La Vida en las Aulas

JACKSON, Philip (1991): La vida en las aulas. Madrid: Morata.

La prctica de asignar sitios permite al docente o a un alumno comprobar la asistencia con
una mirada. Generalmente un rpido vistazo es suficiente para determinar quien est y
quin falta. La facilidad con que se realiza este proceso revela, con mayor elocuencia que
cualquier palabra, lo acostumbrado que est cada miembro del aula a la presencia de otro
miembro.
Una caracterstica adicional de la atmsfera social de las clases de primaria merece, al
menos, un ligero comentario. Existe en las escuelas una intimidad social que no guarda
parangn con cualquier otro lugar en nuestra sociedad. Puede que en autobuses y cines
haya ms hacinamiento que en las aulas, pero las personas rara vez permanecen en sitios
tan masificados durante largos perodos de tiempo y, mientras se encuentran all, no suelen
trabajar o interactuar entre ellas. Ni siquiera los obreros de una fbrica estn tan juntos
como los alumnos de una clase corriente. Imagnense adems lo que sucedera si en una
fbrica de las dimensiones de una escuela primaria tpica hubiese 300 400 obreros. Con
toda seguridad, los sindicatos no lo permitiran. Slo en las escuelas pasan varias horas 30 o
ms personas, literalmente codo con codo. Cuando abandonemos la clase, rara vez se nos
exigir tener de nuevo contacto con tanta gente durante tanto tiempo. Este hecho se
subrayar especialmente en el ltimo captulo cuando abordemos las demandas, sociales de
la vida en la escuela. '
Un aspecto final de la estabilidad experimentada por los jvenes alumnos es la calidad
ritualista y cclica de las actividades realizadas en el aula. El horario cotidiano, por ejemplo,
se divide en secciones definidas duran te las cuales es preciso estudiar materias especficas
o realizar actividades concretas. El contenido d trabajo cambia con seguridad de un da a
otro y de una semana a la siguiente y, en este sentido, existe una variedad considerable
dentro de la estabilidad. Pero la ortografa sigue a la aritmtica en la maana del martes y
cuando el profesor dice: muy bien, ahora vamos con la ortografa, no surge sorpresa
alguna entre los alumnos. Adems, mientras buscan sus cuadernos de ortografa, puede que
los nios no sepan qu nuevas palabras se incluirn en la tarea del da, pero tienen una idea
bastante clara de lo que suceder en los veinte minutos siguientes:
Pese a la diversidad de contenido de las materias, las formas identificables de actividad en
clase no son muy numerosas. Las denominaciones: trabajo individual, debate en
grupo, explicacin del profesor
y preguntas y respuestas (en donde se incluir el trabajo en la pi.zarra,>), bastan para
clasificar la mayor parte de lo que sucede durante la jornada escolar. Es posible aadir a la
lista presentacin audiovisual, exmenes y juegos pero en la mayora de las escuelas
primarias esto rara vez tiene lugar.

Cada una de estas actividades principales se ejecuta conforme a unas normas que suelen ser
muy precisas y que supuestamente entendern y obedecern los alumnos. Por ejemplo, no
hablar en voz alta durante el
trabajo individual, no interrumpir a alguien durante los debates, atender al propio papel
durante los exmenes, alzar la mano cuando se quiere formular una pregunta. Incluso en los
primeros cursos, estas reglas son tan bien comprendidas por los alumnos (aunque no hayan
sido completamente interiorizadas) que el profesor slo tiene que formular unas
indicaciones abreviadas (esas voces, la mano, por favor) cuando percibe una
transgresin. En muchas aulas se coloca permanentemente un calendario semanal para que
un simple vistazo permita conocer a cualquiera lo que suceder a continuacin.
As, cuando nuestro joven alumno acude a la escuela por la maana, se introduce en un
ambiente con el que est excepcionalmente familiarizado gracias a una larga permanencia.
Ms an, se trata de un entorno bastante estable, en donde los objetos fsicos, las relaciones
sociales y las actividades principales siguen siendo los mismos da tras da, seman tras
semana e incluso, en ciertos aspectos, ao tras ao. La vida aqu se parece a la vida en otros
contextos, en algunos aspectos pero no en todos. En otras palabras, existe una singularidad
en el mundo del alumno. La escuela, como la iglesia y el hogar, es un tanto especial. Mrese
por donde se mire, no hallar otro sitio semejante. En relacin con la vida del alumno,
existe un hecho importante que, a menudo, prefieren no citar profesores y padres, al menos
no delante de los estudiantes. Es el hecho de que los pequeos deben estar en la escuela,
tanto si quieren como si no. A este respecto los estudiantes poseen algo en comn con los
miembros de otras dos de nuestras instituciones sociales con asistencia obligatoria: las
prisiones y los hospitales mentales. La analoga, aunque dramtica, no pretende ser
chocante y, desde luego, no existe comparacin entre la desazn de la vida para los
recluidos en nuestras prisiones e instituciones mentales y los afanes cotidianos de un chico
de primero o segundo curso. Sin embargo, el escolar, como el adulto encerrado, es en cierto
sentido un prisionero. Debe aceptar el carcter inevitable de su experiencia. Ha de
desarrollar tambin estrategias para abordar el conflicto que frecuentemente surge entre sus
deseos e intereses naturales, por un lado, y las expectativas institucionales, por otro. En los
captulos siguientes nos rferimos a varias de estas estrategias. Baste con sealar aqu que
las miles de horas pasadas en el entorno altamente convencional d las aulas de primaria no
son, en definitiva, un cuestin de eleccin, aunque algunos chicos puedan preferir la
escuela al juego. Son muchos los nios de 7 aos que acuden contentos a la escuela y, como
padres y profesores, nos alegramos de que as sea, pero estamos preparados para imponer la
asistencia a aquellos que muestren mayor aversin. Y nuestra vigilancia no pasa
desapercibida a 16s nios.
En suma, las aulas son lugares especiales. Lo que all sucede y la forma en que acontece se
combinan para hacer estos reqintos diferentes de todos los dems. Eso no quiere decir,
naturalmente, que no exista semejanza entre lo que pasa en la escuela y la experiencia de
los alumnos.
Los afanes cotidianos dio (aunque no pase las pginas muy a menudo). Es, en otras
palabras, un estudiante modelo, aunque no necesariamente bueno.

