en
la evidencia sobre los deberes. El ttulo de Corno todava sigue siendo el mejor
resumen de una lnea de lo que se conoce acerca de la psicologa de los
deberes. Este es, sin embargo, otro caso que ilustra que cientos de
investigaciones, usando una gran variedad de mtodos, slo han informado
escasamente de las prcticas y polticas de los profesores; quizs porque estos
estudios no tuvieron en cuenta a los alumnos como agentes metacognitivos.
Los profesores asignan lecturas, resolucin de problemas, informes y proyectos
como deberes para una gran variedad de propsitos de enseanza, incluyendo
la prctica de habilidades enseadas en clase, la preparacin para coloquios en
clase, integrando y aplicando creativamente conocimiento adquirido de
mltiples fuentes (Epstein & Van Voorhis 2001). Los deberes tambin pueden
ser asignados con intenciones de desarrollar el tiempo de gestin y otras
habilidades de autorregulacin, estimular la participacin de los padres y
fomentar la comunicacin entre padres y maestros.

Histricamente, los deberes han sido motivo de controversia. Las llamadas

peridicas para abolirlos se basan en quejas de que son educativamente
ineficaces y quitan tiempo para las actividades familiares. Las peticiones para
la abolicin de los deberes se intercalan con otras peticiones para asignar ms
deberes para aumentar la preparacin de los nios para un mundo competitivo
basado en el conocimiento. Los deberes pueden ser mal utilizados cuando los
profesores ponen demasiados o los utilizan para castigar (Corno, 1996).
Investigando vnculos entre el estrs y los deberes, Kusm y Kennedy (2002)
descubrieron que los estudiantes de instituto de secundaria australianos
informaron de una media de 37 horas de deberes por semana. El tiempo
dedicado a los deberes est relacionado directamente con la percepcin
subjetiva de perturbacin de nimo. Los defensores de la equidad educativa
han afirmado que los deberes pueden aumentar la diferencia de rendimiento
entre los estudiantes de alto y de bajo rendimiento (McDermott et al., 1984).
La relacin entre los deberes y el rendimiento acadmico est completamente
cartografiada en dos meta-anlisis de referencia (Cooper 1989, Cooper et al.,
2006). Cooper (1989) propuso un modelo detallado de los efectos de los
deberes que incluye (a) los factores exgenos, como la capacidad de los
estudiantes y la materia, y las caractersticas de asignacin tales como la
cantidad y el propsito; (b) factores de clase, tales como la provisin (o
aportacin) de materiales; (c) factores del hogar y la comunidad, tales como
las actividades que compiten por el tiempo de los estudiantes; y (d) factores de
seguimiento en el aula, tales como la realimentacin y usos de los deberes en
debates en clase. La evidencia ms fuerte de la eficacia de los deberes
proviene de estudios de intervencin, algunos utilizando la asignacin al azar,
en la que a los estudiantes se les daba o no deberes. Los meta-anlisis de
Cooper detectaron estadsticamente ventajas debido a los deberes, con
tamaos de medias ponderadas para la realizacin de la prueba a los
estudiantes de d = 0.60 (Cooper et al. 2006) y d = 0.21 (Cooper 1989). En una
revisin de estudios que correlacionan el tiempo que los propios alumnos
reconocieron dedicar a los deberes y el logro acadmico, Cooper et al. (2006)
detect estadsticamente un tamao del efecto medio ponderado positivo de r
= 0.25 para los estudiantes de la escuela secundaria, pero no detect un
efecto para los estudiantes de primaria. Se inform de algunas evidencias de
una relacin curvilnea entre la cantidad de tarea y el rendimiento. En el
estudio de Lam con estudiantes de duodcimo curso citado por Cooper et al.
(2006), el beneficio de los deberes fue mayor para estudiantes haciendo entre
7 y 12 horas de deberes por semana y ms dbil haciendo ms de 20 horas o
menos de 6 horas por semana.
Trautwein y su colegas (Trautwein 2007, Trautwein et al. 2009) argumentaron
que los deberes son un "clsico ejemplo de problema a varios niveles" donde
por lo general los efectos positivos de los deberes reportados en los metaanlisis de Cooper ocultan una considerable complejidad subyacente.

