Desde su gnesis, los estucilo~ sobre el currlcutom han Intentado responder

la pregunta: Qu ensear? Las perspectivas tredlclonatesconsideraban

la cuestin como simplemente tcnica y su respuesta como dada, y se
centraban en la nueva pregunta: lCmo ensear? Teorizar el currculum
. se limitaba, segn su perspectiva, a discutir sobre cmo organlzarro.
11

>.: Tomaz Tadeu da Silva

t,'~ ......

~ .:: ..

. .... ..'

Las teoras crticas rechazaran de forma radical este razonamiento, ':'

cuestlonarfan, precisamente,la validez del conocimiento Incorporado en
el currculum. La nueva pregunta sera: lPor qu Incluir este conocl:niento
y no otro?
En cierta continuidad, las teoras poscrtlcas compartiran la rnlsrna
preocupacinpor cuestiones de poder, pero dejaran a un lado la oposlci6r.
entre poder y conocimiento, conectando signltlcado, identidad y poder.
De modo sinttico y panormico, Espacios de fdcntldad revisa las
teorliacones mencionadasy a sus autores, y an&llza tendencias recientes
de la teora social corno posmcderntsrno, feminismo, estudios poscolc
nlallstas y estudios culturales. El Itinerario trazado, de la gnesis a la
actualldad social, lo convierten en un estudio esencia! de lectura
Imprescindible para todas aquellas personas dispuestas a ver el currlculum
con la mirada Inocente de antao.
profesor
Ton1az Tadeu da Silva es
del Programa de Posqrado en
Educacin de la Unlversldade Federale do Rlo Grande do Sul. Pertenece
al Consejo Editorlal de las revistas Currculum Studies; Journal of
Educatlon Po/ley; Dlscourse, y Herests. Es autor de los libros O.que
produz e o que reproduz em, eauceceo; Identidades termlnets; Escuelo,
conoctmtento y curricul~m, y coator.ce Cultura, polltlca y currkutum,
con Michael Apple y Pablo Gentm. Asimismo, ha organizado la edicin
de los ttulos Teorla educecioos! crtica en tempos psmodernos;
Aliengenas na sala de aula; O sujeltode educeceo; Libertades reguladas;
Neoliberallsmo,cueuasoe total e educsceo, con Pablo Gentilli, y Currculo,
cultura e sociedade.
0

OCTAEDRO
Mi.c1LoN11 c.MNAOA lUlNOS AllU'.S - M(XICO

OCTAEDRO

Teo1as poscrlticas

identidad, alteridad, diferencia

subjetividad
significacin y discurso
saber-poder
representacin
cultura

gnero, raza, cenia, sexualidad

muhicuhuralismo

IL De las teoras tradicionales

a las teoras crticas

'

Nacen los estudios sobre el currlculum:

las teoras tradicionales

La aparicin de teoras sobre el currculum se corresponde con la

emergencia del campo del currculum como un campo profesional, especializado, de estudios e investigaciones sobre el currculum. Las profesoras y los profesores de todas las pocas y lugares
siempre estuvieron involucrados, de una forma u otra, en el currculum, incluso antes de que el surgimiento de una palabra especializada como currculum pudiese designar aquella parce de sus
actividades que hoy conocemos como currculum. La emergencia del currculum como campo de estudios est estrechamente
ligada a procesos tales como la formacin de un cuerpo de especialistas sobre el currculum, la formacin de disciplinas y departamentos universitarios sobre el currculum, la insrirucionalieacin
de sectores especializados sobre el currculum en la burocracia educativa y la publicacin de revistas acadmicas especializadas.
'De cierta forma, todas las teoras pedaggicas y educativas son
tambin teoras sobre el currculum. Las diferentes filosofas educativas y pedagogas, en las distintas pocas, mucho antes de la
institucionalizacin del estudio del currculum como campo

23

especializado,

no dejaron de hacer especulaciones

sobre l, aun

el trmino.
Pero las teoras educacivasy pedaggicas no son, hablando en
trminos estrictos, teoras sobre el currculum. Hay antecedentes
en la historia de la educacin occidental y moderna. instirucionalizada, de preocupaciones en corno a la organizacin de la actividad educativa e incluso de una atencin consciente a la cuestin de qu ensear, La Didctica magna, de Cornenio, es un ~
ejemplo. La propia creacin de la palabra curriculum, en el sentido quela modernidad atribuye al trmino, est ligada a preocu
paciones organizativas y m.ecodolgicas, como ponen de relieve
las investigaciones de David Hamilcon. El trmino currlculum, .e
sin embargo . en el sentidoque hoy le damos, slo pas a ser utilizado en pases europeos como Francia, Alemania, Portugal,
muyrecientemente, a par~:ir de la influencia de la literatura educativa norteamericana.
En esta literatura el ci~mino surgi para designar un campo
espe~falizado de estudios. Tal vez fueron las condiciones asociadas
con la. instirucionalizacin de la educacin de masas las que perrnirieron que el campo de estudios del currlculum surgiese, en
Esrados Unidos, como un campo profesional especializado.
Podemos enumerar entre esas condiciones las siguientes: la formacin de una burocracia estatal encargada de codo lo relativo a la
educacin; la i'nstituci6n de la educacin como un objeto propio
de estudio cientfico; la extensin de la educacin escolarizada en
niveles cada vez ms altos a segmenros cada vez mayores de la
poblacin; las preocupaciones acerca de la preservacin de una
identidad nacional, como resultado de las sucesivas olas de inmigracin; y el creciente proceso de industrializacin y urbanizacin. ,
En este contexto, Bobbitr escribi, en 1918, el libro que se -'(
considerara la definicin conceptual del currculum como

cuando no utilizaran

ca~po especializado de estudios: The Currlculum. El libro de

Bobbitc se escribi en un momento crucial de la historia de la
educacin estadounidense, cuando las diferentes fuerzas econmicas, polticas y culturales procuraban moldear los objetivos y
las formas de educacin de las masas de acuerdo con sus diferentes )' partlculares visiones. En. esa poca se busc responder a
cuestiones cruciales sobre las finalidades y los perfiles de la escolarizacin de masas. Cules sern los objetivos de la educacin
esco.lariz~da: formar un trabajador especializado o proporcionar
una educacin general, acadmica, para la poblacin? Qu es lo
qu<; .se .~e~e.ensefiar: las habilidades bsicas de escribir, leer y contar; las. disciplinas acadmicas humanistas; las disciplinas ciennficas: las habilidades prcticas necesarias para las distintas ocupaciones laborales? Cules son las fuentes principales del
conocimiento que debe ensearse: el conocimiento acadmico;
las disciplinas cientficas; los saberes profesionales del mundo
laboral? Qu es lo que debe estar en el centro de la enseanza:
los saberes objetivos del conocimienco organizado o las percepciones y las experiencias subjetivas de los nios y jvenes? En
crminos sociales cules deben ser los fines de la educacin:
adaptar a lo~ nios y jvenes a la sociedad tal como ya existe o
prepararlos para transformarla; la preparacin para la economa
o la preparacin para la democracia?
Las respuestas 'de Bobbirc eran claramente conservadoras,
aunque su intervencin buscase transformar radicalmente el sistema educativo. Bobbin propona que la escuela funcionara de la
misma. f~rma que una empresa comercial o industrial. Quera
que el sistema educativo fuera capaz de especificar qu resultados
pretenda obtener, que pudiera establecer mtodos para obtenerlos de forma precisa y formas de medicin que permitieran saber
con precisin si realmente se alcanzaban. El sistema educativo

25

stas estaban dadas por la vida laboral adulea. Todo lo que era
preciso hacer era investigar y definir cules eran las habilidades
necesarias para las diversas ocupaciones. Con un esquema preciso de esas habilidades, era posible, organizar un currculum que
permitiese su aprendizaje. La tarea del especialista en curdcula
hab'i"Lici~d~s:
consistfa, pues, en descbrt~
Cst~bl~e~ u'nc~r~i-culum que permitiese desarrollarlas y, finalmente, elaborar instrumentos de medicin que permitieran evaluar con precisin si
stas realmente se aprendan.
Desde la perspectiva de Bobbin, la cuestin del currculum se
transforma en una cuestin de organizacin. El currculum es
simplemente una mecnica. La actividad supuestamente cientfica del especialista en currculums no pasa de ser una acdvidad
burocrrica, No es casual que desde esta ptica el concepto central sea el de desarrollo curricular, un concepto que dominada
la literatura estadounidense sobre el currculum hasta los aos
ochenta. En una perspectiva que considera que las finalidades de
la educacin esen dadas por las exigencias profesionales de la
vida adulea el currculum se reduce a una cuestin de desarrollo,
a una cuestin tcnica.
Segn Bobbir, aJ igual que en la industria, en la educacin es
fundamental que se establezcan patrones de referencia. El establecimiento de estos patrones es tan importante en la educacin
como, digamos, en una planea de fabricacin de acero, ya que,
segn Bobbicc: la educacin, tal como la planta de fabricacin
de acero, es un proceso de moldeados. El ejemplo dado por el
propio Bobbitt es esclarecedor. En una clase, segn dice, algunos
nios hacen sumas a un ritmo de 35 combinaciones pot minuto, mientras que otros suman a un ritmo medio de 105 combinaciones por minuto... Para Bobbitt el establecimiento de un
parrn permitira acabar con esa variadn. En las ltimas d~ca-

deba comenzar por establecer de forma precisa cules eran sus

objetivos. Estos objetivos, a su vez, deban basarse en un examen
de aquellas habilidades necesarias para ejercer eficazmente las
tareas laborales de la vida adulea. EJ modelo de Bobbitt estaba

claramente orientado a la economa. su palabra clave era dl

ciencias. EJ sistema educativo deba ser tan eficiente como una
empresa econmica. Bobbirt queda transferir a la escuela el
modelo de organizacin propuesto ~r Frederick Taylor. En la ""'
.propuesta de Bobbitr, la educacin deba funcionar de acuerdo a
los principios de la organizacin cientfica del trabajo propuestos
porTaylor.
La orientacin dada por Bobbitr. constituira una de las ver
cientes dominantes de la educacin estadounidense en lo que res
taba del siglo XX. Pero sta cuvo que competir con vertientes ms
progresistas, corno la lide~da por John Dcwcy, por ejemplo.
Mucho anees que Bobbitr, Dewey haba escrito, en 1902, un
libro que Inclua la palabra currculum~ en el teulo, The Chii
an tht Cu"lculum. En ese libro, Dcwcy estaba mucho mis pre
ocupado por la construccin de la democracia que por el funcionamiento de la economa, Tambin, n contraste con Bobbitt,
crea importante considerar, en el planeamiento curricular, los
intereses y experiencias de los nios y jvenes. Para Dewcy, la
educacin no era tanto una preparacin para la vida laboral adulta como un espacio de ~ivencia y prctica de los principios derno-
creicos, Sin embargo, las teoras de Dewey no repercutieran de
la misma forma que las de Bobbitr e.n la formacin del currculum como campo de estudios.
Lo que hizo que las teoras de Bobbir ejercieran con mayor
atractivo, probablemente fue ~1 hecho de que su propuesta pareda hacer que la educacin se tornara cientfica. No haba por qu
discutir absrractamente las finalidades llltimas de l~ educacin:

26

esas

. . j,

27

das, dice Bobbirc, los educadores llegaron a percibir que es posible establecer parrones definitivos para los diversos productos
educativos. La capacidad para sumar a una velocidad de 65 combinaciones por minuto [ ... ] es una especificacin tan definida
como la que se puede escablecer para cualquier aspecto del trabajo en una fbrica de acero.'
El modelo de currculum de Bobbitr encontrarla su consolidacin definiriva en un Libro de Ralph Tyler, publicado en 1949. jj
El paradigma inscicuido por Tyler dominara el campo dl currculum en Estados Unidos, con influencia en diversos pases
durante las siguientes cuatro dcadas. Con el libro de Tyler, los
estudios sobre el currculum se establecen decididamente en
corno a la idea de org:mici6n y desarrollo. A pesar de admitir la
filosofa y la sociedad c~.1~0 posibles fuentes de objetivos para el
currculum, el paradigm'~ formulado por Tyler se centra en cuesciones de organiz.aci6n y~desarrollo. AJ igual que en el modelo de
Bobbirc, el currculum es esencialmence una cuestin tcnica.
Ve';:mos, de forma sinttica, el modelo propuesto por Tyler.
La organizacin y el desarrollo del currculum deben responder, segn Tyler, cuatro preguncas bsicas: l. Qu objetivos
educativos debe alcanzar la escuela?; 2. qu experiencias educacivas pueden tener posibilidades de que se alcancen esos propsitos?; 3. cmo organizar eficientemente esas experiencias educativas?; 4. cmo Podemos tener la certeza de que esos objetivos se
alcanzan?. Las cuatro preguntas de Tyler corresponden a la divisin tradicional de la actividad educariva: currculum, enseanza e instruccin (2 y 3) y evaluacin (4).
En trminos estrictos, s6lo la primera pregunta se refiere al
currculum. A esta pregunta, Tyler dedica la mayor parce de su
libro. Tyler identifica eres fuentes en las cuales se deben buscar los
cbjerivcs de la educacin, afirmando que cada una de ellas debe

considerarse por igual: 1. Estudios sobre los propios aprendices;

2. estudios sobre la vida contempornea fuera de la educacin; 3.
sugerencias de los especialistas de distintas disciplinas. Aqu(,
Tyler ampla el modelo de Bobbitr, al incluir dos fuentes que ste
no consideraba: la psicologa y las disciplinas acadmicas. La
segunda fuente es una demostracin de cierta continuidad respecto del modelo de Bobbirr,
Estas fuentes generaran un nmero excesivo de objetivos, los
cuales Podran, adems, ser contradictorios. Para enmendar esa
situacin, Tyler sugiere someterlos a dos filtros: la filosofia social y
educativa, con la cual la escuela est comprometida, y la psicologa
del aprendizaje. Tyler insiste en la afirmacin de que los objetivos
deben ser claramente definidos y establecidos. Los objetivos deben
formularse en trminos de comportamiento explcito. Esca orientacin conductisra se radicalizara, en los aos sesenta, con el resurgimiento de una tendencia fuercemence tecnicista en la educacin
, estadounidense, representada, sobre todo, po.r un libro de Roben
.\ Mager, Anlisis dt objetivos. Slo mediante esa formulacin precisa, detallada y conducrisra de los objetivos se puede responder a
otras pr~guncas que constituyen el paradigma de Tyler. La decisin
acerca de qu experiencias deben alentarse y cmo organizarlas
depende de esa especificacin de los objetivos. De la misma manera, es imposible evaluar, como deca Bobbi, sin haber establecido
con precisin cules son los patrones de referencia.
Es interesante observar que canto los modelos ms recnocrricos, los de Bobbin y Tyler, como los modelos ms progresistas del
currculum, el de Dewey. que cristalizaron a principios del siglo
XX, en Estados Unidos, constituan de cierta forma una reaccin
al currculum clsico, humanista, que haba dominado la educacin secundaria desde su institucionalizacin. Como se sabe, ese
currculum era heredero del de las llamadas artes liberales que,

provenientes de la antigedad clsica, se establecieron en la educacin Universitaria de la Edad Media y del Renacimiento, bajo
la forma del trioium (gramtica, retrica, dialctica) y del quadri

oium (astronoma, geomerra, msica, aritmtica). Obviamente,

el currculum clsico humanista llevaba implcita una teora del
currculum. Bsicamenre, el objetivo de este ~odelo era introducir a los esrudianres en el repertorio de las grandes obras literarias
y artsticas de las herencias griega y latina, incluido el dominio de
las respectivas lenguas clsicas. Supuesramenre, esos libros encarnaban las mejores realizaciones y los ms altos ideales del espritu
humano. El conocimiento de esas obras no estaba separado del
objetivo de formar un hombre (s, el macho de la especie) que
encarnase esos ideales.
Cada uno de los modelos curriculares. conternporneos, el
tecnocratico y el progresista, ataca al modelo humanista por un
flanco. El recnocrrico destacaba la abstraccin y supuesta inutilidad -pan la vida moderna y para las actividades laborales- de
las habilidades y conocimientos cultivados por el currculum clsico. El latn y el griego y sus respectivas literaturas- poco servan como preparacin para la vida profesional contempornea.
No se aceptaban tampoco los argumentos que en siglo XIX haban
sido desarrollados por la perspectiva del ejercicio mental, segn
la cual, el aprendizaje de materias corno el latn, por ejemplo, serva para ejercitar los msculos mentales, de forma que poda
aplicarse a otros contenidos. El modelo progresista, sobre todo el
centrado en el nio, criticaba el currculum clsico por su distanciamiento de los intereses y de las experiencias de los nios y
de los jvenes. Por estar centrado en las materias clsicas, el currculum humanista simplemente no tena en cuenta la psicologa
infantil. Ambos rechazos slo pudieron surgir, obviamente, en el
contexto de la generalizacin de la escolarizacin, sobre todo de

30

la escolarizacin secundaria, que era el ncleo del currculum clsico humanista. El currculum clsico slo pudo sobrevivir en el
contexto de una escolarizacin secundaria de acceso restringido a
la clase dominante. La democratizacin de la escolarizacin
secundaria signific tambin el fin del currculum humanista clsico.
Los modelos ms tradicionales del currculum, canto los tcnicos como los progresistas de base psicolgica, sedan definitivamente refutados, a partir de los aos setenta, con el llamado
movimiento de reconcepcualizacin del currculum. Pero esa es
otra historia.

Lecturas
1iAMJLTON,

David, Sobre u origens dos termos classe e curriculum, ftqria

t tdu(a{Ao, 6, 1992, p. 33-51.

i<LlEBARO, Herber M., s princfpios de Tyleo. En Roscmary G. Messick,

Lyra Paixo y Llia da R. Bastos (eds.), Currlculo: andlis e tkbau, Rio,

Zahar, 1980, p. 39-52.
. .
.
.

En

K.uEBARD, Herber M., Burocracia e teora do ~urriculum.

Rosemary G.
Messick, Lyra Paido y Lllia da R. Bastos (eds.), Currkulo: andlist dtba
u, Ro, Zahar, 1980, p. 107-126.

Moiu;nv., Antonio F. B. y Sil.VA, Tomaz T. da, Sociologia e recria crfrica do

currculo: urna inrroducao, En Amonio E B. Moreira y Tornas T. da Silva
(eds.), C1ml<ul1J,sot:ittl:tk t cultura, Sao Paulo, Cortez, 1999, p. 7-38.
TYLER, Ralph W., Principios b.skos de currlcula r ensino, Porto Alegre, Globo,
1974.

Nota
l. Para no sobrecargar el texto, !u fucntct de todas ess citas se especifican al final
del libro, en el seccin Referencias bibliogrficas

31

l ''

Los inicios de la criticas ideologa,

reproduccin, resistencia

'l

Como sabemos, la dcada de los sesenta fueron aos de grandes

agitaciones y transformaciones. Los movimientos de independencia de las antiguas colonias europeas; las protestas estudiantiles en Francia y otros pases; la concinuaci6n del movimiento de
los derechos civiles en Escados Unidos; las protestas contra la
guerra de Vietnam; los movimientos contraculrurales: el movimiento feminista; la liberacin sexual, son slo algunos de los
importantes movimientos sociales y culturales que caracterizaron
dichos aos. No fue coincidencia que tambin en esa dcada aparecieran libros, ensayos y reorizaciones que pusieron en jaque el
pensamiento y la esrructura educativa tradicional.
Es comprensible que las personas que se aprestaron a revisar
esos movimientos tiendan a dar prioridad a los que se iniciaron en
su propio pals. En este sentido, para la literatura estadounidense,
la renovacin de la teorizacin sobre el currculum parece deberse exclusivamente al llamado movimiento de reconceptualizacir. De igual manera, la literatura inglesa reivindica la llamada
nueva sociologa de la educacin, un movimiento identificado

con el socilogo ingls Michael Young. Una revisin brasilea no

dejada de sealar el papel importante de la obra de Paulo Freir,
mientras que los 'franceses destacaran el papel de los ensayos de
Akhusser, Bourdieu y Passeron, Baudelor y Eseablet. Un examen
ms equilibrado argumentada que el movimiento de renovacin
de la reorla educativa que min la teora educativa tradicional,
con una influencia no slo terica sino inspirando verdaderas
revoluciones, estall en varios lugares al mismo tiempo.
Las teoras crticas del currculum efectuaron una inversin
completa de los fundamentos de las teoras tradicionales. Como
hemos visto, los modelos tradicionales, por ejemplo el de Tyler, no
estaban preocupados en cuestionar radicalmente el orden educativo existente, ni las formas dominantes de conocimiento, ni, en
general, el modelo social dominante. Al tomar el statu quo como
una referencia deseable, las teoras tradicionales se centraban en las
formas de organizacin y elaboracin del currculum. Los modelos
tradicionales del currculum se limitaban a establecer con parmeeros tcnicos cmo hacer el currculum. Las teoras crticas sobre el
currf~ulum, por el contrario, comienzan por cuestionar precisamente los presupuestos del orden social y educativo existente. Las
teoras crticas desconfan del statu q110, responsabilizndolo de las
desigualdades e injusticias sociales. Las teoras tradicionales eran
teoras de aceptacin, ajuste y adaptacin. Las teoras crticas son
teoras de desconfianza, cuesrionamiento y transformacin radical:
ra las teoras crticas lo importante no es desarrollar tcnicas
bre cmo hace.rel currculum, sino definir conceptos que nos peritan comprender lo que el ~urrculum hace.
-1:.s preciso hacer una distincin inicial entre, por un lado, las
teorizaciones crticas ms generales como el importante ensayo
ele Althusser sobre la ideologa o el libro conjunto de Bourdieu y
Passeron, La reproduccin, y, por el otro, aquellas reorizaciones

centradas ms concretamente en cuestiones del currculum,

como la nueva sociologa de la educacin o el movimiento de
reconceprualizacin,
de la 'ceoda curri~ular. En cualquier caso,
es importante revisar tambin aquellas recras crticas ms generales sobre la educacin por la influencia que tendran en el desarrollo de la teora critica del currculum. Podramos comenzar
por hacer una breve cronologa de los marcos fundamentales
tanto de la teora educativa crrica ms general como de la teora
crtica sobre el currculum.
19701970197019711971
1971

far the Sociology of Education.

La instruccin escolar en
la Amrica capitalista.
1976- William Pinar y Madalaine Grumer, Toward a Poor
Currculum.
1979- Michael Apple, Ideologa y currlculo.
1976- Sarnud Bowlcs y Hcrbert Gintis,

}4

Paulo Freir; La pedagogla del oprimido.

Louis Alchusser, Ideologay aparato1ideoMgicos del Estado.
Pierre Bourdieu y [ean Claude Passeron, La reproduccin.
Baudelot y Establee, La escuela capitalista en Francia.
Basil Bernsrein, Ciares, cdigosy control vol. l.
Michacl Young, Knowkdge and Control: Neur Directions

El ahora famoso ensayo del filsofo francs Louis Althusser,

+La ideologa y los aparatos ideolgicos del Estado, proporcionara la
bases para la crlrica marxista de la educacin que pronto surgira.
Althusser, en ese ensayo, indicaba la importante conexin que
haba entre educacin e ideologa, lo cual sera central para las
posteriores teorizacioncs crticas sobre la educacin y del currculum basadas en el anlisis marxista de la sociedad. La referencia que Alrhusser hace de Ja educacin en este breve ensayo es

l
J

35



bastante sumaria .. Esencialmente, argumenta Alrhusser, la perm~ericia de .la sociedad capitalista depende de la reproduccin
de si.is componentes econmicos (fuerza de trabajo, medios de
pr?d~c~in).y de la inculcacin de sus componentes ideolgicos.
Acle~ '<le Ia continuidad de las condiciones de su produccin
material, la ~ociedad capitalista no se sustentara si no hubiesen
mecanismos e instituciones encargadas de garantizar la permanen~ia y aceptacin del stattc (JtlO. Esto puede conseguirse

median.ce la ruerz.~ el convencimiento, ta repr~"""-J."'t

gr~':Ei p~i~er. ~~c~nism e~ci a cargo de los~racos;presivos
./
del Estado (la polica, el poder judicial); el segundo es responsa
bilidad de os aparatos ideolgicos del Estado (l religin, los
medios de co~tu1'icain, la escuela, la familia).
E~ la' primera
del ensayo, Alrhusser da, implfcicamen-,
re, una 1efinici6n ba,~c.~nce simple de ideolog!a.[La ideologa e~t
consdcuida por aquellas creencias que nos llevan a aceptar las
.. escruci~rs so~iak~ (capitalistas) existentes como buenas y
deseables. Esta definicin. se modifica susrancialrnenre en la
scgi.ind~ parce del ensayo, en la cual el concepto de ideologa se
vuelve bastante ms complejo. La produccin y propagacin de
b\idcolo~a
la realizan los aparatos ideolgicos del Estado, entre
. I:>
los cuales esd., sobre codo, la escuela. La escuela constituye un
aparato ideolgico del Estado porque, como afirma Althusser,
alcanza prcticamente a toda la poblacin por un perodo pro-

p~t~~

longado de tiempo.
Cmo transmite la escuela la ideologla? La escuela acta ideoIgicamente por medio del currculum, ya sea de forma directa, a
travs de materias m:s susceptibles para inculcar de las creencias
explcitas sobre la deseabilidad de las estructuras s9<:i?-1~s existences, como Estudios Sociales, Historia, Geografa. por ejemplo; ya
sea de una forma indirecta, a travs de disciplinas ms tcnicas,

I~>

~";,l,:rvJ
L :.l'
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1

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1
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como Cienc~as y }1aremcicas. Aderns de eso, la ideologa acca

de rianeradifC'i-ent:idra: inclina a las personas de las clases subordinadas a la sumisin y a la obediencia, en tanto que las personas de las clases. dominantes aprenden a mandar y a controlar.
Esta diferenciacin es garantizada por los mecanismos selectivos
que.hacen que los nios de las clases dominadas sean expulsados
de la escuela ames de llegar a aquellos niveles donde se aprenden
los hbitos y habilidades propios de las clases dominantes.
,4 problemtica central del anlisis marxista de la educacin y
de la.escuela consiste, como muestra el ejemplo de Alrhusser, en
establecer.cul es el vnculo entre la escuela y la economa, entre
laeducacin y la produccin. Una vez que, en el anlisis marxista, la economa y la produccin estn en el cenero de la dinmica
social. cul ~s el papel de la educacin y de la escuela en ese proceso.?. Cmo contribuyen la escuela y la educacin a que la socieda~ conrine siendo capitalista, a que la sociedad siga escando
diviqj~a entre capitalistas (propietarios de los medios de produccin), de un lado, y trabajadores (propietarios 'nicamence de su
capacidad de trabajo), de orro? Althusser nos dio una respuesta: la
escuela contribuye a reproducir la sociedad capitalista al rransrnirir'. a travs de las materias escolares, las creencias que nos hacen
ver d orden social' existente como bueno y deseable. Baudeloc y
Esrablet, en un libro ahora tambin clsico, Lt1 escuela capitalista
en Francia, desarrollaran, en detalle, !:J. tesis alrhusseriana. A todo
esto,
economistas estadounidenses, Sarnuel Bowles y Herberr ..
Ginris, .d,ieron una respuesta un tanto diferente a la cuestin central ~e: l~ conexiones en ere produccin y educacin.
E!1 51,1 libro . La inttruccin escolar en la Amrica capitalista,
Bowles y Gintis introducen el concepto de correspondencia para
establecer la naturaleza de la conexin entre la educacin y la
produccin. Como hemos visto, Alrhusser subrayaba el papel del

gos

'1'"7

contenido de las materias escolares en la transmisin de la ideolo-

talisra.. Ese reflejo, a su vez, garantiza que, en un segundo movimiento, de rcrorno, los puestos de trabajo capitalistas reciban justamente aquel tipo de trabajador que se necesita.
La critica de la escuela capitalista, en este estadio inicial, no quedada limitada; sin embargo, al anlisis marxista. Los socilogos
franceses Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron desarrollaran
una crtica de la. educacin que, aunque centrada en el concepto de
reproducdns, se apartaba del anlisis nwxisti en varios aspccros, Adems del concepto de ~cproducci6n11, el anlisis de
Bourdieu y Passeron se desarrollaba a travs de conceptos que eran
deudores, aunque slo mecaf6ricameme, de conceptos econmicos. Sin embargo, contrariamente al anlisis marxista, el funcionamiento de la escuela y de las instiruciones culturales no deriva del
funcionamiento de la economla. En el anlsis de Bourdieu y
Passeron, que analiza el funcionamiento de la escuela y de la cultura a travs de metforas econmicas, la cultura no depende de la
economa: la cultura funciona como una economa; ~( lo demuestra, por ejemplo, la utilizacin del concepto de capital cultural.
Para Bourdieu y Passeron, la dinmica de la reproduccin
social se centra en el proceso de reproduccin cultural. A envs
de la reproduccin de la cultura dominante se garantiza la amplia
reproduccin de la sociedad. Justamente la cultura que tiene
prestigio y valor social es la cultura de las clases dominantes: sus
valores, sus gustos, sus costumbres, sus hbitos. En la medida en
que esa cultura tiene valor en trminos sociales; en la medida
en que val alguna cosa; en la medida en que hace que la persona
que la posee obtenga ventajas materiales y simblicas, se constituye en capital cultural. Este capital culcural existe en diversos
estados. Puede manifestarse en estado objetivado: las obras de
arte, las obras literarias, las obras teatrales, ere. La cultura puede
existir tambin en forma de ttulos, certificados y diplomas: es el

ga capitalista, aunque la definicin de la ideologa que l daba en

la segunda parce de su ensayo (la ideologa como prJctica) apuntase hacia la posibilidad de orra urilizacin del concepto. En contraste con ese hicapi en el contenido, Bowles y Gintis cargan el
acento en el aprendizaje, a cr~v de la v'ivencia de las relaciones
sociales de la escuela. de las actitudes necesarias pa.ra ser calificado como un buen trabajador capitalista. Las. relaciones sociales
del espacio de trabajo capitalista exigen ciertas actitudes por
parce del uabajador: obediencia a las rdenes, puntualidad, fiabilidad, en el caso del trabajador subordinado; capacidad de dirigir, de formuJar planes, de comportarse de forma autnoma, en
el caso de los trabajadores situados en los niveles m altos de la
escala laboral. C6mo, en el esquema de Bowles y Gintis, garantiza l escuda que estas actitudes se incorporen a la psique del
estudiante; es decir, del fucuro trabajador?
La escuela contribuye a esre proceso no a travs del contenido
cxplicico de su currculum, sino al reflejar, en su funcionamiento,
las rrlat:ionn sociales de los pucscos de trabajo. Las escudas dirigidas a los trabajadores subordinados tienden a privilegiar relaciones sociales en las cuales los estudiantes, al practicar papeles subordinados, aprenden la subordinacin. Por contra, las escudas
dirigidas a los trabajadores de los escalones superiores tienden a
f.i.vorccer relaciones sociales en las cuales los estudiantes tienen la
oportunidad de practicar actitudes de direccin y autonoma.
Mediante esta cormponmcia entre las n!Acionu sociales de la
escuela y las n!Aciontr sociales de los puestos de trabajo, la educacin contribuye a la reproduccin de las relaciones sociales de la
produccin capitalista, Se trata de un proceso bidireccional. En
un primer movimiento, la escuda es un reflejo de la economa
capitalista, o, m especficamente, de los puestos de trabajo capi-

38 .

.: i

39

Finalmente, el capital cultural

se manifiesta de forma incorporada, integrada, inrernalizada. En
esta ltima forma, ste se confunde con el habina, el trmino urilizad~ p<>; Bourdieu y Passeron para referirse a las estructuras
sociales y' culturales asumidas.
El domini~ simblico, que es el dominio por excelencia de la
cultura, de la significacin, acca a travs de un mecanismo lleno
de ardides. Adquiere su fuerza, precisamente, al definir la cultura dominante como culcura. Los valores, los hbitos y costumbres, los comportamientos de la clase dominante son aquellos
que se consideran la cultura,
Los valores y hblros de otras clases sociales pueden ser
mucha~ co~as. pero no'ion la cultura. Ahf radica la crampa. La
.
. ~""
eficacia de esa definici.de la cultura dominante como la cultu.

..

\.\!
ra depende de una oprad6n de vasto alcance. Para que esa definicin 'teriga su mx.i~~. eficacia es necesario que no aparcz.ca
corno tal, que
apa~~~a como lo que es, una definicin arbicr'tf'fa~uda definicin que no tiene ninguna base objetiva, una
definicin slo basada en Ja fuerza (econmica) de la clase dominante: Esa f~d~i:a original permite que la clase dominante pueda
definir ;u c~ltura corno Ja cultura, pero en ese mismo acto de
definicin se oculta la fuena que hace posible que pueda imponerse esa definicin arbitraria. Operan, por lo canco, dos procesos: de un lado, la imposicin y, del otro, la ocultacin de que se
rrara 'de u~a imposicin, que ha~e que el hecho parezca natural:
A ese doble mecanismo, Bourdieu y Passeron lo llaman la doble
violmcin_dcl proceso de dominacin cultural.
Ahora bien, dnde.entran la escuela y la educacin en este
proceso? Segn Bourdieu y Passeron, contrariamente a~ot~O'~
capital

cultural instirucionalizado,

\.