Es difcil imaginar que algunos profesores de hoy, en especial todos de primariadescalifiquen a un estudiante que se esfuerza-aunque-sea escaso-su-dominio del contenido
del curso. Desde luego, incluso en niveles superiores de educacin, los premios son a veces
tanto para los sumisos como para los dotados. Es muy posible que muchos d los alumnos
encargados de pronunciar el discurso de despedida y de los presidentes de nuestras
sociedades de honor deban el xito tanto a su conformismo institucional como a
sus.poderes intelectuales. Aunque ofenda a nuestra sensibilidad de reconocerlo, es
indudable que la nia de ojos brillantes que recoge temblorosa su ttulo de manos del
director el da de final de curso lleg hasta all en parte porque mecanografiaba muy bien
sus temas semanales y entregaba a tiempo las tareas realizadas en casa.
Quiz parezca cnico este modo de hablar de los asuntos educativos y tal vez se interprete
como una crtica a los profesores o como un intento de infravalorar las virtudes del orden,
la puntualidad y el comporta miento adecuado en general. Pero nada de esto se pretende. La
cuestin es simplemente que en las escuelas, como en las prisiones, la buena conducta
produce beneficios.
De la _misma manera que la conformidad con las expectativas institucionales puede
conducir al elogio, su ausencia puede determinar conflictos. En realidad, la relacin entre el
curriculum oculto y las dificultades el estudiante es an ms sorprendente que la relacin
entre dicho curriculum y el xito del alumno. Consideremos, por ejemplo, las condiciones
que conducen a una accin disciplinaria en clase Por qu regaan los profesores a los
estudiantes? Porque el alumno ha dado una respuesta errnea? Porque, por mucho que lo
intent, no ha conseguido entender las complejidades de una divisin larga? Generalmente
no. Se regaa a los alumnos ms bien por llegar tarde, por hacer mucho ruido, por no
atender las explicaciones del profesor o por empujar en las filas. En otras palabras, la ira del
docente se desencadena con mayor frecuencia debido a las violaciones de las normas
institucionales y de las rutinas consiguientes que -a causa de indicios de deficiencias
intelectuales en los estudiantes.
Las-exigencias del curriculum oculto acechan en el fondo incluso cuando consideramos
dificultades ms profundas que suponen claramente un fracaso acadmico. Cuando se
requiere en la escuela la presencia de los
padres de Johnny porqu est retrasado en aritmtica cul es la explicacin proporcionada
del escaso rendimiento de su hijo? Normalmente se culpa a las deficiencias motivacionales
de Johnny y no a sus carencias intelectuales. Puede incluso que el profesor llegue a decir
que Johnny no se siente motivado en las lecciones de aritmtica. Pero qu significa esto?
Significa, en suma, que Jotmny ni siquiera lo intenta. Y no intentarlo, como ya hemos visto,
se reduce con frecuencia a no cumplir-con las expectativas institucionales, a no llegar a
dominar el curriculum oculto.
Los psicmetras describen a una persona como experta en tests cuando ha captado
suficientemente bien los trucos de su construccin para responder correctamente a unas
preguntas, aunque no conozca e) material sobre el que se la examina. Del mismo modo
podra concebirse a algunos alumnos como expertos en la escuela o expertos en el
profesor cuando han descubierto cmo responder con un mnimo esfuerzo e incomodidad

a las demandas tanto oficiales como no oficiales de la vida en el aula. Las escuelas, como
los elementos de un test, poseen reglas y tradiciones propias que slo pueden dominarse a
travs de una prolongada experiencia. Pero no todos los estudiantes son igualmente hbiles
con estas reglas escolares como con los tests. Se pide a todos que respondan, pero no todos
captan las reglas del juego.
Si resulta til concebir la existencia en el aula de dos curricula podemos preguntarnos,
respecto a la relacin entre ambos, si su dominio conjunto exige unas cualidades personales
compatibles o contradictorias, es decir: las mismas fuerzas que son responsables de los
logros intelectuales del alumno contribuyen tambin al xito en su conformidad con las
expectativas institucionales? Es probable que esta pregunta carezca de respuesta definida,
pero suscita reflexiones, e incluso una breve consideracin de la interrogante conduce a un
conjunto de cuestiones educativas y psicolgicas.
Puede predecirse con seguridad que la capacidad general o inteligencia constituye un
capital a la hora de atender a todas las exigencias de la vida escolar, tanto acadmicas como
institucionales. La destreza del nio para entender las relaciones causales, por ejemplo,
parece ser de gran importancia a la hora de comprender tanto las reglas y normas de la vida
en el aula como los fundamentos qumicos de una planta. Su facilidad de expresin puede
ser de tanta aplicacin para halagar a un profesor como para redactar un relato corto. As,
en el grado en que las demandas de la vida en el aula requieren un pensamiento racional, el
estudiante con una capacidad intelectual superior se hallara en una. situacin ventajosa.
Pero se precisa algo ms que capacidad para adaptarse a una situacin compleja. Mucho
depende tambin de las actitudes, valores y estilo de vida, de todas aquellas cualidades
normalmente agrupadas bajo el tr mino personalidad. Cuando se considera la contribucin
de la personalidad a la estrategia de adaptacin no basta el viejo proverbio de cuanto ms ,
mejor, que tambin funciona para la capacidad general. Unas cualidades personales que
resultan beneficiosas en un ambiente pueden ser desfavorables en otro. Desde luego,
incluso un slo ambiente puede requerir tendencias en competencia o en conflicto dentro de
la constitucin de una persona.
Ya hemos visto que muchos de los aspectos de la vida en el aula exigen en el mejor de los
casos, paciencia y, en el peor, resignacin. Cuando aprende a vivir en la escuela, nuestro
alumno aprende a someter sus propios deseos a la voluntad del profesor y a supeditar sus
propias acciones al bien comn. Aprende a ser pasivo y a aceptar el conjunto de reglas,
normas y rutinas en que est inmerso; a tolerar frustaciones mnimas y aceptar planes y
polticas de autoridades superiores incluso cuando su razn queda inexplicada y su
significado no est claro. Como los componentes de la mayora de las dems instituciones,
aprende a encogerse de hombros y a decir: as son las cosas.
Pero las cualidades personales que desempean un papel en el dominio intelectual resultan
muy diferentes de las que caracterizan al sumiso. La curiosidad, por ejemplo, que es el ms
fundamental de todos los rasgos escolares, resulta de poco valor para responder a las
exigencias del conformismo. La persona curiosa emprende generalmente un tipo de
pruebas, ensayos y exploraciones que son casi antagnicos con la actitud del conformista
pasivo. El hombre de ciencia debe desarrollar el hbito de desafiar a la autoridad y de

cuestionar el valor de la tradicin. Ha de insistir en la necesidad de explicaciones para las

cosas que no estn claras. El estudio requiere naturalmente disciplina, pero sta sirve a las
exigencias de la investigacin ms que a los deseos y anhelos de otras personas. En suma,
el dominio intelectual requiere formas sublimadas de agresin ms que una sumisin a las
imposiciones.
Este breve anlisis exagera probablemente las autnticas diferencias entre las exigencias del
conformismo institucional y las demandas del saber, pero sirve para llamar la atencin
sobre puntos de posible conflicto. Cun incompatibles son las dos series de demandas?
Pueden ser dominadas por la misma persona? Aparentemente as es. Desde luego, no todos
los presidentes de nuestros consejos escolares y todos los alumnos que pronuncian el
discurso de final del ao escolar pueden ser catalogados como favoritos de profesores
encariados con la adulacin, como versiones acadmicas del Uriah Heeps de Dickens *.
Muchos estudiantes logran claramente mantener su agresividad intelectual, al tiempo que se
someten a las leyes que gobiernan el trfico social de nuestras escuelas. Aparentemente es
posible, bajo ciertas condiciones, formar hombres de ciencia dciles, aunque la expresin
parezca contener una contradiccin en sus trminos. Desde luego, se sabe que ciertas
formas de investigacin florecieron en ambientes monsticos en donde las exigencias de
conformismo institucional son extremadas.
Por desgracia, nadie parece saber cmo se mantienen estos equilibrios ni siquiera cmo
lograrlos en primer lugar. Pero an es ms tri5" el hecho de que sean pocas las personas, si
es que hay algunas, del ambiente escolar que reflexionen seriamente sobre la cuestin. A
medida
que se multiplican los ambientes institucionales y se convierten, para ms personas cada
vez, en reas en donde se desarrolla una parte significativa de sus vidas, necesitaremos
conocer mucho ms de lo que ahora sabemos sobre el modo de lograr una sntesis
razonable entre las fuerzas que impulsan a alguien a buscar una expresin individual y las
que le empujan a someterse a los deseos de otros. Suponemos que lo que sucede en las
clases contribuye significativamente a esta sntesis. La escuela es la primera gran
institucin, fuera de la familia, en la que casi todos nos vemos inmersos. A partir de la
escuela infantil, los alumnos empiezan a aprender que la vida es realmente como la
empresa.
Las exigencias de la vida en el aula examinadas en este captulo plantean problemas tanto a
alumnos como a profesores. Como ya hemos visto, existen muchos mtodos de hacer frente
a estas demandas y resolver los problemas que crean. Adems cada una de las grandes
estrategias de adaptacin se transforma sutilmente y recibe una expresin singular como
resultado de las peculiares caractersticas del alumno que la emplea. As la imagen total de
_la-adaptacin a la escuela se vuelve infinitamente compleja al manifestarse en la conducta
de cada uno de los estudiantes.
Sin embargo, existen ciertas puntos comunes bajo toda la complejidad creada por la
singularidad de los individuos. Sean cuales fueren la demanda o los recursos personales del
sujeto que la hace frente existe, al menos, una estrategia abierta a todos. Es la estrategia del
retraimiento psicolgico, de reducir poco a poco el inters y la participacin person-