Trabajando con datos de 1275 estudiantes suizos en 70 clases de tercer curso,

pudieron distinguir tres niveles de anlisis. A nivel de clase, encontraron una
relacin positiva entre la frecuencia de los deberes marcados por los profesores
y el logro de las clases. A nivel entre los distintos individuos, el logro fue
positivo con respecto al esfuerzo de los estudiantes hacia los deberes, pero
negativo con el tiempo de los deberes. A nivel individual, en el que los alumnos
eran evaluados en sentido longitudinal, el efecto tiempo-logro inverta la
direccin: deberes-tiempo, relacionndolo positivamente al logro.
Cooper, Trautwein y sus colegas hacen un llamamiento por una investigacin
mejor diseada y ms ambiciosa sobre los deberes. Al igual que en muchas
reas de la investigacin educativa, hay una necesidad de experimentos a gran
escala, observaciones longitudinales, anlisis jerrquico y la mejora de los
mtodos de recopilacin para recoger datos cualitativos, de "tiempo de
trabajo" (o tiempo en las tareas), y procesos ms detallados que rastrean los
procesos cognitivos. Tambin es necesario investigar sobre los efectos de las
variables potencialmente moderadoras como la cultura, el nivel educativo, la
materia de estudio, la capacidad cognitiva y los diversos factores identificados
en el modelo de Cooper. Por ltimo existe la necesidad de desarrollar e
investigar las actividades de deberes innovadores y compararlas con los
deberes de formas convencionales.
Junto a estas relaciones a nivel macro (a gran escala), nosotros consideramos
que la autorregulacin es un factor clave para determinar los efectos de los
deberes. Aqu, hay una escasez de investigacin. En un estudio observacional,
Zimmerman & Kitsantas (2005) descubrieron que las experiencias positivas con
respecto a los deberes anticipaban en los estudiantes de secundaria un sentido
de responsabilidad personal y confianza en su autoeficacia, incluyendo
autocontrol y capacidad de organizarse. Esas creencias predijeron el logro
acadmico. En la investigacin sobre el otro lado de la relacin recproca, el
entrenamiento en autocontrol con respecto a los deberes fue igual de efectivo
que el control parental en elevar las tasas de finalizacin de los deberes por
encima de los de un grupo de control sin intervencin (Toney et al. 2003).
Nivel socioeconmico.
En la investigacin educativa, el nivel socieconmico (SES) se mide
generalmente por una combinacin del nivel educativo de los padres,
ocupacin e ingresos. A pesar de su longevidad y de las creencias ampliamente
difundidas sobre su abrumador poder de prediccin, SES slo es un indicador
moderadamente fuerte (en relacin con otros factores conocidos) del
rendimiento escolar en los Estados Unidos (White 1982). El ms reciente metaanlisis de estudios de Estados Unidos encontr correlaciones entre SES y el
logro de entre 0.23 y 0.30 cuando se mide a nivel de estudiantes (Sirin 2005).
En comparacin, este alcance del efecto es aproximadamente el mismo que la

correlacin obtenida meta-analticamente entre la participacin de los padres y

el logro (Fan & Chen 2001) y considerablemente ms dbil que las
correlaciones del logro con los recursos educativos disponibles en el hogar (r=
0.51) (Sirin 2005) y actitudes de los padre hacia la educacin (r= 0.55) (White
1982). Internacionalmente, los efectos del SES son generalizados y operan
tanto en los propios pases como en las comparaciones entre pases (Chiu &
Xihua 2008).
La determinacin de los factores que arbitran la relacin entre SES y el logro de
los estudiantes es compleja debido a que la investigacin de referencia es
observacional, y los datos cubren niveles que abarcan desde el estudiante
hasta pases enteros. Usando un modelo multinivel de datos de 25 pases, Park
(2008) investig el papel del entorno familiar alfabetizado: actividades
tempranas de nivel cultural de la familia, alfabetizacin, actitudes de los
padres hacia la lectura y nmero de libros en casa; en la mediacin de la
relacin entre la educacin de los padres y el rendimiento en lectura. Park
descubri que el nivel cultural de la familia (alfabetizacin) en el hogar
anticipaba fuertemente el rendimiento en lectura incluso despus de controlar
estadsticamente la educacin de los padres, pero slo mediaba parcialmente
la relacin entre la educacin de los padres y el rendimiento en lectura.
Otro factor que puede explicar un rendimiento mejor de lectura en los nios
con un SES alto es el vocabulario oralmente transmitido. Un estudio en USA
(Farkas & Beron 2004) descubri una gran diferencia entre el vocabulario de
nios de tres aos de edad de un SES alto y bajo, pero este valor no aument
despus de que los nios entraran en la guardera. Esto sugiere que la escuela
ayuda a igualar las diferencias previas entre los nios de diferentes niveles
socioeconmicos. Un estudio de modelado de ecuaciones estructurales
descubri que las experiencias de aprendizaje en el hogar (por ejemplo:
lectura, juegos y viajes al zoo o al parque) arbitraban (o mediaban) la relacin
entre SES y el nivel cultural de la familia (alfabetizacin) (Foster et al. 2005).
No hemos encontrado ninguna investigacin que estudie la relacin entre el
SES y la monitorizacin y el control metacognitivos, y si estas habilidades
median los efectos del SES sobre el logro. As, una explicacin completa de
cmo el SES afecta al aprendizaje no est disponible.
En resumen, un bajo SES parece crear barreras significativas pero no
insuperables para el logro en la escuela elemental y ms all. Los efectos del
SES estn probablemente mediados por factores tales como los recursos
educativos disponibles en el hogar, las aspiraciones de los padres para la
educacin de sus hijos, actividades educativas en el hogar y la transmisin del
vocabulario oral por parte de los padres. Se necesita una investigacin de ms
alta calidad para estudiar los tipos ms efectivos de intervenciones para nios
de bajo SES, especialmente si los programas que desarrollan las habilidades