~o

~ni~,~~,,

lisis crticos, la escuela no acta mediance la inculcacin de la cultura dominante a los nios y jvenes de las clases dominadas, sino

por un mecanismo que acaba funcionando como. un mecanismo

de exclusin .' L.~{~(1lum de la escuela se basa en la cultura
dominante: se expresa en el lenguaje dominante, 'se transmite a
travs del cdigo cultural dominante. Los nios de las clases
dominantes pueden comprender fcilmente ese cdigo, pues
durante roda su vida han estado inmersos, en l. Ese cdigo es
natural para ellos. Se sienten cmodos en el clima cultural y afectivo construido por ese cdigo. Es su ambiente ~ativo. En cambio, para los nios y jvenes de las clases dominadas ese cdigo es
indescifrable. Ellos no saben de qu se trata, La vivencia familiar
de los nios y jvenes de las clases dominadas no los acostumbr
a ese cdigo. Ese cdigo funciona como un lenguaje extrao, es
incomprensible. El resultado es que los nios y jvenes de las clases dominantes tienen xito e_n la escuela, lo que les permite el
acceso a los grados superiores del sistema educativo. Los nios y
jvenes de las clases dominadas, en cambio, slo conocen el fracaso, se quedan en el camino. Los nios y jvenes de las clases
dominantes ven su capital cultural reconocido y fortalecitIJ. Los
nios Y jvenes de las clases dominadas tienen su cultura nativa
desvalorizada, al mismo tiempo que su capital cultural, desde el
inicio bajo o nulo, no experimenta ningn incremento o valorizacin. Se completa el ciclo de la reproduccin social. A travs de
esa reproduccin cultural, las clases sociales se mantienen tal
como existen, lo que garantiza el proceso de reproduccinsocial.
En general, del anlisis de Bourdieu y Passeron (y particularmente, de los anlisis individuales de Bourdieu) se deriva una pedagoga y un currculum que, en oposicin al currculum basado en
Ja cultura dominante, se centrara en las culturas d~m.inadas. Se
trata, probablemente, de un malenrendido. Su anlisis no nos dice
que la cultura domi~ance es indeseable y que la cultura dominada,
en cambio, es deseable. Decir que la clase dominanre define arbi-

'a

l.

rrariamente

su cultura como deseable no es la misma cosa que decir

que la cultura dominada es la deseable. Lo que Bourdieu y Passeron

proponen, mediante el concepto de pedagogaracional, es que los
nios de las clases dominadas tengan una educacin que les posibilite rener -en la escuela- la misma inmersin en la cultura dominante que -en la funilia- es parte de la experiencia de los nios de
las clases dominantes. Fundamentalmente, su propuesta pedaggica consiste en abogar por una pedagoga y un currculum que
reproduzcan, en la escuela, para los nios de las clases dominadas,
aquellas condiciones que slo los nios de las clases dominantes rienen en la familia.
En su conjunto, esos textos forman la base de la teora educativa crtica que se desarrollada en los aos siguientes. Fueron criticados y cuestionados en la explosin de la literatura crtica de
los aos setenta y ochenta, sobre todo por su supuesto deterrnin ismo econmico, pero, despus de ellos, la teora curricular ha
sido radicalmente modificada. La teorizacin curricular reciente
todava vive de ese legado.

Contra la conc~p~n tc;,~~~

los reconceptuallstas

Lecturas
ALTiiUSSER. Louis, IJtolqja

y apamw1 itof.tiCOJ tkl Ei""'4, Buenos Aires,

Nueva V1Si6n, 1988.

BOUROIEU, Pierre y PASSERON, Jcan-Claudc, Lit RtproduccitJn, Barcelona,

Laia, 1977.

Eimto1 dt ~ducafo, Perrpolis, Vozcs, 1999. (Edicin de

Maria Afie.e Nogucira y Afrlnio Carani.)

BoURDlEU, Pierre,

Bowus, Samucl y GJNTlS, Herberr, LA nrtru((iln escolar en lA Amlrica capi

111/iJta. Mxico, Siglo XXI, 1981.
SILVA, Tom~ Tadcu da, O que prouz e " que rtporduz em cucll(o, Porto

Alegre, Attes Mdicas, 1992.

42

. 1

A finales de los aos setenta, ya se poda decir que la hegemona

de la concepcin tcnica del curr(culum tena los das contados.
Como hemos visco, por esas fechas empezaban a perfilarse en
varios pases movimientos de reaccin a las concepciones burocriticas y administrativas del currculum. En pases como Francia
y Gran Bretaa, los contornos generales de una teora educativa
crtica comenzaban a surgir de campos no direcrarnenre educadvos o pedaggicos, como la sociologa crtica (Bourdieu, por
ejemplo) y la filosofla marxista (Althusser, por ejemplo). En
Estados Unidos y Canad, mientras tanto, el movimiento de crtica a las perspectivas conservadoras sobre el currculum nada en
el propio campo de estudio de la educacin.
Los antecedentes del rechazo de los presupuestos de la concepcin tcnica del currculum, consolidada por el modelo de
Tyler, se esbozaban en escritos de autores como James McDonald
y Dwayne Huebner, Un movimiento ms organizado y visible,
sin embargo, slo cobrara impulso bajo el liderazgo de William
Pinar, con la 1;. Conferencia sobre el currculum organizada por

43

su grupo en la Universidad de Rochester, Nueva York, en 1973.

El movimiento de reconceprualizacin expresaba una insacisfaccin con los parmetros recnocrricos establecidos por los modelos de Bobbicc y Tyler. Las personas identificadas con lo que se
conoci como el movimiento de reconceprualizacin comenzaban a percibir que la comprensin del currculum como una
actividad meramente tcnica y administrativa no cuadraba bien.
con. las reoras sociales, de origen sobre codo europeo, con las
cuales estaban familiarizada~a fenomeoolcgta-Ia hermenutica,
el 1t;.arxismo, la reora crtica de la Escuela de Franlcfurl. Aquello
que, en las perspectivas tradicionales, se encenda como curdeu::- -...
lum era justamente lo que, de acuerdo con aquellas teoras sociales, precis~ba ser cuestionado y criticado. As, por ejemplo, desde
el punro ~e visea de ta' fenomenologa, las categoras de aprendiza]e, objetivos, medicin y evaluacin nada tenan que ver con
los significados del "m,undo de la vida a travs de los cuales las
personas conscruyei:i y perciben su experiencia. De acuerdo con
;> perspectiva fenomenolgica esas categoras tenan que ser
puestas entre rarfoceSJSJt, "'"Ctl?srionadas, para poder llegar a la
esencia de la educacin y del currculum. Desde el ~
visra marxisra, por poner otro ejemplo, el hincapi en la eficien- ...__)
cia y en la racionalidad administrativa slo reflejaba la dominacin del capitalismo sobre la educacin y el currculum, cosa que
contribua a la reproduccin de las desigualdades de clase.
Estos dos ejemplos reflejan un antagonismo entre los dos
campos en los que, en Estados Unidos, se dividi la crtica de los
modelos tradicionales. Por un lado, estaban aquellos que utilizaban los conceptos marxistas, filtrados a travs de los anlisis marxisras contemporneos, como los de Gramsci y los de la Escuela
de Frankfurr, para hacer la critica de la escuela y del currculum
existente. Esos anlisis enfatizaban el papel de las estructuras eco-

nmicas Y. polticas en la reproduccin cultural y social a travs

de la educacin y el currculum. Por orro, estaban las crticas de
la educacin y del currculum tradicionales inspiradas en estrategias inrerpretarivas de investigacin, como Ja fenomenologa y la
hermenutica. Aqu, el acento no recaa en el papel de las esrructuras o en las categoras tericas abstractas (como ideologa, capitalismo, control, dominacin de clase), sino en los significados
subjetivos que las personas dan a sus experiencias pedaggicas y
curriculares. Ambas perspectivas trataban de desafiar los modelos
tcnicos dominantes. Ambas perspectivas recurran a esrraregias
anallcicas que permitiesen poner en jaque a las concepciones ms
arraigadas del mundo social, en particular, de la pedagoga y del
currculum. En l caso de la fenomenologa, de la hermenutica,
de la aucobiografla, sin embargo, no dar por sentadas las categoras con las que, ordinariamence, comprendernos y vivimos lo
cotidiano, significa enfocarlas a travs de una perspectiva profundamente personal y subjetiva. Hay un vnculo con lo social,
en la medida en que esas categoras son creadas y se mantienen,
intersubjetivamente y a travs del lenguaje; pero, en ltima instancia, el foco est en las experiencias y en las significaciones subjecivas. En contraste, en la crfrica de inspiracin marxista, des
naturalizar el mundo natural de la pedagoga y del currculum
significa someterlo a un anlisis cienrlfico, centrado en los conceptos que rompen con las categoras del sentido comn con las
que, ordinariamente, vemos y comprendemos dicho mundo.
El movimiento de reconceptualizacin,
ral C?mO fue definido
por sus iniciadores, pretenda incluir tanto las verrienres fenomenolgicas como las vertienres marxistas, pero las personas implicadas en estas ltimas rechazaron, por lo general, identificarse plenamente con aquel movimiento. Incluso, procuraron distanciarse
de un movimiento que: vean como excesivamente centrado en

li 5

cuestiones subjetivas, como un movimiento muy poco poltico.

Para autores de inspiracin marxista, como Michael Apple, el
movimiento de reconceptualizacin,
aunque constiruyese un
cuesrionamiento del modelo tcnico dominante, era visco como
un retroceso a lo personal, a lo narcisista y a lo subjetivo. Al final,
el rtulo de reconceptualizacin
que caracteriz un movimiento hoy disuelto en el postestructuralisrno, en el feminismo y en los
estudios culturales, qued limitado a las concepciones fenomenolgicas, hermenuticas y autobiogrficas de la crtica a los modelos tradicionales del currculum. Por eso, en este aparcado, limitaremos nuestra exposicin a esas concepciones. Las perspectivas
ms marxistas y estructurales, como la de Michael Apple y la de
Henry Gicoux, sern tratadas en otra seccin.
La concepcin contempornea de la fenomenologa tiene origen, como sabemos, en Edmund Husserl, y posteriormente fue
desarrollada por actores como Heiddeger y Merleau Ponty. El acto
fenomenolgico fndarnencal consiste en dejar en suspenso el
encendimiento que normalmente tenemos del mundo cotidi~o. lj
La investigacin fenomenolgica comienza por ubicar los significados ordinarios de lo cotidiano entre parntesis. Lbs significados que tomamos como naturales constituyen tan slo una apariencia de las cosas. Tenemos que poner esa apariencia en duda,
en cuestin, para poder llegar a su esencia. De este modo, la
investigacin fenomenolgica pone en cuestin las categoras del
sentido comn, pero no las sustituye por categoras tericas ycientficas abstractas. Se centra, por el contrario, en la experiencia vivida, en el mundo de la vida, de los significados subjetiva e ntersubjecivamence construidos. El concepto de significado no tiene
para la fenomenologa el mismo sentido que, despus, tendra para
una semiologa estructuralista, la cual surge y se desarrolla, en ciert forma, como reaccin y oposicin a aqulla. El significado,

para la fenomenologa, no puede venir determinado por su valor

objetivo en una cadena de oposiciones estructurales, como en la
semiologa. El significado es algo profundamente personal y subjetivo. Su conexin con lo social no se da a travs de estructuras
sociales impersonales y abstractas, sino mer'iante conexiones inrersubjetivas. Para la fenomenologa; el significado se rnnifiesca e'"Cl
lenguaje, a travs del lenguaje, pero es tambin aquello qve escapa
al lenguaje ordinario, al sentido comn incluido en el lenguaje.
Los verdaderos significados de nuestras experiencias tienen que
volver al lenguaje para encontrar su expresin, pero antes tienen
que ser recuperados, encontrados debajo del lenguaje, en aquello
que huye del lengeaje, en su sustrato.

. i

Inrelectuales como Max. van Marinen, Ted Aok.i (ambos de

Canad) y Madele.ine Grumet (Estados Unidos), que participaron en el desarrollo de una comprensin fenomenolgica del
currculum, no estaban preocupados tanto por los aspectos filosficos de la fenomenologfa como por las posibilidades que la
fenomenologa presentaba para el estudio del currfculurn. La
perspectiva fcnomc:nol6gica del currculum es, en trminos epistemolgicos, la ms radical de las perspectivas crticas, en la
medida en que representa una ruptura fundamental con la epistemologa tradicional. La tradicin fenomenolgica del anlisis
del currculum es aquella que tal vez reconozca menos la estructuracin tradicional del mismo en disciplinas o materias. Para la
perspectiva fenomenolgica, con su nfasis en la experiencia, en
el mundo vivido, en los significados subjetivos e intersubjerivos,
poco sentido tienen las formas de comprensin tcnica y cientfica implicadas en la organizacin y estructuracin del currculum en materias. Las disciplinas tradicionales estn concebidas
en torno a conceptos cientfficos, instrumentales, es decir, del
mundo de segundo orden de ~os conceptos y no del mundo de

c..
"'.,.>
., ..
. :.:.

46

47

primer orden de las experiencias directas, A lo sumo, las disciplinas y materias tradicionales aparecen como categoras que deben
cuestionarse, upuestas entre parntesis.

En la perspectiva fenomenol6gica, el currculum no est,

pues, constituido ni por hechos ni por conceptos tericos y abstraeres. .El currculum es un espacio en el que los docentes y
aprcnaices tienen la oportunidad de examinar, de forma renovada, aquellos significados de la vida cotidiana q\le suelen verse
corno dados y naturales. El currculum se considera experiencia,
y espacio de inrerrogacin y cuescionamicnro de la experiencia.
En la perspectiva fenomenolgica, en primee lugar, las categoras
de la,s perspectivas tradicionales sobre el currculum, sobre la
pedagoga y la ensea!)~ se someten a la suspensin y reduccin fenomenolgicas;.~Objecivos11, aprendizaje, evaluacin,
metodo~oga son cq~.ceptos de segundo orden, que aprisionan
la experiencia pedaggica y educativa del mundo real de docen
ces y esrudianres. Despus, es la propia experiencia de los estudiant~s-la que se vuelve objeto de investigacin fenomenolgica.
De e~tc. modo; mientras que en el currculum tradicional los
emdiances eran incentivados a adoptar la actitud supuestamence c!~1~~fica' que caracterizaba las disciplinas acadmicas, en el
currculum fenomenolgico se les incentiva para que apliquen a
su propia experiencia, a su propio mundo vivido, la acritud que
cara~ceri:za la investigacin fenomenolgica.
La .acdrud fenomenolgica implica, en primer lugar, la selecci6n de temas que puedan someterse al anlisis fenomenolgico.
En general, estos cernas, como se desprende de los ejemplos desarrollados la literatura educativa fenomenolgica, forman parte .
de la vida cotidiana, rutinaria, ya sea de la propi:i:''pers:f' qu~
hace el anlisis o de las personas implicadas en la situacin analizada. De este modo, para dar un ejemplo pedaggico, una profe-

.en

sora principiante podra analizar su propia experiencia :al dar sus

primeras clases. As procurara evitar, sobre todo, una descripcin
que se lim~s~s~ ,a.l,1si&.n~fkado comnmente atribuido a una situacin como sa, y buscara huir de una descripcin demasiado
dependiente de categoras abstractas o cientficas. En vez de en
eso, se centrara en la singularidad del significado que esa experiencia tiene para ella. Buscada la esencias de esa experiencia, no
en el sentido de una esencia- anterior, preexistente, sino en el
sentido de una "esencia que est ms all de las categoras canco
del sentido comn como de la ciencia. Adems de a una inerospeccin prolongada, la profesora,' transformada en analista fenomenolgica, podra recurrir a los significados que otras personas
atribuyen a esa situacin, as como a los significados con los que
la situacin puede haber sido descrita en la lireratura y en el arte.
El anlisis fenomenolgico termina en una escritura fenomenolgica, en la que el analista reconsrimye, a travs del lenguaje (siempre una experiencia de segundo orden), la experiencia vivda por
ella o por otras personas participes de la situaci~n.
Los temas sometidos al anlisis en la literatura fenomenolgica sobre el currculum parecen casi siempre banales, precisa
mente porque se toman de la experiencia trivial de la vida coei-'
diana. En cierto sentido, lo que el anlisis fenornenolglco
procura es destrivializarlos, volverlos, otra vez, significativos. De
este jnodo, por ejemplo, un conjunto de textos fenomcnol6gicos
divulgados recientemente por el canadiense Max van Manen en.
Internet tratan, entre otros, los siguientes cernas: la espera; el sentirse en casa; el saludo cmo te va?; la experiencia de ser
madrastra; el workout; as como temas no tan banales corno la
muerte, el dolor y la experiencia de recibir un diagnstico rndico. Algunas veces el objeto del anlisis fenomenol6gico coincide
con el objeto de otros tipos de anlisis, si bien la aproximacin es

49

radicalmente diferente. Uno de los textos mencionados trata, por

ejemplo, la nocin de tiempo en el nio, Se puede comparar ese

anfsis con aquellos de inspiracin piagetiana sobre la. misma

temtica. El anlisis piageciano estara centrado, probablemente,
en una descripcin objetiva, abstracta, univcrsaliz.ada, de los conceptos de ciempo utilizados por el nio. Un anlisis fenomenolgico, por el contrario, procurar.Ca. destacar los aspectos subjerivos, vividos, concretos, de la experiencia del tiempo del nio.
El carcter siruacional, singular, nico, concreto de la expe
ciencia vivida-el aqu y ahora- es lo que el anfsis fenomenolgico subraya. El anlisis fenomenolgico huye de los universales
y de Ja.s abstracciones del conocimiento ciendfico, conceptual,
para situarse en lo concreto y en lo histrico del mundo vivido.
El anlisis fenomenolgico es, en consecuencia, profundamente
personal, subjetivo e idiosincrsico .. En sus momentos m.s reveladores, es conmovedoramente potico. Revela ms al evocar y al
sugerir que al querer mostrar y convencer.
En Ja teorizacin sobre el currculum, el anlisis fenomenolgico se ha combinado frecuentemente con oua.s dos estrategias
de investigacin: la hermenutica y la aucobiog,cafa. Por ejemplo,
Max van Manen, practica aquello que l Uama hermenutica
fenomenol6gica., un abordaje que combina las estrategias de
descripcin fenomenolgica con las estrategias interpretativas de
la hermenutica. De forma general, la hermenutica, tal como
fue desarrollada en trminos modernos por autores como
Gadamer, destaca, en contraste con la supuesta existencia de un
significado nico y determinado, la posibilidad de la mltiple
interpretacin que tienen los textos, entendidos no slo como
textos escritos, sino como cualquier conjunto de significados.
Aunque la fenomenologa, tal como fue originariamente definida por Husserl, se centre en una descripcin de las cosas tal como

50

son, tambin se ocupa, en ltima instancia, de la utilizacin de

una ga.ma de estrategias interpretativas.
La misma autoblografla ha sido combinada con una orientacin fenomenolgica al enfatizar los aspectos formativos del
currculum, entendido, de forma amplia, como la experiencia
vivida. En algunos autores, como Wiliam Pinar, por ejemplo, se
echa mano tambin de los recursos analticos del psicoanlisis.
De este modo el mtodo autobiogrfico nos permirira investigar
las formas por las que se forman nuestra subjetividad e identidad.
William Pinar recurre a la etimologa. de la palabra currlculum
para darle un sentido renovado. Este autor destaca que esa palabra, que significa originalmente pista de carreras, deriva del
verbo currere, en ladn, correr. El currfcululm es, por tanto y
antes que nada, un verbo, una accin y no una cosa, un susraniivo. De esta forma, se desplaza el nfasis de la pista de carreras
al acto de recorrer la pista. El currkulum debe entenderse
como una actividad, una actividad que no se limita a nues-ra vida
escolar, educativa, sino que afecta a. nuestra vida entera.
En oposicin tanto a las perspectivas tradicionales como a las
perspectivas crticas macrosociolgicas, el mtodo autobiogrfico, en la visin de Pinar, permite enfocar lo concreto, lo singular, lo situacional, lo histrico de nuestra vida. Permite conectar
lo individual con lo social de una forma que las otras perspectivas no consiguen hacerlo. El mtodo autobiogrffico no se limita
a desvelar los momentos y los aspectos formativos de ~uestra
vida, sobre todo de nuestra vida educativa y pedaggica. Tiene
una dimensin formativa, aurotransformativa. En ltima instancia, al menos en el lenguaje de los aos iniciales del desarrolh:> de
la perspectiva aucobiogr.fica, la autobiografla tiene un objevo
liberador, emancipador. AJ permitir que se hagan conexiones
'erure el conocimiento escolar, la historia de vida y el desarrollo

51

intelectual y profesional,

la aurobiografa contribuye a la trans-

formacin del propio yo. En la perspectiva de la aurobiografta,

una mayor comprensin de uno mismo implica un actuar ms
consciente, responsable y comprometido.

AJ igual que el anlisis fenomenolgico del currculum, la

aurobiografla,

como una visin epistemolgica

que va contra las

el conocimiento

de las ciencias

formas racionalistas

propio

sociales, no .acepra la forma en que se ha organizado

. . . . ,. .' . .,, .

La critica neomarxista de Michael Apple

el currcu-

lum oficial, es d~cir, conforme a materias o disciplinas. Tal vez

por eso l~s ejemplos dados en esta literatura tiendan a referirse al
rea de formacin docente, William Pinar sugiere que se exarni-.
ne autobiogrficarnenre

nuestra vida escolar y educativa: cmo

fue nuestra experienciaeducativa

qu episodios

recordamos,

cuando entramos en la escuela,

cules fueron nuestros sentimientos

frente a esos episodios, cules las conexiones entre nuestro

yo y

el conocimiento form~l? Por su carcter aurorransformador, esta

investigacin

en el proceso

autobiogrfica

sera extremadamente

importante

de formacin docente. La literatura autobiogrfica

es menos clara en lo que se refiere a la aplicacin

autobiogrfico

del mtodo

en la educacin de los nios y jvenes.

imaginar cmo podra utilizarse la autobiografa

Es posible

como recurso

educativo, pero resulta difcil pensar en la aurobiografla

como un

abordaje nico del proceso curricular.

La crcica

neornarxista de las teoras tradicionales del currculum

y el papel de ste debe su gnesis, en gran parte, al pensamiento
de Michael Apple. Trabajos anteriores, como los de Althusser y
Bourdieu, por ejemplo, haban establecido las bases de una crtica radical a la educacin liberal, pero no se hablan centrado especficamente en

del

el cuesrionarnienro

currculum y

el conoci-

miento escolar. Apple se aprovecha de esas crticas y de otras

tradiciones

de la teorizacin

social critica en sentido

amplio

(Raymond Williams por ejemplo) para elaborar un anlisis crtico del currculum

que sera

muy influyente

siguientes. .

en las dcadas

Apple toma como punto de partida los elementos centrales de

la crcica marxista de la sociedad.

Lecturas

dinmica de

capitalista gira en torno a la dominacin

joel, Um mfoqutftnonunolgicodo cnrrlculo: ed11carf.o como p~ie1h, '

Sao Paulo, Ccrtez, 1992.

lvlARTINS,

DOMINGUES, Jos Luiz, -Inreresses

La

humanos e paradigmas curriculares,

Revisra bmsileir dt ettudos pedaggicoJ, 67 (156), 1986, p. 351-66.

la

sociedad '

de clase, a la domina-

cin de los que tienen la propiedad de los recursos materiales

sobre aquellos que poseen tan slo su fuerza de rrabajo. Esta
caracterstica de la organizacin de la economa en la sociedad
capitalista afecta a todo lo que ocurre en las otras esferas sociales,
como la educacin y la cultura. Hay, pues, una relacin estruc-

rural entre la economa y Ja educacin, entre la economa y la

cultura. En la terminologa introducida por autores como
Bernstein y Bcurdieu hay un vnculo entre la reproduccin cultural y la reproduccin social. Ms especficamenre, hay una
clara conexin entre la forma en que se organiza la economa y la
forma en que se organiza el currculum.
Para Apple, sin embargo, ese vnculo no es de determinacin
simple y directa. La preocupacin por evitar una concepcin
rnecanicista y determinista de los vnculos entre produccin y
educacin ya estaba presente en
primer libro, Idtologla y
curriculo, publicado por primera vet: en Estados Unidos en 1979,
pero se acentuarla en sus libros posteriores, Bsicamcncc, para
este autor, no basta postular un vnculo entre, por un lado, las
estructuras econmicas y sociales ms amplias y, por el otro, la
educacin y el currculum. Este vnculo se concreta y vehicula en
procesos que ocurren en el campo de la educacin y el currculum y que se producen ahl Y adems se vehicula en la accin
humana. Aquello que ocurre en la educacin y en el currculum
no puede derivarse simplemente del funcionarnicnro de la economa.
Esa preocupacin llev a Apple a recurrir al concepto de hegemona, cal como lo formul Antonio Gramsci y lo desarroll
Raymond Williams. El concepto de hegemona permite ver el
campo social como un campo conflictivo, como un campo
donde los grupos dominantes se ven obligados a recurrir a un
esfuerzo permanente de convencimiento ideolgico para mantener su dominacin. A travs de ese esfuerzo de convencimiento
la dominacin econmica se transforma en hegemona cultural.
Este convencimiento alcanza su mxima eficacia cuando se transforma en sentido comn. El campo cultural no es un simple
reflejo d la economa, tiene su propia dinmica. Las estructuras

econmicas no son suficientes para garantizar la conciencia; la

conciencia precisa ser conquistada en su propio campo.
Con estos elementos, aadidos a aportaciones de autores
como Pierre Bourdieu, Ba.sil Bernstein y Michacl Young,Michael
Apple sita al currculum en el centro de las teoras educativas
crticas. En contra de las perspectivas tradicionales sobre el currculum, Apple ve el currculum en trminos estructurales y relacionales. El currculum esd estrechamente relacionado con las
estructuras econmicas y sociales ms amplias. El currculum no
es un cuerpo neutro, inocente y desinteresado de conocimientos.
Contrariamente a lo que supone el modelo de Tyler, por ejem-:
plo, el currculum no se organiza a travs de un proceso de seleccin que recurre a fuentes imparciales de la filosofa o de los valores supuestamente consensuados de la sociedad. El conocimiento
encarh~do en.d currkulum es un conocimiento pmi~ar.
seleccin que constituye el currculum es el resultado de un proceso que refleja los intereses particulares de las clases y grupos
dominantes.
En el anlisis de Apple, la preocupacin no es fa validez epistcmol6gica del conocimiento encarnado en el currculum. La
cuestin no es saber qu conocimiento es verdadero, sino qu
conocimiento se considtra verdadero. La preocupacin es por qu
procedimientos ciertos conocimientos son vistos como legdmos,
en detrimento de otros, a los que se juiga ilegtimos. En los
modelos tradicionales, el conocimiento existente es tomado
como dado, como incuestionable. Si existe algn cuestionamiento, no va ms all de criterios epistemolgicos estrechos de verdad y falsedad. Como consecuencia, los modelos tcnicos del
currculum se limitan a la cuestin de cmo organizar el curr.culurn. En la perspectiva poltica postulada por Apple, en cambio;' Ja cuestin importante es por qub. Por qu esos conocl-

su

54

La

~~-... \
.::...,, t'..

. te

55

mientes y no otros? Por qu ese conocimienco se juzga importante y no orcos? Y para evitar que ese por qu sea respondido
simplemente por criterios de verdad y falsedad, es extremada
>.
menee importante preguntar: de quin es ese conocirmento>.
Qu intereses guiaron la seleccin de ese conocimiento particular? Cules son las relaciones de poder implicadas en el .proceso
de seleccin que dio como resultado ese currculum particular?
En lo que concierne al papel del currlculum en el proceso de
reproduccin cultural y social. la crdca.nical a menudo postulaba dos criterios distintos. Por un lado, estaban las crticas que
hadan hincapi en el papel del llamado currculum oculto en
esa reproduccin. Es el caso, por ejemplo. de Bowles y Gintis,
que llamaron la atencin sobre el papel ejercido por las relaciones
sociales de la escuela d;1 el proceso de reproduccin social. Es el
caso tambin de Bernstein, que centr su anlisis no canco en
aquello que se transmite como en la forma en que se transmite.
Del otro lado, se situaron las crticas que daban ms importancia
\i" currculum explcito, oficial, al contenido del currculum.
Este fue el caso de Alrhusser, al menos en la primera parre de su
ensayo sobre la ideologa y los apararos ideolgicos del estado.
Apple procura realizar un anlisis que d igual importancia a
los dos aspeccos del currculum, aunque se pueda notar un nfasis ligeramente mayor en su contenido explicito, en aquello que
l llama el Currculum oficial. Este autor considera necesario
examinar tanto aquello que l llama la regularidad de la cotidianidad escolar como el currculum explicito: canto la enseanza
implcita de las normas, valores y disposiciones como 'los pr~f~;:._
puestos ideolgicos y epistemolgicos de las disciplinas que constituyen el currculum oficial.

Como buena parte de la literatura sociolgica crtica sobre el

currculum de este perodo inicial, Apple hizo hincapi, en

,..,.