tiroasta un punto en donde no se experimenten agudamente ni la demanda ni el xito o el

fracaso de cada uno a la hora de abordarla. El Captulo III se consagra exclusivamente a
esta estrategia general, el desligamiento, tal como se utiliza en el aula. Sin embargo, y para
comprender mejor las tcticas del alumno, es importante considerar el cima de opinin del
que emergen. Antes de centrarnos en lo que hacen en clase hemos de examinar lo que
sienten acerca de la escuela.
* Personaje de la novela David Copperfield de Charles DocKENS con apariencia de
humilde, pero que en realidad es mezquino, ruin y muy astuto. Este trmino se aplica a las
personas que aparentan una cosa, pero que en realidad son y se comportan de otra muy
diferente. (N. del R.)
Participacin y absentismo en la clase
Los primeros trabajos de MORRISON hasta llegar a los informes ms recientes? Primera:
aunque el volumen de atencin puede variar considerablemente de un aula a otra, e incluso
de un minuto a otro dentro de la misma clase, parecera que la mayor parte del tiempo un
gran nmero de alumnos atiende al contenido de la leccin. Segunda, el volumen de
atencin en clase es, a menudo, inferior a lo que se capta visualmente. Los investigadores
han sido conscientes de este hecho desde el principio y el estudio de BLOOM proporciona
algn dato de la amplitud a que puede llegar la simulacin de la atencin. Tercera, el
volumen de atencin, aunque toscamente estimado por un observador exterior, -parece
relacionarse significativamente con otras variables educativas como los resultados en tests
de rendimiento y las estimaciones de la eficacia del profesor. Se apunta tambin la
sugerencia de que el volumen de atencin pueda no estar ligado estrechamente a la
capacidad intelectual de los alumnos. En suma, estas conclusiones proporcionan amplia
justificacin para posteriores estudios y especulaciones.
Pero incluso si los resultados de la investigacin emprica no fuesen tan prometedores
como son, existen al menos otras dos razones para proseguir en nuestra tentativa de
comprender el fenmeno de la atencin en clase. En primer lugar, los profesores suelen
preocuparse por los alumnos distrados, digan lo que digan las estadsticas sobre el
rendimiento relativo de estos individuos. Como mostraremos en el captulo siguiente, los
educadores usan con frecuencia una estimacin de la atencin del alumno para juzgar su
propia eficacia en clase. La posibilidad de una falta de atencin masiva, indicadora de la
prdida de autoridad del profesor, se cita con frecuencia como temor dominante entre los
docentes inexpertos 35.
En segundo lugar, los alumnos tambin se preocupan a veces por su incapacidad para
permanecer concentrados en la tarea abordada. El aburrimiento constituye una de las
principales quejas de los estudiantes que
padecen dificultades en la escuela. La incapacidad para concentrarse es un sntoma
recurrente en los centros de orientacin infantil. Desde luego, muchos clnicos la
consideran una cuestin vital en buena parte de la psicopatologa. As el hecho de que la
mayora de los estudiantes puedan estar atentos gran parte del tiempo no reduce el
significado del problema ni para profesores ni para alumnos. Su alcance, en otras palabras,

slo queda parcialmente descrito contando, sea cual fuere el mtodo, el nmero de
soadores despiertos existentes en el aula. ' .
35 Vase, por ejemplo, de J. GABRIEL, Emotional Problems of the Teacher in the
Classroom (Melbourne, Australia: F. W. Cheshire, 1957).
Aunque MORRISON y sus colegas de la generacin anterior atribuyeron acertadamente
una gran importancia al fenmeno de la atencin en clase, en un cierto sentido exageraron.
Resulta ahora evidente que era bastante ingenua su insistencia en que los profesores
aspirasen a lograr en sus clases el ciento por ciento de atencin. Son varias las razones al
respecto. En primer lugar, como el propio MORRISON comprendi claramente (aunque sus crticos
afirmen que no fue as), los signos de la atencin manifiesta no son siempre indicadores
fieles del estado mental del alum no en un momento determinado. Como hemos visto, todos
los ojos clavados en el profesor no muestran necesariamente que todos los pensamientos se
concentren en el tema en cuestin. El docente interesado slo por la concentracin visual de
sus alumnos, lograr probablemente tan slo un tipo de conformidad superficial a sus
demandas.
En segundo lugar, como muestran los resultados de la tcnica de recuerdo estimulado de
BLOOM, existen importantes diferencias entre aquellos estudiantes que estn
cognitivamente atentos a lo que sucede en clase. En otras palabras, existen grados o quiz
tipos de atencin. A veces los alumnos se comportan como simples instrumentos de
grabacin, escuchando todo lo que el profesor o sus compaeros estn diciendo, pero sin
reflexionar gran cosa sobre el particular, justamente hacindose con los hechos, por as
decirlo. En otras ocasiones, puede que los estudiantes participen en una actividad
intelectual mucho ms activa y referida al tema en cuestin. Es posible que algunos estn
relacionando lo que acaban de or con un conocimiento previo, otros estimarn quiz el
valor y la utilidad futuros de lo que terminan de aprender; tal vez se sumerjan tanto en estos
pensamientos tangenciales pero muy relevantes que dejen de atender por un tiempo a lo que
se dice. Sin duda, este tipo de desatencin es muy distinto de lo que suponen unos
pensamientos acerca de materias completamente irrelevantes. Puede que al profesor no le
importe la existencia de un cierto volumen de tal desatencin relevante. De hecho, es
posible que llegue a estimularla.
- En tercer lugar, el objetivo de la atencin por la atencin es algo que resulta antittico a
los ms amplios fines de la educacin. El profesor no es-simplemente un animador
interesado en mantener absorta a su audiencia, ni tampoco un capataz cuya tarea consista en
lograr que sus trabajadores se dediquen a su tarea. Por el contrario, se halla consagrado al
objetivo ms importante de mejorar el bienestar de los alumnos que se le han confiado.
Debe buscar su atencin con el propsito de lograr este objetivo; pero la atencin es slo
instrumental y por eso, de una importancia secundaria. Si todo lo que los profesores
pretendieran es ver clavados en ellos o en sus textos los ojos de sus estudiantes, la tarea
sera mucho ms simple de lo que verdaderamente es. Podran pasar el da contando chistes
o restallando el tico si eso era todo lo que deseaban. Pero Hacer cuando se concluyen
antes de tiempo los trabajos asignados y 5) hasta qu grado del equivalente de la etiqueta