metacognitivas y de autocontrol pueden reducir las desventajas a las que se

enfrentan.
DEBATES PERSISTENTES.
Los estilos cognitivos y de aprendizaje.
Nunca hemos conocido a un profesor que sostuviera que la mejor enseanza es
la que ensea a todos los alumnos del mismo modo. Desde el punto de vista
opuesto -que la enseanza debera adaptarse a las diferencias individuales de
los alumnos- se requiere identificar una o ms cualidades de los alumnos sobre
las que pivotarn las caractersticas de la enseanza. Una con esas
caractersticas tiene un estilo.
A Allport (1937) se le atribuye el trmino "estilo cognitivo" para describir los
enfoques preferidos o habituales de las personas con respecto a la percepcin
y la cognicin. Cuando las situaciones implican el aprendizaje, los enfoques
estilsticos se denominan "estilos de aprendizaje" (Cassidy 2004).
En sus primeros trabajos, Messick (1970) distingua nueve estilos cognitivos.
Ms recientemente, Coffield et al. (2004) catalog 71 modelos diferentes
agrupados en 13 familias. Kozhevnikov (2007) clasific 10 grupos principales.
Sternberg et al. (2008) uni todo esto en dos categoras. Los estilos basados en
la capacidad describen la tpica manera en que un estudiante aborda las tareas
de logro, tales como representar los planteamientos de un problema usando
diagramas o expresiones simblicas. Los estilos basados en la personalidad
describen la preferencia o preferencias de un alumno en usar sus capacidades.
El enfoque tpico y el enfoque preferido puede que coincidan o puede que no.
Un reciente compendio terico (Kozhevnikov 2007) describa los estilos como
"heursticos (o reglas heursticas) que pueden ser identificadas en cada nivel
de procesamiento de informacin, desde el perceptivo al metacognitivo... cuya
funcin primordial es regulatoria, controlando los procesos desde la
codificacin automtica de datos hasta la asignacin consciente de los recursos
cognitivos. Muy pocos estudios estn investigando este punto de vista. La
gran mayora de la investigacin en el entorno educativo se alinea con el punto
de vista de Messick (1984) de que los estilos "son aplicados espontneamente
sin consideracin consciente o eleccin a travs de una gran variedad de
situaciones" (p.61). Por lo tanto, los estudios principalmente han desarrollado y
contrastado test de autoevaluacin y explorado relaciones de estilos mientras
intentaban emparejar estilos con formas de aprendizaje, as se obtienen
beneficios ya que si los separas no los tendrs. Los estudiantes, a menudo,
pueden describirse a s mismos de forma fiable en su comportamiento
estilstico. Sus informes se correlacionan moderadamente con diversas
variables demogrficas, diferencias individuales y logros (Por ejemplo, Tatkins