Ideologa y currlculo, en ~I proceso que la escuela ejerce en la dis

tribucin del'ccnocimlenro oficial. La suposicin es que la escuela transmite y distribuye el conocimiento que se crea en algn
otro lugar, Apple, ~in embargo, concede un papel igualmente
imp.oica~te~la
como productora de conocimiento, sobre
codo de aquello que l llama conocimiento tcnico. El Cono
cimiento cc~icon se relaciona directamente con la estructura y el
funcionamie.nto de la sociedad capitalisra, en ~anto que se trata
del conocimiento relevante para la economa y la produccin.
Obviamente, esa 'produccin se da principalmente en los niveles
superiores del sistema educativo, es decir, e11 la universidad. Pero
en la medida en que los requisitos de entrada a la universidad
presionan sobre los currcula de otros niveles educativos, estos
currcula reflejan el mismo nfasis en el conocimiento tcnico.
Este tipo de conocirnienros termina siendo el de ms prestigio,
en detdmenro de orcas formas de conocimiento, como el conocimiento esttico y artsrico. Se trata de uno de los muchos
mecanismos por los que el currculum se vincula al proceso de
reproduccin cultural y social.
En su primer libro, ldeolog/n y currlculo, Apple, en consonancia con el paradigma marxista adoptado, pona el acento en las
relaciones sociales de clase, aunque admitiendo . tal vez secundariamente, la importancia de las relaciones de sexo y raza en el
proceso de reproduccin cultural y social ejercido por el currculum. La importancia atribuida a esas diferentes dinmicas se volvera ms .equilibrada en los libros posteriores. Lo que se maneena; sin embargo. era una preocupacin comn por el poder. Lo
que torna su anlisis pol rico es precisamente esa centralidad
atribuida a las relaciones de poder. Currculum y poder, sa es la
ecuacin bsica que esrrucrura la crfcica del currculum dcsarroliada por Apple. La cuestin bsica es la conexin entre, por un

~~~~1;

lado, la produccin, distribucin y consumo de los recursos

materiales, econmicos y, por el otro, la produccin, distribucin
y consumo de los recursos simblicos como la cultura, el conocimiento, la educacin y el currculum.

. Como hemos visco, ya en su primer libro .Apple procuraba

construir una perspectiva de anlisis critico del currculum que
incluyese las mediaciones, las contradicciones y ambigedades
del proceso de reproduccin cultural y social. Sin embargo, slo
con el desarrollo posterior de la teorizacin critica las contradicciones y resistencias ocuparan un papel destacado. A1 hacer hincapi en el concepto de hegemona, Apple llama la atencin
sobre el hecho de que la reproduccin social no es un proceso
tranquilo y garanrizado. Las personas necesitan convencerse de la.
deseabilidad y legitimidad de los acuerdos sociales existentes.
Pero ese convencimiento no se da sin oposicin, conflicto y resistencia. Es precisamente ese carcter conflictivo lo que caracteriza
un campo cultural como el del currculum. Como una lucha en
como a valores, significados y propsitos sociales, el campo social
y cultural esc hecho no slo de imposicin y dominio, sino tambin de resistencia y oposicin. La descripcin del curr!culum
como un campo de resistencia est apenas esbozada en Ideolo~a
y currlculo. Se vera reforzada posteriormente por la influencia,
principalmente, de la investigacin de Paul Willis, relatada en el
libro Aprendiendoa trabajar.
En suma, en la perspectiva de Apple, el currculum no puede
comprenderse -y transformarse- si no nos hacemos las preguntas fundamentales sobre su conexin con las relaciones de poder.
Cmo afectan el currculum las formas de divisin de la sociedad? De qu forma el currculum proveer el conocimiento?
Qu grupos se benefician y qu grupos se ven perjudicados po_r.
la forma en q_ue sr. organiza el currculum! Cmo se forman

58

resistencias y oposiciones al currculum oficial? A1 plantear estas

cuestiones, Michacl Apple contribuye, de forma importante, a
polirizar la teorizacin sobre el currculum.

Lecturas
Al'PLE, Michacl, ldeologr J am1culo, Madrid, Ahl, 1986.
APrLE, Michael, -Vendo a educa~5o de forma relacional: classc e cultura na
sociologa do conhccimcnto ucofa,.., .&1111arafJ 1 rrali"'41, 11 (1), 1986:
p. 19-34.
APrLE, Michacl, Currculo e poder, Educa~io e realidade, 14(2), 1989,
p. 46-57.
APl'l..f, Michacl, Etl11(ar411 e poder, Porro Alegre, Artes Mdicas, 1989.
MOREIAA, Antonio 'Flavio 8., A contribui~lo de Michcl Applc para o desenvolvimcmo de uma teora curricular critica no Brasil, FtJnnn "'"'"dfJnA~

1989, 13 (4), p. 1730.

59

,.....

,,\

El currlculum como poltica cultural:

Henry Giroux

Encre los autores norteamericanos que contribuyeron a desarrollar una teorizacin crtica sobre el currculum, se destaca Henry
Giroux. Aunque su trabajo se inicia u~ poco ms tarde que el de
Michael Apple, Giroux concribuy de forma decisiva a trazar los
perfiles de una reorizacncrdca que Acrecera de modo ral va.
inesperado. Tal como hicimos con Michael Applc, vamos a limitarnos a hacer una sntesis. de las teorizaciones y conceptos desarrollados en su primera etapa. Giroux se ha volcado, desde entonces,
en rernticas y direcciones que algunas veces parecen un canco
distantes de las iniciales, a diferencia de Apple. En sus ltimos
libros, Girouic se ha preocupado cada vez ms por la problemtica
de la cultura popular cal como aparece en el cinc, en la msica y
en la rclcvisi6n. Aunque siempre en conexin con la cuestin
pedaggica y curricular, sus anlisis parecen haberse vuelco ms
culturales que propiamence educativos. Adems de.eso, sus ltimos cscricos incorporan, aunque de forma limitada y contenida,
las recientes contribuciones del posmodernismo y del postcscruccu ralismo. La snresis que sigue se basa, pues, en sus primeros

libros: [deolcgy. culture and the prows of schoaling (l 98 l) y

implcira en la racionalidad tcnica que poda aplicarse canco a la

crtica de las perspectivas dominantes sobre el currculum como
al propio currculum existente.

Tbeoryand reslstance in education (1983).

Tal como ocurri con otros autores de esca etapa inicial, tambin la crtica de Giroux fue, en su momento, una reaccin frente a las perspectivas empricas y tcnicas sobre el currkulum
entonces dominantes. Utilizando conceptos desarrollados por los
autores de la Escuela de Frankfurt (Adorno, Horkhcimer,
Marcuse), Giroux atac Ja racionalidad tcnica y utilitaria, as
como el positivismo de las perspectivas dominantes sobre el
currculum. En el anlisis de Giroux, las perspectivas dominantes, al centrarse en criterios de eficiencia y racionalidad burocrtica, dejaban de tener en cuenca el carcter histrico, tico y polrico de las acciones humanas y sociales y, particularmente, en el
caso del currculum, del conocimiento. Como resultado de esa
omisin del carcter social e histrico del conocimiento, las teoras tradicionales sobre el currculum, as como el mismo currculum, contribuan a la reproduccin de las desigualdades y de
las injusticias sociales.
El desarrollo de las teoras crticas sobre el currculum, como
hemos visco, estaba estrechamente ligado -en contraposicin al
empirismo y al pragrnarisrno vulgar de las perspectivas tradicionales- a la utilizacin de la reora social crrica en sentido amplio.
Giroux fue, sin embargo, tal vez uno de los poc?s autores que
utiliz, en esta etapa, los insights tericos de los investigadores de
la Escuela de Frankfurr. Giroux se indinaba hacia una posicin
que era claramente tributaria del marxismo, pero quera evitar la
rigidez economicisra de ciertos enfoques marxistas. La produccin terica de la Escuela de Frank.furc, con su nfasisen la dinmica cultural y en .la crtica de la razn iluminista y de la racionalidad tcnica, se ajustaba perfectamente a este objetivo. La
Escuela de Frankfurt suministraba una crtica a la epistemologa

62

En el momento en que Giroux comienza a escribir ya estaban

en circulacin las ceorizaciones que despus tendran canea
influencia en La teora educativa crtica: la crtica de la ideologa
de Althusser, la crtica cultural de Bourdieu y Passeron; el principio de correspondencia de Bowles y Gincis. Giroux, al igual que.
Apple, no estaba satisfecho con la rigidez estructural y con las
consecuencias pesimistas de esas reorizaciones. Su trabajo inicial
se centrara, en buena medida, en el desarrollo de una cuidadosa
crtica de esas perspectivas, as como en esbozar alternativas que
pudiesen superar aquello que l vefa como fallos y omisiones de
esas teoras. As, por ejemplo, criticaba a Bowlcs y Gintis por el
carcter meoanicisra y determinista de su principio de correspondencia, que no dejaba ningn espacio para la mediacin y la
accin humanas. En ese modelo, lo que ocurra en la escuela y en
el currculum estaba determinado por lo que aconteca en la economa y en la produccin. Por otro lado, la teorizacin que
Bourdieu y Passeron hacan del proceso de reproduccin cultural
y social daba un peso excesivo a la dominacin y a la cultura
dominante, en detrimento de las culturas dominadas y de los
procesos de resistencia.
Giroux era igualmente crtico con aquellas vertientes de la crtica educativa que se inspiraban ms en la fenomenologa. y en los
modelos interpretativos de la teorizacin social que en los diversos estructuralismos. Como he descrito en otro captulo, una de
fas corrientes del movimiento de reconceptualizacin de la teorizacin curricular en Estados Unidos estaba centrada en el estudio fenomenolgico de la comprensin que las propias personas
que participan de la escena educativa tienen de sus actos y signi-

..~..

..

::

...

;.~~ ~t~~

63

''

''

ficados. En Gran Bretaa, una parte importante 9e la llamada

nueva sociologla de la educacin tambin estaba preocupada
en desarrollar anlisis que tuvieran en cuenta las formas por las
cuales los estudiantes y decentes desarrollan, a cravs de procesos
de negociacin, sus propios significados sobre el conocimiento,
el currculum y la vida educativa en general. Lo que estaba en
juego, desde la perspectiva de esos anlisis, era la construccin
social de esos significados por los propios agentes en el espacio de
la escuela y del currculum. Giroux criticaba esos anlisis por no
prestar suficiente o ninguna 'atencin a las conexiones entre, por
un lado, las formas en cmo se desarrollan esas construcciones en
el espacio limitado de la escuela y del currculum y, por el otro,
las relaciones sociales ms amplias de control y poder.
En el concepto d.~resisrencia .. , Giroux busc las bases para
desarrollar una teoridcin crtica, ms alternativa, sobre la pedagoga y el currfculum~ Giroux estaba preocupado, en esta erapa
inicial, por presentar ~lna alternativa que superara el pesimismo y
~I fomovilismo derivados de las teoras de la reproduccin. ~I y:
hablaba a este respecto de una pedagogla de la posibilidad, un
concepto que ser central en las reorizaciones de su etapa intermedia. Contra la dominacin rgida de las estructuras econmicas y sociales sugeridas por el ncleo duro de las teoras crticas
de la reproduccin, Giroux afirma que existen mediaciones y
acciones en el nivel de Ja escuela y del currculum que pueden trabajar contra los designios del poder y del control. La vida social
en general, y la pedagoga y el currkulum en particular, no esrn
hechas tan slo de dorninacin y control. Debe haber un lugar
para la oposicin y la resistencia, para la rebelin y la subversin.
Como a otros aurores, a Giroux le inluyeron mucho en este
aspecto las investigaciones del socilogo ingls Paul Willis.
Ex alumno del importante Centre for Concemporary Cultural

Srudies, de la Universidad de Birminghan, Paul Willis sera conocido por 1~ .~~v~-~i~cinrelatada. en el libro Aprendiendo a tra
baja.r:Tambin insatisfecho con el determinismo econmico de
las reorfas de la reproduccin, Willis quera saber qu llevaba a
los jvenes de las clases trabajadoras a escoger voluntariamente
empleos manuales. Para eso, Willis acompa a un grupo de
jv~n~ de clase trabajadora de una escuela secundaria en sus actividades tanto en la-escuela como en el trabajo, Bsicamente, lo
que 'W,illi$ argumentaba es que la disposicin de esos jvenes para .
ocupaciones manuales no era el simple resultado pasivo de una
ley econmica o social. Ese destino estaba activamente creado en
la propia cultura juvenil trabajadora a travs, sobre rodo, de la
celebracin, en esta cultura, de una masculinidad fuertemente
asociada con la cultura trabajadora del espacio de la fbrica. Por
desgracia, el resultado fanal es el mismo, pero lo que Willis vislumbra. ~qui, en esa cultura, es un momento y un espacio de creaci11 autnoma yactiva que podra ser explotado para una resistencia ms orientada en trminos polticos.
Esa posibilidad de resistencia, Giroux la desarrollar en sus
primeros trabajos, Crea que es posible canalizar el potencial de
resistencia demostrado por estudiantes y profesores para desarrollar una pedagogla y un currculum que tengan un contenido claramente poltico y que sea crtico con las creencias y con los
acuerdos sociales dominantes. AJ menos en esca etapa, Giroux
comprende el currculum fundamentalmente a travs de los conceptos de emancipacin y liberacin. Nuevamente, bajo la fuerte influencia
de los tericos de la Escuela de Frankfim, ~I ve el
,
proceso de emancipacin como uno de los objetivos centrales de
una accin social politizada. A travs de un proceso pedaggico
que permita a las personas tomar conciencia del papel del control
y del poder ejercido por las instituciones y las estructuras socia-

les, dichas personas pueden emanciparse o liberarse de ese poder

y ese control.
Tres conceptos son centrales en esta concepcin emancipadora o liberadora del currculum y de la pedagoga: esfera pblica,
intelectual transformador, voz. Tomando en prstamo de
Habermas el conceptode ~~fe; pblic~. Gi~~ux argurnenca que
la escuela y el currlculum deben ser espacios donde los estudiantes tengan la oportunidad de ejercer habilidades democrticas de
discusin y participacin, de cuesrionarniento de los presupuestos
del sentido comn de la vida social. Por otro lado, los profesores
y profesoras no pueden ser viscos como tcnicos o burcratas, sino
como personas activamente comprometidas en las actividades de
la crtica y del cuesrionarniento, al servicio del proceso de emancipacin y liberacin. Tomando como base la nocin de intelectual orgnico de Gramsci, Giroux ve a los profesores Y. las profesoras como cincelectuales transformadores. Finalmente, el
concepto de voz, que Girowc desarrollara en la etapa intermedia de su obra, apunta la necesidad de construccin de un espacio
donde lasansias, los deseos y los pensamientos de los estudiantes
puedan ser odos y considerados con atencin. A travs del concepto de voz, Giroux concede un papel activo a su participacin, un papel que pone en cuestin las relaciones de poder a travs de las cuales esa ven ha sido, por Jo general, suprimida.
Hay una influencia reconocida de Paulo Freire en la obra de
Henry Giroux. Por un lado, la concepcin liberadora de la educacin de Paulo Frcire y su nocin de accin cultural le suministraban las bases para el desarrollo de un currculum y de una
pedagoga que apuntaban las posibilidades que estaban ausentes
en las teoras crticas de la reproduccin entonces dominantes. Por
otro lado, aunque Paulo Freir destacase la importancia de la participacin de las personas implicadas en el acto pedaggico en la

66

construccin de sus propios significados, de su propia cultura, no

dejaba de enfatizar las estrechas conexiones entre la pedagogla y la
pol rica, entre la educacin y el poder. La crtica que Freire hace
de Ja educacin bancaria y su concepcin del conocimiento
como un acto activo y dialctico encajaba a fa perfeccin con los
esfuerzos de Giroux: por desarrollar una perspectiva del currculum que cuestionase los modelos tcnicos a la sazn dominantes.
En resumen, en una tendencia. que ms adelante ganara
impulso, Giroux ve la pedagoga y el currculum a travs de la
nocin de pol cica culrural-. El currculum implica la construccin de significados y valores culturales. El currculum no est
simplemente involucrado con la transmisin de hechos y conocimientos objetivos. El currculum es un espacio donde se producen y crean significados sociales. Estos significados, sin embargo, no se sitan simplemente al nivel de Ja conciencia personal o
individual. Estn estrechamente ligados a las relaciones sociales
de poder y desigualdad. Son significados en disputa, significados
que son impuestos, pero tambin puestos en cuestin. En la
visin de Giroux, hay poca diferencia entre, por un lado, el
campo de la pedagoga y el currculum y, por el otro, el campo
de la cultura. Lo que est en juego en ambos es una poltica cul-

rural,

Lecturas
GIROUX, Henry, Escola critica t pollti<4 cultural, Sfo Paulo, Cortez, 1987.
GIR.OUX, Hcrnry, Pedagoga radical. S11b11io1, Sao Paulo, Correr,

1983.

GIROUX, Henry, Teari attie e mistlncI em tu<Jtfo, Perrpolis, Vozcs,

1986.

67

La pedagoga del oprimido frente

a la pedagoga de los contenidos

Parece evidente que Paulo Frcire no desarroll una teorizacin

.i'."{".

especfica sobre el currculum. En su obra, sin embargo, como

ocurre con otras teoras pedaggicas, examina cuestiones frecuentemente asociadas con teoras especficamenre curriculares .

'

. 1"'':
1(:.

Se puede decir que su esfuerzo de teorizacin consiste, al menos

en parce, en responder a la pregunta curricular central: ~
ensear?. En su preocupacin por la cuestin episternolglca
fundamencal (qu significa conocer?), Paulo Freire desarroll
una obra que tiene imporranres implicaciones para la teorizacin
sobre el currculum. Asimismo, es conocida su influencia sobre
las teoras de auroras )' autores dedicados al desarrollo de perspecrivas ms especficamence curriculares.
Como hicimos con otros, autores, vamos a ,limitarnos a sus
libros iniciales, particularmenre a La educacin como prctica de
1

...

la lib~rtad (l 967) y a Pedagoga MI oprimido (l ~70). En verdad,

Pedagoga del oprimido represenca mejor el pensamiento por el
cual sera reconocido inrernacionalrnenre. La educacin como
prctica de la libertad todava estaba muy ligado al pensamiento

la educacin formal para despus de la revolucin. Puede decirse

incluso que los conceptos humanistas utilizados por Freice en su
anlisis se abandonan totalmente en los anlisis ms estructuralistas de la educacin. No se puede imaginar a Alrhusser o a
Bourdieu y Passeron hablando, como lo hace Freir en Pedagogla
del oprimido y en libros posteriores, de amor, de fe en los
hombres, esperanza o humildad ...
Finalmente, la teorizacin de Freire es claramente pedaggica,
en Ja medida en que no se limita a analizar cmo son la educacin y la pedagoga existe'{!es._ffi_o ue presenta una teora, bastante elaborada, de c6mqjeben ser. Esas diferencias se reflejan
inclusive en los ttulos de los respectivos libros: en tanto que
Preire resalta el trmino pedagogas, el libro de Bowles y Ginris,
por ejemplo, sugiere un anlisis de la escuela en la sociedad capitalista estadounidense, y el de Baudelot y Establee se propone
analizar la escuela capitalista en Franci~.
La critica de Freir al currculum existente puede sintetizarse

de la llamada ideologa del desarrollo, que caracterizaba al pensamiento de izquierda de aquella poca. En su primer libro, la
palabra clave es, precisamente, desarrollo. En el segundo, el
concepto central es el de 11revolucin11. Adems, los elementos
propiamente pedaggicos del pensamiento de Preire es~n ah
poco d.esarrollados; la mitad del libro se dedica a un anlisis de la
formacin social brasilea.

Pedagoga del oprimido,por otro lado, difiere en aspectos fundamentales de las otras teorizaciones que consciruiran las bases
de una teora educativa cr cica (Althusser, Bourdieu y Passeron,
Bowles y Ginris). En primer lugar, a diferencia de aqullas, su
anlisis le debe mucho ms a la filosofla que a la sociologa Y a la
economa pol cica. Es verdad que el anlisis que Freire hace de la
formacin social brasilea en la primera parte de la Educacin
como prctica de la. libertad es profundamente histrico Y sociolgico. El anlisis que Freire hace del proceso de dominacin en
Pedagoga del oprimitJ se basa en una dialctica hegclial_!!. de las
relaciones entre el seor y el esclavo, ampliada y modificada por
la lectura del primer Mane, del marxismo humanista de Erich
Fromm, de la fenomenologa cxiscencialista y cristiana Y de los
crlcicos del proceso de dominacin colonial (Memmi, Fanon). La
clave es sta; no tanto la dominacin como reflejo de las relaciones econmicas, sino la propia dinmica del proceso de dominacin.
En segundo lugar, las crfricas sociolgicas de la educacin
toman como base la estructura y el funcionamiento de la educacin insritucion.alizada en los pases desarrollados. En el anlisis
de Freir, est cambin implcita una crtica a la escuda tradicional, pero su preocupacin es el desarrollo de la educacin de los
adultos en los pases subordinados en el orden mundial. En verdad, en Pedagoga del oprimido, Freire aplaza la cransformaci6n de

70

..
L

en el concepto de 11edu~i~caria11. La educacin ban'Cna

expresa una visin epistemolgica que concibe el conocimiento
como constituido por informaciones y hechos que el rofesor
simplemente debe transferir al alumno.
conoc1m1ento se confunde con un acto de depsito, bancario.1En esta concepct n;c1
conocimiento es algo que existe fera e independientemente de
los participantes en el acto pedaggico. Tomando en cuenta la
crtica ms cientificista ligada a la ideologa del desarrollo, as
como las criticas a la escuela tradicional realizadas por los idelogos de la Escuela Nueva, Freire ataca el carcter verbalista dd
currculum tradicional. Con su nfasis excesivo en un verbalismo
vado, hueco, el conocimiento expresado en el currculum rradicional est profundamente desligado de la vida de las personas
implicadas en el acto de conocer. En la concepcin bancaria de

71

la educacin, el educador ejerce siempre un papel activo, mientras que el educando est limitado a una recepcin asiva.
A travs del concepto de;ducaci6n problemaciudora,
Freire busca desarrollar una concepcin que pueda. constituirse
en una alternativa a la concepcin bancaria que l critica. En la
base de esa ~ducaci6n prcblemarizadora existe una comprensin radicalmente distinta de lo que significa Conocer. Aquf, la
perspectiva de Freire es claramente fenomenolgica . .fara l. d.
<conocimiento es siempre conocimiento t algo~Eso significa que
no existe separacin entre el acto de w11oeer y o que se conoce.
Utilizando el concepto .fcru>roenolgtco de imenci6 el conocimiento, para Freir, es siempr in en n
siempre orientado a al$.
El mundo, pues, n<j' existe a no ser como mundo para nosorross, como mundo para nuescra conciencia. Freire esc lejos de
las C.?.~cepciones po~r~uucturaliscas recientes que creen que el
conoc~ienco est escechamente relacionado con sus formas de
representacin en el texto y en el discurso. La representacin que
est. en juego en la perspectiva de Freire es la del mundo de la
conci~ncia. El acto de conocer implica fundamentalmence hace/
prcscnrc:a el mundo a la conciencia.
.__!
.Sin .embargo . el acto de conocer no es para Freire un acto aislado, individual. Conocer implica incercomunicaci6n, inrersubjecividad. Esca intercomunicacin es mediada por los objetos que
deben conocerse. En la concepcin de Freir, a travs de esta
inrercomunicacin los hombres se educan, intermediados por el
mundo cognocible. Esca intersubjetividad del conoo.mienro
mite aFreire concebir el acto pedaggico como un acto dialgico. La educacin bancaria vuelve innecesario el dilogo. en la
medida en que el educador slo ejerce un papel activo con relacin al conocimiento. Si conocer es una cuestin de depsito y

Per-

acumulacin de informaciones y hechos, el educando se concibe

en trminos de carencia, de ignorancia, en relacin co!l aquellos
~ec~os y aquellas informaciones. El currculum y ta pedagoga se
limitan aJ papel de rellenar esa carencia. En lugar del dilogo,
cene.mos aqu una comunicacin unilateral. En la perspectiva de
la educaci6~ problematiudora, por el con~,
codos los suj~
ros estn acnv
eridos en el acto de conocirnien~lEJ mundo -el objeto que debe conocerse- rio es simplemen-:re comunicad~11; el acto pedaggico no consiste simplemente en
comunicar el ~un~o. Por ~I contrario._ el cduc~do! y los ~ucandos crean, d1al6g1camenrc, 110. con~ro tk/ mundo.
. ~obre esas bases Freire dcsarroUar su famoso.!!!!,~. No se
limita a crfticar el curculum implcito en el concepto de educa~in bancaria. Freire proporciona, ya en edagoglaJ'J'; rimido,
rnscruccion~ detalladas sobre cmo dcsarro
un currculum
que exprese, su concepcin de la educacin problematlzadora,
Es cur~.oso observar que Freire utiliza en ese libro expresiones y
conceptos bastante tradicionales, tales como conrenjdOS y conceni~os .programcicos, para hablar del currculum. fu bien consciente, sin embargo, de la necesidad de que se desarrolle un currculum que est de acue~do con su concepcin de Ja educacin y
d~ ~a.pedagoga. La diferencia en relacin con las perspectivas tradicionales del currculum
en la forma en cmo se construyen
esos conrenidos programricoss.

est

Se puede comparar, en ese aspecto, el mtodo sugerido por

Paulo Freire, con los mrodos empicados por los modelos ms
tradi~~n~es, com~ el de Tyler, por ejemplo. Tyl~rposrulaba que
se realizaran estudios sobre los aprendices y sobre la vida laboral
adulea, a.S como recabar la opinin de los especialistas de las diferentes disciplinas como fuentes para el desarrollo de objetivos
educativos'. todo ello fi!crado por las filosofas y las psicologas

73

educativas. En la perspectiva de Freire, es la propia experiencia de

los educandos la que se vuelve la fuente primaria en la bsqueda
de emas significativos- o 11temas generadores que constituirn
el conrenidc programtico del currculum de los programas de

educacin de adultos. Freire no niega el papel de los especialistas

que, lnrerdisciplinariamente, deben organizar esos temas en unidades programticas, pero el contenidos es siempre el resultado
de una investigacin del universo vivencia! de los propios educandos, quienes tambin estn comprometidos en esta investigacin.
Contrariamente a la representacin que comnmente se hace,
Paulo Freir concede una imporcancia central en su mtodo al
papel canto de los cspecialiscas en las diversas disciplinas-a quienes cabe, al final, elaborar los temas significaeivos y hacer lo
que el llama la codificacin- como a los educadores directarnen re implicados en las actividades pedaggicas. Al menos en
P~4gogla tk/ oprimido, Paulo Freire cree que el contenido programtico de la educacin no es una donacin o imposicin, sino
la devolucin organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo
de aquellos elementos que ste entreg en forma desestructurada1. Lo que destaca es la participacin de los educandos en las
diversas etapas de la construccin de este currculum programdeos. En una operacin evidentemente curricular Freir opta por
hablar del contenido programtico que deben realizar conjuntamente el educador y los educandos. Este contenido programtico debe buscarse en aquella realidad, en aquel mundo que,
siguiendo a Preire, constituye el objeto del conocimiento ineersubjetivo.
Hemos visto que la epistemologa que fundamenta la pers
peeriva curricular de Freir se cenera en una visin fenomenolgica del acto de conocer como conciencia de alguna cosas. Esta

74

conciencia, que incluye la conciencia no slo de las cosas y de las

propias actividades sino tambin la conciencia de s( mismo, distingue al ser humano de los animales. Es igualmente central en
su episccmolog!a, aquello que Freir Uama el concepto antropolgico de la culturas. Esto significa entender la cultura, en oposicin a la ~atur~~~. c~mo creacin y produccin humana. En
esca concepcin de la cultura no se hace una distincin en ere cultura erudita y cultura popular, entre ~ta y bajv cultura. La
cultura no se define por un criterio esttico o filosfico. La cultura es simplemente el resultado de cualquier trabajo humano.
De este modo, no tiene sentido hablar de cuJtura11 sino de culturas.

El desarrollo de esta nocin de cultura tiene importantes

implicaciones curriculares. Aunque Freir no desarrolle el tema,
el currculum tradicional =humanista, clsico- que control la
educacin de los grupos dominan ces por un largo tiempo, se basa
precisamente en una definicin de cultura como el conjunto de
las obras de c.xcclenciv producidas en el campo de las artes
visuales, de la literatura, de la msica, del teatro. Aun cuando sea
irnplfcitamenre, esa crtica del concepto de cultura permite a
Paulo Freire desarrollar una perspectiva curricular que, anticipndose a la influencia posterior de los estudios culturales, borra
las fronteras entre cultura erudita y cultura popular. Esa ampliacin de lo que constituye la cultura permite que se vea la llama
da cultura popular como un conocimiento que legtimamente
debe formar parte del currculum.
Si Paulo Preire se anticip en cierto modo a la dcfinici6n cul
rural del currculum que caracterizaradespus a las teoras de los
estudios culturalcS sobre los estudi~s curriculares, puede decirse
tambin que inici lo que podra llamarse una pedagoga pos
colonialista o, por qu no, uiia perspectiva poscolonialista sobre

75

el currculum. Como se sabe, la perspectiva poscoloniaiista, desarrollada sobre todo en los estudios literarios, busca problemarizar
las .relaclones de poder entre los pases colonizadores
y los que
perspecciva
e~~~ .. colonizados. Esta perspectiva privilegia la
epistemolgica de los pueblos dominados, sobre rodo la forma en
que se manifiesta en su literatura. AJ centrarse en la perspectiva
de los grupos dominados de Amrica Latina, y ms tarde, en los
pases que se Independizaban del dominio portugus, Paulo
Freir anticipa, en la pedagoga y en el currculum, algunos de los
remas que serian centrales en la recra poscolonialista, Ya en
Pu!agog,~ del oprimido, J'! perspectiva de Freire era claramente
pcscolonialista, sobre codo en su insistencia en la situacin episccmol6gi~ p~ivilcgiada
de los grupos dominados; por estar en
1
':.(.
posicin dominada en la estructura que divide a la sociedad entre
do0!~~~tes y d5)mina~?s, esos grupos tenan un conocimiento
de la dominacin que, los grupos dominantes no podan tener.
E.i;i:~ti"1. era en que el r~~a del rnulriculruralisrno est tomando
ta~t~J~.l.eyancia, esa dimensin de la obra de Paulo Freire puede
ta~~t::f servir de inspiracin para el desarrollo de un currculum
poscolonialista que responda a las nuevas condiciones de dominacin que caracterizan al nueve orden mundial,
_El predominio de Paulo Freire en el campo educativo brasileo sera puesto en cuestin, a principios de los aos ochenta,
por' llamada pedagoga histrico-crticas o pedagoga crrico-sccial de los contenidos, desarrollada por bermeval
S~via~i. Al igual que Freire, Saviani no pretenda elaborar propiamenre una teora del currculum, si bien su ceJ~izadn se
ocupa de cuestiones que percenecen al campo de los estudios
curriculares. En oposicin a Paulo Freirc, Saviani hace una nrida separacin entre educacin y poltica. Para l, una prctica
educativa que no consiga discinguirse de la polrica pierde su
0

!a

especificidad. La educacin se vuelve poltica slo en la medida

en que permite que las clases subordinadas se apropien del
conocimiento que.se utilizar en la Iucha poltica. De . esre
modo, para Saviani, la tarea de una pedagoga crtica consiste
en transmitir los conocimienros universales que se consideran
corno patrimonio de la humanidad y no de los grupos sociales
que de ellos se apropiaron. Saviani critica tanto las pedagogas
activas ms liberales como la pedagoga liberadora freiriana por
hacer hincapi no en la adquisicin de conocimientos sino en
los mtodos para su adquisicin.
En la teorizacin de Saviani hay una evidente conexin entre
conocimienro y poder. Esca conexin se limita, sin embargo. a
enfatizar el papel del conocimiento en la adquisicin y fortalecimiento del poder de las clases subordinadas. En este sentido, la
pedagoga de Saviani es la nica, entre las pedagogas crticas, que
deja. de postular una conexin intrnseca entre conocimienco y
poder. Para Saviani, el conocimienro es el envs del poder. El
anlisis de Saviani no se alinea ni siquiera con los anlisis .rnarxistas, dorninances en la poca, 'que subrayaban el carcter necesariamente distorsionado -ideolgico- del conocimiento, de
modo general, y del conocimiento general, de modo particular.
En el contexto de las reorf as postestructuralistas ms recientes,
que sealan, siguiendo a Foucault, un nexo necesario entre saber
y poder, la teorizacin curricular de Saviani parece ~ rodas luces
obsoleta. En rigor, exceptuando una evidente intencin crtica, 's
difcil ver cmo la teora curricular de la llam'ada pedagoga de
los contenidos puede distinguirse de las recras ms tradicionales del currculum. En su oposicin a la pedagoga libecadora
freireana, cumpli, sin embargo, un importante papel en los
debates sobre el currculum. Anque su influencia ltimamente
haya disminuido, sigue siendo muy importante.

77

Lecturas
FR.EIU,

Paulo, Arilo c11'111ral para a libm{adr, Ro, Paz e Tetra, 1976.

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Madrid, Zcro, 1975.

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El crll'tl'culum como "Constl"'ccin social:

la Nueva Sociologa de la. Educacin

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Corccz/Instituto Paulo Preire, 19%.
MOR.EIM, Antonio Flavio B., Currkulos
Papirus, 1990.
SAVIANI, Dermeval,
Associados, 1983.

Esrola

1 programas

no Brasil; Campinas,

dtmocrad11, So Paulo, Cortci/Autores

La crtica del currculum

en Gran Bretaa, a diferencia de lo que

ocurra. en Estados Unidos, CUYO su origen
la' socologla, El
libro Knowledge and Control; publicado en 1971, marca el inicio
de esta crtica a travs de aquello que 'pasada a ser conocido
como la Nueva Sociologa de la Educacin (NSE). Este libro,
editado or Michael Young, quien sera reconocido como el lder
de ese movimiento, reuna, adems de un ensayo del propio
Michael Young, artculos de Pierre Bourdieu y Basil Bernsrein,
as! como de otros autores, varios de ellos ligados al Instituto de
Educacin de la Universidad de Londres.
Mientras que en Estad~sUnidos la crtica tomaba como referencia las perspectivas tradicionales sobreel currculum, en Gran
Bretaa la referencia era la antigua sociologa de educacin.
Esta sciologfa segua una tradicin de" invesrigacin emprica
sobre los resultados desiguales que generaba el sistema educativo,
preocupndose, sobre codo, del fracaso 'escolar de los nios y
jvenes de clase obrera. Por su nfasis e~ frico estadsd~o,
esta so
fa era Jlamada, s crcicos, itmtica. La prin-

en

la

la

78

79

cipal crCrica que la NSE hada a esa sociologa aritmtica era que
slo se preocupaba de las variables de entrada {clase social, renta,
situacin familiar) y de las variables de salida (resultado de los
exmenes, xito o fracaso escolar), sin plantearse lo que ocurra
entre esos dos puntos. En concreto, la antigua sociologa no cuestionaba la naruraleza del conocimiento escolar o el papel del propio currculum en la generacin de aquellas desigualdades. El
currculum rradicional se tomaba como un hecho incuescionado y, por lo tanto, aceptable. Lo que imporcaba era saber si los
nios y jvenes cenfan xito o no con ese currculum. En los trminos de la NSE, la preocupacin era el procesamiento de personas y no el procesamiento del conocimiento.
La NSE, sin embargo, implkicamence tambin desafiaba otra
tradicin del pensamienro educativo britnico, la cepresencada
por la filosofla educativa analtica de autores como P. H. Hirst y
R. S. Perers. Estos autores defendan una posicin bsicamente
racionalista del currculum, y postulaban un currfculum centrado en el desarrollo del pensamiento conceptual. Para tal fin, el
currculum deberla basarse en cformas de cornprensins que,
aunque no se definiesen exactamente como disciplinas acadmicas, coincidan, en graz:i parce. con ellas. La perspectiva de Hirst
y Petera se fundamentaba en un conocimiento universalista, conceptual y abstracto. AJ subrayar el carcter arbitrario de aquello
que p111a por conocimiento, la NSE pona en cuesein tambin
esa concepcin filosfica de la educacin y del currculum.
El programa de la NSE, tal como lo formul Michacl Young
en la introduccin del libro Knowltdgt and Control; tomaba
como punto de partida el desarrollo de una sociologa del conocimiento. La carca consista en destacar el carcter scialmenre
construido de las formas de conciencia y de conocimienro, as(
como sus estrechas relaciones con las estructuras sociales, insritu-

80

cicnales y econmicas. En el cuadro terico trazado por Young,

la sociologa del conocimiento escolar prcticamente coincida
con la sociologa ms general del conocimiento.
El objetivo ms inmediato de Knowltgt an Control consisca, sin embargo, en sentar las bases de una ~socioloa del curr~Young critica en la introduccin la tendencia a ver como
dadas, como naturales, las categoras curriculares, pedaggicas y
evaluadoras utilizadas por los educadores. La tarea de la sociologa del currculum debera ser, precisamente, cuestionar esas categoras, mostrar su carcter histrico, social, conringenre, arbitrario. A diferencia de una filosola del currculum centrada en
cuestiones puramente epistemolgicas, la cuestin, para la NSE,
no consiste en saber que! conocimiento es verdadero o falso, sino
en saber que! es lo que ciunlit como conocimiento. En concrasce
con la psicologa del aprendizaje, la NSE tampoco se preocupaba en saber cmo se aprende. Como argumenta Schaffer, citado
por Young, la cuestin de saber crno los nios aprenden matemticas presupone respuestas a la cuestin previa de cules son
las b~s sociales de aquel conjunto de significados que son designados .por el trmino maremricass. En oposicin a las perspectivas. ~rticas ms propiamente pedaggicas sobre el currculum,
1:1 NSE tampoco se preocupe) por elaborar propucscas alternativas del currculum. Su programa se centraba en la critica sociolgica e histrica de Jos currfcula existentes.
4 NSE, en el breve programa traz.ado por Yo~ng en la inero-
duccin de Knowltdgt and control. primero deba analizar el
conccimiento escolar y el currculum existcnca como invenciones sociales, como el resultado de un proceso que implica conflictos y disputas sobre qu conocimientos deban formar parce
del currculum. Lo que deba pregunrarse es cmo esa disciplina
y no otra termin siendo parte del currculum, cmo ese cerna y

81

no otro, por qu esa forma de organiz.acin y no ocra, qu valo-

res e in.tereses sociales estn implicados en ese proceso selectivo.

De forma ms general y abstracta, la NSE procura investigar las

conexiones entre, por un laqo, los principios de seleccin, or aniz.ac1 n y imibucin del conocimiento esco ar y. por el Otr!),
los principios de dimibuciri de los recursos econmicos y sociales. En suma, el objetivo de la NSE era el anlisis de las conexio~
entre currculum y poder, entre la organizacin del conoci-

miento y la distribucin del poder.

Las perspectivas presentadas por los diferentes autores reunidos en KnouJ/tdgtand Control estaban lejos de ser homogneas.
Mientras que las contribuciones del propio Young, de Bourdieu
y de Bernsrein eran claramente estructuralisras, los ensayos de
Geoffrey Esland y Nell Keddie se inspiraban, sobre todo, en la
fenomenologa sociolgica y en la interaccin simblka. Ms
tarde, esta divisin se resolvera en favor de la vertiente ms
estrucruralista. que con el tiempo s.e tornarla neornarxista. La
perspectiva derivada de la fenomenologay de la interaccin simblica perdera importancia y vigencia, aunque continuase presente en, por ejemplo, los trabajos de Peeer Woods.
Young demuestra, en su propio ensayo, cmo podra desarrollarse una sociologa del currculum inspirada en las concepciones de Marx, Weber y Durkheim. Aunque en la introduccin del
libro se resalten las conexiones entre los principios de distribucin del poder y las diversas fues del proceso de construccin
curricular (seleccin, organizacin, discribucin y evaluacin),
Youngestudia en su artculo las formas de organizacin del currculum. La cuestin, para Young, consiste en analizar cules son
los principios de estratificacin e integracin que gobiernan la
organizacin del currculum. Por qu se atribuye mis prestigio
a ciertas disciplinas que a otras? Por qu algunos currcula se

82

caracterizan por una rgida separacin entre las diversas disciplinas mientras que otros permiten una mayor integracin? Cules
son las relaciones entre esos principios de organizacin y los principios del poder? Qu intereses de clase, profesionales e institucionales, estn implicados en esas diferentes formas de estrucruracin y organizacin? Cuestionar esta organizacin significa
cuestionar el poder. Es esa estrecha relacin entre organizacin
curricular y poder lo que hace que cualquier cambio implique
tambin un cambio en los principios de poder.
En oposicin al anlisis estructural de Young, los ensayos de
.c.offrcy Esland y Ndl Kcddie adoptan una postura ms fenomenolgica. De acuerdo con la tradicin fenomenolgica,
/ EsJand ataca la visin objeuvisra del conocimiento que se presupone en las perspectivas tradicionales sobre el currculurn. Para la
perspectiva objerivista, en la cual se basa la divisin del currcu. lum en materias o disciplinas, el conocimiento se organiza en
zonas que corresponden a tipos diferentes de objetos que tendran existencia independientemente de los individuos cognos~tes. En el anlisis Fenomenolgico de Esland, esa visin igno-1
ra la cintencionalidad y la expresividad de la accin humana y
todo el complejo proceso de negociacin intersubjetiva de los
significados; clis&az.a como dado un mundo .que tiene que ser
continuamente interpretado.
Eslaod des~lla el argumento de que el currculum no puede
separarse de la enseanza y de la evaluacin. Fundamentndose
en la sociologa fenomenolgica de Mead, Schutt y Luckmao,
EsJand estudia cmo se construye el conocimiento en la interaccin entre profesor y alumnos. Tal como ocurre en otros espados, la .. realidad. est constituida por aquellos significados que
se construyen inrersubjerivameteen la interaccin social. Por eso,
una persona de Uerv se siente como un extranjero. A.d, en la

83

situacin educativa, cualquier cambio curricular~~~debe

pasar por ese proceso de interpretacin y negociacin de los significados en el que escn implicados los profesores y los alumnos
en la clase. En la descripcin y explicacin de ese conocimiento
intersubjetiva deberla basarse una sociologa del currculum.
Aunque ~escaque
la importancia de analizar las visiones
subjetivas, tanto de los profesores como de los alumnos, se basa
en el conocimienro de los profesores. El problema para l consiste en intentar comprender cules son las perspectivas, entendidas
como visiones del mundo, que los profesores llevan a la clase,
as como aquellas que all desarrollan.
.
Dentro de los estudios aqu mencionados, el dc{N_..:11 ~es
el nico que tiene una base emprica, A partir de una perspectiva
fenomenolgica, Keddie argumenta que el conocimiento previo
que los profesores tienen de los alumnos determina cmo los tratarn. La capacidad intelectual de los alumnos tal como es evaluada por los profesores termina siendo determinada.por la tipificacin que los profesores hacen de ellos. Esta tipific;cin viene
determinada, en gran medida, por la clase social de los alumnos.
En su investigacin, Keddie llega a conclusiones similares a las
que desarrollaron las llamadas teoras de la rotulacin ...
Aunque la NSE no desarrollara las implicaciones pedaggicas
de su programa sociolgico, esas implicaciones son evidences. En
primer lugar, una perspectiva curricular inspirada en el programa
de NSE buscada construir un currculum que reflejase Las rradiciones culturales y epistemolgicas de los grupos subordinados Y
no slo la de los grupos dominantes. De igual forma, procurara
desafiar las formas de estratificacin y atribucin de prestigio
existentes, como, por ejemplo, la que divide las ciencias y las
artes. Adems, un currkulum que se fundamentase en los principios de la NSE debera transferir esos principios hacia su inte-

rior, es decir, la perspectiva epistemolgica central del conocimiento implicado en el currculum debera basarse en la idea de
construccin social.
El prcstigloy la influencia de la NSE, que fueron muy grandes hasta el inicio de los aos ochenta, disminuyeron bastante a
partir de ah. Por un lado, el programa ms. fuerte de una
pura sociologa del currculum cedi su lugar a. perspectivas
ms eclcticas que combinaban anlisis sociolgicos con teorizacienes ms propiamente pedaggicas. Por el otro, la teorizacin
crtica de la educacin que.en ese momento 'Se consolidaba en
torno a la NSE se disolvera en una variedad de perspectivas arialricas y tericas: feminismo; estudios sobre el sexo, raza y etnia;
estudios culturales: posmodernismo; poscesrructuralismo ...
Adems, el contexto social de la reforma educativa y de dernocrarizacin de la educacin que haba constituido la inspiracin
de la NSE se transform radicalmente con el criunfo de las polticas neoliberales de Ronald Reagan en Estados Unidos y de
Margarer Tharcher en Gran Bretaa. En verdad, incluso el rerico principal de la NSE, Michacl Young, abandonara gradualmente sus pretensiones sociolgicas anteriores para adoptar una
posicin cada vez ms tcnica y burocrtica. La idea inicial de la
NSE, representada por la nocin de construccin social .. sigue
siendo, sin embargo, vigente y ha enconreado continuidad, por
ejemplo, en los anlisis del currculum que hoy hacen los estudios culturales y en el posresrrucruralisrno.

Lecturas
Escol t cultur. .As baus tociais t tpiswnol6gi,11s do
conhecimenro escolar, Porro Alegre, Arces Mdicas, l993.

FORQUIN, jean-Claude,

Ncll, O saber na sala de aula.. En S~rgi Grkio y Srephen Seoer

(eds.), Si"l"t)" t "'""'flo. u Il A cqnJtrufi" 1o<l "4s prJtic11.11uc111i
1111.1, Lisboa, Hcrizcnte, 1982, p. 2052.

l<J!DDI!,

.Sociologa do curnculo: orgcns, desenvolv

mento e oonuibu~OCSll, Em "'1"14. 1990, 46, p. 73..S3.

MOJU:IM, Antonio Flvio D.,

Cdigos y nproJ11ccin cultural: Basil Bmut~in

YouNC, Michsel, Uma lhordagcm do escudo dos programas cnquanco fcnl>

menos do conhccimcnto soeialmenre organiudo-. En Sbgio Grcio y
Siephen Scocr (eds.), S11ci11/.ogi11 J11 i~11fh. K 11 .A c11n1trufl" 1o<l11l das
pr,ctic1111Juc111i1111.1, Lisboa, Horizonte, 1982, p. 1S1-187.

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R111iJ111brllliltirailt11tu4o1 pt"4tdgic'1J, 67 (157), 1986, p. S3237.

En el contexto de la sociologa critica J.c la educacin que se

desarroll en Gran Bretaa a partir de los aos setenta, la obra de
\ ' _
Ba.sil Bernstein ocupa una posicin singular. En verdad, aunque
(t ... l~~
~Cl tercer volumen de su libro Clam, cMigos y control; donde reu~
~~ ._} ni los artculos que desarrollan las bases de su sociologa de la
)-e>ed~cacin, ~~ pubHc~~ en 1975, este ~utor ya vena desarrollan-_ )., ' ~\)
do las actividades que dieron origen a ese libro desde el inicio de
~~~, ~ '/
la, dcada ~e los ses~nta. En todos esos aos, Bernstein se man(l o~
\{,
tuvo fiel a su proyecto de desarrollar una sociologa de la educa. ~<{
cin que gravitase en torno a ciertos conceptos que ( considera\.~'
ba fundamental~. T~o lo que hizo fue pulir esos conceptos,
~
tornando su teora cada vez mis compleja y sofisticada.
~
Para Bernstein, el conocimiento educativo formal se verifica a
travs de tres sistemas de mensajes, el currculum, la pedagoga y
la evaluacin~cl currkul
ue cuenta com
c-