social debe establecerse en el aula. Vale la pena estudiarlas aqu brevemente slo porque
rara vez se examinan estas materias de un modo sistemtico.
La cuestin de quin puede entrar y salir del aula es de particular importancia (como la
mayora de las otras) en clases encerradas en s mismas, cuando los alumnos han de pasar la
mayor parte de su jornada entre las mismas cuatro paredes. La razn ms corriente para que
cada uno de los estudiantes solicite abandonar el aula es, desde luego acudir a los aseos.
Como consecuencia, casi todas las clases de primaria tienen alguna rutina establecida para
la entrada y salida, en orden, de cada uno de los alumnos. Este problema no concluye, como
es natural, con el establecimiento de reglas para el uso de los aseos. A menudo es necesario
formular normas sobre la llegada y salida en masa de los alumnos. Estas reglas se refieren
no slo a las veces en que se espera que lleguen y se vayan los estudiantes, sino tambin a
las sanciones en que incurren los retrasados (psate por mi despacho), los procedimientos
especficos para entrar y salir del aula (ahora las chicas recogern sus abrigos y se pondrn
en fila) y semejantes. Finalmente, a menudo existen tambin reglas que controlan la
entrada inesperada de extraos en el aula (los visitantes deben pasar por el despacho del
director). Apenas resulta preciso sealar que las normas sobre la entrada y salida de los
estudiantes no estn concebidas slo para prevenir perturbaciones dentro de la propia clase,
sino tambin en otras aulas del edificio. Adems, frecuentemente, las normas estn,
encaminadas tanto a impedir que determinados alumnos abandonen sus obligaciones como
a conservar la paz y la tranquilidad en clase.
Por lo general, las aulas son lugares relativamente tranquilos y parte de la tarea de los
profesores consiste en mantenerlas de ese modo. Una vez ms, los procedimientos por los
que el docente logra este objetivo
varan de un curs a otro y de una a otra clase; adems existen, sin duda, diferencias en el
nivel absoluto de ruido especfico que cada uno de los profesores est dispuesto a tolerar.
Pese a esta diversidad, es probable que cada maestro de primaria tenga que hacer frente de
vez en cuando al problema del exceso de ruido. Con frecuencia los profesores de nios muy
pequeos establecen unos procedimientos rutinarios para indicar que se han rebasado los
niveles tolerables de ruido (puede que apaguen las luces o que toquen un acorde en el piano
para indicar silencio). A tales seales con frecuencia les suceden unas exhortaciones breves
sobre la necesidad de disminuir el ruido. En los niveles medios y superiores es muy
corriente que el profesor alce la vista de lo que est haciendo y diga algo como callaos por
favor. Con los estudiantes de esos niveles no se precisa una explicacin posterior3s.
3s Vale la pena advertir al respecto que los autores del Test de Inteligencia StanfordBinet
consideran que el nio medio de 10 aos puede dar dos razones para que los queevidentemente no sucede as. El truco consiste en conseguir que los alumnos presten
atencin mientras participan en unas actividades que se juzgan beneficiosas para ellos. Y,
como cada educador conoce, sta es una tarea considerable.
Entre las estrategias para mantener a los alumnos absortos en su tarea figuran acciones de
dos gneros muy diferentes. Una consiste en el mantenimiento de las condiciones
apropiadas de trabajo, con la prevencin o eliminacin de las perturbaciones extrnsecas. La
otra se refiere a la adecuacin del contenido del curso, al encaje, por as decirlo, entre los

alumnos y el material que se est estudiando. La primera supone la cuestin aparentemente

trivial del mantenimiento de las oportunas condiciones de trabajo en la clase. La segunda
supone la cuestin aparentemente importante de tomar decisiones sobre el curriculum. Pero
en los debates educativos se exagera a menudo la trivialidad aparente de una serie de
estrategias y la importancia de otra. El profesor que busca la atencin de sus alumnos no
puede permitirse ignorar ninguna de las dos.
El entramado sutil de la realidad, que liga la atencin de una clase durante un debate o que
mantiene a un estudiante concentrado en su libro durante un perodo de estudio
individualizado, puede ser fcilmente atravesado por perturbaciones tanto internas como
externas. Un volumen apreciable del tiempo del profesor, al menos en los cursos inferiores,
se invierte en hacer frente a estas emergencias de poca importancia. Una parte menos
visible, pero no de menor importancia, de su tiempo se consagra al establecimiento de
reglas de conducta que impidan la aparicin de estas perturbaciones.
Cuando los estudiantes alcanzan los cursos medios entienden bien ya las reglas corrientes
de la conducta en clase (aunque no sean siempre obedecidas), de modo que un ligero
movimiento de la cabeza del profesor es suficiente para que un transgresor se reintegre al
orden. La facilidad con que se realizan estos actos de gestin en los cursos superiores suele
hacer que las propias reglas parezcan carentes de importancia. Sin embargo, slo es as
porque la mayora de los estudiantes mayores dan por supuestos estos controles. En los
niveles inferiores, cuando se estn estableciendo las reglas, resulta mucho ms destacada su
relevancia para el problema de la atencin del alumno.
Las diversas normas de orden que caracterizan a la mayora de las class de primaria
comparten un nico objetivo: la prevencin de las perturbaciones. En los cursos
inferiores, estas alteraciones pueden tener connotaciones destructivas o agresivas. En los
superiores son simplemente molestas o quebrantadoras de las actividades en curso. Aunque
las reglas especficas cambian un tanto de un curso a otro y de una a otra aula, poseen una
semejanza suficiente para merecer un examen de las formas generales que asumen. Las
reglas de orden de la mayora de las clases pueden ser agrupadas en cinco grandes tipos que
se refieren a las cuestiones de: 1) quin puede entrar y salir del aula, 2) cunto ruido es
tolerable, 3) cmo preservar el aislamiento en un ambiente masificado, 4) qu Un problema
frecuente en las aulas de primaria consiste en el modo de impedir que los alumnos se
molesten unos a otros durante los periodos de trabajo y estudio individuales. La solucin se
corresponde en parte con el mantenimiento de un nivel relativamente bajo de ruido, pero en
general supone algo ms que eso. En ocasiones los estudiantes se desplazan en silencio por
el aula, obedeciendo a motivos aparentemente legtimos (acudir a donde est el sacapuntas),
y se detienen a interrumpir a algunos de sus compaeros absortos en su trabajo. En estas
circunstancias el profesor suele cuestionar la legitimidad de la actividad del estudiante
(por qu ests fuera de tu sitio, Johnny?), e insistir en que vuelva a su propio trabajo.
Cuando se confa a los alumnos unas tareas para desarrollar en clase, es inevitable que unos
acaben antes que otros. Esta situacin habitual suscita muchas de las perturbaciones a las
que debe hacer frente el pro