2001, Zhang & Sternberg 2001). Contrariamente a lo esperado, emparejar

aprendizaje con estilo no tiene efectos fiables (Coffield et al. 2004).
Es difcil utilizar los estilos en los informes psicolgicos del rendimiento escolar.
En primer lugar, hay pocas sntesis crticas y exhaustivas de las propiedades
psicomtricas y de la validez de las mediciones de las autoevaluaciones de
estilos. Una de ellas, fue la revisin de Pittenger (1993) del indicador de tipo
Myers-Briggs. l expona como conclusin "... no hay evidencia convincente
que justifique que el conocimiento de tipo es un indicador fiable o vlido de las
condiciones de comportamiento importantes" (p. 483). En segundo lugar,
tambin son raros los estudios que investigan el emparejamiento de las
autoevaluaciones y los comportamientos. El estudio de Krtzig & Arbuthnott
(2006) sobre los estilos de aprendizaje visuales, auditivos, cenestsicos y
mixtos, no encontr ninguna correlacin entre la percepcin subjetiva de las
preferencias de estilos y las bases objetivas de tareas cognitivas que
cuantifiquen cmo son los estilos. El estudio de campo de dependenciaindependencia de Miyake et al. (2001) lleg a la conclusin de que este estilo
"debe interpretarse ms bien como una capacidad cognitiva que como un
estilo cognitivo" (p. 456).
El aprendizaje por descubrimiento.
El aprendizaje por descubrimiento est asociado fuertemente con la enseanza
de ciencias y matemticas. Tiene sus races en el punto de vista de Piaget de
que "cada vez que uno ensea prematuramente a un nio algo que podra
haber descubierto por s mismo, se impide que se lo invente y,
consecuentemente, pueda comprenderlo perfectamente" (Piaget 1970, p. 715).
Bruner (1961) propuso que el aprendizaje por descubrimiento fomenta la
motivacin intrnseca, conduce a una comprensin de la heurstica de la
investigacin y nos predispone hacia ella. Adems, permite la autoorganizacin activa de nuevos conocimientos de manera que encajan en los
conocimientos anteriores del alumno. Segn Hammer (1997, p. 489), por lo
general, el aprendizaje por descubrimiento "se refiere a una forma de
currculos en los cuales los alumnos estn expuestos a las preguntas y
experiencias particulares de modo que ellos descubren por s mismos los
conceptos previstos". En el aprendizaje por descubrimiento no guiado y
mnimamente guiado, el profesor debe proporcionar un ambiente de
aprendizaje o "espacio-problema" (representacin mental de un problema que
contiene informacin del estado inicial y del estado que se pretende alcanzar,
as como de posibles estados intermedios que se deben buscar para unir el
principio y el final de la tarea), y, si es necesario, hacer preguntas. En el
aprendizaje por descubrimiento, las preguntas planteadas por el profesor
deberan llevar al alumno hacia el desequilibrio de Piaget, que se concibe como
un conflicto cognitivo entre los conocimientos previos y la nueva informacin
del entorno.

Los defensores del aprendizaje por descubrimiento crean que produce un

conocimiento altamente duradero y transferible, una afirmacin consistente
con alguna evidencia observacional. Por ejemplo, los nios en primer y
segundo curso que inventaron espontneamente y usaron estrategias
aritmticas, posteriormente mostraron una mayor comprensin de los
conceptos numricos en base 10 y mejor rendimiento en problemas de
transferencia que nios que inicialmente aprendieron los algoritmos
aritmticos (Carpenteretal. 1998).
En una revisin ampliamente citada, Mayer (2004) critic los mtodos de
descubrimiento que hacen hincapi en la exploracin sin gua en ambientes de
aprendizaje y el "espacio-problema". Mayer describi la creencia en el valor
del aprendizaje por descubrimiento puro como "a la manera de un zombi que
contina girando en torno a su tumba" (p. 17). Dividi las investigaciones en
tres dominios: reglas de solucin de problemas, estrategias de conservacin y
estrategias de programacin en lenguaje Logo. Mayer observ cmo en cada
caso, las pruebas empricas favorecan mtodos en los cuales los alumnos
reciban orientacin. Puso en duda la supuesta conexin entre los mtodos de
enseanza por descubrimiento y las teoras constructivistas, con el argumento
de que la actividad cognitiva, no la actividad conductual, es el requisito
esencial para el aprendizaje constructivista. Sostuvo que, como consecuencia,
las intervenciones de "aprendizaje activo" tales como el trabajo prctico con
los materiales y las discusiones en grupo, eran efectivas slo cuando
fomentaban la participacin cognitiva dirigida hacia metas educativas.
El debate a menudo enfrenta el aprendizaje por descubrimiento con la
enseanza directa. La enseanza directa es un amplio campo de enseanza
explcita que incluye establecer objetivos de aprendizaje, revisar el
conocimiento previo, presentar nueva informacin en pequeos pasos, ofrecer
instrucciones y explicaciones claras, ofrecer oportunidades para la prctica
frecuente, ejecucin guiada, y dar realimentacin explicativa y personalizada
(Rosenshine 1987). Originada como un enfoque para la enseanza de la lectura
en primaria, la enseanza directa ha tenido xito en una amplia gama de
programas generales y de educacin especial en el nivel elemental (Swanson y
Hoskyn 1998).
El aprendizaje por descubrimiento se ha visto como una herramienta para la
adquisicin de conocimientos difciles evolutivamente significantes, tales como
el control de estrategia de variables (CVS) usado en el diseo de experimentos.
Sin embargo, cuando Klahr & Nigam (2004) asignaron al azar estudiantes de
primaria para aprender CVS por descubrimiento o por enseanza directa,
muchos ms tuvieron xito con el tipo de enseanza directa. Adems, en una
autntica tarea de transferencia (aplicar lo que han aprendido a una situacin
similar pero no idntica),relacionada con la evaluacin de exposiciones
cientficas , un gran nmero de estudiantes de enseanza directa que tuvo