lo~1.~JC:'

86

87

centraran en el currculum, ste no es. sin embargo, su preocupacin central. En verdad, Bernscein fue dejando de mencionar
el crmi~o currculum, si bien el mismo esr Implcito en varias
fases de su ccorla de los cdigos.
Sin embargo, su teora es, al menos en parte, una teora
sociol6gica del currculum. Pero Bernsrein ~sc interesado
por el contenido
ro iamcnte dicho del currlculum. No regunca por qu e ensea ese ti o es edfico de conocimiento
no otro, ni tampoco por qu ese conocimiento particular se
nst era v 1 o y aque otro, no.
t ms interesado por las
re ac1
ra es entre los diferentes cipos de conocimientos "" constituyen el currf~ulum~ernstein quiere sa~ 1
cmo esta tstrum1ralmeritt organiz.ado el currculum. Adems,
se pregunta cmo os i erentes cipos de organizacin del curr
culum se vinculan con p1:incipios diferentes de poder y de control: Por ejemplo, en slJs primeros ardculos, Bernstein dist~' ngua dos tipos fundamcn.talcs de organizacin estructural del
currculum: el currculum tipo ~ICc~
y el currfculum
l(lntegra O En el currculum tipo coleccin, las reas y campos
el conocimiento se mantienen aislados, separados. No hay permeabilidad entre las diferentes reas del conocimiento. En el
currkulum jmegrado ls distinciones entre las diferentes reas del
conocimiento son mucho menos ntidas, mucho menos marcadas. La organizacin del currkulum obedece a un principio
englobador al cual se subordinan todas las reas que lo componen.
Bernsrein acu un trmino para referirse al mayor o me'OC
gra.do de aislamiento y separacin entre las diversas. ircas del
conocimiento que constituyen el currculum: clasificaclm.
Cuanto mayor es el aislamiento, mayor la clasificacin. La clasificacin es una cuestin de fronteras. La clasificacin responde,
bsicamente, a la pregunta: qu cosas pueden permanecer jun-

",...

tas? Un currculum de cipo tradicional, marcadamente organizado en corno a las disciplinas acadmicas tradicionales, seda, en la
jerga de Bernstein, muy clasificado. Un currculum interdisclplinar, sera, por contra, poco clasificado.
Sin embargo, Bernstein insiste en que no se pueden separar las
cuestiones del currculum de las cuestiones de la pedagoga y de
la evaluacin. No se puede separar, en otras palabras, el anlisis
de lo que forma una organizacin vlida del conocimiento de
aquello que constituyen las formas vlidas de transmisin y evaluacin del conocimiento. Este autor concede particular atencin
a la cuestin de la pedagoga, a la cuestin de la transmisin.
Independiencemence de la forma en que se organice el conocimiento -ms o menos cJ:15iflcada- hay variaciones en cmo se
cransrnite. El estudiante, por ejemplo, puede tener mayor o
menor control sobre el ritmo de la transmisin. Los objetivos
pueden ser ms o menos explfciros. La divisin del espacio puede
ser mis o menos dgida. Los criterios de evaluacin pueden ser
ms o menos explcitos. Podemos, por ejemplo, imaginar una
clase i:radicional: el profesor decide qu ensear, cundo ensefar,
con.qu ri~mo; decide los criterios por los que se puede decjr si
el es~udiante ha aprendido o no. El espacio de transmisin es
~ambi11 rgidameJ\te limirado. Comparemos esa situacin con
una clase centrada en d alumno, con una clase construcrivisra: la
organizacin del espacio es mucho m libre. Los estudiantes tie-
nen un. grado mucho mayor de control sobre el tiempo y el ritmo
de aprendizaje. En compensacin, los objetivos y los criterios
para saber si esos objetivos se alcanzan son muchos menos explcitos. Esta caracrersrlca del proceso de transmisin, Bernstcin la
designa con el trmino [!enmarcami~
Cuanto mayor es el
control del proceso de transmisin por parte del profesor. mayor
es el enmarcamienro. De este modo, la enseanza tradicional

""

tiene un fuerte erunarcamicnco,

en tanto que la enseanza cen-

el alumno apenas si est enmarcada.

Berrutein hace una distincin importante entre oder control.
p et esd esencialmente li ado a la asificacin Como
hemos visto, la dasi~~~i~~ dice qu es leg!~if!lO o ilegtimo
incluir en el currculum. La clasificacin es una expresin de
poder. Si escarnes hablando de cosas que se pueden hacer y de
cosas que no, estamos hablando de poder. Por otro lado~ ~l co~
ero e refie
encialmencc a la forma de la ransmisidn. El contro est asociado al enmaccam1coto, al ritmo, al tiempo, al espacio de la ttarumisin.
=::las nociones de poder y de control de Bernstein son bastante {
distintas de las empleadas en otras perspectivas crticas sobre el
currculum, sobre todo de las marxistas. Estn, en cierto sentido,
m prximas a la nocin de poder de Foucault. Para Bernsrein,
el poder no es algo que distorsiona d currculum o la pedagoga
(la transmisin). Esa nocin de poder como un facror de distorsin implica vislumbrar una situacin de no-poder y, por lo
tanto, no distorsionada. En la concepcin de Bernstein, se traca
simplemente de diferentes principios de poder y de control. Un
currculum con una dbil clasificacin, por ejemplo, en el cual
las fronteras entre los diferentes campos sean poco ntidas, no
significa ausencia de poder, sino simplemente que est organizado segn principios diferentes de poder. Del mismo modo, no se
puede decir que, en una forma de transmisin en la que los estudianres tienen un poder mayor de decisin sobre los diversos
aspectos de la pedagoga (ritmo, tiempo, espacio), el control esr
ausente. Simplemente entran en accin otros principios de control, ms sutiles, pero no por eso menos eficaces. En verdad, en
la medida en que implican una evidencia mayor de estados subjc;tivos del educando, pueden ser hasta ms eficaces.
trada en

90

Ahora bien, la cuestin crucial para Bemstein es: cmo.JS

aprenden las actitudes de clase? Cmo las escruccuras de clase se
tra ucen en csuucturas de conciencia? J{ aqu( entra el concepto,
1mporrand.simo, de cdigo. El cdigo es precisamente la gramtica de la clase. El cdigo es la gramtica implcita y diferencialmenre adquirida por las pe~onas de las difcre~tcs clas~s. ~a
gramtica que les permite distinguir entres los distintos contextos, distinguir cules son los significados relevantes en cada contexto cmo expresar pblicamente esos significados en los contextos respectivos. En una conferencia dada en Santiago de
Chile, Bernsrein dio un ejemplo bastante ilustrativo del concepto de cdigo. Aunque su ejemplo no se refiera propiamente a un

\ ~ ~di~o de das~, sino a '". cdi.go nacional, podemos fcilmente

~- imaginar un ejemplo similar ligado a la clase. Bernstein dio el
ejemplo del ritual en Chile de besar en las mejillas para saludar
en los encuentros sociales. Como extranjero, encontraba sumamente difkiJ saber cundo besar, a quin besar, cmo besar.
Besar slo a las mujeres o a los hombres tambin! En qu situaciones besar? Qu lados de la cara besar? Cufotas veces? Los
chilenos saban distinguir entre 10$ diferentes contextos (aqu
cabe besar, aqu no), saban cules eran las formas de beso apropiadas en cada contexto y saban cmo expresarlas en cada uno
de esos contextos. Te.n(an un c&Hgo= un conjunto de reglas
implcitas.
Es el cdigo lo que conecta las estructuras macrosociolgicas
de la clase social, la conciencia individual y las interacciones
sociales del nivel microsociol6gico. Bernstein no tiene una definicin muy clara del concepto de clase social. Su concepto de
clase social est~ muy ligado al concepto de divisin social del trabajo de Durkheim. La clase social es simplemente la posicin que
las personas ocupan en la divisin social del trabajo: si es ms

91

especializada o menos especializada, si est. ms o menos relacionada con la produccin material o la produccin simblica ...
Pero lo importante es que la posicin ocupada en la divisin
social determina, el cipo de cdigo aprendido. El cipo de c6digo
determina por su parre, la conciencia de la persona, lo que piensa. y, por lo canco, los significados que produce en la interaccin
social. Con esca base, Bernstein distingue entre dos cipos de cdigos: el cdigo elaborado y el cdigo restringido. En el cdigo elaborado. los significados realizados por la persona d textoit que
produce- son relarivamenre independientes del contexto local.
Al contrario, en el cdigo restringido. el cexcoit producido en la
interaccin social es muy dependiente del contexto.
Podemos imaginar, por ejemplo, dos grupos de nios describiendo un grabado cualquiera. Un grupo de nios tiende a darle
descripciones que dependen del hecho de que d grabado est
presente para serles inteligible. Pueden decir, por ejemplo, que
.-. ..el nio est all abajo .. l est al lado de ella. Otro grupo, sin
embargo, tiende a describir el grabado de una forma en que
puede prescindir de su presencia. Pueden decir, por ejemplo, que
el nio est debajo de un gran rbol o el nio mayor est al
lado del nio ms pequeo. En los trminos de Bernstein, el
primer grupo de nios esc utilizando un cdigo restringido,
mientras que el segundo est utilizando un cdigo elaborado. No
existe, en la argumentacin de Bernstein, ninguna jerarqua entre
los dos cdigos. Son, simplemente, cdigos culturales diferentes.
Cmo se relaciona esto con el currculum y la pedagog:l? En
La perspectiva de Bernsrein, el cdigo se aprende en diversas scri- '
vidades sociales, dentro de las familias y en la escuela. Sin
embargo, siempre se aprende el cdigo, de forma implcita,
viviendo en las estructuras sociales en las que el cdigo se expresa. En el caso de la educacin, esas estructuras se expresan por

medio del currculum, de la pedagogfa y de la evaluacin. En el

caso del currcul.1:1.~~ no_ se aprende el c6digo a travs del conre-
nido explcito de las reas del conocimiento o de su ideologa.
El cdigo se aprende implcitamente a travs de la mayor o
menor clasificacin del currculum o a travs del mayor o menor
enmarcamiento de la pedagoga. Es la estructura del currculum
o de la pedagoga lo que determina qu modalidades de cdigos
se aprendern.
La investigacin inicial de Bernsrein csraba muy ligada a l<LS
temticas centrales de la reforma educativa de los aos sesenta. De
un lado, estaban las preocupaciones sobre el fracaso escolar de los
nios y jvenes de las clases trabajadora. Del otro, la poca era
fecunda en reformas educativas que procuraban disminuir las divisiones entre la enseanza acadmica tradicional, dirigida a las
clases dominantes, y la en~eanz.a ms orientada a la profesionalizacin, destinada a la clase trabajadora. En ese contexto, el esfuerzo de Bernstein consista en identificar las razones de aquel fracaso, as como comprender el papel de las diferentes pedagogas en
el proceso de.reproduccin cultural, sobre codo el papel de aquello que l llam la ~pedagoga invisibles. Mediante el desarrollode
los conceptos de cdigo elaborado y cdigo restringido, .
Bernstein quera llamar la atencin sobre la discrepancia entre el
c6digo elaborado supuesto por la escuela el cdigo restringido
de los nios de la clase trabajadora. discrepancia que podra estar
en el origen de su fracaso escolar. Ms a!l de eso, yendo en direccin contraria al pensamiento educativo considerado -prcgresista ... la teora de Bernsrein ponla en duda el papel supuestamente
progresista de las pedagogas centradas en el nio entonces en
boga. Para l, esas pedagogas simplemente cambiaban los principios del poder y del control en el seno del currculum, dejando
intactos los principios del poder de la divisin social.

La teorizacin de Bernstein no tuvo el impacto que tal vez

mereciese, en parte a causa de su lenguaje complejo y relativamente oscuro. Su teorizacin se fue volviendo cada vez ms formal a lo largo de los aos, y acab siendo casi matemtica.
conseguimos

penetrar

mucho que aprender

en esa aparente

impenetrabilidad

de ella. Contina

mostrndonos,

todo, que es imposible comprender el currculum

Si
hay

sobre

Quien escondi el currculum oculto?

(y la pedago-

ga) sin una perspectiva sociolgica. Finalmente, una teorizacin

crtica de la educacin no puede dejar de preguntarse cul es el
papel de la escuela en el proceso de reproduccin cultural y
social. Es evidente que el currculum ocupa un lugar central en
ese proceso. La sociologa de la educacin de Bernstein nos ayuda
a comprender mejor ese papel.

Lecturas
DOMINGOS, Ana M. et alii., A teora de Bernstein em sociologa da educadio,
Lisboa, Fundaco Calouste Gulbenkian, 1986.
BERNSTEIN, Basil, Classes e pedagoga: vivvel e invisvel, Cadernos de pes
quisa, 49, 1984, p. 26-42.
BERNSTEIN, Basil, Poder, educacin y conciencia, Barcelona, El Roure, 1990.
BERNSTEIN, Basil, A estructuracdo do discurso pedaggico, Petrpolis, Vozes,
1996.
BERNSTE!N, Basil, Pedagoga, control simblico e identidad, Madrid, Morara,
1998.

94

Aun

cuando no sea propiamente una teora, la nocin de

currculum oculto ejerci una fuerte y extraa atraccin en
casi todas las perspectivas crticas sobre el currculum. La
nocin de currculum oculto estaba implcita, por ejemplo, en
el anlisis que Bowles y Gintis hicieron de la escuela capitalista
norteamericana. All, a travs del principio de correspondencia, las relaciones sociales en la escuela, ms que su contenido
explcito, eran las responsables de la socializacin de los nios
y jvenes en las normas y actitudes necesarias para una buena
adaptacin a las exigencias del trabajo capitalista. Pese a que no
estaba directamente relacionada con la escuela, la nocin de
ideologa desarrollada por Althusser en la segunda parte de su
famoso ensayo, Ideologa y los aparatos ideolgicos del Estado,
sugera ya, en cierto modo, la exitencia de un currculum oculto. Como hemos visto, Althusser daba una definicin de ideologa que destacaba su dimensin prctica, material. La ideologa, segn esta definicin, se expresaba ms a travs de
rituales, gestos y prcticas corporales que a travs de manifestaciones verbales.

95

La ideologa se aprenda a travs de esas prcticas: una definicin que se aproxima bastante a la definicin
oculto. En la teorizacin
de clase se aprendan

de Bernstein,

del currculum

por ejemplo, los cdigos

a travs de la estructura del currculum

la pedagoga. Pero el concepto

de currculum

y de

oculto se extendi

mucho ms all de estos ejemplos, siendo utilizado por casi todas

las perspectivas

crticas del currculum

en su perodo inicial.

A pesar de esa utilizacin crtica, el concepto

tiene su origen

en el campo ms conservador de la sociologa funcionalista.

El

concepto fue tal vez utilizado por primera vez por Philip Jackson,
en 1968, en el libro Life in Classrooms.En palabras de Jackson,

en los grandes grupos, la utilizacin del elogio y del poder que

se combinan para dar un sabor distinto a la vida de la clase colectiva forman un currculum oculto, que cada estudiante (y cada
profesor) debe dominar si quiere tener xito en la escuela.
Roben Dreeben, en un libro titulado On What Is Learned In
School, ampliara y desarrollara esa definicin funcionalista del
currculum oculto. Estos autores funcionalistas ya destacaban
la determinacin estructural del currculum oculto. Eran las
caractersticas estructurales de la clase y de la situacin de enseanza, ms que su contenido explcito, las que enseaban ciertas cosas: las relaciones de autoridad, la organizacin espacial, la
distribucin del tiempo, los patrones de recompensa y castigo.
Lo que distinguira la utilizacin funcionalista del concepto de
la empleada por las perspectivas crticas sera, esencialmente, la
deseabilidad o no de los comportamientos que se enseaban, de
forma implcita, a travs del currculum oculto. En esta visin, los
comportamientos as enseados eran funcionalmente necesarios
para el buen funcionamiento de la sociedad y, por lo tanto, deseables. En el anlisis de Dreeben, por ejemplo, la escuela, a travs
del tratamiento impersonal que, eri contraste con la familia, pro-

96

porciona, ensea la nocin de universalismo necesaria para el perfecto funcionamiento de las sociedades avanzadas. Por el contrario, en los anlisis crticos, las actitudes y comportamientos
transmitidos a travs del currculum oculto se consideran indeseables, una distorsin de los autnticos objetivos de la educacin, en
la medida en que moldean a los nios y jvenes para adaptarse a
las injustas estructuras de las sociedad capitalista. El ejemplo ms
claro lo proporciona tal vez el anlisis de Bowles y Gintis. Para
ellos, la escuela, a travs de la correspondencia entre las relaciones
sociales que enfatiza y las relaciones sociales predominantes en el
lugar de trabajo, ensea a los nios y jvenes de las clases subordinadas a conformarse a las exigencias de su papel subalterno en
las relaciones sociales de produccin.
Pero qu es, al final, el currculum oculto? El currculum
oculto est constituido por todos aquellos aspectos del ambiente
escolar que, sin formar parte del currculum oficial, explcito,
contribuyen, de forma implcita, a los aprendizajes sociales relevantes. Y ahora concretaremos cules son esos aspectos y aprendi
zajes, esto es, qu se aprende en el currculum oculto y a travs
de qu medios. Para la perspectiva crtica, lo que se aprende en
el currculum oculto son fundamentalmente actitudes, comportamientos, valores y orientaciones que permiten que nios y
jvenes se ajusten de la forma ms conveniente a las estructuras
y a las pautas de funcionamiento, consideradas injustas y antidemocrticas y, por lo tanto, indeseables, de la sociedad capitalista.
Entre otras cosas, el currculum oculto ensea el conformismo, la
obediencia, el individualismo. En particular, los nios de las clases trabajadoras aprenden las actitudes propias de su papel de
subordinacin, mientras que los nios de las clases propietarias
aprenden los rasgos sociales apropiados a su papel de dominacin. Desde una perspectiva ms amplia,
se aprenden,
a travs
,,..
..
-

..

97

del currculum,

actitudes y valores propios de otras esferas socia-

les, como, por ejemplo, los ligados a la nacionalidad.

temente, en los anlisis que consideran

Ms recien-

tambin las dimensiones

de sexo o de raza, se aprende a ser hombre o mujer, heterosexual

u homosexual,

as como a identificarse con una determinada

raza

o etnia.
Ahora bien, cules son los elementos
escolar, contribuyen

que, en el ambiente

a esos aprendizajes? Como ya vimos, una de

las fuentes del currculum

oculto, la constituyen

las relaciones

sociales de la escuela: las relaciones entre profesores y alumnos,

entre la administracin
La organizacin

y los alumnos, entre alumnos y alumnos.

del espacio escolar es otro de los componentes

estructurales a travs de la cual los nios y jvenes aprenden ciertos comportamientos

sociales: el espacio rgidamente

de la clase tradicional

ensea ciertas cosas; el espacio dbilmente

estructurado

organizado

de la clase ms abierta ensea otro tipo de cosas.

Algo similar ocurre con la enseanza del tiempo, a travs del cual
se aprende la puntualidad,

el control del tiempo, la divisin del

tiempo en unidades discretas, un tiempo para cada tarea, etc. El

currculum

oculto ensea, incluso, por medio de rituales, reglas,

reglamentos,

normas. Se aprende tambin a travs de las diversas

divisiones y categorizaciones

explcitas o implcitas propias de la

experiencia escolar: entre los ms capaces y los menos capaces, entre chicos y chicas, entre un currculum
currculum

profesional.

Finalmente,

es importante

oculto cuando encontramos

nocin de currculum
momento

saber qu hacer con un currculum

ante l. En la teorizacin

oculto implica la posibilidad

de lucidez en el que identificamos

situacin como un elemento

del currculum

que un anlisis basado en ese concepto

98

acadmico y un

crtica, la

de tener un

una determinada
oculto. La idea es

nos permite volvernos

conscientes de algo que hasta entonces estaba oculto a nuestra

conciencia. El asunto consiste en desvelar el currculum oculto.
Parte de su eficacia reside precisamente en su naturaleza oculta.
Lo que est implcito en la nocin de currculum oculto es la idea
de que si conseguimos desvelarlo, se tornar menos eficaz y dejar de tener los efectos que tiene por la nica razn de ser oculto.
Supuestamente, esa conciencia permite modificarlo. Ser consciente del currculum oculto significa, en cierto modo, anularlo.
Obviamente, el concepto de currculum oculto cumpli un
papel importante en el desarrollo de una perspectiva crtica sobre
el currculum. Expresaba una operacin fundamental del anlisis
sociolgico, que consiste en describir los procesos sociales que
moldean nuestra subjetividad, como si fuera a espaldas nuestras,
sin nuestro conocimiento consciente. El concepto encierra una
preocupacin sociolgica permanente por los procesos invisibles, por los procesos que estn ocultos a la comprensin comn
que tenemos de la vida cotidiana. En eso reside, tal vez, precisamente, su atraccin. La nocin de currculum oculto constitua,
as, un instrumento analtico de penetracin de la opacidad de la
vida cotidiana en el aula. Es como si volviera repentinamente
transparente aquello que normalmente apareca como opaco.
Voila, ahora lo veo ... En ese sentido, el concepto sigue siendo
importante, a pesar del predominio de un postestructuralismo
que enfatiza ms la visibilidad del texto y del discurso que la
invisibilidad de las relaciones sociales.
El concepto, sin embargo, fue desgastndose, lo que tal vez
explique su declive en el anlisis educativo crtico. Hubo probablemente una cierta trivializacin del concepto. Algunos anlisis
se limitaban a perseguir ejemplos de currculum oculto por
todas partes, en un esfuerzo de catalogacin, olvidndose de sus
conexiones con procesos y relaciones .sociales ms amplios, Por

99

otro lado, la idea del currculum

estructuralismo

oculto estaba asociada a un

que sera progresivamente

cuestionado por las

perspectivas crticas. Si las caractersticas estructurales del currculum oculto eran tan determinantes,

no se poda hacer mucho

para transformarlo. El participio pasado -oculto-

que adjetiva-

ba la palabra currculum indicaba que el acto de ocultacin era

el resultado de una accin impersonal,

IIL Las teoras poscrticas

abstracta, estructural.

Nadie era responsable de haber escondido el currculum oculto.

Lo que haba constituido
debilitamiento

su fuerza terminara por decretar su

como un concepto importante de la teorizacin

crtica sobre el currculum. Finalmente, en una era neoliberal de

afirmacin explcita de la subjetividad y de los valores del capitalismo, ya no existe mucha cosa oculta en el currculum. Con el
ascenso neoliberal, el currculum se ha vuelto, de forma asumida,
capitalista.

Lecturas
SANTOM, Jurjo T., El currculum oculto, Madrid, Morata, 1995.
SILVA, Tomaz T. da., A economia poltica do currculo oculto. En Tomaz T.
da Silva, O que produz e o que reprouz em educacdo, Porto alegre, Artes
Mdicas, 1992.

100

101

La teorizacin de Bernstein no tuvo el impacto que tal vez

mereciese, en parte a causa de su lenguaje complejo y relativamente oscuro. Su teorizacin se fue volviendo cada vez ms formal a lo largo de los aos, y acab siendo casi matemtica. Si
conseguimos penetrar

en esa aparente impenetrabilidad

mucho que aprender de ella. Contina mostrndonos,

hay

Quien escondi el currculum oculto?

sobre

todo, que es imposible comprender el currculum (y la pedagoga) sin una perspectiva sociolgica. Finalmente, una teorizacin
crtica de la educacin no puede dejar de preguntarse cul es el
papel de la escuela en el proceso de reproduccin

cultural y

social. Es evidente que el currculum ocupa un lugar central en

ese proceso. La sociologa de la educacin de Bernstein nos ayuda
a comprender mejor ese papel.

Lecturas
DOMINGOS, Ana M. et alii., A teoria de Bernstein em sociologia da educadio,
Lisboa, Fundaco Calouste Gulbenkian, 1986.
BERNSTEIN, Basil, Classes e pedagoga: vivvel e invisfvel, Cadernos de pes
quisa, 49, 1984, p. 26-42.
BERNSTEIN, Basil, Poder, educacin y conciencia, Barcelona, El Roure, 1990.
BERNSTEIN, Basil, A estructuracdo do discurso pedaggico, Petrpolis, Vozes,
1996.
BERNSTEIN, Basil, Pedagoga, control simblico e identidad, Madrid, Morara,
1998.

94

Aun

cuando no sea propiamente una teora, la nocion de

currculum oculto ejerci una fuerte y extraa atraccin en
casi todas las perspectivas crticas sobre el currculum. La
nocin de currculum oculto estaba implcita, por ejemplo, en
el anlisis que Bowles y Gintis hicieron de la escuela capitalista
norteamericana. All, a travs del principio de correspondencia, las relaciones sociales en la escuela, ms que su contenido
explcito, eran las responsables de la socializacin de los nios
y jvenes en las normas y actitudes necesarias para una buena
adaptacin a las exigencias del trabajo capitalista. Pese a que no
estaba directamente relacionada con la escuela, la nocin de
ideologa desarrollada por Althusser en la segunda parte de su
famoso ensayo, Ideologa y los aparatos ideolgicos del Estado,
sugera ya, en cierto modo, la exitencia de un currculum oculto. Como hemos visto, Althusser daba una definicin de ideologa que destacaba su dimensin prctica, material. La ideologa, segn esta definicin, se expresaba ms a travs de
rituales, gestos y prcticas corporales que a travs de manifestaciones verbales.