fesor de primaria. El estudiante que no tiene nada que hacer es a menudo el que molesta
a los otros. En consecuencia, muchos profesores conciben actividades que realizarn los
alumnos durante el tiempo que media entre las tareas asignadas. Puede que no posean otra
finalidad que la de mantenerles ocupados (por qu no limpiis vuestras mesas?) o quiz
tengan algn valor educativo intrnseco (cuando hayis acabado, podis leer un libro).
Pero fuera cual fuese el contenido de la actividad recomendada, la mayora de los
profesores de primaria tratan de eliminar la potencial amenaza a la atencin del grupo
creada por el alumno ocioso.
Bajo la rbrica general de etiqeta de la clase puede incluirse una serie final de normas que
se refieren, tangencialmente al menos, al problema de mantener la atencin de los
estudiantes. Entre stas figuran las cosas correctas y oportunas que decir y hacer cuando
uno se comporta como un alumno. Figuran gestos como alzar la mano para llamar la
atencin, resistirse a la tentacin de rerse o burlarse de los errores de un compaero,
permanecer en fila sin empujar, etc. Como sucede con las reglas de cortesa, en general, las
violaciones de estas normas son a menudo ocasin de antagonismo y sirven para quebrantar
el suave flujo de los acontencimiento sociales. Los profesores de nios pequeos deben
detenerse frecuentemente para recordar a los alumnos sus obligaciones en estas materias.
Existe, pues, un modo de organizar las reglas, que puede observarse en accin en la
mayora de las aulas de primaria. Todos y cada uno de estos tipos de acontecimientos, el
trfico hacia y desde el aula, el nivel de ruido, el movimiento de los estudiantes de una a
otra parte, la conducta de los ociosos y las transgresiones de la etiqueta social, pueden
servir para destruir la orientacin del trabajo de todo el grupo o de algunos de
cos no se muestren ruidosos en la escuela. As, cuando estudia cuarto curso, se espera del
alumno medio no slo que conozca la regla sino que comprenda que es lgica y sea capaz
de explicrselo a otros.
los alumnos. Las tcnicas de tratamiento de estos hechos por parte del profesor se estudian
habitualmente bajo la rbrica general de gestin de clase, asunto que, como la atencin per
se, parece extraamente anacrnico como foco de un debate educativo. Sin embargo, el
xito de un profesor como tal depende, sin duda, en buena medida de su capacidad para
abordar estos aspectos triviales de la escuela. El docente que ha perdido el control de su
clase, como suele decirse, no puede compensar esta deficiencia con un trabajo
especialmente bueno de evaluacin o invirtiendo un tiempo adicional con el grupo de los
retrasados en lectura. En un sentido educativo, cuando se pierde el control de un grupo, se
pierde todo.
Los educadores, sobre todo al comienzo de sus carreras, comprenden la importancia de
estas destrezas de gestin y se preocupan en general por su capacidad para abordar este
aspecto de su funcin profesional. Cuando los profesores muestran signos de irritacin en el
aula -un acontecimiento no infrecuente aunque observado rara vez en las visitas de corta
duracin- los hechos responsables de semejante manifestacin suponen, en general, una
violacin de alguna de las reglas a que nos hemos referido. Desde luego, y como se
apresuran a sealar los crticos educativos, el mantenimiento del control de grupo llega a
constituir para algunos profesores la raz de sus preocupaciones profesionales. A veces

parece que se obliga a los estudiantes a permanecer quietos y callados, no porque su

movimiento y sus charlas perturben la atencin de la clase o el trabajo aislado de cada uno
de los alumnos, sino porque se considera que, en s mismo, el silencio posee un cierto valor
pedaggico intrnseco. Esta postura, como la que tolera un excesivo caos social, crea en el
aula una infortunada situacin. El orden, aunque conveniente, no basta y; llevado a sus
ltimas consecuencias, puede que ni siquiera resulte deseable. Una vez que el profesor haya
resuelto la cuestin superficial pero bsica de dominar el trfico social en su aula, an sigue
enfrentado con problemas importantes referidos a la atencin de los alumnos. Todava debe
decidir cmo asegurarse un tipo ms fundamental de atencin que el logrado por la orden
todos mirando hacia adelante, por favor. El problema crucial consiste en qu hacer
cuando el aula est en silencio y todos los ojos permanezcan clavados en el profesor.
Parece que existen tres grandes estrategias para incrementar la participacin de los alumnos
ms all de los lmites establecidos por las tcnicas de gestin de la clase. Una consistira
en alterar el curriculum de manera que acercase el contenido del curso a las necesidades y
los intereses de los estudiantes. Otra agrupara a los alumnos de manera que pudiera crearse
un ensamblaje mejor con el contenido establecido del curso. Una tercera sera
proporcionar novedad, humor e inters humano en una leccin o avivar de algn modo
una actividad por lo dems aburrida. Por fortuna, estas tres estrategias no se excluyen
mutuamente y, por tanto, los profesores no se ven obligados a escoger. Puede observarse
cmo operan las tres en la mayora de las clases. En algunos casos las han iniciado los
propios profesores, en otros son el resultado de decisiones admitinistrativas o surgen de las
cualidades de los materiales existentes.
La modificiacin del curriculum para enlazar los intereses y necesidades naturales de tos
alumnos es, como sabe cualquier educador, pieza clave en las doctrinas de la educacin
progresista. De una creencia en la oportunidad de una modificacin semejante procedan las
numerosas innovaciones (a menudo simplemente modas) que se impusieron en las escuelas
durante las dcadas de los treinta y de los cuarenta y que siguen caracterizando las prcticas
presentes. La planificacin de las unidades didcticas, el mtodo de proyecto, la escuela de
actividad, la planificacin por parte del estudiante y metodologas semejantes fueron y
continan siendo, la caracterstica de la moderna escuela primaria. La razn de existencia
de cada uno de estos procedimientos responde claramente a algo ms que a una
preocupacin por la distraccin del estudiante y no existen datos que muestren que tales
prcticas, por s mismas, incrementen la atencin. Existe al menos un respaldo de la lgica
a la creencia de que los alumnos participarn ms en las actividades en las que se interesan
de un modo natural, que en aquellas que les han preseleccionado y que no guardan relacin
alguna con sus preocupaciones inmediatas.
La seleccin de los estudiantes para que encajen con las actividades establecidas en el
curriculum concuerda tambin, en cierto sentido, con las doctrinas de la educacin
progresista. Pero en vez de modificar el cu rriculum en beneficio de un grupo especfico de
alumnos, este procedimiento exige la constitucin de grupos de estudiantes cuyas
capacidades o intereses resulten apropiados para un determinado contenido educativo. El
propio estudiante puede realizar la seleccin, como en el sistema selectivo habitual de los
centros de enseanza secundaria y superior, o puede ser hecha para l, como en los diversos
procedimientos de agrupamiento corrientes en los niveles inferiores. No obstante, tampoco

los sistemas selectivos y las prcticas de agrupamiento surgen como respuesta directa a los
problemas de la desatencin del alumno, ni hay pruebas concretas de que los estudiantes as
seleccionados se interesen ms por el trabajo escolar. Pero, lgicamente al menos, as
debera ser.
Como todo alumno sabe, algunos profesores resultan animados y otros aburridos, ciertas
clases son interesantes y otras molestas. Adems, y a menudo, las diferencias no parecen
residir en el contenido de la propia
leccin o en el material utilizado, sino ms bien en la manera de llevar la clase. Algunos
profesores son capaces de hacer interesante el tema ms pesado y otros consiguen hacer
aburrido el ms atrayente. Aunque los mtodos de animar una clase sean demasiado
numerosos para catalogarlos (y muchos probablemente slo son conocidos por quienes los
practican), las tcnicas principales resultan suficientemente bien conocidas para hacer
innecesario incluso un detalle parcial.
Tambin es quiz innecesario citar datos que muestren que medios como incluir algo de
novedad o de humor en una leccin funcionan realmente, es decir que contribuyen a
aumentar la atencin del estudian te, pero aqu se dispone de ciertas pruebas empricas poco
elaboradas. En su conocido libro sobre las caractersticas de la personalidad de los
profesores, David RYANS presenta datos que muestran que los docentes considerados (por
unos observadores) como estimulantes y creativos solan tener alumnos a quienes (los
mismos observadores) juzgaron ms atentos que apticos 3'. Adems, de todas las
caractersticas de los profesores calificadas por RY,4NS y sus colaboradores, las de
estimulantes y creativos fueron las nicas que parecan poseer un efecto visible y
consistente en la conducta del alumno.
Este breve examen de las tres estrategias ms corrientes para promover la atencin del
estudiante (al margen de los detalles de gestin de la clase) debe bastar para volver al tema
de la perspectiva ms amplia desde la que se consider esto al comienzo del captulo. El
problema, como han reconocido claramente casi todos los estudiosos del proceso, no
consiste en el modo de mantener en orden una clase en donde los alumnos se muestran
atentos (aunque no puede desdearse fcilmente las dificultades de esta tarea), sino ms
bien en la manera de promover un estado ms permanente de participacin en las materias
educativas. Estas dos condiciones, como seal DEWEY, son correlativas pero no sinnima
S 311
La forma ms permanente de vinculacin al trabajo escolar es que se extiende fuera de los
lmites temporales de unas determinadas clases e incluso ms all de las fronteras
fsicas de la propia aula. Se relaciona con esos estados motivacionales penetrantes que se
corresponden con trminos como intereses, actitudes y valores. En otras palabras, est
anclada en la estructura que proporciona una configuracin a las acciones habituales del
alumno.
La participacin en este sentido ms profundo no puede fingirse como ocurre con las
manifestaciones superficiales de la atencin perceptiva. Los estudiantes pueden falsificar
sus apariencias, pero no las condiciones subyacentes que stas transmiten. En otros