xito en el aprendizaje lo hizo tan bien como el nmero menor de estudiantes

de descubrimiento que tambin haba tenido xito. Dean & Kuhn (2007)
asignaron al azar estudiantes para aprender CVS por enseanza directa,
aprendizaje por descubrimiento y una combinacin de los dos tipos. La
enseanza directa fue presentada slo durante una sesin inicial, y el
tratamiento de aprendizaje por descubrimiento dur 12 sesiones. En este
estudio, la enseanza directa produjo una ventaja inmediata, la cual
desapareci en una prueba posterior y en una tarea de transferencia hecha
varias semanas despus del final de las sesiones de aprendizaje por
descubrimiento. Aunque ambos experimentos aplicaron enseanza directa
como una sola sesin en la que se present el CVS por un profesor, los
experimentos no incluyeron la prctica dirigida por un profesor con
realimentacin, lo cual es un componente de gran alcance y esencial en la
instruccin directa.
Una revisin de Kirschner et al. (2006) explic las evidencias en contra de la
enseanza mnimamente guiada en trminos de la teora de carga cognitiva.
Consideraron el aprendizaje por descubrimiento como un tipo de resolucin de
problemas que requiere una bsqueda exigente cognitivamente en un
"problema-espacio". Segn la teora de la carga cognitiva, tal bsqueda es una
carga extrnseca que requiere tiempo y recursos cognitivos que de otro modo
se podran usar para la elaboracin y el desarrollo de esquemas de resolucin.
Para apoyar esta afirmacin, citaron pruebas en la que los principiantes
aprenden a resolver problemas con mayor eficacia estudiando soluciones
desarrolladas antes de empezar a resolver problemas (Touvinen & Sweller
1999).
Rittle-Johnson (2006) seal que los tericos del aprendizaje por
descubrimiento tendan a mezclar los dos procesos cognitivos de razonamiento
acerca de las soluciones y la invencin de estas. Ella hizo un experimento de 2
x 2 en el que los nios de primaria que estaban aprendiendo el concepto de
equivalencia matemtica fueron asignados a do grupos, uno a la enseanza o a
la invencin, y por otro a la auto-explicacin o no auto-explicacin. El grupo de
la invencin no ofreci ventajas. Los grupos de enseanza y auto-explicacin
produjeron ventajas en cuanto al aprendizaje de procedimiento en una prueba
posterior, y slo el grupo de auto-explicacin tuvo ventajas en cuanto a la
transferencia. Puede ser que el procesamiento elaborativo autodirigido, en este
caso manifestado como auto-explicacin, sea el nico modo de obtener una
transferencia de alto nivel (Salomon & Perkins 1989). La bsqueda del
"problema-espacio", que conlleva el descubrimiento sin gua, puede dificultar la
transferencia de alto nivel al utilizar recursos cognitivos.
Otra explicacin de la evidencia a favor de la instruccin guiada es que los
estudiantes carecen de las habilidades metacognitivas necesarias para
aprender a partir de la exploracin sin gua. Pueden ser incapaces de manejar

el tiempo para explorar todas las posibilidades relevantes, realizar un

seguimiento de qu condiciones y casos ya han explorado, monitorizar con
precisin lo que ya saben y lo que necesitan saber, y monitorizar lo que
funciona en el curso del aprendizaje.
Hay una necesidad de mejorar la teora y las pruebas de apoyo a los principios
del descubrimiento guiado. Recomendamos la investigacin de mltiples tipos
de descubrimiento guiado de manera que, idealmente, se lleve a cada nio
hacia la invencin y se evite la larga bsqueda del "espacio-problema". La
orientacin metacognitiva podra incluir sugerencias para generar una
hiptesis, para realizar un plan de accin detallado, y para monitorizar la
diferencia entre el planteamiento de la investigacin y las observaciones. Estas
actividades cognitivas y metacognitivas mejoran los resultados del aprendizaje
(Veenman et al. 1994).
El "timing" en la gua metacognitiva puede ser crtico. Hulshof & de Jong (2006)
proporcionaron consejos de enseanza "justo-a-tiempo" en un entorno
informtico para llevar a cabo experimentos de ptica simulados. Se
proporcionaba un nuevo consejo cada tres minutos y poda ser consultado en
cualquier momento posterior. Aunque la consulta de los consejos era opcional,
y los consejos no contenan informacin que fuera evaluada por el test
posterior, los estudiantes asignados aleatoriamente al grupo al que se le
proporcionaba los consejos, superaron a sus compaeros del grupo de control
en un test posterior. Un retroceso potencial para este tipo de apoyo opcional es
que los estudiantes pueden malinterpretar su necesidad de ayuda y no acceder
a un consejo necesario o hacer un uso excesivo de los consejos para evitar la
participacin cognitiva genuina con el problema (Alevenetal 2003). Las teoras
sobre aprendizaje guiado que pueden surgir de dicha investigacin deberan
esforzarse para tener en cuenta los factores motivacionales, cognitivos y
metacognitivos revisados en este artculo.
PROBLEMAS METODOLGICOS EN EL DISEO (o modelado) DE UNA
PSICOLOGA DEL LOGRO ACADMICO.
Problemas paradigmticos.
La psicologa del rendimiento se ha estudiado principalmente dentro (en el
mbito) de un paradigma que se enfrenta a retos difciles. Con la intencin de
no faltarle al respeto, la denominaremos "el parardigma entre grupos de la foto
fija, sujetalibros (en el sentido de lmite, principio y final) (para acortarlo:
SBBG). Recordemos la conclusin de Roediger (2008) de que "la nica especie
de ley general es que, al hacer cualquier generalizacin sobre la memoria, hay
que aadir q "depende". "(p. 247). Suponemos que su afirmacin incluye en su
generalizacin a la mayora, si no todos, los hallazgos de la psicologa acerca