95

La ideologa se aprenda a travs de esas prcticas: una definicin que se aproxima bastante a la definicin del currculum
oculto. En la teorizacin de Bernstein, por ejemplo, los cdigos
de clase se aprendan a travs de la estructura del currculum y de
la pedagoga. Pero el concepto de currculum oculto se extendi
mucho ms all de estos ejemplos, siendo utilizado por casi todas
las perspectivas crticas del currculum en su perodo inicial.
A pesar de esa utilizacin crtica, el concepto tiene su origen
en el campo ms conservador de la sociologa funcionalista. El
concepto fue tal vez utilizado por primera vez por Philip Jackson,
en 1968, en el libro Life in Classrooms. En palabras de Jackson,

en los grandes grupos, la utilizacin del elogio y del poder que

se combinan para dar un sabor distinto a la vida de la clase colectiva forman un currculum oculto, que cada estudiante (y cada
profesor) debe dominar si quiere tener xito en la escuela.
Roben Dreeben, en un libro titulado On What Is Learned In
School, ampliara y desarrollara esa definicin funcionalista del
currculum oculto. Estos autores funcionalistas ya destacaban
la determinacin estructural del currculum oculto. Eran las
caractersticas estructurales de la clase y de la situacin de enseanza, ms que su contenido explcito, las que enseabanciertas cosas: las relaciones de autoridad, la organizacin espacial, la
distribucin del tiempo, los patrones de recompensa y castigo.
Lo que distinguira la utilizacin funcionalista del concepto de
la empleada por las perspectivas crticas sera, esencialmente, la
deseabilidad o no de los comportamientos que se enseaban, de
forma implcita, a travs del currculum oculto. En esta visin, los
comportamientos as enseados eran funcionalmente necesarios
para el buen funcionamiento de la sociedad y, por lo tanto, deseables. En el anlisis de Dreeben, por ejemplo, la escuela, a travs
del tratamiento impersonal que, en contraste con la familia, pro-

96

porciona, ensea la nocin de universalismonecesariapara el perfecto funcionamiento de las sociedades avanzadas. Por el contrario, en los anlisis crticos, las actitudes y comportamientos
transmitidos a travs del currculum oculto se consideran indeseables, una distorsin de los autnticos objetivos de la educacin, en
la medida en que moldean a los nios y jvenes para adaptarse a
las injustas estructuras de las sociedad capitalista. El ejemplo ms
claro lo proporciona tal vez el anlisis de Bowles y Gintis. Para
ellos, la escuela, a travs de la correspondencia entre las relaciones
socialesque enfatiza y las relaciones socialespredominantes en el
lugar de trabajo, ensea a los nios y jvenes de las clasessubordinadas a conformarse a las exigenciasde su papel subalterno en
las relacionessocialesde produccin.
Pero qu es, al final, el currculum oculto? El currculum
oculto est constituido por todos aquellos aspectos del ambiente
escolar que, sin formar parte del currculum oficial, explcito,
contribuyen, de forma implcita, a los aprendizajes sociales relevantes. Y ahora concretaremos cules son esos aspectos y aprendi
zajes, esto es, quse aprende en el currculum oculto y a travs
de qu medios. Para la perspectiva crtica, lo que se aprende en
el currculum oculto son fundamentalmente actitudes, comportamientos, valores y orientaciones que permiten que nios y
jvenes se ajusten de la forma ms conveniente a las estructuras
y a las pautas de funcionamiento, consideradas injustas y antidemocrticas y, por lo tanto, indeseables, de la sociedad capitalista.
Entre otras cosas, el currculum oculto ensea el conformismo, la
obediencia, el individualismo. En particular, los nios de las clases trabajadoras aprenden las actitudes propias de su papel de
subordinacin, mientras que los nios de las clases propietarias
aprenden los rasgos sociales apropiados a su papel de dominacin. Desde una perspectiva ms amplja, se aprenden, a travs

97

del currculum,

actitudes y valores propios de otras esferas socia-

les, como, por ejemplo, los ligados a la nacionalidad.

temente, en los anlisis que consideran

Ms recien-

tambin las dimensiones

de sexo o de raza, se aprende a ser hombre o mujer, heterosexual

u homosexual,

as como a identificarse con una determinada

raza

o etrua,

Ahora bien, cules son los elementos que, en el ambiente

escolar, contribuyen a esos aprendizajes? Como ya vimos, una de
las fuentes del currculum oculto, la constituyen las relaciones
sociales de la escuela: las relaciones entre profesores y alumnos,
entre la administracin y los alumnos, entre alumnos y alumnos.
La organizacin del espacio escolar es otro de los componentes
estructurales a travs de la cual los nios y jvenes aprenden ciertos comportamientos sociales: el espacio rgidamente organizado
de la clase tradicional ensea ciertas cosas; el espacio dbilmente
estructurado de la clase ms abierta ensea otro tipo de cosas.
Algo similar ocurre con la enseanza del tiempo, a travs del cual
se aprende la puntualidad, el control del tiempo, la divisin del
tiempo en unidades discretas, un tiempo para cada tarea, etc. El
currculum oculto ensea, incluso, por medio de rituales, reglas,
reglamentos, normas. Se aprende tambin a travs de las diversas
divisiones y categorizaciones explcitas o implcitas propias de la
experiencia escolar: entre los ms capaces y los menos capaces, entre chicos y chicas, entre un currculum acadmico y un
currculum profesional.
Finalmente, es importante saber qu hacer con un currculum
oculto cuando encontramos ante l. En la teorizacin crtica, la
nocin de currculum oculto implica la posibilidad de tener un
momento de lucidez en el que identificamos una determinada
situacin como un elemento del currculum oculto. La idea es
que un anlisis basado en ese concepto nos permite volvernos

98

conscientes de algo que hasta entonces estaba oculto a nuestra

conciencia. El asunto consiste en desvelar el currculum oculto.
Parte de su eficacia reside precisamente en su naturaleza oculta.
Lo que est implcito en la nocin de currculum oculto es la idea
de que si conseguimos desvelarlo, se tornar menos eficaz y dejar de tener los efectos que tiene por la nica razn de ser oculto.
Supuestamente, esa conciencia permite modificarlo. Ser consciente del currculum oculto significa, en cierto modo, anularlo.
Obviamente, el concepto de currculum oculto cumpli un
papel importante en el desarrollo de una perspectiva crtica sobre
el currculum. Expresaba una operacin fundamental del anlisis
sociolgico, que consiste en describir los procesos sociales que
moldean nuestra subjetividad, como si fuera a espaldas nuestras,
sin nuestro conocimiento consciente. El concepto encierra una
preocupacin sociolgica permanente por los procesos invisibles, por los procesos que estn ocultos a la comprensin comn
que tenemos de la vida cotidiana. En eso reside, tal vez, precisamente, su atraccin. La nocin de currculum oculto constitua,
as, un instrumento analtico de penetracin de la opacidad de la
vida cotidiana en el aula. Es como si volviera repentinamente
transparente aquello que normalmente apareca como opaco.
Voila, ahora lo veo ... En ese sentido, el concepto sigue siendo
importante, a pesar del predominio de un postestructuralismo
que enfatiza ms la visibilidad del texto y del discurso que la
invisibilidad de las relaciones sociales.
El concepto, sin embargo, fue desgastndose, lo que tal vez
explique su declive en el anlisis educativo crtico. Hubo probablemente una cierta trivializacin del concepto. Algunos anlisis
se limitaban a perseguir ejemplos de currculum oculto por
todas partes, en un esfuerzo de catalogacin, olvidndose de sus
conexiones con procesos y relaciones .sociales ms amplios. Por

99

otro lado, la idea del currculum oculto estaba asociada a un

estructuralismo

que sera progresivamente

cuestionado por las

perspectivas crticas. Si las caractersticas estructurales del currculum oculto eran tan determinantes,

no se poda hacer mucho

para transformarlo. El participio pasado -oculto- que adjetivaba la palabra currculum indicaba que el acto de ocultacin era
el resultado de una accin impersonal,

IIL Las teoras poscrticas

abstracta, estructural.

Nadie era responsable de haber escondido el currculum oculto.

Lo que haba constituido
debilitamiento

su fuerza terminara por decretar su

como un concepto importante de la teorizacin

crtica sobre el currculum. Finalmente, en una era neoliberal de

afirmacin explcita de la subjetividad y de los valores del capitalismo, ya no existe mucha cosa oculta en el currculum. Con el
ascenso neoliberal, el currculum se ha vuelto, de forma asumida,
capitalista.

Lecturas
SANTOM, ]urjo T., El currculum oculto, Madrid, Morata, 1995.
SILVA, Tomaz T. da., A economia poltica do currculo oculto. En Tomaz T.
da Silva, O que produz e o que reprouz em educacdo, Porto alegre, Artes
Mdicas, 1992.

100

101

Diferencia e identidad:
el currculum multiculturalista

Se ha vuelto un lugar comn

destacar la diversidad de las formas

culturales del mundo contemporneo. Es un hecho paradjico,
sin embargo, que esa supuesta diversidad conviva con fenmenos
igualmente sorprendentes de homogeneizacin cultural. Al
mismo tiempo que se tornan visibles las manifestaciones y expresiones culturales de los grupos dominados, se observa el predominio de formas culturales producidas y vehiculizadas por los
medios de comunicacin de masas, en las que aparecen de modo
destacado las producciones culturales estadounidenses. Vanse,
por ejemplo, las leyendas sonidos e imgenes de ... vehiculizadas por la CNN, la poderosa red estadounidense de televisin
por cable, en la que se presentan de forma sinttica supuestos
aspectos de diversas culturas nacionales. La diversidad cultural
es, aqu, fabricada por uno de los ms poderosos instrumentos de
homogeneizacin. Se trata de un ejemplo claro del carcter ambiguo de los procesos culturales posmodernos. El ejemplo tambin
sirve para mostrar que no se pueden separar las cuestiones culturales de las cuestiones de poder.

103

En ese contexto debemos analizar las conexiones entre currculum y multiculturalismo.

El llamado multiculturalismo

es

un fenmeno que, tiene su origen en los pases dominantes del

Norte. El multiculturalisrno,
nea, es fundamentalmente
miento legtimo

tal como la cultura contemporambiguo. Por un lado, es un movi-

de reivindicacin

de los grupos culturales

dominados para conseguir que sus formas culturales sean reconocidas y representadas en la cultura nacional. El multiculturalismo puede ser visto, sin embargo, como una solucin para los
problemas que la presencia de los grupos raciales y tnicos
plantea para la cultura nacional dominante. De una forma u
otra,

el multiculturalismo no puede separarse de las relaciones

de poder que obligaron a esas diferentes culturas raciales, tnicas y nacionales a vivir en el mismo espacio. Finalmente, el
enorme flujo migratorio en direccin a los pases ricos no puede
separarse de las relaciones de explotacin, que son responsables
de las profundas diferencias entre las naciones del mundo. La
leyenda que se lea en el cartel que llevaba un inmigrante en un
metro de Londres, aunque se refiriese especficamente slo a las
relaciones de explotacin coloniales, expresa bien esa conexin:
Nosotros estamos ac porque ustedes estuvieron all.

A pesar de esa ambigedad, o precisamente debido a ella, el

multiculturalismo es un importante instrumento de lucha poltica. El multiculturalismo transfiere al terreno poltico una comprensin de la diversidad cultural que estuvo limitada, durante
mucho tiempo, a campos especializados como el de la antropologa. Aunque la propia antropologa no dejase de crear sus propias relaciones de saber-poder, contribuy a volver aceptable la
idea de que no se puede establecer una jerarqua entre las culturas humanas, de que todas las culturas son epistemolgica y
antropolgicamente equivalentes. No es posible establecer-nin-

104

gn criterio trascendente por el cual una determinada cultura

pueda juzgarse superior a otra.
Esta comprensin antropolgica de la cultura fundamenta, en
cierto modo, buena parte del actual impulso multiculturalista. En
esta visin, las diversas culturas seran el resultado de las diferentes formas por las que variados grupos humanos, sometidos a diferentes condiciones ambientales e histricas, realizan el potencial
creativo que sera una caracterstica comn de todo ser humano.
Las diferencias culturales seran tan slo la manifestacin superficial de caractersticashumanas ms profundas. Los diferentes grupos culturales se igualaran por su comn humanidad.
Esta perspectiva est en la base de lo que se podra llamar un
multiculturalisrno liberal o humanista. En nombre de esa
humanidad comn ese tipo de multiculturalismo apela al respeto, a la tolerancia y a la convivencia pacfica entre las diferentes
culturas. Se debe tolerar y respetar la diferencia porque bajo la
aparente diferencia hay una misma humanidad.
Esta visin liberal o humanista del multiculturalismo es cuestionada por perspectivas que se podran caracterizar como ms
polticas o crticas. Desde esas perspectivas, las diferencias culturales no pueden concebierse separadas de las relaciones de poder.
La referencia del multiculturalismo liberal a una humanidad
comn es rechazada por apelar a una esencia, a un elemento trascendente, a una caracterstica fuera de la sociedad y la historia.
En la perspectiva crtica el resultado de relaciones de poder no es
slo la diferencia, sino la propia definicin de lo humano.
La perspectiva crtica del multiculturalismo est dividida,
entre una concepcin postestructuralista y una concepcin que
se podra llamar materialista.Para la concepcin postestructuralista, la diferencia es esencialmente un proceso lingstico y
discursivo. La diferencia no puede concebirse fuera de los proce-

105

sos lingsticos de la significacin. La diferencia no es una caracterstica natural; se produce en el discurso. Adems, la diferencia
es siempre una relacin; no se puede ser diferente

de forma

absoluta: se es diferente con relacin a otra cosa considerada nodiferente. Pero esa otra cosa no es ningn referente absoluto,
que exista fuera del proceso discursivo de significacin: esa otra
cosa,

lo no-diferente,

slo tiene sentido,

relacin de diferencia

slo existe, en la

que se opone a lo diferente.

En la

medida en que es una relacin social, el proceso de significacin

social que produce la diferencia se da en conexin con relaciones de poder. Esas relaciones de poder hacen que la diferencia
adquiera una seal, que lo diferente
frente a lo no diferente.

se evale negativamente

Inversamente, si uno de los trminos

de la diferencia se evala positivamente

otro, negativamente
Sin embargo,

(lo no diferente) y el

(lo diferente), es porque hay poder.

esta visin postestructuralista

puede criticarse por su excesivo textualismo,

de la diferencia

por su hincapi en

los procesos discursivos que producen las diferencias. Una perspectiva ms materialista,

inspirada en el marxismo, enfatiza, en

cambio, los procesos institucionales,

econmicos,

estructurales

que estaran en la base de la produccin de los procesos de discriminacin y desigualdad basados en la diferencia cultural. As,
por ejemplo, el anlisis del racismo no puede limitarse a procesos
exclusivamente

discursivos, sino que debe examinar tambin (o

tal vez principalmente)

las estructuras institucionales y econmi-

cas que estn en su fundamento.

El racismo no puede eliminar-

se simplemente combatiendo las expresiones lingsticas racistas,

sino que debe incluir el combate a la discriminacin racial en el
empleo, en la educacin, en la salud.
Cules son las implicaciones curriculares de estas diferentes
visiones del multiculturalismo?

106

En Estados Unidos el multicul-

ruralismo se origin como una cuestin educativa o curricular.

Los grupos culturales subordinados -las mujeres, los ne:gros, las
mujeres y hombres homosexuales- iniciaron una fuerte crtica de
aquello que consideraban el canon literario, esttico y cientfico
del currculum universitario tradicional. Ellos vean ese canon
como la expresin del privilegio de la cultura blanca, masculina,
europea, heterosexual. El canon del currculum universitario
haca pasar por cultura comn una cultura bastante particular:
la cultura del grupo cultural y socialmente dominante. En la
perspectiva de los grupos culturales dominados, el currculum
universitario debera incluir una muestra ms representativa de
las contribuciones de las diversas culturas subordinadas.
Aunque las diversasperspectivasmulticulturalistas acepten ese
principio mnimo comn, divergen, sin embargo, en aspectos
importantes. La perspectiva liberal o humanista pone el acento
en un currculum multiculturalista basado en las ideas de tolerancia, respeto y convivencia armnica entre las culturas. Para la
perspectiva ms crtica, por el contrario, esas nociones dejaran
intactas las relaciones de poder que estn en la base de la produccin de la diferencia. Pese a su carcter aparentemente generoso, la idea de tolerancia, por ejemplo, implica tambin una
cierta superioridad por parte de quien demuestra tolerancia.
Por otro lado, la nocin de respeto implica un cierto esencialismo cultural, por el cual las diferencias culturales son vistas
como fijas, como definitivamente establecidas, quedando tan
slo respetarlas. Para el punto de vista ms crtico, las diferencias estn siendo constantemente producidas y reproducidas a
travs de relaciones de poder. Las diferencias no deben ser simplemente respetadas o toleradas. En la medida en que las mismas
estn siendo constantemente hechas y rehechas, lo que debe
ponerse de relieve son precisame~~el~s relaciones de.poder que

107

presiden su produccin.

Un currculum

inspirado en esa con-

cepcin no se limitara, pues, a ensear la tolerancia y el respeto,

por ms deseable que esto pueda parecer, sino que insistira en un
anlisis de los procesos por los cuales las relaciones de asimetra y
desigualdad producen las diferencias.

En un currculum

multi-

culturalista crtico, la diferencia, ms que ser tolerada o respetada, es puesta permanentemente

En Estados

Unidos,

en cuestin.

la posicin

multiculturalista

ha sido

ferozmente atacada por grupos conservadores y tradicionalistas.

En verdad, incluso personas consideradas progresistas han criticado el multiculturalismo.
crtica, el multiculturalismo
la nacionalidad,

En la versin ms conservadora de la
representa un ataque a los valores de

la familia, la herencia cultural comn. En tr-

minos curriculares, para esta visin el multiculturalismo

preten-

de substituir el estudio de obras consideradas de excelencia en la

produccin intelectual occidental por obras consideradas intelectualmente inferiores producidas por los representantes de las llamadas minoras,

negros, mujeres, homosexuales. Los propios

valores de la civilizacin occidental, por otro lado, estn en riesgo cuando el estilo de vida de los homosexuales, por ejemplo, se
vuelve materia curricular. En una versin ms progresista de la
crtica, el multiculturalismo,

al privilegiar la manifestacin

de

mltiples identidades y tradiciones culturales, fragmentara una

cultura nacional nica y comn, lo que tendra implicaciones
polticas regresivas. El problema con este tipo de crtica es que no
ve que la supuesta cultura nacional comn se confunde con la
cultura dominante. Aquello que unifica no es el resultado de un
proceso de reunin de las diversas culturas que constituyen una
nacin, sino de una lucha en que reglas precisas de inclusin

exclusin terminan por seleccionar y nominar una cultura especfica, particular, como la cultural nacional comn.

108

Desde un punto de vista ms epistemolgico, el multiculturalismo ha sido criticado por su supuesto relativismo. Desde la
ptica de esa crtica existen ciertos valores e instituciones que son
universales, que trascienden las caractersticas culturales especficas de los grupos particulares. Curiosamente, sin embargo, esos
valores e instituciones considerados universales terminan coincidiendo con los valores e instituciones de las llamadas democracias representativas occidentales, concebidos durante la Ilustracin y consolidados en el perodo llamado moderno. Cualquier
posicin que cuestione esos valores y esas instituciones se juzga
relativista. Para la perspectiva multiculturalista crtica no existe
ninguna posicin trascendental, privilegiada, a partir de la cual
puedan definirse ciertos valores o instituciones como universales.
Esa posicin es siempre enunciativa, esto es, depende de la posicin de poder de quien afirma, de quien enuncia. La cuestin del
universalismo y del relativismo deja, as, de ser epistemolgica
para ser poltica.
Parece haber una evidente continuidad entre la perspectiva
multiculturalista y la tradicin crtica del currculum. Al ampliar
y radicalizar la pregunta crtica fundamental relativa al currculum (qu es lo que cuenta como conocimiento?), el multiculturalismo aument nuestra comprensin sobre las bases sociales de
la epistemologa. La tradicin crtica inicial llam nuestra atencin sobre las determinaciones de clase del currculum. El multiculturalismo muestra que la desigualdad en materia de educacin
y de currculum est en funcin de otras dinmicas, como las de
sexo, raza y opcin sexual, por ejemplo, que no pueden reducirse a la dinmica de clase. Adems, el multiculturaiismo nos
recuerda que la igualdad no puede obtenerse simplemente a travs de la igualdad en el acceso al currculum hegemnico existente, como sostenan las reivindicaciones progresistas anteriores.

109

La obtencin

de la igualdad depende de una modificacin

tancial del currculum

existente.

sus-

No habr justicia curricular,

utilizando una expresin de Robert Connell, si el canon curricular no se modifica y rechaza las formas por las cuales las relaciones sociales de asimetra producen las diferencias.

Las relaciones de gnero y la pedagogia feminista

Lecturas
DAYRELL, Juarez

(ed.), Mltiplos olhares sobre educaro e cultura, Belo

Horizonte, Editora da UFMG, 1996.

HALL, Stuart, Identidade

cultural e dispora, Refista do Patrimonio Histrico

e Artstico Nacional, 24, 1996, p. 68-75.

HALL,

Stuart, A identidade cultural na psmodernidade, Rio, DP&A, 1998.

GN<;:ALVES, Luiz A. O. y SILVA, Petronilha B. G., O jogo das difirenras: o mul

ticulturalismo e seus contextos, Belo Horizonte, Autentica, 1998.

110

1 nicialmente,

la teorizacin crtica sobre la educacin y el currculum se centr en el anlisis de la dinmica de las clases sociales en el proceso de reproduccin cultural de la desigualdad y de
las relaciones jerrquicas en la sociedad capitalista. Sin embargo,
la creciente importancia del movimiento y de la teorizacin feminista forz a las perspectivas crticas de la educacin a conceder
una mayor relevancia al papel del gnero en la produccin de la
desigualdad.
El concepto de gnero tiene una historia relativamente
reciente. En apariencia, la palabra gnero fue utilizada por primera vez en un sentido prximo al actual por el bilogo estadounidense John Money, en 1955, para explicar los aspectos
sociales del sexo. Antes de eso, la palabra gnero, en ingls,
estaba restringida a la gramtica, para designar el sexo de los
sustantivos. Posteriormente, su definicin se fue volviendo ms
compleja. Gnero se opone, de este modo, a sexo: mientras
que este ltimo trmino queda reservado a los aspectos estrictamente biolgicos de la identidad sexual, el trmino gnero se
refiere a los aspectos socialmente inculcados del proceso de iden-

111

tificacin sexual. Esta separacin es hoy cuestionada

perspectivas

tericas, que argumentan

por algunas

que no existe identidad

sexual que no sea discursiva y socialmente inculcada, pero la distincin conserva su utilidad.
En la crtica del currculum,

la utilizacin

del concepto

de

gnero sigue una trayectoria semejante a la de la utilizacin

del

concepto de clase social. Las perspectivas crticas sobre el currculum fueron crecientemente
otras dimensiones

cuestionadas

de la desigualdad

por pasar por alto

que no estuviesen ligadas a

la clase social. En concreto, se cuestionaban

las perspectivas cr-

ticas por dejar de considerar el papel del gnero y de la raza en el

proceso de produccin

y reproduccin

feminismo vena mostrando,

de la desigualdad.

lneas del poder de la sociedad estn estructuradas

capitalismo,

sino tambin

esta teorizacin

feminista,

El

cada vez con mayor fuerza, que las

no slo por el

por el patriarcado.

De acuerdo con

hay una profunda

desigualdad

que

divide a hombres y mujeres, en la que los primeros se apropian

de una parte manifiestamente
materiales
extiende,

y simblicos

desproporciona!

de la sociedad.

de los recursos

Este reparto

social se

obviamente, a la educacin y al currculum.

Tal como ocurri con el anlisis de la desigualdad centrado en

las clases sociales, el anlisis de la dinmica del gnero en educacin se planteaba,

inicialmente,

las cuestiones de acceso. Estaba

claro, para este anlisis, que el nivel de educacin de las mujeres,

en muchos pases, sobre todo en los situados en la periferia del
capitalismo, era mucho ms bajo que el de los hombres, lo que
era un reflejo de su acceso desigual a las instituciones educativas.
Incluso en aquellos pases en que el acceso era aparentemente
igualitario, haba desigualdades internas en el acceso a los recursos educativos: los currcula se dividan desigualmente por gnero. Ciertas materias y disciplinas se consideraban naturalmente

masculinas mientras que otras se juzgaban propiamente femeninas. De la misma forma, ciertas carreras y profesiones eran
monopolios masculinos, pues estaban prcticamente vedadas a
las mujeres.
En este tipo de anlisis, se consideraba que el acceso diferencial de las mujeres a la educacin se deba a las creencias y actitudes profundamente arraigadas en las personas y en las instituciones. De manera particular, se cuestionaban los estereotipos
ligados al gnero como responsables de la relegacin de las mujeres a ciertos tipos inferiores de currcula o profesiones. Los estereotipos de gnero estaban no slo muy extendidos, sino que
eran parte integrante de la formacin que se daba en las propias
instituciones educativas. El currculum educativo reflejaba y
reproduca los estereotipos de la sociedad. La literatura crtica se
dedic a analizar, por ejemplo, los materiales curriculares, tales
como los libros didcticos, que propagaban y perpetuaban esos
estereotipos. Un libro didctico que sistemticamente presentase
a las mujeres como enfermeras y a los hombres como mdicos,
por ejemplo, estaba contribuyendo claramente a reforzar ese estereotipo y, consecuentemente, dificultando que las mujeres llegasen a las facultades de medicina. De forma similar, los estereotipos y los preconceptos de gnero eran asumidos por los propios
profesores y profesoras, que, inconcientemente, esperaban cosas
diferentes de los chicos y de las chicas. Esas expectativas determinaban la carrera educativa de esos chicos y de esas chicas, con
lo que se reproducan y perpetuaban las desigualdades de gnero.
El anlisis de los estereotipos de gnero ya anunciaba, sin
embargo, una cuestin que ira a dominar lo que se podra llamar
la segunda fase del anlisis del gnero en el currculum. En esta
segunda fase, el nfasis se desplaza del acceso hacia el contenido de
a lo que se accede. No se trata ya, simplemente, de acceder a las
"'

112

..

'

!t

113

instituciones
transformarlas

y formas de conocimiento
radicalmente

del patriarcado,

sino de

para reflejar los intereses y las expe-

riencias de las mujeres. El simple acceso puede volver a las mujeres iguales a los hombres, pero en un mundo todava

definido por

los hombres.
Los anlisis feministas ms recientes subrayan, de forma creciente, que el mundo social est hecho conforme a los intereses y
a las formas masculinas de pensamiento y de conocimiento.
Podemos utilizar una comparacin para ayudarnos a comprender
el cambio radical que se est operando en este desplazamiento.
Vamos a transferir, por un momento, la cuestin de la divisin
entre los gneros hacia una hipottica divisin en trminos de
altura. Vamos a suponer que el mundo estuviese dividido en dos
mitades: una mitad de personas altas y la otra mitad de personas
extremadamente bajas. Vamos a suponer incluso que el mundo
estuviese hecho a la escala de las personas altas, es decir, que todo
estuviese construido teniendo en cuenta su altura. En tal situacin, parece evidente que cualquier reivindicacin de igualdad
por parte de las personas bajas no podra limitarse a tener acceso
a ese mundo construido a medida de las personas altas, sino que
debera intentar modificar ese mismo mundo para que reflejase
tambin la experiencia de las personas ms bajas.
Las dinmicas sociales y las formas de conocimiento existentes son slo aparentemente humanas: reflejan la historia y la
experiencia del ser humano en general, sin distincin de gnero.
Lo que el anlisis feminista va a cuestionar es precisamente esa
aparente neutralidad -en trminos de gnero- del mundo social.
La sociedad est hecha segn las caractersticas del gnero dominante, esto es, el masculino. En el anlisis feminista, no existe
nada ms masculino, por ejemplo, que la propia ciencia. La ciencia refleja una perspectiva eminentemente masculina. Expresa

114

una forma de conocer que supone una separacin rgida entre

sujeto y objeto. Parte de un impulso de dominacin y control:
sobre la naturaleza y sobre los seres humanos. Escinde el cuerpo
de la mente, la cognicin del deseo, la racionalidad del afecto.
Este anlisis de la masculinidad de la ciencia puede aplicarse a
prcticamente cualquier campo o institucin social.
La perspectiva feminista implica, pues, un. verdadero giro
epistemolgico de 180. Y ampla el insight, desarrollado en ciertas vertientes del marxismo y en la sociologa del conocimiento,
de que la epistemologa es siempre una cuestin de posicin.
Dependiendo de dnde estoy socialmente, conozco ciertas cosas
y no otras. No se trata simplemente de una cuestin de acceso,
sino de perspectiva. De acuerdo con ciertos anlisis, las formas de
conocimiento de las personas en situacin de desventaja social
seran, incluso, epistemolgicamente mejores. Para la perspectiva
feminista que aqu nos interesa, es suficiente, sin embargo, retener el hecho de que la epistemologa no es nunca neutra, sino
que refleja la experiencia de quien conoce. Slo en una concepcin que separe quien conoce de aquello que es conocido puede
concebirse un conocimiento objetivamente neutro.
Y este giro epistemolgico es lo que hace que la perspectiva
feminista sea tan importante para la teora curricular. En la
medida en que refleja la epistemologa dominante, el currculum
existente es tambin claramente masculino. Es la expresin de la
cosmovisin masculina. El currculum oficial valoriza la separacin entre sujeto y conocimiento, dominio y control, racionalidad y lgica, ciencia y tcnica, individualismo y competicin.
Todas estas caractersticas reflejan las experiencias de los intereses
masculinos, desvalorizando las estrechas conexiones entre quien
conoce y lo que es conocido, la importancia de los vnculos personales, la intuicin y el pensamiento divergente, las artes y la

115

esttica, el comunitarismo

y la cooperacin;

caractersticas que

estn, todas, ligadas a las experiencias y a los intereses de las

mujeres. La solucin no consistira simplemente
sin, sino en construir un currculum
equilibrada,

en una inver-

que reflejase, de forma

tanto la experiencia masculina como la femenina.

Sera deseable que todas las personas cultivasen caractersticas

que suele considerarse que pertenecen

a slo uno de los dos

sexos. Algunas cualidades que se juzgan como masculinas seran,

sin embargo,

claramente

menos deseables que las femeninas,

como es el caso de la necesidad de control y dominio.

La celebracin de las cualidades y experiencias femeninas en
la epistemologa y en el currculum no se ha llevado adelante sin
problemas. Un grupo de feministas preocupadas por la educacin abogan por un currculum

que incluya las caractersticas

que consideradan femeninas, pues son de la opinin que resultan

muy deseables desde el punto de vista humano. Desde este punto
de vista, la experiencia de

la maternidad -real o potencial- lleva-

ra a las mujeres, por ejemplo, a enfatizar las conexiones personales o, de forma ms general, una conexin con el mundo que
no forma parte de la experiencia de los hombres, a no ser de
forma indirecta. Esa necesidad de conexin es una cualidad ms
deseable que la de, por ejemplo, la necesidad de control y dominio, caracterstica eminentemente masculina. Otros anlisis argumentan que hacer hincapi en esas caractersticas supuestamente femeninas significa simplemente reforzar estereotipos que
relegan a las mujeres a papeles considerados socialmente inferiores. Las defensoras de la primera posicin argumentaran, tal vez,
que ellas no estn afirmando que las mujeres deberan limitarse a
los papeles que tradicionalmente les han sido atribuidos, sino
que deberan transformar todas las instituciones en que trabajan
o viven para que reflejen las cualidades y experiencias considera-

116

das femeninas y deseables. La tensin entre estas dos posiciones

no se resuelve fcilmente. En verdad, tal vez no deba ser ni
siquiera resuelta, pues pone en evidencia la tensin y los dilemas
del propio proceso social.
La introduccin del concepto de gnero en la teora feminista tiene el mrito de llamar la atencin sobre el carcter relacional de las relaciones entre los sexos. Un trmino relacional ayuda
a desplazar el foco del anlisis: no son simplemente las mujeres
las que son vistas como un problema, sino principalmente los
hombres, en la medida en que estn situados en el polo de poder
de la relacin. Aunque tenga su origen en el campo de los estudios de las mujeres, el anlisis de gnero no es sinnimo del
estudio de las mujeres. Esta comprensin ha contribuido a un
crecimiento significativo en los estudios que tratan la cuestin de
la masculinidad. De forma general, la pregunta es: cmo se
forma la masculinidad, cmo se hace del hombre un hombre?
Ms importante an: cmo la formacin de la masculinidad est
ligada a la posicin privilegiada de poder que los hombres tienen
en la sociedad? O ms todava: cmo ciertas caractersticas
sociales, que pueden considerarse indeseables desde el punto de
vista de una sociedad justa e igualitaria, como la violencia y los
impulsos de dominio y control, estn ligadas a la formacin de la
masculinidad? En trminos curriculares, se puede preguntar:
qu papel juega el currculum en la formacin de esa masculinidad?, qu conexiones existen entre cmo el currculum produce
y reproduce esa masculinidad y las formas de violencia, control Y
dominio que caracterizan al mundo social en sentido amplio?
Este tipo de investigacin muestra que las cuestiones de gnero
tienen implicaciones que no son tan slo epistemolgicas: tienen
que ver con problemas y preocupaciones que son vitales para el
mundo y la poca en que vivimos. .

117

Al mismo tiempo en que la teora educativa y curricular reconoca la importancia de las cuestiones de gnero, se desarrollaba,
en el rea originalmente conocida como estudios de la mujer
(Womens Studies), en especial en Estados Unidos, una preocupacin por una pedagoga feminista. La llamada pedagoga feminista tiene una historia que es bastante independiente de la historia de las preocupaciones por el gnero en la teora educativa.
En primer lugar, estando localizada principalmente en la universidad, sobre todo en los recientemente creados departamentos de
estudios de la mujer, la pedagoga feminista se centraba precisamente en cuestiones pedaggicas ligadas a la enseanza universi
taria de temas feministas y de gnero, dedicando poca o ninguna
atencin a las cuestiones pedaggicas de los otros niveles de la
enseanza. En segundo lugar, como una prctica que se desarrollaba precisamente en los cursos y clases dedicadas al feminismo y
al gnero, la pedagoga feminista se centraba ms en la cuestin de
la pedagoga que en la cuestin de un currculum que fuese inclusivo en trminos de gnero. De cierta forma, el gnero ya estaba
ah, por definicin. As, la pedagoga feminista se ocup, sobre
todo, de desarrollar unas formas de enseanza que reflejasen los
valores feministas y que pudiesen ser un contrapunto a las prcti-

No puede decirse que el currculum oficial haya incorporado

ni una pequea parte de los importantes insights de la pedagoga
feminista y de los estudios de gnero. Ninguna perspectiva que se
pretenda crtica o poscrtica puede, sin embargo, pasar por alto
las estrechas conexiones entre conocimiento, identidad de gnero y poder teorizadas por estos anlisis. El currculum es, entre
otras cosas, un mecanismo de gnero: un mecanismo que, al
mismo tiempo, encarna y produce relaciones de gnero. Una
perspectiva crtica del currculum que dejara de examinar esa
dimensin del currculum proporcionara una perspectiva bastante parcial y limitada de ese mecanismo que es el currculum.