trminos, son capaces de engaar al profesor pero no de engaarse a s mismos con tal
facilidad. Por esta razn, si no por otra, la participacin es para el profesor un objetivo
educativo cuyo logro result ms significativo que el ideal de MoRRISON de un ciento por
ciento de atencin. De hecho, considerada desde esta perspectiva ms amplia, la
participacin comienza a mostrarse tan significativa que es necesario considerar si el
profesor necesita preocuparse de algo ms.
3

' D. G. RYANS, Characteriscs of Teachers (Washington, D. C.: American Council of

Education, 1960).
38

J. DEWEY, The relation of theory to practice in education, National Society for the
Study of Educaon, Tercer libro anual. Primera Parte (Bloomington, Illinois: Public School
Publishing Company, 1904), pp. 9-30.
144-45
146 La vida en las aulas
Participacin y absentismo en la clase 147
Importa mucho en qu actividad participen verdaderamente los estudiantes con tal de que
sea en alguna? Hay ciertos educadores que estn muy prximos a responder con un no a
esta pregunta, al menos en cuanto a actividades de nios pequeos. William Heard
KILPATRICK, por ejemplo, aunque formul algunas limitaciones sobre el modo de su
consecucin, situ el objetivo de la participacin entusistica de los alumnos en un punto
tan alto de su escala que todo lo dems pareca relativamente carente de importancia. Como
seal:
Esta cuestin de la participacin es tan importante como para exigir especial atencin.
Inevitablemente, cada uno de los alumnos aprender en el grado en que l mismo acepte la
actividad, el empeo o la experiencia acometidos. En consecuencia, a travs del proceso de
debate en grupo y de las opciones, el profesor actuar hasta conseguir que los estudiantes,
aisladamente y en conjunto, se comprometan del modo ms entusiasta posible con la
actividad elegida".
Segn el punto de vista de KILPATRICK, careca de atractivo la alternativa de animar
artificialmente un material por otra parte aburrido, que ya hemos estudiado como estrategia
para lograr la participacin. No dej duda al respecto sobre su postura.
Advirtase muy claramente que, a la hora de ensear del modo ms idneo, no decidimos
en primer lugar la materia en cuestin y nos preguntamos luego cmo hacerla interesante...
La nueva (visin de la educacin) arranca del lugar en donde se encuentra el nio para
capitalizar una actividad suya personalmente dirigida y emanada de sus verdaderos interese
S40.

Lo que obtiene los mejores resultados en aprendizaje, tanto directo como concomitante, es
lo que los alumnos hacen por s mismo. Podemos as afirmar paradjicamente que el
objetivo del profesor consiste en prestar la menor ayuda posible, es decir en proporcionar el
mnimo grado de ayuda directa consecuente con un mejor trabajo personal por parte de los
alumnos4'.
En otras palabras, aunque KILPATRICK defiende que los profesores busquen la
participacin de sus alumnos, ciertos mtodos para lograr este objetivo son claramente
superiores a otros. Desde luego, las razones de su eleccin estn estrechamente
relacionadas con sus opiniones sobre la vida adecuada a la que contribuye el proceso
educativo. No se trata aqu de analizar de manera crtica la opinin de KILPATRICK, sino
simple
3s W. H. KILPATRICK, Philosophy of Education (Nueva York: Macmillan, 1951), p. 306.
(Trad. cast.: Filosofa de la educacin, Buenos Aires, Losada, s.f.) ,_
mente de evidenciar el carcter vital que para un destacado educador posee el concepto de
participacin.
Lo malo de todos estos planes para lograr la participacin del estudiante es que existen
lmites respecto al nivel en que pueden ser empleados. Adems, tales lmites no proceden
necesariamente, como en el caso de las preferencias de KILPATRICK, de unos desacuerdos
filosficos sobre los fines de la educacin. Surgen ms bien de algunas de las
caractersticas de la clase sobre las que nos hemos centrado en captulos anteriores.
La alteracin del curriculum para acomodarse a las necesidades e intereses de los
estudiantes queda limitada por el hecho insoslayable de que la mayora de stos tiene que
estar en la escuela, tanto si quieren como si no. No distingue adems entre aspectos estables
y transitorios de las motivaciones de los estudiantes. Puede que a Johnny le interese
aprender a manejar el magnetfono, pero no siempre en el momento preciso en que se
espera que lo haga.
La seleccin de los alumnos para adaptarles a un determinado curriculum est limitada por
la poblacin de nuestras escuelas. E1 profesor puede agrupar a sus alumnos para ciertas
actividades, pero el ajuste lo grado por este mtodo resulta aproximado en el mejor de los
casos. Incluso cuando la acomodacin es ms exacta, como en los diversos planes para
individualizar la instruccin, la multitud sigue reclamando la atencin del estudiante y
desviando las energas del profesor. En suma, existen lmites al modelo de tutora cuando se
aplica al ambiente de un grupo.
Ni siquiera los esfuerzos del profesor por lograr que sus clases sean animadas e interesantes
representan un mtodo libre de obstculos para asegurar la participacin del alumno. En
primer lugar, la novedad, como todos sabemos se desgasta. El mtodo que hoy cautiv a
los estudiantes se convertir maana en la misma rutina de siempre. Adems, la novedad de
cada clase se enmarca, por as decirlo, dentro de una trama ms amplia de normas, reglas y
rutina que caracteriza el trabajo de la escuela como institucin. La variedad puede servir de
condimento a la vida en el aula, pero se trata de un condimento espolvoreado sobre una

mezcla ms bien anodina y en modo alguno apetitosa. En segundo lugar, aunque un

profesor se muestre particularmente diestro en su representacin o se esfuerce de algn
otro modo por animar la rutina diaria, debe recordar continuamente que su tarea consiste en
ensear y no simplemente en distraer. Puede que trate de qu sus estudiantes participen,
pero su propsito final es beneficiarles.
Qu relacin guarda pues esto con el problema de la desatencin en clase? Es preciso
formular cuatro conclusiones. Primeramente, parece que la distraccin, como problema
educativo, es inevitable, aunque las acciones del profesor puedan incrementar o menguar su
gravedad. En segundo lugar, la atencin y la participacin no son condiciones iguales y el
profesor har bien en tener en cuenta la distincin. Aunque pueda trabajar por controlar la
atencin y se vea obligado a basarse en signos
CAPITULO IV
De atencin como indicadores de participacin, ser esta ltima condicin, ms que la
primera, la que trate de potenciar. En tercer lugar, y para la promocin del potencial
humano, la participacin, como el amor, no es bastante. El inters del alumno tiene
importancia, pero no es una gua segura del valor de la actividad educativa en cuestin.
Esta conclusin supone que el profesor no puede hacer trampas cuando trata de obtener la
participacin entusistica de sus alumnos. Es decir, no puede dejar a un lado la
preocupacin por su desarrollo futuro mientras se centra en sus acciones de aqu y ahora.
En cuarto lugar y finalmente, es posible que la falta de atencin tenga sus races no slo en
el propio contenido de la leccin y en deficiencias psicolgicas del alumno, sino tambin en
la naturaleza de la experiencia institucional denominada ir a la escuela. Con frecuencia es
la escuela la que resulta aburrida y no los estudios sociales o la aritmtica. La experiencia
escolar, en otras palabras, es ms que la suma de sus partes. Los profesores pueden recordar
estas cosas cuando contemplan al alumno que dormita en la ltima fila.
Opiniones de los profesores
En la enseanza, como en tantas otras cosas no importa mucho cul sea tu filosofa.
Importa ms que se tenga alguna. Y ms todava que se trate de actuar conforme a tal
filosofa. Los nicos principios docentes que me desagradan profundamente son aquellos
con los que la gente slo est de acuerdo en apariencia.
George POLYA, Mathematical Discovery.
En la enseanza, como en cualquier otra actividad, existen maestros expertos de quienes los
aprendices pueden y deberan aprender. Aunque quiz no haya un acuerdo perfecto sobre
quin merece este ttulo, es pro bable que en cada sistema escolar pueda haber al menos un
grupo de profesores a los que se pueda considerar como sobresalientes segn casi todos los
modelos. La profesin en conjunto podra ganar mucho de estas personas pero, como
observ DEwEY,
... los xitos de estos individuos suelen nacer y morir con ellos; sus consecuencias
beneficiosas abarcan tan slo a aquellos alumnos que tienen un contacto personal con esos