de "cmo son las cosas", basndose en las reglas para investigar conforme al
paradigma SBBG.
El SBBG es una foto fija porque los datos que reflejan el efecto de una variable
causal casi siempre se recogen slo una vez, despus de que una intervencin
haya terminado. Reconocemos que algunos estudios son longitudinales, pero
afirmamos que los estudios de foto fija forman, de forma abrumadora, la base
de la actual psicologa del logro acadmico.
Ms all del defecto de seguimiento insuficiente de los eventos entre los apoya
libros (entre el principio y el final) en una sesin de aprendizaje, hay otra razn
por la que el paradigma de investigacin guiada "foto fija" puede modelar el
rendimiento acadmico de un modo incompleto. Los estudiantes en las aulas y
la gente que se est formando reciben informacin nueva y cambian sus
motivaciones y afectos a lo largo del tiempo. Un estudio de foto fija captura
slo un test posterior o un segmento desde un test anterior hasta un test
posterior, dentro de una trayectoria ms larga de eventos psicolgicos. El
campo (o mbito) ha prestado atencin insuficientemente a cmo se
concatenan los segmentos. Esta es una preocupacin necesaria en el
modelado (o diseo) de una trayectoria de aprendizaje porque el prximo
segmento puede que no coincida con la concatenacin que los investigadores
han previsto. Pero este problema se puede validar analticamente y a priori. Se
requieren datos para calificar cmo, en cualquier punto de la trayectoria de
una actividad de aprendizaje, el estudiante monitoriza metacognitivamente y
ejerce el control metacognitivo que forma una trayectoria de aprendizaje.
SBBG es un paradigma "sujetalibros" porque los investigadores rara vez
renen los datos que representan eventos cognitivos o motivacionales
proximales (en el sentido de cercanos o prximos) entre el momento en que a
los estudiantes se les asigna al azar una intervencin y el momento en que los
efectos potenciales se miden cuando la intervencin ha acabado. Idealmente,
la asignacin al azar reduce la necesidad de recoger datos antes de una
intervencin. Pero Winne (2006) discute las dificultades de una asignacin
aleatoria como panacea al borrado de la varianza (medida de dispersin en
teora de probabilidad) externa. Por el contrario, las mediciones previas son
seguras al reducir el error de la varianza bloqueando o reduciendo
estadsticamente la variable del resultado. Pero Winne (1983) seala las
dificultades de la interpretacin que se plantean en este caso. Las asignaciones
al azar y las mediciones previas no pueden identificar los procesos cognitivos
que crean cambios en el rendimiento. El azar no puede ayudar a los
investigadores a interpretar un efecto sistemtico. El cambio en el rendimiento
de un alumno puede ser condicionado por una aptitud que permanece
constante para ese alumno durante la intervencin, pero ese cambio no puede
ser explicado a menos que esta aptitud vare durante la intervencin.