Lecturas
LOURAO, Guacira

L., Gnero, sexualidade e educacdo, Petrpolis, Vozes, 1997.

GoRE, Jennifer M., Controversias entre las pedagogas. Discursos crticos y femi
nistas como regmenes de verdad, Madrid, Morata, 1996.
WALKERDINE, Valerie, raciocnio em tempos modernos,

Educadio e reali

dade, 20(2), 1995, p. 207-226.

cas pedaggicas tradicionales, que se juzgaban expresin de valores masculinos y patriarcales. La pedagoga feminista intentaba
construir un entorno de aprendizaje que valorase el trabajo colectivo, comunitario y cooperativo, facilitando el desarrollo de una
solidaridad femenina, en oposicin al espritu de competicin y al
individualismo dominante en la clase tradicional. Aun cuando no
se centre especficamente en cuestiones curriculares, la pedagoga
feminista puede servir de inspiracin para una perspectiva curricular atenta a las cuestiones de gnero, en la medida en que el
currculum no puede separarse de la pedagoga.

118

119

El currculum como relato tnico y racial

La teorizacin

crtica sobre el currculum se centr inicialmente

en el anlisis de la dinmica de clases, de la cual las llamadas teoras de la reproduccin constituyen un buen ejemplo. Luego se
hizo evidente que las relaciones de desigualdad y de poder en la
educacin y en el currculum no podan limitarse a la clase social.
Como anlisis poltico y sociolgico, la teora crtica del currculum deba tener en cuenta tambin las desigualdades educativas
centradas en las relaciones de gnero, raza y etnia. Ms importante an era describir y explicar las complejas interrelaciones
entre esas diferentes dinmicas de jerarquizacin social, no se trataba simplemente de sumarlas.
Tal como ocurriera con la clase social y con el gnero, las teoras crticas centradas en la dinmica de la raza y de la etnia tambin hicieron hincapi en sus inicios en las cuestiones de acceso
a la educacin y al currculum. La cuestin consista en analizar
los factores que llevaban al fracaso escolar de los nios y jvenes
pertenecientes a grupos tnicos y raciales considerados minoritarios. Si bien muchos de esos anlisis estudiaban los mecanismos
sociales e institucionales que supes~amente estabanen la raz de

ese fracaso, stos, en general, no cuestionaban el tipo de conocimiento que estaba en el centro del currculum que se ofreca a los

~ios Y jvenes pertenecientes a esos grupos. Para estas perspectivas, no haba nada errneo en el currculum, con lo que ste
no se estudiaba. Slo en una segunda etapa, surgida sobre todo a
partir de los anlisis postestructuralistas y de los estudios culturales, el propio currculum pas a ser considerado y estudiado
como algo racialmente sesgado. Y tambin hay que sealar que
los anlisis ms recientes se plantean crticamente los propios
conceptos de etnia y raza.
En el inicio de un debate publicado en la revista estadounidense Harper's Magazine, entre Cornel West, un intelectual
negro, Y Jorge Klor de Alva, un antroplogo de origen mexicano,
ambos estadounidenses, leemos el siguiente dilogo: (Earl
Shorris es el coordinador del debate):
EARL SHORRIS: Para comenzar, me gustara preguntar: Cornel, usted es
un hombre negro?
CORNEL WEST: S.

EARL SHORRIS: Jorge, usted cree que Come! es un hombre negro?

JORGE K. DE AiVA: Por el momento ...

Seguidamente, ambos pasan a exponer las razones de sus respectivas respuestas. Al final del debate, el coordinador vuelve a
repetir la misma pregunta:
EARL SHORRIS: Vamos a ver si ha cambiado algo a raz de nuestra charla.

Cornel, usted es un hombre negro?

CORNEL WEST : Claro que s.

EARL SHORRIS: Jorge Cornel es un hombre negro?

JORGE K. DE AiVA: Claro que no.

122

La conversacin entre estos dos intelectuales ilustra algunas de

las dificultades y complejidades de la identidad racial y tnica.
Jorge K. de Alva estaba intentando subrayar el carcter histrico
y construido de las categoras raciales. Cornel West, sin dejar de
reconocer ese carcter, intentaba demostrar la importancia poltica y estratgica del sentimiento de identificacin tnica y racial.
Ambas perspectivas pueden encontrarse en la teorizacin social
contempornea sobre la raza y la etnia. Y en esta difcil problemtica se insertan precisamente las teorizaciones crticas contemporneas sobre el currculum que cuestionan la identidad tnica
y racial.
La identidad tnica y racial es una cuestin de saber y poder.
La propia historia del trmino ms connotado y polmico, el de
raza, est estrechamente ligada a las relaciones de poder que
oponen al hombre blanco europeo con las poblaciones de los pases por l colonizados. Consolidado en el siglo XIX, como una
forma de clasificacin supuestamente cientfica de la variedad de
los grupos humanos, tomando como base caractersticas fsicas y
biolgicas, el trmino raza poco a poco se ha ido desacreditando. La gentica ha demostrado que no existe ningn conjunto de
criterios fsicos y biolgicos que autoricen a dividir la humanidad
en un nmero determinado de razas. La misma observacin
vale para el trmino etnia. Hasta la misma oposicin que frecuentemente se hace entre raza y etnia pierde, desde esta
perspectiva, sentido. En general se reserva el trmino raza para
identificaciones basadas en caracteres fsicos como el color de la
piel, por ejemplo, y el trmino etnia para identificaciones basadas en caractersticas supuestamente ms culturales, tales como la
religin, los modos de vida, las lenguas, etc. La confusin causada por esta distincin es tan grande que en ciertos anlisis raza
se considera el trmino ms ge.?eral, abarcando al de etnia,

mientras que en otros anlisis es justamente lo contrario. En la

primera perspectiva, las etnias seran subconjuntos de una determinada raza; en la segunda, etnia comprendera, adems de las
caractersticas fsicas que definen la raza, las caractersticas culturales. Dadas las dificultades de esta distincin, gran parte de la
literatura utiliza los dos trminos de forma equivalente.
Lo que esta discusin demuestra es el carcter cultural y discursivo de ambos trminos. El hecho de que el trmino raza no
tenga ningn referente fsico, biolgico, real, no lo vuelve
menos real en trminos culturales y sociales. Por otro lado, en
la teora social contempornea,
el postestructuralismo,

sobre todo en las inspiradas por

raza y etnia tampoco pueden considerar-

las lecciones orales, las orienta-

cas de identidad que constituyen el currculum?

Una perspectiva crtica buscara incorporar al currculum,
debidamente adaptadas, las estrategias de deconstruccin de los
relatos nacionales, tnicos y raciales que han sido desarrollados
en los campos tericos del postestructuralismo, de los estudios
culturales y de los estudios poscoloniales. No procedera por simples operaciones de adicin, a travs de las cuales el currculum
se volvera multicultural por el simple agregado de informaciones superficiales sobre otras culturas e identidades. Una perspectiva crtica del currculum buscara lidiar con la cuestin de la
diferencia como una cuestin histrica y poltica. No se trata
simplemente de celebrar la diferencia y la diversidad, sino de
cuestionarlas. Cules son los mecanismos de construccin de las
identidades nacionales, tnicas, raciales? Cmo se vinculan la
construccin de la identidad y la diferencia con las relaciones de
poder? Cmo la identidad dominante se volvi la referencia
invisible a travs de la cual se construyen las otras identidades
como subordinadas? Cules son los mecanismos institucionales

ciones curriculares oficiales, los rituales escolares, las fechas festi-

responsables de que perdure la P?,sici~n subordinad~. de ciertos

se elementos culturales fijos, dados, definitivamente establecidos.

Precisamente por depender de un proceso histrico y discursivo
de la construccin de la diferencia, raza y etnia estn sujetos a un
constante

proceso de cambio y transformacin.

social contempornea,

En la teora

la diferencia, tal como la identidad, no es

un hecho ni una cosa. La diferencia, tanto como la identidad,

es un proceso relacional. Diferencia e identidad slo existen en
una relacin de mutua dependencia.

Lo que es (la identidad)

depende de lo que no es (la diferencia), y viceversa. Por eso la teora social contempornea

sobre la identidad cultural y social se

resiste a la simple descripcin o celebracin de la diversidad cultural. La diversidad tampoco es un hecho o una cosa. Es el resultado de un proceso relacional -histrico y discursivo- de construccin de la diferencia.
A travs del vnculo entre conocimiento,

identidad y poder

los trminos de raza y de etnia ganan su lugar en la teora curricular. El texto curricular, entendido
libro didctico y paradidctico,

124

vas y conmemorativas- est repleto de relatos nacionales, tnicos

y raciales. En general, en esos relatos se celebran los mitos de origen nacional, se confirma el privilegio de las identidades dominantes y se tratan las identidades dominadas como exticas o folclricas. En trminos de representacin racial, el texto curricular
conserva de modo evidente las marcas de la herencia colonial. La
cuestin de la raza y de la etnia no es simplemente un tema
transversal: es una cuestin central de conocimiento, poder e
identidad. El conocimiento sobre la raza y la etnia incorporado
al currculum no puede separarse de lo que los nios y jvenes
sern socialmente. La cuestin es: cmo deconstruir el texto
racial del currculum, cmo cuestionar las narrativas hegemni-

aqu de forma amplia -el

125

grupos tnicos y raciales? Un currculum centrado en este tipo de

cuestiones evitara reducir el multiculturalismo

a una cuestin de

informacin.

de este tipo deja-

Un currculum multiculturalista

ra de ser folclrico para tornarse profundamente

Un currculum

poltico.

crtico inspirado en las teoras sociales que

cuestionan la construccin

social de la raza y de la etnia tambin

evitara tratar la cuestin del racismo de forma simplista. En primer lugar, desde esta perspectiva, el racismo no puede concebirse simplemente como una cuestin de preconcepto individual. El
racismo es parte de una matriz ms amplia de estructuras institucionales y discursivas que no pueden reducirse a las actitudes
individuales. Tratar el racismo como cuestin individual lleva a
una pedagoga y a un currculum centrado en una simple teraputica de actitudes individuales consideradas errneas. El foco
de una estrategia semejante pasa a ser el racista y no el racismo. Un currculum debera, por el contrario, centrarse en la discusin de las causas institucionales,

histricas y discursivas del

racismo. Es obvio que las actitudes racistas individuales deben ser

cuestionadas y criticadas, pero siempre como parte de la formacin social del racismo.
Tratar el racismo como cuestin institucional y estructural no
significa, sin embargo, ignorar su profunda

dinmica psquica.

La actitud racista es el resultado de una compleja dinmica de la

subjetividad

que incluye contradicciones,

miedos, ansiedades,

resistencias, escisiones. Aqu es til la comprensin postestructuralista de la subjetividad

como

contradictoria,

fragmentada,

escindida y descentrada. El racismo es parte de una economa del

afecto y del deseo hecha, en gran parte, de sentimientos que pueden considerarse irracionales.

Como consecuencia, un currcu-

lum antirracista no puede limitarse a proporcionar

informacio-

nes racionales sobre la verdad del racismo. Sin ser teraputico,

126

un currculum antirracista no puede pasar por alto la psicologa

profunda del racismo.

En el anlisis cultural contemporneo, la cuestin del racismo no puede analizarse sin recurrir al concepto de representacin. En los anlisis tradicionales sobre el racismo, lo que se
contrapone al racismo es una imagen verdadera de la identidad inferiorizada por el racismo. El racismo es, fundamentalmente, desde esta perspectiva, una descripcin falsa de la verdadera. En la crtica cultural reciente no se trata de una cuestin
de verdad o falsedad, sino de una cuestin de representacin que
no puede desligarse de las cuestiones de poder. La representacin es siempre inscripcin, es siempre una construccin lingstica y discursiva dependiente de las relaciones de poder. Lo
opuesto de la representacin racista de una determinada identidad racial no es simplemente una identidad verdadera, sino
otra representacin, hecha a partir de otra posicin enunciativa
en la jerarqua de las relaciones de poder. Un currculum crtico
que se preocupara por la cuestin del racismo podra colocar en
el centro de sus estrategias pedaggicas la nocin de representacin tal como la definen los estudios culturales. Esta nocin permitira desplazar el nfasis de una preocupacin realista sobre la
verdad hacia una preocupacin poltica por cmo la representacin construye la identidad.
Lo que un currculum crtico debera evitar, a toda costa, sera
un enfoque esencialista de la cuestin de la identidad tnica y
racial. No es suficiente con evitar las formas ms evidentes de
esencialismo, como las fundamentadas en la biologa. Es preciso
cuestionar tambin las formas ms sutiles del esencialismo, como
las que se manifiestan a travs del esencialismo cultural. Aunque
no reduzca la identidad tnica y racial a sus aspectos biolgicos,
el esencialismo cultural concibe la "'identidad
slo...como
~
. .. expresin

127

de alguna propiedad

cultural intrnseca de los diferentes grupos

tnicos y raciales. En esta concepcin

la identidad,

aunque cul-

tural, es vista como fija y absoluta. En el centro de la perspectiva

crtica del currculum

debera haber una concepcin

tidad que la concibiese como histrica, contingente

de la ideny relacional.

Para una perspectiva crtica, no existe identidad fuera de la historia y de la representacin.

Un elemento extrao en el currculum:

la teora queer

Lecturas
KING, Joyce E., A passagem mdia revisitada: a educaco para a liberdade

humana e a crtica epistemolgica feita pelos estudos negros. En SILVA,

Luiz H. et alii (eds.), Novos mapas culturis, novas perpectivas educacionais,
Porto Alegre, Sulina, 1996, p. 75-1 O l.
LIMA, Ivan C. y ROMO, J. (eds.), Negros e currculo, Florianpolis, Ncleo de
Estudos Negros, 1997.
LIMA, Ivan C.,

RMO,

Jeruse y SILVEIRA, Sonia M., Os negros, os contedos

escolares e a diversidade cultural, Florianpolis, Ncleo de Esrudos Negros,

1998.
MEYER, Dagmar E., Alguns sao mais iguais que os outros: etnia, ras;a e naco
em aco no currculo escolar. En SILVA, Luiz H. da (ed.), A escala cidad
no contexto da globalizaro, Petrpolis, Vozes, 1998, p. 369-380.
SILVA, Luiz H. da (ed.), A escala cidad no contexto da globalizaro, Petrpolis,
Vozes, 1998, p. 381-396.
SILVA, Petronilha G. e., Espacos para educaco das relaces intertnicas: contribuices da produco cientfica e da prtica docente, entre gachos,
sobre negro e educaco. En WEST, Cornel, Questo de rara, So Paulo,
Cia. das Letras, 1994.

La teora queer representa, en cierta forma, una radicalizacin del

cuestionamiento de la fijacin y permanencia de la identidad llevada a cabo por la teora feminista reciente. La teora queer surge,
en pases como Estados Unidos y Gran Bretaa, como una especie
de unificacin de los estudios gays y lsbicos. Antes que nada, el
trmino expresa, en ingls, una ambigedad que es convenientemente explorada por el movimiento queer. Histricamente, el trmino queer ha sido utilizado para referirse, de forma despreciativa,
a los homosexuales, sobre todo de sexo masculino. Pero el trmino
significa tambin, raro, fuera de lo comn, fuera de lo normal, excntrico. El movimiento homosexual, en una reaccin a
la histrica connotacin negativa del trmino, lo recuper como
una forma positiva de autoidentificacin. Adems de eso, aprovechndose de otro significado, el de raro, el trmino queer funciona como una declaracin poltica de que el objetivo de la teora
queer es el de analizar la cuestin de la identidad sexual e, indirectamente, la identidad cultural y social. A travs de la rareza, se
quiere perturbar la tranquila nor~ali~ad

128

129

ro, la teora queer aplica la hiptesis de la construccin social al

xualidad es la norma invisible respecto a la cual las otras formas

de sexualidad son vistas como un desvo, como una anormalidad.
La teora queer, siguiendo los insight postestructuralistas sobre el
proceso de significacin y la identidad, argumenta que la identidad no es una positividad, no es un absoluto cuya definicin se
encierra en s misma. La identidad es siempre una relacin: lo
que yo soy se define por lo que no soy; la definicin de mi identidad siempre depende de la identidad del otro. Adems de eso,
la identidad no es un elemento de la naturaleza; se define en un
proceso de significacin: es preciso que, socialmente, se le atribuya un significado. Como todo acto social, esta atribucin de
significado est, fundamentalmente, sujeta al poder. Algunos
grupos sociales estn en posicin de imponer sus significados
sobre otros. No existe identidad sin significacin. No existe significacin sin poder. Aplicando esta lgica a la cuestin de la
identidad sexual, la definicin de hetereosexualidad depende por
entero de la definicin de su otro, la homosexualidad. Adems,
en este proceso la homosexualidad se define como un desvo de
la sexualidad dominante, hegemnica, normal, esto es, la hete-

dominio de la sexualidad. No son slo las formas por las cuales

aparecemos, pensamos, actuamos como hombre o mujer -nuestra identidad de gnero- las que son socialmente construidas,
sino tambin las formas por las cuales vivimos nuestra sexualidad. Tal como ocurre con la identidad de gnero, la identidad
sexual no viene definida simplemente por la biologa. Tampoco
tiene nada de fijo, estable, definitivo. La identidad sexual tambin depende de la significacin que se le da. Es, al igual que la
identidad de gnero, una construccin social y cultural.
La teora queer comienza por cuestionar la identidad sexual
considerada normal, esto es, la heterosexualidad. En general, la
. identidad homosexual es vista como un problema. La -heterose-

rosexualidad.
La teora queer, sin embargo, quiere ir ms all de la hiptesis
de la construccin social de la identidad. Quiere radicalizar la posibilidad de libre trnsito entre las fronteras de la identidad, la
posibilidad de cruce de fronteras. En la hiptesis de la construccin social, la identidad termina, al final, siendo fijada, estabilizada, por la significacin, por el lenguaje, por el discurso. Con la
introduccin del concepto de performatividad, la terica queer
Judith Buttler quiere subrayar el hecho de que la definicin de la
identidad sexual no queda contenida por los procesos discursivos
que buscan fijarla. En esta concepcin, aunque provisionalmente, precariamente, nosotros somq_s aquello que nue~:ra supuesta

La teora feminista haba cuestionado,

de gnero, las concepciones

que vean las identidades

y femenina como biolgicamente

hiptesis,

a travs del concepto

masculina

definidas o, en la mejor de las

como formadas por un ncleo central, fijo, estable,

dependiente

en cualquier caso de caractersticas

teora feminista argumentaba

que nuestra identidad

bre o mujer no poda reducirse

importante

dimensin

mismas concepciones

biolgicas.

a la biologa,

La

como hom-

que tena una

cultural y social, sino que, adems, las

de lo que se consideraba puramente

biol-

gico, fsico o corporal estaban sujetas a un proceso histrico de

construccin

social. Ni siquiera la biologa poda sustraerse al

juego de la significacin.

El concepto de gnero fue creado pre-

cisamente para sealar el hecho de que las identidades

y femenina son producidas histrica y socialmente.

masculina

Es suficiente

observar cmo vara su definicin a lo largo de la historia y entre

las diferentes sociedades para comprender

que no tienen nada de

fijo, de esencial o de natural.

Siguiendo el camino de la teorizacin feminista sobre el gne-

130

131

~.~
identidad define que somos. Sin embargo, si la identidad se define tambin como una perJOmance, como aquello que hacemos, su
definicin es mucho menos dependiente de un ncleo, incluso si
ese ncleo se define a travs de un proceso discursivo de significacin. Lo que hago en un determinado momento puede ser
enteramente diferente, incluso lo opuesto, de aquello que hago
en el momento siguiente. De ah que el travestismo, la mascarada, los dragqueens se tornan metforas de la posibilidad de subvertir el confort, la ilusin y la prisin de la identidad fija. La
identidad, incluida, la identidad sexual, se torna un viaje entre
fronteras.
No obtante, la teora queer no se reduce a la afirmacin de la
identidad homosexual, por ms importante que ese objetivo
pueda parecer. Al igual que el feminismo, la teora queer efecta
un verdadero giro epistemolgico. La teora queer quiere hacernos pensar queer (homosexual, pero tambin diferente), no
straight (heterosexual, pero tambin cuadrado): ella nos obliga
a considerar lo impensable, lo que est prohibido pensar, en
lugar de considerar simplemente lo pensable, lo que est permitido pensar. Y aqu entra la connotacin ambigua del trmino
queer en ingls. Lo homosexual es lo queer, lo raro de la sexualidad, pero esa rareza se vuelve contra la cultura dominante, hegemnica, para penetrar en territorios prohibidos del conocimiento y la identidad. Lo queer se vuelve, as, una actitud
epistemolgica que no se limita a la identidad y al conocimiento sexual, sino que se extiende hacia el conocimiento y la identidad de modo general. Pensar queer significa cuestionar, problematizar, rechazar todas las formas del buen comportamiento del
conocimiento y la identidad. La epistemologa queer es, en este
sentido, perversa, subversiva, impertinente, irreverente, profana,
irrespetuosa.

132

A partir de la teora queer, autoras. como Deborah Britzman,

por ejemplo, proponen una pedagoga queer. Al igual -que la teora queer, la pedagoga queer no se limitara a introducir cuestiones de sexualidad en el currculum o a reivindicar que ste incluya materiales que combatan las actitudes homofbicas. Es obvio
que una pedagoga queer deber estimular que la cuestin de la
sexualidad sea seriamente tratada en el currculum como una
cuestin legtima de conocimiento e identidad. La sexualidad,
aunque muy presente en la escuela, raramente forma parte del
currculum. Cuando la sexualidad se incluye en el currculum, es
tratada tan slo como una cuestin de informacin correcta o
errada, en general ligada a aspectos biolgicos y reproductivos.
Especficamente en relacin a la homosexualidad, la pedagoga
queer no quiere solamente estimular una actitud de respeto o
tolerancia a la identidad homosexual. Tampoco quiere estimular
un enfoque teraputico, en el cual el nfasis estara en el tratamiento individual del preconcepto y de la discriminacin. Los
enfoques basados en las nociones de tolerancia y respeto dejan
intactas las categoras por las cuales la homosexualidad ha sido
definida, histrica y socialmente, como una forma anormal de
sexualidad: tan slo producen otra especie de bipolaridad al
admitir, como dice Deborah Britzman, las categoras del heterosexual tolerante y del homosexual tolerado. De la misma manera, el enfoque teraputico transfiere al nivel individual y psicolgico una cuestin que pertenece al nivel institucional, social,
cultural e histrico. La pedagoga queer no tiene como objetivo
nicamente incluir en el currculum informaciones correctas
sobre la sexualidad; quiere cuestionar los procesos institucionales
y discursivos, las estructuras de significacin que definen qu es
lo correcto y qu lo incorrecto, qu es lo moral y qu es lo inmoral, lo normal y lo anormal. El nfasis de la pedagoga queer no

133

est en la informacin,

sino en una metodologa

de anlisis y

y de las identidades sexuales.

Del mismo modo que la teora queer, la pedagoga queer tambin pretende extender su comprensin y su anlisis de la identidad sexual y de la sexualidad a la cuestin ms amplia del conocimiento. El currculum ha sido tradicionalmente concebido
como un espacio donde se ensea a pensar, donde se transmite el
pensamiento, donde se aprende el raciocinio y la racionalidad.
Este hincapi en el pensamiento es estimulado por una pedagoga inspirada en las diversas formas de la psicologa y, ms recientemente, en la psicologa constructivista. En un currculum inspirado en la teora y en la pedagoga queer, el objetivo no es ya
slo: cmo pensar?, sino: qu es lo que hace que algo sea
pensable? Examinar lo que torna a algo pensable estimula a pensar lo impensable. Un currculum inspirado en la teora queer es
_ un currculum que fuerza los lmites de los episternas dominantes: un currculum que no se limita a cuestionar el conocimiento como socialmente construido, sino que se aventura a explorar
aquello que todava no ha sido construido. La teora queer -esa
cosa rara- es la diferencia que puede marcar la diferencia en el
currculum.
comprensin

del conocimiento

Lecturas
BRJTZMAN, Deborah, que esta coisa chamada amor?, Educacdo e reali
dade, 21 (1), 1996, p. 71-96.

L. (ed.), O corpo educado. Pedagogias da sexualidade, Belo

Horizonte, Autentica, 1999.

LOURO, Guacita

El fin de las metateoras: el posmodernismo

El llamado

posmodernismo es un movimiento intelectual que

proclama que estamos viviendo una nueva poca histrica, la
posmodernidad, radicalmente diferente de la anterior, la modernidad. No obstante, el posmodernismo no representa una teora
coherente y unificada, sino un conjunto de perspectivas que
abarcan una diversidad de campos intelectuales, polticos, estticos y epistemolgicos. En trminos sociales y polticos, el posmodernismo toma como referencia una oposicin o transicin
entre, por un lado, la modernidad, iniciada con el Renacimiento
y consolidada con la Ilustracin y, por el otro, la posmodernidad,
iniciada en algn punto de la mitad del siglo XX. En trminos
estticos, el posmodernismo se define respecto del movimiento
modernista, iniciado a mediados del siglo XIX, de reaccin a las
reglas y a los cnones del clasicismo en la literatura y en las artes.
En su vertiente social, poltica, filosfica, epistemolgica, el
posmodernismo cuestiona los principios y presupuestos del pensamiento social y poltico establecidos y desarrollados a partir de
la Ilustracin. Las ideas de razn, ciencia, racionalidad y progreso constante que se hallan en el ce!:1tro_ de este pensa~!ento estn

134

135

indisolublemente

ligadas al tipo de sociedad que se desarroll en

los siglos siguientes.

precisamente

Desde cierta perspectiva posmodernista, son

esas ideas las que estn en la raz de los problemas

de nuestra poca. En trminos estticos, el posmodernismo

criti-

ca las nociones de pureza, abstraccin y funcionalidad que caracterizaron al modernismo en la literatura y en las artes.
Al efectuar un giro respecto a las nociones epistemolgicas de
la modernidad y de las ideas que la acompaan, el posmodernismo tiene importantes implicaciones curriculares. Nuestras ideas
sobre la educacin,

la pedagoga y el currculum estn slida-

mente arraigadas en la modernidad.

conocemos

hoy es la institucin

La educacin tal como la

moderna por excelencia.

Su

objetivo consiste en transmitir el conocimiento cientfico, en formar un ser humano supuestamente

racional y autnomo, y en

moldear a los ciudadanos de la moderna democracia representativa. A travs de ese sujeto racional, autnomo

y democrtico

puede llegarse al ideal moderno de una sociedad racional, progresista y democrtica. En este sentido, el cuestionamiento

pos-

modernista constituye un ataque a la propia idea de educacin.

Pero, cules son los puntos centrales del cuestionamiento
el posmodernismo

que

hace de las ideas modernas? El posmodernis-

mo tiene una desconfianza profunda por las pretensiones totalizadoras del saber del pensamiento
orden y control, la perspectiva

moderno.

En su ansia de

social moderna busca elaborar

teoras y explicaciones que sean lo ms exhaustivas posible, que

renan en un nico sistema la comprensin total de la estructura y el funcionamiento
jerga posmoderna,

del universo y del mundo social. En la

el pensamiento

moderno

es adepto a las

grandes teoras, a las teoras maestras. Las grandes teoras

son la expresin de la voluntad de dominio y de control de los
modernos.

136

De igual forma, el posmodernismo cuestiona las nociones de

razn y de racionalidad que son fundamentales para la perspectiva ilustrada de la modernidad. Para la crtica posmoderna esas
ideas, en lugar de llevar a que se establezca la sociedad perfecta del
sueo ilustrado, trajeron la pesadilla de una sociedad totalitaria y
burocrticamente organizada. En la historia de la modernidad, en
nombre de la razn y de la racionalidad, frecuentemente se instituyeron sistemas de opresin y explotacin. Tanto las estructuras
estatales como las estructuras organizativas de las empresas capitalistas, supuestamente construidas y administradas de acuerdo
con los criterios de razn y de racionalidad, producen nicamente sufrimiento e infelicidad. Visto desde la perspectiva posmodernista, el pasivo de la idea de razn es mucho mayor que su activo.
El posmodernismo tambin pone en duda la nocin de progreso que est en el propio centro de la concepcin moderna de
la sociedad. El prestigio de esa idea puede medirse por el prestigio del adjetivo correspondiente: progresista. Para el posmodernismo, sin embargo, el progreso no es algo necesariamente
deseable o bueno. Otra vez, bajo el signo del control y el dominio sobre la naturaleza y el otro, el avance constante de la ciencia
y de la tecnologa, a pesar de los evidentes beneficios, redunda,
tambin, en ciertos subproductos a todas luces indeseables.
Filosficamente, el pensamiento moderno depende estrechamente de unos principios considerados fundamentales, ltimos e
irreductibles. En general, esos principios se basan en la idea
humanista de que el ser humano tiene ciertas caractersticasesenciales, las cuales deben servir de base para la construccin de la
identidad. Y esos pricipios pasan a ser absolutos, axiomas incuestionables. En la jerga posmodernista, al basarse en esos fundamentos, el pensamiento moderno es calificado de fundacional. Sin embargo, desde el punto de vista del posmodernismo

137

no hay nada que justifique

privilegiar esos principios

mento de otros. Aunque se consideren

contingentes,

arbitrarios

posmodernismo

es radicalmente

El posmodernismo
sujeto

racional,

modernidad.

e histricos

en detri-

trascendentales,

son tan

como cualquier

otro. El

antifundacional.

reserva sus ms fulminantes

libre, autnomo,

centrado

ataques al

y soberano

de la

Ese sujeto es el correlato del privilegio concedido

por la modernidad

al dominio

En el cuadro epistemolgico

de la razn y de la racionalidad.

trazado por el pensamiento

moder-

no, el sujeto es soberano sobre sus acciones, es un agente libre y

autnomo.
racionalidad.

Al sujeto moderno lo gua nicamente

su razn y su

El sujeto moderno es fundamentalmente

centrado,

est en el centro de la accin social y su conciencia es el centro

de sus propias acciones. El sujeto de la modernidad

es unitario,

su conciencia no admite divisiones o contradicciones.

Adems de

eso, siguiendo a Descartes, l es idntico; su existencia coincide

con su pensamiento.
contemporneos,

Aprovechndose

de varios anlisis sociales

entre ellos el psicoanlisis y el postestructura-

lismo, todos ellos crticos con el sujeto moderno,

nismo pone en duda su autonoma,
na. Para el posmodernismo,

su centralidad

siguiendo

fragmentado,
rada en los

Adems,

y su sobera-

a Freud y a Lacan, el

sujeto no converge en ningn centro supuestamente

con su conciencia.

el posmoder-

coincidente

el sujeto est fundamentalmente

dividido. Para la perspectiva posmodernista,

inspi-

insights postestructuralistas, el sujeto no es el centro

de la accin social. No piensa, habla y produce, sino que es pensado, hablado y producido. Es dirigido por las estructuras, por las
instituciones, por el discurso. En fin, para el posmodernismo, el
sujeto moderno es una ficcin.
No obstante, el posmodernismo no se limita a atacar los fundamentos del pensamiento moderno. Inspirado por su vertiente

138

esttica, el posmodernismo tiene un estilo que se contrapone en

todo a la linealidad y a la aridez del pensamiento moderno. El
posmodernismo privilegia el pastiche, el collage, la parodia y la
irona; no rechaza tan slo aquello que critica; ambigua e irnicamente, imita, incorpora, incluye. El posmodernismo no slo
tolera sino que privilegia la mixtura, la hibridacin y el mestizaje de culturas, de modos de vida. El posmodernismo prefiere lo
local y lo contingente a lo universal y lo abstracto. Se inclina
hacia la incertidumbre y la duda, desconfiando profundamente
de la certeza y de las afirmaciones categricas. En lugar de las
grandes teoras y del objetivismo del pensamiento moderno, el
posmodernismo prefiere el subjetivismo de las interpretaciones
parciales y localizadas. Rechaza las distinciones categricas y
absolutas como la que el modernismo hace entre alta y baja
cultura. En el posmodernismo se disuelven tambin las rgidas
distinciones entre diferentes gneros: entre la filosofa y la literatura, entre la ficcin y el documental, entre textos literarios y textos argumentativos.
Aun cuando no se acepten ciertos elementos de la perspectiva
posmoderna, no es difcil verificar que la escena social y cultural
contempornea presenta muchas de las caractersticas que describe la literatura posmoderna. Sobre todo, los nuevos medios de
comunicacin e informacin parecen incluir muchos de los elementos que se describen en esta literatura como propios del posmodernismo: fragmentacin, hibridacin, mezcla de gneros,
pastiche, collage, irona. Se puede observar, inclusive, la emergencia de una identidad que podra llamarse posmoderna: descentrada, mltiple, fragmentada. Las instituciones y los regmenes polticos que tradicionalmente encarnaron los ideales
modernos de progreso y de democracia parecen estar cada vez

..

ms desacreditados. La saturacin de la base de conocimientos Y

139

de informaciones

disponibles parece haber contribuido

a minar

los slidos criterios en los que se basaba la autoridad y la legitimidad de la epistemologa oficial. La ciencia y la tecnologa ya no
encuentran en s mismas la justificacin de la que antes gozaban.
El escenario resultante es de incertidumbre,

duda e indetermina-

cin. La escena contempornea es -en trminos polticos, sociales, culturales y epistemolgicosposmoderna.

claramente descentrada, o sea,

.