profesores dotados... la nica manera de impedir semejante prdida en el futuro consiste en

la utilizacin de mtodos que nos permitan realizar un anlisis de lo que el profesor dotado
hace intuitivamente, para que algo de lo que se origina en su trabajo se pueda comunicar a
otros'.
Como da a entender la sugerencia de DEWEY, quiz el modo ideal de aprender algo de
estos profesores sea observarles en accin. Desde luego la mayora de tos formadores de
docentes se conducen como si as fuera. Con frecuencia, la observacin desempea un
importante papel en los programas de formacin del profesorado y se emplea cada vez ms
' John DewEV, The Sources of a Science of Education (Nueva York: Liveright, 1929) pgs.
10-11. (Trad. cast.: La ciencia de la educacin, Buenos Aires, Losada, 1941.)
CAPITULO V
La necesidad de nuevas perspectivas
Lo trivial contribuye a revelar lo sublime... A veces las cosas que uno llama pequeas son
grandes, mayores de lo que parecen o de lo que uno sospecha. A veces, con el paso de los
aos, resultan ser enormes.
. Walter TemeR, Thoughts and Days, The American Scholar, invierno de 1966-1967.
La tesis de este captulo final es que algunas de las fuentes de las que tradicionalmente se
han servido los profesores en busca de orientacin y consejo, no es probable que consigan
que la educacin avance como se esperaba. n particular se argumentar que la
comprensin y las tcticas del terico del aprendizaje y del experto en ingeniera humana
son para el educador en ejercicio de un valor potencial inferior al que a menudo se supona.
Ambas perspectivas fallan de forma significativa a la hora de enfrentarse con la realidad de
los hechos de la clase. Tambin se argumentar que la perspectiva del psiclogo de
orientacin clnica, aunque claramente valiosa para aspectos importantes del trabajo del
profesor, es de un alcance limitado para entender gran parte de lo que sucede entre el
timbrazo del comienzo y el del final de la jornada. Si debemos contemplar la docencia de
un modo nuevo, parece que precisaremos aproximarnos a los fenmenos del mundo del
docente. Pero semejante movimiento, aunque esperado durante largo tiempo, est slo
empezando.
Desde el punto de vista del sentido comn, el nexo entre enseanza y aprendizaje es tan
ntimo -o parece serlo- que la comprensin de un proceso parecera suponer la del otro. Si
conocisemos todo lo que hay que saber acerca de la enseanza, deberamos dominar, o ser
capaces de deducir, todo lo que hay que saber del aprendizaje. Al menos, as se creera. De
una u otra forma, esta expectativa ha disfrutado de gran popularidad tanto entre psiclogos
como entre educadores. Ha alentado la esperanza de que se desarrollar una teora cientfica
del aprendizaje que tendr consecuencias inmediatas y directas en el progreso del trabajo
del profesor.

Pero, como sabe cada docente en ejercicio, esta esperanza an no se ha hecho realidad. A
pesar del medio siglo de investigaciones y del desarrollo de varias teoras sofisticadas, las
actividades del profesor en el aula han quedado relativamente intactas respecto a lo que
tenga que decir el terico del aprendizaje. Se han registrado varios esfuerzos importantes
por identificar las consecuencias de diversas teoras del aprendizaje en la prctica docente.
Pero, por lo general, dichas consecuencias contienen poco ms que unas orientaciones de
sentido comn que, para ser convincentes, apenas requieren los esfuerzos cientficos del
terico del aprendizaje (por ejemplo, para aprender, los nios deben estar motivados). El
trabajo de B. F. SKINNER, que puede haber tenido en definitiva un impacto visible en la
educacin a travs del desarrollo del movimiento de la mquina de ensear, es una posible
excepcin a la generalidad de esta situacin; pero subsiste el hecho de que los profesores,
incluso en estos das de enseanza programada, ignoran en buena medida lo que pretenden
los tericos del aprendizaje. Adems, y a pesar de este nexo aparentemente lgico entre
enseanza y aprendizaje, los docentes no parecen lamentar semejante desconocimiento.
En los crculos educativos y psicolgicos se ha debatido ampliamente el fracaso de la teora
del aprendizaje en la transformacin del trabajo ~ del profesor. Se han ofrecido varias
explicaciones alternativas para justi ficarlos. Segn una de ellas, el conocimiento del
terico del aprendizaje no es fcilmente extrapolable a las actividades humanas porque, en
buena parte, se basa en estudios sobre ratas y otras formas inferiores de vida. Los seres
humanos, se argumenta, son ms complejos que las ratas u otros animales y as su conducta
obedece a una serie de leyes diferentes de las concebidas para definir el aprendizaje de
otras especies.
Otra explicacin, estrechamente relacionada con la que alude a las diferencias entre
especies, se centra en las variaciones en la complejidad de las tareas de aprendizaje. Segn
esta concepcin, el conoci miento del terico del aprendizaje se aplica principalmente a la
adquisicin de destrezas simples y al logro de unos objetivos artificiales. Muchos
educadores insisten en que semejante conocimiento tiene poco que decir sobre destrezas y
comprensiones que son complejas y personalmente significativas para el que aprende. Los
crticos que desarrollan esta argumentacin subrayan el hecho de que incluso cuando se
utilizan seres humanos en los experimentos de laboratorio, generalmente, se les presentan
tareas u objetivos de aprendizaje artificiales y carentes de significado.
Un tercer modo de explicar la aplicacin limitada de la teora del aprendizaje a la tarea del
profesor consiste en llamar la atencin sobre las diferencias entre el entorno controlado del
laboratorio y las condiciones ms o menos caticas bajo las que normalmente tiene lugar el
aprendizaje. En su bsqueda de regularidades en la conducta, el experimentador trata de
eliminar, o al menos controlar, influencias extrnsecas. Como consecuencia, observa
generalmente fenmenos bajo condiciones no naturales. El docente, en contraste con el
investigador, posee un control relativamente escaso de muchas de las variables que inciden
sobre su trabajo. As le resultan de utilidad limitada una serie de principios de aprendizaje
que no operan bajo las condiciones de la vida cotidiana.
Estas tres explicaciones tienen en comn el contraste entre la complejidad de la tarea del
profesor y la simplicidad de las condiciones bajo las que se ha generado buena parte de
nuestra teora formal del aprendi zaje. En su eleccin de los sujetos, en el nivel de los