Una alternativa que podra iluminar los procesos de aprovechamiento de

cambio dentro de una intervencin, es reunir datos para hacer un seguimiento
de manera proximal de esos procesos (Borsboom et al. 2003, Winne 1982).
Lamentablemente, los datos de este tipo raramente se renen porque no es
prctico. Pero Winne (2006) busca nuevas ideas sobre cmo se puede superar
lo no prctico usando tecnologa informtica. Por lo tanto, en los experimentos
de "sujetalibros", los procesos psicolgicos que se desarrollan mientras los
alumnos experimentan la intervencin, deben ser inferidos (deducidos) en
lugar de validados usando datos con detalle (detallados) recogidos ms all de
los sujetalibros (los lmites temporales) del experimento (Winne & Nesbit
2009). Las huellas de la elaboracin permiten abrir el "libro" entre los
sujetalibros de un experimento tradicional y ver cada "pgina" situada en
relacin a los eventos anteriores y posteriores. Esto permite la fusin de las
psicologas de "el modo en que son las cosas" y "el modo en que los
estudiantes hacen las cosas". El modelado debera cumplir la doble funcin de
los eventos observados en los puntos dentro de la intervencin, en primer
lugar como el resultado del proceso psicolgico previo y en segundo lugar
como un proceso que genera el estado siguiente. Investigar empricamente
una trayectoria de aprendizaje, por lo tanto, implica la recopilacin de datos
que pueden contribuir ms plenamente a la descripcin de los cambios a lo
largo del tiempo. Esto est en contraste con los datos que reflejan slo los
productos acumulados de mltiples procesos que se desarrollan en el tiempo
con una intervencin.
SBBG es un paradigma entre grupos porque obliga a hacer interpretaciones
acerca de si una intervencin cambia el rendimiento (o logro) de los
estudiantes para basarse en diferencias (varianza) entre las tendencias
centrales de un grupo de tratamiento frente al grupo de comparacin. Se
carece de datos que hagan un seguimiento de cmo los alumnos hacen las
cosas. Por lo tanto, la varianza dentro de cada grupo, debido en parte al
aprendizaje autorregulado de los individuos -monitorizacin metacognitiva y
control aplicado sobre la marcha- tiene que ser tratada como sobrante o error.
De hecho, el eptome de un experimento en la tradicin entre grupos pondra a
cero las diferencias individuales en las formas en que los estudiantes hacen las
cosas.
Si los estudiantes son agentes (o actores), este enfoque deja de lado las piezas
clave de la historia de cmo cambia el rendimiento. El enfoque experimental
entre grupos alivia esta tensin explicando los efectos en trminos de un
proceso psicolgico que no vara entre los individuos, a pesar de la creencia de
los investigadores en la varianza en el modo en que los estudiantes hacen las
cosas. Por lo tanto, sin necesidad de abrir el libro de la experiencia de cada
miembro del grupo, "los modelos entre-materias no implican, prueban o
apoyan las explicaciones causales que son vlidas al nivel individual"
(Borsboom et al. 2993, p. 214). El resultado es que una psicologa acerca de

cmo son las cosas se convierte en una ciencia de "depende" porque los
experimentos entre grupos deben descuidar los efectos causales que surgen de
las diferencias individuales en la forma en que los alumnos hacen las cosas.
Un paradigma revisado.
Sugerimos que una psicologa del logro acadmico ms productiva debera
demostrar y cartografiar la manera en que los alumnos construyen y utilizan la
informacin dentro de los lmites establecidos por la manera en que son las
cosas. Esto implica tres grandes cambios paradigmticos. En primer lugar,
recopilar datos que hacen un seguimiento de la varianza en los estados
psicolgicos de los estudiantes a lo largo del tiempo de una intervencin. Datos
de foto fija complementarios. En segundo lugar, conceptualizar las trayectorias
del aprendizaje como una sucesin de resultados determinados recprocamente
por los estudiantes que eligen informacin y los modos de procesarla para
construir sucesivos productos informativos. Leer entre los sujetalibros (lmites o
delimitadores). En tercer lugar, en las muchas situaciones en las que la
asignacin aleatoria no es factible e incluso cuando lo es, definir grupos de
alumnos a posteriori en trminos de seguimiento de datos que prueben que los
alumnos son aproximadamente homogneos en sus procesamientos de
informacin. Fijar causas a nivel individual, luego explorar para mediar y
moderar las variables post hoc ("a consecuencia de esto"). Un paradigma que
incluye el seguimiento de los procesos de autorregulacin de los agentes
proporciona materias primas que pueden apoyar las explicaciones fundadas de
lo que ocurre en la psicologa del logro acadmico al mismo tiempo que adapta
las variaciones en los diseos educativos.
FORMAS PARA INVESTIGACIONES FUTURAS.
Consideramos que el campo de la psicologa educativa se encuentra en medio
de un esfuerzo por integrar dos corrientes. Una corriente investiga si el
rendimiento mejora mediante la manipulacin de las condiciones educativas
(por ejemplo, el tamao de la clase, el aprendizaje por descubrimiento) o
adaptando las diferencias individuales de tipo rasgo o caracterstica (por
ejemplo: opiniones epistmicas) o condiciones sociales (por ejemplo, SES). En
estos estudios se ha mostrado inters por lo que los estudiantes individuales
hacen dentro del lapso de una sesin de aprendizaje y la forma en que cada
alumno ajusta sus objetivos, tcticas y percepciones. Pero estas variables
generadoras raramente han sido hechas operativas y, cuando se han
reconocido, se las ha tratado, sobre todo, como trminos de varianza de error
en los anlisis de datos. La segunda corriente de estudios pretende poner en
prctica las relaciones, recprocamente decididas, entre la metacognicin de un
estudiante, en trminos generales, y los resultados. En estos estudios, las
variables "sujetalibros" establecen una fase de apoyos mviles: estndares
para la monitorizacin metacognitiva y opciones ejercidas durante el control