Por ello, parece haber una incompatibilidad

lum existente y el posmoderno.

El currculum

entre el currcuexistente es la

encarnacin de las caractersticas modernas. Es lineal, secuencial,

esttico. Su epistemologa

es realista y objetivista. Es disciplinar

y segmentado. El currculum existente se basa en una separacin

rgida entre alta y baja cultura, entre conocimiento cientfico
y conocimiento cotidiano. Sigue fielmente el dictado de las gran-

ga tradicional y la pedagoga crtica terminan convergiendo en

una genealoga moderna comn.
El posmodernismo lleva la perspectiva crtica del currculum
hasta sus propios lmites. La desaloja de su confortable posicin
de vanguardia y la sita en una incmoda actititud defensiva. El
posmodernismo, en cierto modo, es una radicalizacin de los
cuestionamientos lanzados a las formas dominantes de conocimiento por la pedagoga crtica. En su crtica del currculum existente, la pedagoga crtica todava imaginaba un escenario en el
que reinaba una cierta certeza. Con su nfasis en la emancipacin
y en la liberacin, la pedagoga crtica continuaba apegada a un
cierto fundacionalismo. El posmodernismo termina con todos
los vanguardismos, todas las certezas y toda pretensin de emancipacin. Seala el fin de la pedagoga crtica y el comienzo de la
pedagoga poscrtica.

des teoras de la ciencia, del trabajo capitalista y del Estadonacin. En el centro del currculum existente est el sujeto racional, centrado y autnomo de la modernidad.
Desde la perspectiva

posmoderna, el problema no es slo el

currculum existente; es la propia teora crtica del currculum la

que est bajo sospecha. La teorizacin crtica de la educacin y
del currculum sigue, en lneas generales, los principios de la gran
narrativa de la modernidad. La teorizacin crtica an es dependiente del universalismo,
del pensamiento

del esencialismo y del fundacionalismo

Lecturas
MREIRA, Antonio Flavio B., Currculum, utopia e ps-modernidade. En
Antonio F. B. Moreira (ed.), Currculo: questes atuais, Campinas, Papirus,
1997, p. 9-28.
SILVA, Tomaz T. da (ed.), Teora educacional crtica em tempos psmodernos,
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
SILVA, Tomaz T. da, Identidades eterminais, Petrpolis, Vozes, 1996.

moderno. La teorizacin crtica del currculum

no existira sin el presupuesto de un sujeto que, por medio de un

currculum

crtico, se volvera, finalmente,

do. El posmodernismo
emancipadores

emancipado,

libera-

desconfa profundamente de los impulsos

y liberadores de la pedagoga crtica. En ltima

instancia, en el origen de esos impulsos est la misma voluntad

de dominio y control de la epistemologa moderna. La pedago-

140

141

La crtica postestructuralista del currculum

Aunque, en general, los autores ms conocidos adscritos a este

movimiento fueron franceses, el postestructuralismo, como categora descriptiva, fue probablemente inventado en la universidad
estadounidense. Se trata de una categora bastante ambigua e
indefinida, que sirve para clasificar un nmero siempre variable
de autores y autoras, as como una serie tambin variable de teoras y perspectivas. La lista incluye invariablemente, es verdad, a
Foucault y a Derrida. A partir de ah, sin embargo, hay poca unanimidad, cada analista hace su propia lista, que puede incluir a
Deleuze, Guattari, Kristeva, Lacan, entre otros. Es igualmente
variable el origen que se le atribuye: algunos anlisis toman como
referencia el propio estructuralismo, principalmente Saussure;
otros prefieren remitir su gnesis a Nietzsche y a Heiddeger. En
este ltimo caso, el postestructuralismo, adems de una reaccin
frente al estructuralismo, constituye un rechazo de la dialctica,
tanto hegeliana como marxista.
El postestructuralismo suele confundirse con el posmodernismo. Hay anlisis que no hacen ninguna distincin entre los dos.
Si bien comparten ciertos elementos, como, por ejemplo, la crl-

143

del modernismo

y del

dedor de una fogata, en medio de la selva, en una animada con-

y el posmodernismo

perte-

versacin tribal.
En su concepcin ms general, el estructuralismo se define,
obviamente, por el privilegio que concede a la nocin de estructura. En el anlisis terico estructuralista, la estructura no es una
caracterstica de los elementos individuales de un fenmeno u
objeto sino de las relaciones entre esos elementos. La estructura, al igual que en la arquitectura, es aquello que mantiene, de
forma subyacente, los elementos individuales en su lugar, aquello que hace que el conjunto se sostenga. El estructuralismo parte
de las investigaciones lingsticas de Saussure, que enfatizaba las
reglas de formacin estructural del lenguaje. Es fundamental en
su concepcin del lenguaje la oposicin entre lengua (langue) y
habla (parole). La lengua es el sistema abstracto de un nmero
bastante limitado de reglas sintcticas y gramaticales que determina qu combinaciones y permutaciones son vlidas en cualquier lengua particular. La lengua es la estructura. El habla es la
utilizacin concreta, por los hablantes de una lengua particular,
de ese conjunto limitado de reglas. Saussure no estaba interesado
en el estudio del habla, sino en el estudio de la lengua. Esta distincin entre lengua y habla se volvera fundamental en los anlisis que, en campos como la antropologa y la teora literaria, se
inspiraran ms tarde en el estructuralismo lingstico de
Saussure. As, por ejemplo, esta distincin encuentra un paralelo
en el anlisis que Lvi-Strauss hace de los mitos. Para LviStrauss, la caracterstica clara de los mitos es que se muestran de
formas muy variables, pero todos obedecen a un esquema bsico.
Superficialmente son diversos, pero si los examinamos en profundidad, en su estructura, se reducen a una misma frmula.
Encontramos una operacin semejante en los anlisis que
Roman Jakobson hizo de la narrativa literaria o en los anlisis

tica del sujeto centrado y autnomo

humanismo,

el postestructuralismo

necen a campos epistemolgicos diferentes. A diferencia del postestructuralismo,

el posmodernismo

se define con relacin a un

cambio de poca. Adems, mientras que el postestructuralismo

se limita a teorizar sobre el lenguaje y el proceso de significacin,
el posmodernismo abarca un campo mucho ms extenso de objetos y preocupaciones. Tal vez la forma ms til de caracterizar
estas distinciones sea la de pensar en los trminos a los que se
refieren los dos pos, esto es, modernismo y estructuralismo. En
la medida en que el trmino modernismo,
referencia del posmodernisrno,

que constituye la

remite a caractersticas de toda

una poca, es mucho ms incluyente que el trmino estructuralismo, que se refiere de forma mucho ms particular a un gnero de teorizacin social. Lo interesante es que, aunque muchas
personas confundan el posmodernismo

con el postestructuralis-

mo, pocas confundiran modernismo con estructuralismo.

El postestructuralismo

se define como una continuidad y, al

mismo tiempo, como una transformacin

del estructuralismo.

Como se sabe, el estructuralismo

fue un movimiento

terico

que, basado en el estructuralismo

lingstico de Ferdinand de

Saussure, domin la escena intelectual en los aos cincuenta y

sesenta. Este movimiento penetr en campos tan diversos como
la lingstica, la teora literaria, la antropologa,

la filosofa y el

psicoanlisis. Entre sus figuras ms destacadas se encontraban

Roman Jakobson,

Claude Lvi-Strauss y Louis Althusser, as

como, en sus primeras fases, Roland Barthes y el mismo Michel

Foucault. Una caricatura publicada en la revista La quinzaine

littraire, en 1967, titulada El almuerzo estructuralista, refleja

bien esas figuras. En ella, Foucault, Lacan, Lvi-Strauss y
Barthes son retratados agachados, vestidos con taparrabos, alre-

144

145

ms recientes de la narrativa flmica. En un libro titulado Sixguns

and Society, Will Wright, por ejemplo, analiza el western de

Hollywood. Wright identifica en el western clsico decenas de

funciones narrativas que se van desarrollando a lo largo de la historia. Como ilustracin, stas son algunas de las funciones: el
hroe entra en un grupo social; el hroe es desconocido en la
sociedad; la sociedad no acepta del todo al hroe; los villanos
amenazan a la sociedad; el hroe lucha contra los villanos; el
hroe derrota a los villanos; la sociedad acepta al hroe. Cuando
vemos filmes de este gnero, observamos que cambian los personajes, cambian las escenarios, cambian las situaciones. Si analizamos estos filmes segn la perspectiva estructuralista, sin embargo, podemos ver que en el fondo permanece una misma
estructura. Superficialmente hay variedad. Estructuralmente son
lo mismo.
El postestructuralismo contina y al mismo tiempo trasciende el estructuralismo. El postestructuralismo comparte con el
estructuralismo el mismo hincapi en el lenguaje como sistema
de significacin. En verdad, el postestructuralismo incluso
ampla la centralidad que el lenguaje tiene en el estructuralismo,
como se puede observar, por ejemplo, en la preocupacin de
Foucault por la nocin de discurso y en Derrida por la nocin
de texto. Sin emgargo, el postestructuralismo mina la rigidez
establecida por el estructuralismo. El proceso de significacin
contina siendo central, pero la fijacin del significado, que en
cierto modo se le supone en el estructuralismo, se transforma, en
el postestructuralismo, en fluidez, indeterminacin, incertidumbre. Por otro lado, el concepto de diferencia, central en el estructuralismo, se radicaliza. En el estructuralismo iniciado por
Saussure, un significante determinado -aquello que grfica o
fonticamente representa un significado- no tiene un valor. abso-

146

luto: es lo que es en la medida en que es diferente de otros significantes. El postestructuralismo extiende el alcance del concepto
de diferencia casi hasta el extremo de afirmar que no existe nada
que no sea diferencia.
El postestructuralismo tambin contina y, al mismo tiempo,
radicaliza la crtica del sujeto del humanismo y de la filosofa de
la conciencia, hecha por el estructuralismo. Para el postestructuralismo, as como para el estructuralismo, ese sujeto no pasa de
ser una invencin cultural, social e histrica, que no tiene ninguna propiedad esencial u originaria. El postestructuralismo, sin
embargo, radicaliza el carcter inventado del sujeto. En el estructuralismo marxista de Althusser, el sujeto era un producto de la
ideologa, pero se poda vislumbrar la emergencia de otro sujeto,
una vez apartados los obstculos, sobre todo la estructura capitalista, que estaban en el origen de ese sujeto espurio. En cambio,
para el postestructuralismo -podemos, por ejemplo, tomar a
Foucault- no existe sujeto a no ser como el simple y puro resultado de un proceso de produccin cultural y social.
Aquello que se entiende hoy por postestructuralismo debe
su definicin principalmente a los trabajos de Foucault y
Derrida. La contribucin fundamental de Foucault puede resumirse en la transformacin que efectu de la nocin de poder. En
oposicin al marxismo, extremadamente influyente en la poca
en la que escriba, Foucault concibi al poder no como algo que
se posee, ni como algo fijo, ni tampoco como situado en uncentro, sino como una relacin, como mvil y fluido, como capilar
y ubicuo. Incluso en oposicin al marxismo, para Foucault el
saber no es lo opuesto del poder, no es externo al poder. Poder y
saber son mutuamente dependientes. No existe saber que no sea
la expresin de una voluntad de poder. Al mismo tiempo, no
existe poder que no se valga del saber, sobre todo de un saber que

147

se expresa como conocimiento

duos sometidos

de las poblaciones y de los indivi-

al poder. E incluso el poder es lo que, para

Foucault, est en el origen del proceso por el cual nos volvemos

sujetos de un determinado

tipo. El loco, el prisionero,

el homo-

sexual no son expresiones de un estado previo, original: reciben

su identidad

a partir de los aparatos discursivos e institucionales

que los definen como tales. El sujeto es el resultado de los dispositivos que lo construyen.
Si bien Foucault
postestructuralista,

rechaz, de forma explcita, la etiqueta de

las consignas que l esboz en el prefacio a

la edicin norteamericana

del libro de Deleuze y Guattar, Anti

edipo, constituan una especie de manifiesto mnimo del postestructuralisrno, al cual no le faltaba ni siquiera el tono de convocatoria de la segunda persona del plural del Manifiesto comunista:
Liberad la accin poltica de toda forma de paranoia unitaria y
totalizante. Haced crecer la accin, el pensamiento y los deseos
por proliferacin, yuxtaposicin y disyuncin, y no por subdivisin y jerarquizacin piramidal. Abandonad la obediencia a las
viejas categoras de lo Negativo Preferid lo que es positivo y mltiple, la diferencia a la uniformidad, lo cambiante a las unidades,
los dispositivos mviles a los sistemas. Considerad que lo productivo no es sedentario sino nmada. No exijis de la poltica
que restablezca los 'derechos' del individuo tal como la filosofa
los ha definido. El individuo es el producto del poder.
La contribucin de Derrida puede resumirse a travs del concepto de differance. Derrida acu este trmino para extender y
radicalizar el alcance del concepto de diferencia que, como
vimos, es tan central en el estructuralismo. No existe, en francs,
ninguna diferencia de pronunciacin entre las palabras differan
ce y difference. La palabra difference remite a la idea de diferir,
de aplazar. Al combinar en una sola palabra los significados de

148

diferencia y aplazamiento, Derrida acept la proposicin de

Saussure de que la existencia de un determinado significante
depende de la diferencia que establece con relacin a otros significantes. Pero l fue ms all: el significado no es nunca, definitiva e unvocamente, aprehendido por el significante. El significado no est nunca definitivamente presente en el significante. La
presencia del significado en el significante .es incesantemente
aplazada, diferida. El ejemplo ms claro de este proceso lo da el
diccionario. Nosotros tenemos la ilusin de que la definicin de
una determinada palabra (significante) est constituida por un
significado, el significado de la palabra, pero, en verdad, siempre la palabra est definida por otra palabra (otro significante). El
significante que constituye la definicin de la palabra y que suponemos que es su significado ser definido, a su vez, por otro
significante, y as sucesivamente, en un proceso sin fin. Es decir,
el significado siempre est ms all, ms adelante, pero ese ms
all, evidentemente, nunca llega. En otras palabras, nunca salimos del dominio del significante.
Pero con la no distincin, en el lenguaje oral entre differance
y difference, Derrida quiere llamar la atencin sobre otra cosa ms
importante. En la tradicin filosfica occidental, se hace una
oposicin fundamental entre el lenguaje oral y el escrito. En esa
tradicin, la escritura es desvalorizada con relacin al lenguaje
oral, al constituir una especie de forma secundaria, derivada, respecto de esta ltima. El lenguaje oral es aquel que est prximo,
pegado a nuestra interioridad. Es la expresin inmediata de nuestro yo, de nuestra subjetividad. La escritura sera slo una forma
degradada del registro de ese momento privilegiado en el que
existe, en la oralidad, una identidad entre nuestra conciencia y el
lenguaje. Nuestra conciencia es, en el lenguaje oral, una presencia. Derrida cuestiona este presupuesto de la identidad entre con-

...

..

145

ciencia y lenguaje oral. Para l, el lenguaje oral no es la conciencia en estado puro: el lenguaje oral es ya y siempre, exactamente
como la escritura, significante.

No existe ninguna

diferencia

ontolgica esencial entre el signo con el que registramos en el

papel la palabra manzana y la forma en que la pronunciamos.
Ambos constituyen

formas de registros, de inscripcin: ambos

son significantes. Una vez que la escritura es vista como forma de

registro, Derrida decide utilizar el trmino escritura para abarcar tambin el lenguaje oral, precisamente para poner de relieve
su carcter de inscripcin. Con este anlisis, Derrida efecta, por
vas diferentes a la de Foucault, un ataque importante a la nocin
de sujeto del humanismo

y de la filosofa de la conciencia. En

estas tradiciones, la voz es la expresin suprema de la autonoma

y de la presencia del sujeto. En la medida en que la voz se considera inscripcin y lenguaje, es externa al sujeto. El sujeto, tal
como lo concibe el humanismo

y la filosofa de la conciencia,

deja de existir.
No se puede hablar propiamente
ralista del currculum,

de una teora postestructu-

incluso porque el postestructuralismo,

igual que el posmodernismo,

cin. Pero hay ciertamente

al

rechaza todo tipo de sistematizauna actitud postestructuralista

en

muchas de las perspectivas actuales sobre el currculum. El estadounidense Cleo Cherryholmes fue uno de los primeros en desarrollar de forma explcita una perspectiva

postestructuralista

sobre el currculum. Thomas Popkewitz se ha venido dedicando

desde hace algunos aos al desarrollo de un anlisis del currculum fundamentado

en la teorizacin de Michel Foucault. En

general, sin embargo, lo que se observa es que muchas autoras y

autores contemporneos

que estudian el currculum

slo han

adoptado libremente algunos de los elementos del anlisis postestructuralista.

150

Cmo se podra caracterizar esta perspectiva postestructuralista ms general en los estudios sobre el currculum? En primer
lugar, como la concepcin postestructuralista ve el proceso de
significacin como bsicamente indeterminado e inestable, la
actitud postestructuralista enfatiza la indeterminacin y la incertidumbre tambin en cuestiones de conocimiento. El significado
no es, para la perspectiva postestructuralista, preexistente: es producido cultural y socialmente. Como tal, ms que su fidelidad a
un supuesto referente, lo importante es examinar las relaciones
de poder implicadas en su produccin. Un determinado significado es lo que es, no porque corresponda a un objeto que exista fuera del campo de la significacin, sino porque socialmente
fue definido as. Un anlisis derridiano del proceso de significacin se combina, aqu, con un anlisis foucaultiano de las conexiones entre poder y saber, para caracterizar el proceso de significacin como no slo inestable sino tambin dependiente de las
relaciones de poder. Como campos de significacin, el conocimiento y el currculum se caracterizan, pues, tambin por su
indeterminacin y por su conexin con las relaciones de poder.
En segundo lugar, este nfasis en los procesos de significacin
es ampliado para centrarse en las nociones corrientes de verdad. Siguiendo a Foucault, una perspectiva postestructuralista
sobre el currculum desconfa de las definiciones filosficas de la
verdad. Esas nociones estn en la base de las concepciones del
conocimiento que moldean el currculum contemporneo. En
esta visin, la verdad es slo una cuestin de verificacin emprica; una cuestin de correspondencia con una supuesta realidad.
La perspectiva postestructuralista no slo cuestiona esta nocin
de verdad; abandona de modo radical el nfasis en la verdad
para destacar el proceso por el cual algo se considera la verdad. La
cuestin no es, pues, la de saber si algo es verdadero, sino saber

151

por qu ese algo se volvi verdadero. En los trminos de Foucault

no se trata de una cuestin de verdad, sino de una cuestin de

veridiccin. No se puede, probablemente, ni tendra sentido,
desde la perspectiva postestructuralista, proponer una verdadera
revolucin en el currculum a partir de esta concepcin postestructuralista de la verdad. Pero podemos imaginar cules seran
las implicaciones de la adopcin de esa actitud postestructuralista sobre la verdad y lo verdadero en la aplicacin cotidiana del
currculum.
Podramos continuar este ejercicio. Basta, sin embargo, mencionar algunas otras de las implicaciones de la adopcin de una
perspectiva postestructuralista sobre el currculum. Inspirada en
Derrida, por ejemplo, una perspectiva postestructuralista sobre el
currculum cuestionara los significados trascendentales, vinculados a la religin, a la patria, a la poltica, a la ciencia, alojados
en el currculum. Una perspectiva postestructuralista preguntara: Dnde, cundo, por qu fueron inventados? Incluso los
innumerables binarismos de los que esti hecho el conocimiento
que constituye el currculum: masculino/femenino; heterosexual/homosexual; blanco/negro; cientfico/no cientfico. Al ver
todo conocimiento como escritura, como inscripcin, siguiendo
a Derrida, una perspectiva postestructuralista pondra en duda
las actuales y rgidas separaciones curriculares entre los diversos
tipos de conocimiento. Finalmente, una perspectiva postestructuralista no dejara de cuestionar la concepcin de sujeto =aurnomo, racional, centrado, unitario- en la que se basa todo el edificio pedaggico y curricular, denuncindolo como resultado de
una construccin histrica muy particular. Paralelamente, las
nociones de emancipacin y liberacin, que resultan de la adopcin de esa concepcin de sujeto, se pondran tambin en cuestin. Llevadas las cosas a su extremo, para la perspectiva postes-

152

uucturalista el propio proyecto de una perspectiva crtica sobre el

currculum sera puesto en cuestin.

Lecturas
SILVA, Tomaz T. (ed.), O sujeito da educacado. Estudosfoucau!tianos, Ria, Vozes,
1994.
VEIGA-NETO, Alfredo J. (ed.), Crtica psestructuralista e educacdo, Porto
Alegre, Sulina, 1995.

153

Una teora poscolonialista

del currculum

la teora poscolonial tiene como objetivo analizar el complejo

actual de las relaciones de poder entre las diferentes naciones
implicadas en la conquista colonial europea -herencia econmica, poltica y cultural-, de ah el trmino poscolonial. Parte de
la idea de que el mundo contemporneo, en el momento mismo
en que supuestamente se globaliza, slo puede comprenderse
cabalmente si consideramos todas las consecuencias de la llamada aventura colonial europea. Se puede situar el fin del imperio colonial europeo, en su vertiente territorial, en los aos que
van desde el final de la Segunda Guerra Mundial hasta los aos
sesenta. Sin embargo, el anlisis poscolonial no se limita a analizar las relaciones de poder entre las metrpolis y los pases recientemente liberados, sino que retrocede en el tiempo para considerar toda la historia de la expansin imperial europea desde el siglo
XV. Y abarca, en su definicin de lo que constituyen las relaciones coloniales de poder, desde las relaciones de ocupacin y
dominacin directa (la India, pases africanos y asiticos), pasando por proyectos de colonizacin por grupos de colonos
(Australia), hasta las relaciones actuales de dominacin entre

155

naciones, basadas en la explotacin

lismo cultural.
La teora poscolonial

econmica y en el imperia-

se muestra particularmente

fuerte en la

teora y en los anlisis literarios. En esos campos, el anlisis poscolonial busca examinar tanto las obras literarias escritas desde el
punto de vista de la cultura dominante como las escritas por personas pertenecientes

a naciones dominadas. En el anlisis de las

primeras, el objetivo consiste en examinarlas como narrativas que

construyen el Otro colonial, en tanto objeto de conocimiento y
como sujeto

subalterno.

Las narrativas imperiales

son vistas

como parte del proyecto de sumisin de los pueblos colonizados.

Por otro lado, las obras literarias escritas por personas pertenecientes a grupos colonizados se analizan como narrativas de resistencia a la mirada y al poder imperiales. Las narrativas subordinadas son vistas

en contraposicin

a las formas

literarias

dominantes que buscan fijar al Otro colonizado como objeto de

la curiosidad, del saber y del poder metropolitanos.
cepcin ms restringida, la teora poscolonial
en las manifestaciones

En una con-

debera centrarse

literarias y artsticas de los propios pueblos

subyugados, vistas como expresin de su experiencia de la opresin colonial y poscolonial. En este sentido, la teora poscolonial
es un importante elemento en el cuestionamiento

de los currcu-

la centrados en el llamado canon

de las grandes

obras literarias y artsticas.

feminismo

occidental

La teora poscolonial, junto con el

y las teorizaciones

crticas basadas en otros movi-

mientos sociales, como el movimiento negro, reivindica la inclusin de formas culturales que tengan en cuenta la experiencia de
grupos cuyas identidades culturales y sociales han sido y son marginadas por la identidad europea dominante. En este cuestionamiento del canon occidental hay un desplazamiento

de la estti-

ca hacia la poltica. Para la teora poscolonial no puede. s.epararse

156

el anlisis esttico del anlisis de las relaciones de poder. La esttica encarna, siempre, alguna forma de poder. No hay potica
que no sea al mismo tiempo una poltica.
Como ocurre con el posmodernismo, hay versiones contradictorias sobre los orgenes de la teora poscolonial. Algunos anlisis se remontan a la teora poscolonial de autores como Frantz
Fanon, Aim Csaire y Albert Memmi, que escribieron en el contexto de las luchas de liberacin colonial de los aos cincuenta y
sesenta. Los libros de Fanon, nacido en la entonces colonia francesa de la Martinica, Piel negra, mscaras blancas, publicado en
1952, y Los condenados de la tierra, publicado en 1961, se consideran precursores muy importantes de la actual teora poscolonial. Influyentes autores poscoloniales contemporneos, como
Homi Bhabha, por ejemplo, renuevan los anlisis de la situacin
colonial de aquellos aos hechos por Fanon. En Brasil, la obra
inicial de Paulo Freire, que puede considerarse una especie de
teorizacin poscolonial en el campo educativo, se fundamenta en
parte en los libros de Fanon y Memmi. Sin embargo, el libro
Orientalismo, escrito por Edward Said, es la obra a la que, por lo
general, se atribuye el papel definidor de los estudios poscoloniales contemporneos. En este libro, Said, tomando como base,
sobre todo, la teorizacin foucaltiana, argumenta que Oriente es
una invencin de Occidente. La literatura orientalista no es, en
la perspectiva desarrollada por Said, una descripcin objetiva
de una regin que podra llamarse Oriente, sino una narrativa
que construy el objeto del cual habla. Ms que un inters simplemente cientfico o epistemolgico, lo que mueve a esa narrativa es la curiosidad y fascinacin por el Otro, visto como extrao, extico, y el impulso para fijarlo y dominarlo como objeto de
saber y de poder. El Otro es, pues, no tanto un dato objetivo
como una criatura imaginaria del poder.

..

157

El anlisis poscolonial
y postestructuralistas,

se une, as, a los anlisis posmodernos

para cuestionar las relaciones de poder y las

formas de conocimiento

que colocaron al sujeto imperial

eu-

ropeo en su actual posicin de privilegio. A diferencia de otros

anlisis pos, sin embargo,

el objetivo fundamental

de la teori-

zacin poscolonial

son las relaciones de poder entre las naciones.

El poscolonialismo

se cuestiona las narrativas sobre la nacionali-

dad y sobre la raza que estn en el centro de la construccin

imaginaria

que Occidente

hizo -y hace- de Oriente y de s

mismo. La teora poscolonial hace hincapi en las complejas relaciones entre, por un lado, la explotacin

econmica

y la ocupa-

cin militar y, por el otro, la dominacin cultural. En trminos

foucaltianos, se cuestionan las complejas conexiones
subjetividad

y poder, establecidas

entre saber,

a lo largo de la historia de la

dominacin colonial.
Tal como ocurre en los estudios culturales,
representacin

te postestructuralista,
A diferencia

materialista

es, aqu, fundamentalmen-

esto es, la representacin

aquellas formas de inscripcin

representacin,

de

ocupa el lugar central en la teorizacin poscolo-

nial. El concepto de representacin

al Otro.

el concepto

a travs de las cuales se representa

de las concepciones

el anlisis

se entiende como

poscolonial

de la representacin,

psicologistas

de la

adopta una concepcin

en la cual se prioriza el discur-

so, el lenguaje, el significante, y no la imagen mental, la idea, el

significado.

La representacin

es aquello que se expresa en un

texto literario, en un cuadro, en una fotografa, en un filme, en

un anuncio publicitario. La teora poscolonial considera la representacin un proceso central en la formacin y produccin

de la

identidad

sobre

cultural y social. A travs de la representacin,

todo, construimos
nuestra

158

propia

la identidad

identidad.

del Otro y, al mismo

Por medio

tiempo,

de la representacin,

Occidente, a lo largo de su expans10n colonial, construy un

otro supuestamente irracional, inferior y posedo por una
sexualidad salvaje e irrefrenada. Vista como una forma de conocimiento del Otro, la representacin est en el centro de la conexin saber-poder.
Es precisamente esta conexin saber-poder la que es particularmente importante para una teorizacin curricular crtica o
poscrtica. Esta conexin aparece de forma bastante obvia a lo
largo de toda la historia de la dominacin cultural europea. El
saber y el conocimiento estuvieron estrechamente ligados a los
objetivos de poder de las potencias coloniales europeas desde su
inicio. Antes que nada, eran las propias poblaciones nativas las
que se tornaban el objeto central de conocimiento. El Otro colonial se volva, por su exotismo, un importante punto de referencia para la definicin y la redefinicin del mismo sujeto imperial.
El proyecto epistemolgico colonial abarcaba, tambin, obviamente, la descripcin y anlisis de los recursos naturales y del
ambiente de las tierras ocupadas. El impulso que dio origen a la
ciencia moderna est ligado, en gran medida, al conocimiento
producido en el contexto de los intereses de explotacin econmica de la aventura colonial. El conocimiento del Otro y de la
tierra era, pues, central en los objetivos de conquista de los poderes coloniales.
No obstante, la dimensin epistemolgica y cultural del proceso de dominacin colonial no se limitaba a la produccin de
conocimiento sobre el sujeto colonizado y su ambiente. El proceso de dominacin, en la medida en que iba ms all de la exterminacin y subyugacin fsica, necesitaba afirmarse culturalmente. Lo importante era aqu la transmisin, al Otro
subyugado, de una determinada forma de conocimiento. La cosmovisin primitiva de los pueblos nativos tena que transfor"

159

marse en la visin europea y civilizada del mundo, expresada a

travs de la religin, de la ciencia, de las artes y del lenguaje y
convenientemente
poblaciones

adaptada

sometidas

al estadio

de desarrollo

al poder colonial.

tuvo, desde el inicio, una importante

pedaggica. A travs de esa dimensin
conocimiento

El proyecto

dimensin

de las
colonial

educativa

pedaggica y cultural el

se vinculaba, en ms de un caso, al complejo de las

relaciones coloniales de poder.

La teora poscolonial evita las formas de anlisis que conciben
al proceso de dominacin

cultural

nica. La crtica poscolonial

cin, traduccin,

como una va de direccin

enfatiza conceptos

mestizaje, que permiten

como hibrida-

concebir las culturas

de los espacios coloniales o poscoloniales

como el resultado

de

una compleja relacin de poder en la que tanto la cultura dominante como la cultura dominada se ven profundamente modificadas. Conceptos

como stos permiten identificar

cesos de dominacin

cultural

tanto los pro-

como los procesos de resistencia

cultural, as como su interaccin.

Obviamente,

el resultado final

es favorable al poder, pero nunca tan cristalinamente,

completamente,

nunca tan definitivamente

nunca tan

como se deseara. Lo

hbrido acarrea las marcas del poder, pero tambin las marcas de
la resistencia.
Una teora poscolonial

del currculum

debera centrarse en el

anlisis del legado colonial. En qu medida el currculum

temporneo,
moldeado

a pesar de todas sus transformaciones,

por la herencia

medida las definiciones

contexto de la conquista
predominantes

epistemolgica

de nacionalidad
y la expansin

en los mecanismos

cultural y de la subjetividad

est todava

colonial?

En qu

y raza, forjadas en el
colonial, siguen siendo

de formacin

de la identidad

Una perspectiva poscolonial del currculum debera estar muy

atenta a las formas aparentemente benignas de representacin del
Otro presentes en todos los currcula contemporneos. En esas
formas superficialmente vistas como multiculturales, el Otro es
visitado desde una perspectiva que se podra llamar perspectiva del turista, la cual estimula un enfoque superficial y voyeurstico de las culturas ajenas. Una perspectiva poscolonial cuestionara las experiencias superficialmente multiculturales
celebradas en las llamadas fechas conmemorativas: el Da del
Indio, de la Mujer, del Negro. Una perspectiva poscolonial exige
un currculum multicultural que no separe las cuestiones de
conocimiento, cultura y esttica de las cuestiones de poder, poltica e interpretacin. Esta perspectiva reivindica, fundamentalmente, un currculum descolonizado.

alojados en el currculum oficial?

De qu formas las narrativas que constituyen

160

con-

culum contemporneo continan celebrando la soberana del

sujeto imperial europeo? Cmo, en esas narrativas, se constru_ven las concepciones sobre la raza, el gnero y la sexualidad
que se combinan para marginar identidades que no se adecuan a
las definiciones de la identidad que se considera normal? Un
anlisis poscolonial del currculum tambin debera analizar las
formas contemporneas del imperialismo econmico y cultural.
De qu modo expresan nuevas formas de imperialismo cultural
las formas culturales que estn en el centro de la sociedad de consumo contempornea? Cul es el papel de esas nuevas formas de
imperialismo cultural en la formacin de una identidad cultural
hegemnica y uniforme? Cmo el currculum, considerado un
espacio de conocimiento y poder, refleja y, al mismo tiempo,
cuestiona, las formas culturales que pueden ser vistas como
manifestaciones de un poder colonial o poscolonial?

el ncleo del curr-

161

Lecturas
BHABHA, Homi, O local da cultura, Belo Horizonte, editora da UFM G, 1999
BoSI, Alfredo, Dialctica da colonizacdo, Sao Paulo, Cornpanhia das Letras,
1995.
FANON, Frantz,

Los condenadosde la Tierra, Mxico F.C.E., 1973.

FANON, Frantz,

Pele negra, mscaras brancas, Rio, Fator, 1983.

Los estudios culturales y el currculum

El

campo de la teorizacin e investigacin conocido como

Estudios Culturales tiene su origen en la fundacin, en 1964,
del Centro de Estudios Culturales Contemporneos, en la
Universidad de Birmingham, Gran Bretaa. El impulso inicial
del centro parta de un cuestionamiento del concepto de la cultura dominante en la crtica literaria britnica. En esta tradicin,
ejemplificada en la obra de F. R. Leavis, la cultura se identificaba, estrictamente, con las llamadas grandes obras de la literatura y de las artes en general. En esta visin burguesa y elitista,
la cultura era el privilegio de un grupo restringido de personas:
haba una incompatibilidad fundamental entre cultura y democracia.
La reaccin del centro a esa concepcin de la cultura se fundamentaba, sobre todo, en dos obras que con el tiempo seran
centrales en el campo de los estudios culturales: Culture and
Society, de Raymond Williams, publicada en 1958, y Uses of
Literacy, de Richard Hoggart, publicada en 1957. Este ltimo
sera el primer director del centro. Adems de esos dos libros,
tambin sera importante la influencia terica del libro de E. P.