objetivos de aprendizaje y en la estructura del ambiente experimental, el terico del

aprendizaje introduce unas condiciones que fijan lmites muy marcados, aunque
cientficamente defendibles, a la aplicacin de sus descubrimientos en el ejercicio prctico
de la docencia en el aula. Aunque stas son-las explicaciones ms comunes formuladas
cuando se examina la contribucin de la teora del aprendizaje a la prctica educativa, no
son las nicas que se podran mencionar. Otras dos posibilidades, aunque menos evidentes
que las tres citadas, parecen merecedoras al menos de similar atencin.
La complejidad de la tarea del docente se extiende ms all del hecho de que se ocupe de
un organismo complejo que opera hacia objetivos complejos en un ambiente complejo. En
la mayora de los casos trabaja tambin con un grupo de estudiantes. El carcter social de la
clase aade todava otra dimensin al trabajo del profesor y justificaciones ms amplias a
su limitado fundamento en la teora el aprendizaje cuando busca una orientcin
pedaggica.
Generalmente, el terico del aprendizaje opera en cada ocasin con un solo sujeto. Rara
vez, si el caso llega a presentarse, adiestra a .una bandada de palomas para que picoteen un
objetivo o a una camada de ratas para que presionen sobre una barra. En suma, se comporta
ms como un tutor particular que como el profesor de una clase. Desde luego, esta manera
de trabajar es comprensible, considerando los fines de su investigacin. Pero los
descubrimientos obtenidos en semejante contexto son de relevancia limitada para un
profesor que tiene a su cargo 20 30 alumnos. Como el investigador, el docente tambin
opera de cuando en cuando con sujetos aislados, pero incluso en tales ocasiones (y son
mucho menos frecuentes de lo que nos induciran a creer las referencias del educador en la
instruccin individualizada) se ocupa habitualmente de la presencia de otros y adapta su
conducta en consecuencia. Cuando intenta mantener el debate en grupo, introducir una
nueva unidad didctica, demostrar una destreza, vigilar la tarea de una comisin o
supervisar un examen, el profesor se halla profundamente inmerso en la red social del aula.
En estos momentos (que son frecuentes en la mayora de las clases) el -conocimiento por
parte del profesor de la teora del aprendizaje constituye una fuente incierta de ayuda.
Esta breve descripcin del carcter social del trabajo del docente prepara el terreno para una
cuestin ms seria, respecto a la relacin entre enseanza y aprendizaje. Cuando
reflexionamos sobre la gama total de las actividades del profesor y el volumen de tiempo
que invierte en hacer cosas diversas, nos vemos obligados a preguntarnos al fin y al cabo si
su preocupacin primaria es el aprendizaje. Si se confirmase esta posibilidad, que suena
casi como hertica, ira ms all de la explicacin del aparente desinters del educador por
teoras formales del aprendizaje de lo que han ido las perspectivas anteriormente expuestas.
La separacin de la enseanza y el aprendizaje, incluso en beneficio de la especulacin
intelectual, suscitar probablemente protestas tanto de los profesionales como de los
profanos. Qu le interesa al profesor si no est fundamentalmente preocupado por el
aprendizaje? Sin duda, nadie discutira que el principal y quiz nico propsito de la
enseanza estriba en motivar el aprendizaje. Aceptando incluso el hecho de que los
profesores tienen a veces que atender a obligaciones que no se relacionan con la educacin,
como recoger el dinero para una actividad, pasar lista o pedir material, la` esencia de su

trabajo, o as parece, es la orientacin de los estudiantes desde un estado de ignorancia

hacia un mayor conocimiento. Y qu es eso sino aprendizaje, podra preguntar el crtico?
El problema estriba, as parece, en la distincin entre la preocupacin primaria del profesor
y la ltima; en los pensamientos y prcticas que dominan sus acciones inmediatas con los
estudiantes, en contraste con sus esperanzas y expectativas sobre el rendimiento a largo
plazo de los individuos en el seno de su clase. Los profesores, en especial los de los
primeros cursos, parecen orientarse ms hacia la actividad que al aprendizaje. Es decir,
generalmente deciden efectuar una serie de actividades que creen producirn un resultado
satisfactorio y luego concentran sus energas en la consecucin y el mantenimiento de la
participacin del alumno en las mismas. Desde luego, el aprendizaje es importante, pero
cuando el profesor interacta realmente con sus alumnos, se encuentra en el lmite de su
atencin ms que en el centro de su visin.
En el entorno interactivo, el profesor normalmente estimula a sus alumnos a hacer lo que
cree que ser bueno para ellos sin reflexionar demasiado sobre el resultado preciso de sus
esfuerzos instructivos. A primera vista, esta falta de precisin podra parecer un fallo
pedaggico y, desde luego, es criticada como tal por los defensores de los llamados
objetivos conductistas la los que me referir ms tarde). Pero un anlisis de algunas de las
cualidades de la vida en el aula ya examinadas en este volumen contribuye, en gran medida,
a desvanecer dichas crticas precipitadas. Considerando, por as decirlo, slo los hechos
numricos -la cantidad de horas pasadas en la escuela, la cifra de alumnos en cada
clase y el nmero de materias en el curriculum- se hace comprensible, si no disculpable, la
imprecisin del docente a la hora de establecer objetivos.
En algunos aspectos, la preocupacin de los profesores por el aprendizaje de sus alumnos
es semejante a la de la madre por la nutricin de sus hijos. La mayora de ellas desean
seguramente que sus hijos se desa rrollen sanos y fuertes y comprenden la relacin general
entre los alimentos que les proporcionan y el estado de la salud del nio. Pero, a la hora de
planificar las comidas slo se piensa en el valor nutritivo de los alimentos en los trminos
ms amplios, si es que se llega a reflexionar sobre la materia. En la seleccin y preparacin
de la dieta familiar hay muchas otras variables que desempean un papel, como son el
coste, la conveniencia, la esttica y el gusto particular. En razn de la capacidad de
adaptacin de los seres humanos, en la mayora de los casos el resultado es una familia
sana.
Como las madres, los profesores asumen una responsabilidad en aspectos definidos del
desarrollo de sus alumnos. Tambin ellos comprenden la relacin general entre sus
actividades cotidianas y el logro de los fines educativos. Pero en el transcurso de sus
decisiones las particularidades de esta relacin, el proceso del aprendizaje en s, no
predominan en su mente. Ms bien parecen guiarse por ciertas consideraciones
experimentales que son constantemente modificadas por las precisiones de cada situacin
en clase. El resultado, tomando en consideracin los datos de los tests de rendimiento y
otros indicadores del progreso acadmico, es un desarrollo educativo normal para la
mayora de los alumnos.

Esta comparacin entre el trabajo de los padres y el de los profesores puede ser fcilmente
mal interpretada como una apologa del status quo o una defensa de la desidia pegadgica.
No se pretende ni una cosa ni otra. No existen; razones para creer que la enseanza no
puede mejorar ni hay prueba alguna de que el descuido sea ms tolerable en el aula que en
la cocina o en la consulta del mdico. Lo que se indica es simplemente que los profesores
slo se interesan de un modo indirecto por los detalles del proceso de aprendizaje, aunque
en sus acciones inmediatas pueda estar subyacente un vago entendimiento de ese proceso.
Tal como se han desarrollado hasta la fecha, la mayora de las teoras del aprendizaje
contienen ms informacin sobre el proceso de aprendizaje de lo que el promedio de los
docentes quiere o necesita conocer.
En el campo de la educacin aparece de vez en cuando un movimiento concebido para
modernizar las operaciones institucionales de las escuelas, aproximndolas a una armona
ms acorde con el espritu que gua el desarrollo de la tecnologa en la industria.