metacognitivo. Los estudiantes eligen las herramientas de procesamiento de

informacin que utilizan dentro de los lmites de una psicologa del modo en
que son las cosas.
Nosotros opinamos que, en principio, los cambios en el logro acadmico tienen
origen en los fenmenos psicolgicos. Los estudios de-foto fija-sujetalibrosentre-grupos sobre psicologa educativa no han hecho seguimiento de esos
fenmenos, tal como Winne (1983) y Borsboom et al. (2003) argumentaron. La
psicologa educativa debera centrar su atencin en mtodos que atravesara
las correlaciones entre las variables distales. El objetivo debera ser desarrollar
mapas de los procesos psicolgicos proximales que reflejen causas de
aprendizaje. Al hacerlo, formulamos la teora de que la investigacin debe
centrarse en el control y la monitorizacin metacognitivas de los estudiantes.
Estos procesos se ajustan respecto al movimiento de aprendizaje autorregulado
que ya se ha demostrado que influyen en el logro. Los estudios no slo
deberan estar centrados ms intensamente en los indicadores proximales de
los procesos psicolgicos; los investigadores tambin necesitan recoger los
datos dentro de los sujetalibros (delimitadores) de las sesiones de aprendizaje
para hacer un seguimiento de las relaciones determinadas recprocamente que
dan forma a las trayectorias de aprendizaje. En resumen, recomendamos que
la investigacin foto-fija-sujetalibros-entre-grupos se complemente con un
mtodo microgentico (Siegler & Crowley 1991). Esto sugiere varias
necesidades. Una es la de definir operacionalmente el seguimiento para
describir qu procesos psicolgicos en el mbito de "cmo son las cosas" se
aplican durante el aprendizaje. Otra es la de determinar qu estndares
aplican los estudiantes en su monitorizacin metacognitiva que dirige el control
metacognitivo. Estos datos dan forma al modo en que los estudiantes hacen las
cosas.
Por una combinacin de la exploracin natural y la enseanza, los estudiantes
desarrollan sus propias reglas heursticas (reflejo de una psicologa ingenua del
modo en que son las cosas) sobre cmo los factores externos y los cognitivos
pueden ser organizados para adquirir y usar con xito el conocimiento
acadmico. Como agentes, ellos dirigen esas reglas heursticas monitorizando
metacognitivamente, controlando los estados mentales y manipulando los
factores externos. Mediante el seguimiento de sus logros acadmicos y de los
efectos secundarios a lo largo del tiempo, ellos se van informando de cmo
regular su participacin en el aprendizaje para mejorar los resultados de los
subsiguientes compromisos. En resumen, con el tiempo, los estudiantes
autorregulados experimentan con el aprendizaje para mejorar la manera en
que aprenden a la vez que ellos aprenden (Winne 1995).
Los hallazgos de la psicologa de la forma en que son las cosas, se entendern
mejor a medida que desarrollemos la psicologa de cmo los estudiantes hacen
las cosas. Esto implicar aprender ms acerca de los estndares que los

estudiantes usan para monitorizar metacognitivamente, la naturaleza de la

monitorizacin per se, cmo los estudiantes caracterizan o describen un perfil
de caractersticas generado por la monitorizacin, y cmo las acciones
potenciales se buscan y emparejan a un perfil generado por la monitorizacin
que establece un nivel de control metacognitivo. Metafricamente, ya que los
estudiantes estn en el asiento del conductor, la psicologa educativa necesita
un modelo de cmo los estudiantes conducen para entender ms
profundamente cmo llegan a los destinos del logro acadmico. Mediante la
incorporacin de la metacognicin y su forma a gran escala, el aprendizaje
autorregulado, los datos y su anlisis, en vez de tratar los datos de forma
aleatoria, afirmamos que una psicologa del logro acadmico puede avanzar
tericamente y ofrecer principios ms potentes para la prctica.
Nuestra hiptesis es que uniendo las dos psicologas de "el modo en que son
las cosas" y "el modo en que los estudiantes hacen las cosas" se reducir el
grado de cobertura del "depende" de Roediger sobre las leyes de la memoria (y
el aprendizaje). Dos fuentes inherentes de varianza necesitan ser examinadas:
Qu es lo que los alumnos ya saben y pasan detalladamente en una sesin de
aprendizaje? Cmo autorregulan los alumnos su aprendizaje a lo largo de las
sesiones para adaptarlo a la consecucin de sus metas? Las mejores
interpretaciones tendrn que basarse en los datos de seguimiento de detalle
que llenan los huecos entre los procesos de aprendizaje, especficamente: qu
reglas heursticas para el aprendizaje consideran, eligen, aplican y adaptan los
estudiantes? Cmo esos procesos, por los cuales los estudiantes hacen las
cosas y se autorregulan, se desarrollan bajo las limitaciones de cmo son las
cosas?