162

163

Thompson,

The Making of tbe English Working Class, publicado

en 1963.
La concepcin de cultura desarrollada por Raymond Williams
en Culture and society y en libros posteriores dara al centro las
bases de su teorizacin y de su metodologa. Para Williams, en
contraste con la tradicin literaria britnica, la cultura deba
entenderse como el modo de vida global de una sociedad, como
la experiencia vivida de cualquier grupo humano. En esta visin,
no hay ninguna diferencia cualitativa entre, por un lado, las
grandes obras de la literatura y, por el otro, las variadas formas
por las cuales cualquier grupo humano resuelve sus necesidades
de supervivencia. Inicialmente limitada a las manifestaciones culturales autnticas de los grupos sociales subordinados, -como
la clase trabajadora inglesa analizada en el libro de Richard
Hoggart, Uses of Literacy, esa definicin inclusiva de la cultura
sera posteriormente ampliada para abarcar tambin lo que en la
literatura anglosajona se conoce como cultura popular, esto es,
las manifestaciones de la cultura de masas: libros populares,
peridicos, radio, televisin, los medios en general.
Temticamente, los esfuerzos iniciales del centro se concentraban en el estudio de las formas culturales urbanas, sobre todo
de las llamadas subculturas. Dos de los libros ms importantes
de este perodo inicial son Resistance through Rituals: Youth
Subcultures in Posttoar Britain, una coleccin de artculos de
varios autores sobre las culturas juveniles britnicas; y Subculture:
tbe Meaning of Style, el relato de una investigacin sobre los grupos culturales juveniles realizada por Dick Hebdige. Como resultado de su preocupacin por las cuestiones ideolgicas, las investigaciones y teorizaciones iniciales del centro tambin se
preocupaban por el papel de los medios, sobre todo de la televisin, en la formacin del consenso y del conformismo. poltico.

164

En trminos tericos, el centro adoptar gradualmente referencias claramente marxistas. Despus de un inicio relativamente poco marxista, la teorizacin del centro se apoyar en interpretaciones contemporneas de Marx, como la de Althusser y,
ms tarde, tambin la de Gramsci, hecho visible en la importancia que los conceptos de ideologa y de hegemona adquiriran en
los estudios posteriores realizados bajo la gida de este centro. En
los aos ochenta, este predominio del marxismo en los estudios
culturales, muy perceptible en el Centro de Birminghan, cedera
su lugar al postestructuralismo de autores como Foucault y
Derrida.
Metodolgicamente, el centro se dividira en dos tendencias
que an impregnan los estudios culturales contemporneos: por
un lado, las investigaciones de campo, sobre todo etnogrficas y,
por el otro, las interpretaciones textuales. Estas dos tendencias
reflejan, de cierta forma, los orgenes disciplinares de los estudios
culturales: la sociologa, por un lado, y los estudios literarios, por
el otro. Varios de los estudios iniciales del grupo utilizan la etnografa como metodologa preferente, pero otros optan por la
interpretacin de textos, entendidos de forma amplia. La etnografa se utiliza en particular en los estudios de las llamadas subculturas urbanas, mientras que la interpretacin textual se reserva al anlisis de los programas de televisin y de los textos de
ciertas obras literarias consideradas populares.
A partir de un modesto anexo de un departamento de Lengua
Inglesa, contando siempre con un nmero reducido de personas,
el campo de los estudios culturales se ampli para ganar una fuerza y una influencia enormes en la teorizacin social contempornea. Los estudios culturales se diversificaron tanto en su difusin
por varios pases que puede decirse que su variante britnica es
slo una ms dentro de las diversas versiones nacionales. Incluso

en el seno de varias versiones nacionales, los estudios culturales

se subdividen
ciplinares.

en varias perspectivas tericas y de influencias dis-

Mientras

marcadamente

que algunas perspectivas continan

marxistas,

otras abandonaron

el marxismo

favor de alguna de las versiones del postestructuralismo.

similar, se aprecia una visible heterogeneidad
social adoptada:

siendo
en

De forma

en la perspectiva

hay una versin centrada en las cuestiones de

gnero, otra en las cuestiones de raza, incluso otra en cuestiones

de sexualidad,
entre ellas.
Sin embargo,

aunque

existan,

se pueden

evidentemente,

vislumbrar

intersecciones

en esta heterogeneidad

unos trazos comunes. Dada esa heterogeneidad,

ha habido varios

esfuerzos de definicin de los estudios culturales buscando, esencialmente, responder -frente a un determinado

estudio- la cues-

tin: Esto son estudios culturales?. O qu es lo que distingue

a los estudios culturales.
En primer lugar, los estudios culturales se centran en el anlisis de la cultura, comprendida,

al igual que en la conceptualiza-

cin original de Raymond Williams, como forma global de vida

o como experiencia vivida de un grupo social. Adems de eso, la
cultura es vista como un campo relativamente

autnomo

de la

vida social, como un campo que tiene una dinmica y que es, en
cierta medida, independiente
derarse determinantes.
les se oponen

de otras esferas que podran consi-

En esta perspectiva,

a las implicaciones

los estudios cultura-

deterministas

de la famosa

metfora marxista de la divisin entre infraestructura

tructura.

y superes-

Este nfasis en la cultura ha llevado a ciertas vertientes

de los estudios culturales a reducir toda la dinmica

dinmica cultural.
De forma tal vez ms importante,

social a la

los estudios culturales con-

ciben la cultura como un campo de lucha en torno de Ja signifi-

166

cacin social. La cultura es un campo de produccin de significados en el cual los diferentes grupos sociales, situados en posiciones diferentes de poder, luchan por imponer sus significados
en la sociedad. La cultura es, en esta concepcin, un campo conflictivo de significacin. Lo bsico de este juego es la definicin
de la identidad cultural y social de los diferentes grupos. La cultura es un campo donde se define no slo la forma que el mundo
debe tener, sino tambin cmo deben ser las personas y los grupos. La cultura es un juego de poder. Los estudios culturales son
particularmente sensibles a las relaciones de poder que definen el
campo cultural. En una definicin sinttica, podra decirse que
los estudios culturales se preocupan por cuestiones relativas a la
conexin entre cultura, significacin, identidad y poder.
De alguna manera, la idea de construccin social ha funcionado como un concepto unificador de los estudios culturales. En
muchos de los anlisis hechos en los estudios culturales se busca,
fundamentalmente, caracterizar el objeto analizado como un
mecanismo cultural, esto es, como el resultado de un proceso de
construccin social. El anlisis cultural parte de la concepcin de
que el mundo cultural y social se vuelve, en la interaccin social,
naturalizado: su origen social se olvida. La tarea del anlisis cultural consiste en deconstruir, en revelar ese proceso de naturalizacin. Una proposicin frecuente en los anlisis realizados por
los estudios culturales puede sintetizarse en la frmula X es una
invencin, en la cual X puede ser una institucin, una prctica, un objeto, un concepto ... El anlisis consiste en mostrar los
orgenes de esa invencin y los procesos por lo cuales se torn
naturalizada.
Lo que distingue los estudios culturales de las disciplinas acadmicas tradicionales es su compromiso explcitamente poltico.
Los anlisis realizados en los estudios culturales nunca pretenden
,..

'

..

167

ser neutros o imparciales. En la crtica que hacen a las relaciones

de poder en una situacin cultural o social determinada, los estudios culturales toman claramente partido por los grupos en desventaja. Los estudios culturales pretenden

que sus anlisis sean

recogidos en la vida poltica y social.

Qu implicaciones tienen los estudios culturales en el anlisis del currculum y para el propio currculum? En primer lugar,
los estudios culturales nos permiten concebir el currculum como
un campo de lucha en torno a la significacin y la identidad. A
partir de los estudios culturales, podemos ver el conocimiento

el currculum como campos culturales, como campos sujetos a la

disputa y a la interpretacin,

en los que diferentes grupos inten-

tan establecer su hegemona. En esta perspectiva, el currculum

es un mecanismo cultural al menos en dos sentidos: 1) la insti-

tucin del currculum es una invencin social como cualquier

otra; 2) el contenido del currculum es una construccin social.
Como toda construccin social, el currculum no puede comprenderse sin un anlisis de las relaciones de poder que hicieron
y hacen que el currculum incluya un tipo determinado de conocimiento y no otro.
En el primer sentido, un anlisis de la institucin del currculum inspirado en los estudios culturales lo describira como el
resultado de un proceso de construccin social. No estamos muy
lejos aqu de la idea, que era central en la nueva sociologa de la
educacin, de que el currculum es un mecanismo social como
cualquier otro. Sin embargo, con los estudios culturales, esta
comprensin es modificada y, al mismo tiempo, radicalizada.
Bajo la influencia del postestructuralismo, un anlisis del carcter construido del currculum basado en los estudios culturales
enfatizara el papel del lenguaje y del discurso en este proceso de
construccin. Adems de eso, este anlisis probablemtmte adop-

168

tara una concepc10n menos estructural, menos centralizada,

menos polarizada de poder. Finalmente, un anlisis cultural no
dejara de destacar las estrechas conexiones entre la naturaleza
construida del currculum y la produccin de las identidades culturales y sociales.
En el segundo sentido, una perspectiva culturalista sobre el
currculum tambin procurara describir las diversas formas de
conocimiento alojadas en el currculum como resultado de un
proceso de construccin social. Esta perspectiva procurara incorporar al currculum las diversas investigaciones y teorizaciones
realizadas en el mbito ms amplio de los estudios culturales,
investigaciones que buscan focalizar las diversas formas de conocimiento como epistemologas sociales. En esta visin, el conocimiento no es una revelacin o un reflejo de la naturaleza o de
la realidad, sino el resultado de un proceso de creacin e interpretacin social. No se separa el conocimiento supuestamente
ms objetivo de las ciencias naturales y el conocimiento supuestamente ms interpretativo de las ciencias sociales o de las artes.
Todas las formas de conocimiento son vistas como el resultado de
aparatos -discursos, prcticas, instituciones, instrumentos, paradigmas- que hicieron que se construyesen como tales. Las implicaciones de esta perspectiva no deben limitarse al anlisis. Es
posible pensar en un currculum que enfatizase precisamente el
carcter construido e interpretativo del conocimiento.
Una ventaja de una concepcin del currculum inspirada en
los estudios culturales es que las diversas formas de conocimiento son, en cierta forma, equiparables. As como no hay una separacin estricta entre, por un lado, las ciencias naturales y, por
otro, las ciencias sociales y las artes, tampoco hay una separacin
rgida entre el conocimiento tradicionalmente considerado escolar y el conocimiento cotidiano de las personas implicadas en el
,.

..

169

currculum. Al ver todo conocimiento

como un objeto cultural,

Lecturas

una concepcin del currculum inspirada en los estudios culturales equiparara,

en cierto modo, el conocimiento

escolar con, por ejemplo, el conocimiento

mente transmitido

propiamente

explcita o implcita-

a travs de los anuncios publicitarios. Desde

el punto de vista de los estudios culturales, ambos expresan significados social y culturalmente

construidos,

ambos buscan in-

fluir en las personas y modificarla, ambos estn involucrados en

Gmoux, Henry, Praticando Estudos Culturais nas facultades de educaco.

En Tomaz Tadeu da Silva (ed.), Aliengenasna sala de aula. Urna introdu
(O aos estudosculturais em educaco, Rio, Vozes, 1995, p. 85-103.
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tempo, Educaciioe realidade,22(2), 1997, p. 15-46.
SILVA, Tomaz T. da (ed.), Aliengenas na sala de aula. Urna introduciioaos estu
dos culturais em educaciio,Rio, Vozes, 1995.

complejas relaciones de poder. En otras palabras, ambos tipos de

conocimiento

estn implicados en una economa del afecto que

busca producir cierto tipo de subjetividad e identidad social.

As como ocurre con el posmodernismo,
mo y el poscolonialismo,

el postestructuralis-

la influencia de los estudios culturales

en la elaboracin de las polticas del currculum y en la aplicacin cotidiana de ste en clase es mnima. La concepcin

del

currculum que est en juego en la idea de los estudios culturales choca tanto con la comprensin
con las concepciones

del sentido comn como

filosficas sobre el conocimiento

domi-

nantes en la educacin. La epistemologa dominante es fundamentalmente realista: el conocimiento

conocimiento

es algo dado, natural. El

es un objeto preexistente: ya est ah; la tarea de

la pedagoga y del currculum consiste nicamente

en revelarlo.

En un mundo social y cultural cada vez ms complejo, en el cual

la caracterstica ms sobresaliente es la incertidumbre y la inestabilidad; en un mundo atravesado por el conflicto y por la confrontacin; en un mundo en que las cuestiones de la diferencia y
de la identidad se han vuelto centrales, es de esperar que la idea
central de los estudios culturales pueda encontrar

un espacio

importante en el campo de las perspectivas sobre el currculum.

170

171

La pedagoga como cultura,

la cultura como pedagoga

Una de las consecuencias del giro culturalista en la teorizacin

curricular fue la disminucin de las fronteras entre el conocimiento acadmico y escolar y el conocimiento de la cultura de masas.
Desde la ptica de los estudios culturales, todo conocimiento, en
la medida en que se constituye como un sistema de significacin,
es cultural. Adems de eso, como sistema de significacin, todo
conocimiento est estrechamente vinculado con las relaciones de
poder. Desde esta perspectiva, los estudios culturales analizan actividades, instituciones y procesos culturales aparentemente tan
diversos como las exposiciones de los museos, las pelculas, los
libros de ficcin, el turismo, la ciencia, la televisin, la publicidad,
la medicina, las artes visuales, la msica ... Al abordarlos todos
como procesos culturales orientados por relaciones sociales asimtricas, la perspectiva de los estudios culturales efecta una especie
de equivalencia entre estas diferentes formas culturales,
Si el concepto de cultura permite equiparar la educacin a
otras actividades culturales, el concepto de pedagoga permite
que se realice la operacin invers~: Al igual que la educacin, las

173

otras actividades

culturales

tambin

tienen una pedagoga, tambin

educacin

son pedaggicas,

tambin

ensean alguna cosa. Tanto la

como la cultura en general estn implicadas

sos de transformacin
la equiparacin

en proce-

de la identidad y de la subjetividad.

est completa;

Ahora

desde de esta perspectiva,

al

mismo tiempo que la cultura en general es vista como una pedagoga, la pedagoga es vista como una forma cultural: lo cultural
se vuelve pedaggico y la pedagoga se vuelve cultural. Desde esta
ptica los procesos escolares son comparables
sistemas culturales

extraescolares,

sin o las exposiciones

de televi-

de los museos, por ejemplo, por citar dos

actividades opuestas.
Desde la perspectiva
que las instituciones

a los procesos de

como los programas

de la teora curricular,

y actividades

culturales

podramos

decir

ms amplias tam-

bin tienen un currculum.

Es obvio que no es un currculum

el sentido ms restringido,

que tenga el objetivo de ensear cier-

to cuerpo de conocimientos,
como en los programas

en

aunque eso ocurra en algunos casos,

de televisin educativa o en las visitas a

museos, por ejemplo. En la medida en que no tienen un currculum explcito, tampoco podramos decir que tengan un currculum
oculto. Pese a no tener el objetivo explcito de ensear, es obvio
que ensean alguna cosa, que transmiten
de conocimiento

que, aunque

son vitales en la formacin

Podramos
noticiario

anotar

no sean reconocidas

de la identidad

lo que se aprende

o un anuncio

una variedad de formas

publicitario

como tales,

y de la subjetividad.

viendo,

por ejemplo,

en la televisin.

Desde el

punto de vista pedaggico y cultural, no se trata simplemente

informacin

o entretenimiento:

mas de conocimiento

un
de

se trata, en ambos casos, de for-

que influirn en el comportamiento

de las

personas de forma crucial, vital.

Sin embargo, el currculum

174

y la pedagoga de estas formas cul-

turales ms amplias difieren de la pedagoga y el currculum escolares en un aspecto importante. Por los inmensos recursos econmicos y tecnolgicos que movilizan, por sus objetivos -en
general comerciales- se presentan, al contrario que el currculum
acadmico y escolar, de una forma seductora e irresistible. Apelan
a la emocin y a la fantasa, al sueo y a la imaginacin: movilizan una economa afectiva que es tanto ms eficaz cuanto ms
inconsciente es. Precisamente el hincapi de las pedagogas culturales en el afecto y en la emocin es lo que hace que su currculum sea un objeto tan fascinante de anlisis para la teora crtica
del currculum. La forma envolvente por la cual la pedagoga cultural est presente en las vidas de los nios y jvenes no puede ser
desdeada por ninguna teora contempornea del currculum.
Hacia el anlisis de esta pedagoga o de este currculum se han
volcado autoras y autores que, en cierto modo, inauguran lo que
podra llamarse la crtica cultural del currculum. Es el caso de
Roger Simon, Henry Giroux, Joe Kincheloe y Shirley Steinberg,
entre otros. Henry Giroux, particularmente, se ha volcado cada
vez ms en el anlisis de la pedagoga de los medios. Sus anlisis
de los filmes producidos por Disney, por ejemplo, cuestionan la
supuesta inocencia y el carcter aparentemente inofensivo y hasta benigno de las producciones culturales de Disney para el pblico infantil. En filmes como La Sirenita o Aladn por ejemplo, Giroux ve una pauta pedaggica cargada de presupuestos
etnocntricos y sexistas que, lejos de ser inocentes, moldean las
identidades infantiles y juveniles de modo muy particular.
Joe Kincheloe analiza de forma similar la propaganda de
Me Donald's, y observa en ella imgenes y representaciones que
celebran los valores ms conservadores de la supuesta y tradicional familia norteamericana. Shirley Steinberg analiza los valores morales y sociales contenidos en el currculum cultural de un

175

mecanismo

an ms insospechado:

ra llama kindercultura

la mueca Barbie. Esta auto-

a esa industria

cultural

volcada en el

pblico infantil.
Es curioso observar que la permeabilidad

y la interpenetracin

entre las pedagogas culturales ms amplias y la pedagoga propiamente escolar han sido exploradas por las propias industrias
turales que extienden, cada vez ms, su currculum
el currculum

propiamente

cul-

perspectiva de los estudios culturales. La teora curricular crtica

ve tanto la industria cultural como el currculum escolar como
mecanismos culturales, esto es, sistemas de significacin implicados en la produccin de identidades y subjetividades, en el contexto de las relaciones de poder. La crtica curricular se vuelve, de
este modo, legtimamente, tambin crtica cultural.

cultural hacia

dicho. As, Mattel, empresa que fabri-

Lecturas

ca la mueca Barbie, desarroll todo un currculum

de la historia

de Estados Unidos, la cual es narrada precisamente

a travs -de

quin si no?- de la mueca Barbie (presumiblemente

tambin

travs de Ken). De la misma forma, empresas como Disney y

Me Donald's han adoptado escuelas

pblicas que, de una forma

u otra, son obligadas a moldear su currculum de acuerdo con los

materiales suministrados por estas empresas. No es difcil imaginar cules seran las nociones de nutricin que se ensearan a los
nios segn la perspectiva de Me Donald's o las nociones sobre
conservacin del medio ambiente desarrolladas a partir de la perspectiva y de los intereses de una compaa petrolfera. Esta indistincin, estimulada por la propia industria cultural, hace menos
extraa la idea, sustentada por una teora curricular inspirada en
los estudios culturales, de que hay que examinar la industria cultural como una forma de pedagoga cultural.
Lo que caracteriza la escena social y cultural contempornea
es precisamente la desaparicin de las fronteras entre instituciones y esferas anteriormente consideradas distintas y desvinculadas. Revoluciones en los sistemas de informacin y comunicacin, como Internet, por ejemplo, hacen cada vez ms
problemticas las separaciones y distinciones entre el conoci-

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En Tomaz Tadeu da Silva (ed.), Aliengenasna sala de aula. Urna introdu
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corporaces, En Silva, Luiz Heron et alii (eds.), ldentidadesocial e a cons
trucdo do conhecimento, Porto Alegre, Secretaria Municipal de Educaco,
1997, p. 98-145.

miento cotidiano, el conocimiento de la cultura de masas y el

conocimiento escolar. Esta permeabilidad es enfatizada por la

176

177

W. Despus de las teoras crticas

, .
y poscrttzcas

El currculum: una cuestin de saber,

poder e identidad

La aparente disyuncin entre

una teora crtica y una teora poscrtica del currculum ha sido descrita como una disyuncin
entre un anlisis fundamentado en una economa poltica del
poder y una teorizacin basada en las formas textuales y discursivas del anlisis. O ms an, entre un anlisis materialista, en
sentido marxista, y un anlisis textualista. La escisin puede describirse tambin como una escisin entre la hiptesis de la determinacin econmica y la hiptesis de la construccin discursiva;
o entre, por un lado, el marxismo y, por el otro, el postestructuralismo y el posmodernismo. La tensin entre los conceptos de
ideologa y de discurso, aun cuando se combinan en algunos anlisis, es una demostracin de esta fractura en el campo de la teora social crtica.
Es preciso reconocer que el llamado giro lingstico puede
habernos llevado a ver con negligencia ciertos mecanismos de
dominacin y poder que haban sido detalladamente analizados
por la teora crtica. Aunque sea evidente que estamos cada vez
ms gobernados por mecanismos -~uriles de poder, como los ana-

181

lizados por Foucault, tambin es obvio que an nos gobiernan,

de forma tal vez menos sutil, relaciones
basadas en la propiedad
poder

econmico

y estructuras de poder

de recursos humanos y culturales.

de las . grandes

corporaciones

El

industriales,

comerciales y financieras no puede equipararse a las formas capilares de poder tan bien descritas por Foucault. De forma similar,
el poder

poltico

y militar

de naciones

imperialistas

como

Estados Unidos no puede describirse a partir de la microfsica

foucaltiana del poder.
Tambin es verdad que la teorizacin
blemticas
precedi.

poscrtica volvi pro-

ciertas premisas y anlisis de la teora crtica que la

De este modo, parece indiscutible,

cuestionamiento

de las pretensiones

relatos conceptuales,

por ejemplo,

totalizantes

el

de los grandes

y tampoco hay forma de refutar la crtica

hecha tanto por el posmodernismo

como por el postestructura-

lismo al sujeto autnomo y centrado de las narrativas modernas.

En el campo estrictamente

educativo,

los cuestionamientos

los impulsos emancipatorios

de ciertas pedagogas crticas, en la

medida en que se basaban en el presupuesto

de

del retorno de un

ncleo subjetivo esencial y autntico, difcilmente pueden dejar

de ser tenidos en consideracin.
Las teoras poscrticas tambin extendieron
sin de los procesos de dominacin.

nuestra compren-

Como he procurado demos-

trar con algunos tpicos en este libro, el anlisis de la dinmica

de poder implicada

en las relaciones de gnero,

etnia, raza y

sexualidad nos ofrece un mapa mucho ms completo y complejo de las relaciones sociales de dominacin

que el que las teoras

crticas, con su nfasis casi exclusivo en la clase social, nos haba

suministrado.

La concepcin de identidad cultural y social desa-

rrollada por las teoras poscrticas

nos ha permitido

extender

nuestra concepcin de la poltica mucho ms all de su sentido

182

tradicional, centrado en las actividades en torno al Estado. La

conocida consigna lo personal tambin es poltico, difundida
por el movimiento feminista, es slo un ejemplo de esta tendencia, que va a ms.
Tampoco se puede negar que la crtica hecha por las teoras
poscrticas al concepto de ideologa nos ha ayudado a deshacernos de algunas de las complicaciones del legado de las teoras crticas. Particularmente, la oposicin entre la ideologa y la ciencia
que, explcita o implcitamente, formaba parte de la conceptualizacin del concepto de ideologa desarrollado por varias vertientes marxistas, no puede sustentarse despus del postestructuralismo. Despus del postestructuralismo, y particularmente despus
de Foucault, la oposicin entre ciencia e ideologa, fundamentada en la oposicin verdadero-falso, simplemente desaparece. En
este sentido, las teoras poscrticas, al contrario de las acusaciones
que les son hechas, al desplazar la cuestin de la verdad hacia
aquello que se considera verdad, politizan ms el campo social. La
ciencia y el conocimiento, lejos de ser lo opuesto al poder, son
campos de lucha en torno a la verdad. Parece, pues, incuestionable que, despus de las teoras poscrticas, la teora educativa crtica no puede volver a ser simplemente crtica.
Sin embargo, no puede negarse el legado de las teoras crticas, sobre todo el de carcter marxista. No se puede decir que los
procesos de dominacin de clase, basados en la explotacin econmica, hayan desaparecido. En verdad, son ms evidentes y
dolorosos que nunca. Si algo puede destacarse en el tan alabado
proceso de globalizacin es precisamente la ampliacin de los
niveles de explotacin econmica de la mayora de los pases del
mundo, a manos de un grupo reducido de pases en los que se
concentra la riqueza mundial. En este contexto, ningn anlisis
textual puede substituir las poderosas herramientas de anlisis de

183

la sociedad de clases que nos leg la economa poltica marxista.

Las teoras poscrticas pueden

habernos

est en todas partes y es multiforme.

enseado

que el poder

Las teoras crticas no nos

dejan olvidar, sin embargo, que algunas formas de poder son ms

peligrosas y amenazadoras
Al cuestionar
del currculum,

que otras.

algunos de los presupuestos

de la teora crtica

la teora poscrtica introduce

un claro elemento

de tensin en el centro mismo de la teorizacin crtica. Pese a ser

pos no es tan slo superacin.

En la teora del currculum,

como en la teora social ms general, la teora poscrtica

combinarse

debe

con la teora crtica para ayudarnos a comprender

los

procesos por los cuales, a travs de relaciones de poder y control,

nos volvemos aquello que somos. Ambas nos ensearon,
rentes formas, que el currculum
tidad y poder.

de dife-

es una cuestin de saber, iden-

Despus de las teoras crticas y poscrticas del currculum

hace imposible pensar el currculum

se

slo a travs de conceptos

tcnicos como los de enseanza y eficiencia, o de categoras psicolgicas como las de aprendizaje y desarrollo, o incluso de imgenes estticas como las de itinerario curricular y lista de contenidos. En un escenario poscrtico,

el currculum

puede ser todas

esas cosas, pues tambin es aquello que con l se hace, pero nuestra imaginacin

est ahora libre para pensarlo a travs de otras

metforas, para concebirlo de otras formas, para verlo desde perspectivas que no se limitan a aqullas que nos fueran legadas por
las estrechas categoras de la tradicin.
Con las teoras crticas aprendemos

es, en

definitiva,

un espacio de poder. El conocimiento

currculum

acarrea las marcas indelebles de las relaciones sociales

de poder. El currculum
-culturalmente-

184

que el currculum

alojado en el

es capitalista. El currculum

las estructuras

sociales. El currculum

reproduce
tiene un

papel decisivo en la reproduccin de la estructura de clases de las

sociedad capitalista. El currculum es un aparato ideolgico del
Estado capitalista. El currculum transmite la ideologa dominante. El currculum es, en suma, un territorio poltico.
Las teoras crticas tambin nos ensearon que a travs de la
formacin de la conciencia el currculum contribuye a reproducir la estructura de la sociedad capitalista. El currculum acta
ideolgicamente para mantener la creencia de que la forma capitalista de organizacin de la sociedad es buena y deseable. A travs de las relaciones sociales del currculum, las diferentes clases
sociales aprenden cules son sus respectivos papeles en las relaciones sociales. Hay una conexin estrecha entre el cdigo dominante del currculum y la reproduccin de las formas de conciencia de acuerdo con la clase social. La formacin de la
conciencia -dominante o dominada- est determinada por la
gramtica social del currculum.
Tambin con las teoras crticas, aprendimos que el currculum es una construccin social. El currculum es una invencin
social como cualquier otra: el Estado, la nacin, la religin, el
ftbol... Es el resultado de un proceso histrico. En determinado
momento, a travs de procesos de disputa y conflicto social, ciertas formas curriculares -y no otras- se consolidan como el currculum. Es slo una contingencia social e histrica la que hace
que el currculum se divida en materias y disciplinas, que se distribuya secuencialmente en intervalos de tiempos determinados,
que se organice jerrquicamente ... Tambin a travs de un proceso de invencin social, ciertos conocimientos terminan formando parte del currculum y otros no. Con la idea de que el
currculum es una construccin social aprendemos que la pregunta importante no es qu conocimientos son vlidos?, sino
qu conocimientos se consideran vlidos?.

185

Las teoras poscrticas amplan y, al mismo tiempo, modifican

lo que las teoras crticas nos ensearon.

Las teoras poscrticas

continan enfatizando que el currculum

no puede ser compren-

dido sin un anlisis de las relaciones de poder en las cuales est

implicado.

Sin embargo,

en las teoras poscrticas,

el poder se

descentra. El poder no tiene ya un nico centro, como por ejemplo, el Estado. El poder est esparcido por toda la red social. Las
teoras poscrticas desconfan de todo postulado que tenga como
presupuesto

una situacin finalmente libre de poder. Para las teo-

ras poscrticas el poder se transforma, pero no desaparece. En las

teoras poscrticas,
conocimiento

el conocimiento

no es exterior al poder, el

no se opone al poder. El conocimiento

no es aque-

llo que pone en jaque al poder: es parte inherente del poder. En

contraste con las teoras crticas, las teoras poscrticas no limitan
el anlisis del poder al campo de las relaciones econmicas
capitalismo.

Con las teoras poscrticas,

del

el mapa del poder se

ampla para incluir los procesos de dominacin

centrados en la

raza, .la etnia, el gnero y la sexualidad.

Aunque las teoras crticas afirmaran que el currculum
invencin

social, todava mantenan

del currculum.

es una

una cierta nocin realista

Si la ideologa cediese su lugar al verdadero cono-

cimiento, el currculum y la sociedad seran finalmente liberados.

Si pudisemos

librarnos de las relaciones de poder inherentes al

capitalismo, el conocimiento
un conocimiento
tructuralista

alojado en el currculum ya no sera

distorsionado

y esprio. Con su nfasis postes-

en el lenguaje y en los procesos de significacin,

Las teoras poscrticas continan enfatizando el papel formativo del currculum. A diferencia de las teoras crticas, sin
embargo, las teoras poscrticas rechazan la hiptesis de una conciencia coherente, centrada, unitaria. Las teoras poscrticas
rechazan, en verdad, la propia nocin de conciencia, con sus connotaciones racionalistas y cartesianas. Desconfan tambin de la
tendencia de las teoras crticas al postular la existencia de un
ncleo subjetivo presocial que habra sido contaminado por las
relaciones de poder del capitalismo y que sera liberado por los
procedimientos de una pedagoga crtica. Para las teoras poscrticas, la subjetividad es y ha sido siempre social. No existe, por
por lo tanto, ningn proceso de liberacin que haga posible que
emerja finalmente un yo libre y autnomo. Las teoras poscrticas miran con desconfianza conceptos tales como alienacin,
emancipacin, autonoma, por suponer todos ellos una esencia
subjetiva que fue alterada y precisa ser restaurada.
En suma, despus de las teoras crticas y poscrticas, no podemos mirar el currculum con la misma inocencia de antes. El
currculum tiene significados que van mucho ms all de aquellos a los que las teoras tradicionales nos confinaron. El currculum es lugar, espacio, territorio. El currculum es relacin de
poder. El currculum es trayectoria, viaje, recorrido. El currculum es autobiografa, nuestra vida, currculum vitae. en el currculum se forja nuestra identidad. El currculum es texto, discurso, documento. El currculum es documento de identidad.

las

teoras poscrticas ya no necesitan referirse a un conocimiento

verdadero basado en un supuesto real para someter a la crtica
el conocimiento
conocimiento

socialmente

construido

Todo

depende de la significacin y sta depende de rela-

ciones de poder. No hay conocimiento

186

del currculum.

fuera de estos procesos.

187

Referencias bibliogrficas

Para no sobrecargar el texto con demasiadas referencias acadmicas, las fuentes de las citas aparecen aqu reunidas, en el orden en que se presentan en los
respectivos captulos:
La cita de Bobbitt en el apartado sobre las teoras tradicionales est en
Callaban, 1962, p. 81. Las preguntas de Tyler en el mismo apartado estn en
Tyler, 1974, p. I. Los textos de anlisis fenomenolgico de la educacin compilados por Max van Manen, mencionados en el apartado sobre los reconceptualistas, pueden ser encontrados en la pgina de van Manen en Internet, referenciada abajo. La cita de Paulo Freire sobre Contenidos programticos en el
apartado sobre Freire y Saviani, ha sido extrada de Freire, 1973, p. III (con
supresin de una pequea parte, ya indicada). La cita de Schaffer en el apartado sobre la Nueva Sociologa de la Educacin est hecha por Michael
Young en Young, 1971, p. 27. La cita de Geoffrey Esland en el mismo apartado est sacada de Esland, 1971, p. 75. La cita de Bernstein, en el apartado
que se refiere a l, est sacada de Bernstein, 1975, p. 85. El concepto de justicia curricular de Connell, mencionado en el apartado sobre rnulticulturalismo, aparece en Connell, 1992, 1995. El origen de la palabra gnero tal
como la utiliza la literatura feminista est descrito en Frank y Treichler, 1989,
p. 11. El dilogo entre Come! West y Jorge K. de Alba aparece en West y Alba,
1996. Las citas de Deborah Britzman en el apartado sobre pedagoga queer
son extradas de Britzman, 1995, p. 160, p. 156 y p. 159, respectivamente. La

189

cita de Foucault en el aparrado sobre el postestructuralismo

est sacada de

MAGER, Robert F., Anlise de objetivos, Porto Alegre, globo, 1977.

Foucault, 1994, p. 135 (ya estn indicadas las supresiones). La caricatura de

MANEN, Max van, Textorium. Pgina de Internet: htt://www.ualberta.ca/

los estructuralistas se describe en Peters, 1996, p. 21. Una reproduccin de la

-vanmanen/texrorium.html.
PETERS, Michael, Poststructuralism,

misma aparece en Dosse, 1994. La referencia al film Sixguns and society, en el

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rios captulos, me he servido de la enciclopdica revisin de la literatura esta-

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