Estudios Pedaggicos XLII, N 2: 437-447, 2016

REVISIONES

TBL - Aprendizaje Basado en Equipos

TBL - Team-Based Learning
TBL - Aprendizagem Baseada em Equipes
Daniel Moraga,a Jeannette Soto
Facultad de Ciencias y Educacin, Universidad Iberoamericana de Ciencias y Tecnologa, Chile
Correo electrnico: daniel.moraga@uibero.cl

RESUMEN
El presente artculo describe las etapas de la estrategia instruccional de Aprendizaje Basado en Equipos o TBL (del
ingls Team-Based Learning) y una visin general de los resultados de su aplicacin en el aula. La evidencia
indica que TBL es una estrategia instruccional prctica, econmica y efectiva que genera aprendizaje activo en
equipos de estudiantes, incrementa la motivacin estudiantil, facilita el logro de resultados de aprendizajes, y
tiende a mejorar indicadores acadmicos que impactan en la acreditacin de las carreras.
Palabras clave: aprendizaje activo y colaborativo, aprendizaje basado en equipos (TBL), estrategia instruccional.
ABSTRACT
This article describes the steps of the instructional strategy Team-Based Learning or TBL, and a general view of
the results of its application in the classroom. Evidence shows that TBL is a practical, economical and effective
instructional strategy that generates active learning in teams of students, increases student motivation, facilitates
the achievement of students learning outcomes, and tends to increase academic indicators that impact in the
accreditation of careers.
Key words: active and collaborative learning, team-based learning (TBL), instructional strategy.

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TBL - Aprendizaje Basado en Equipos

1. INTRODUCCIN
El Aprendizaje Basado en Equipos o TBL (del Ingls: Team-Based Learning) es una
estrategia instruccional constructivista (Hrynchak y Batty, 2012), que se fundamenta en la
teora de aprendizaje experiencial de Kolb (Roberson y Franchini, 2014), y cuya estructura
de actividades en equipos, optimiza la inversin del aula (Wallace et al., 2014), y orienta
efectivamente la docencia hacia aprendizaje activo centrado en el estudiante (Fink, 2003).
La estrategia TBL fue desarrollada a principios de 1990 por el Profesor Larry
Michaelsen en su curso de Negocios en la Universidad de Oklahoma (USA) en respuesta a
4 hechos claves: 1) aumento del tamao de su clase (de 40 a 120 estudiantes); 2) su propio
descontento con sus clases magistrales; 3) el no poder saber qu y cmo pensaban sus
estudiantes durante las clases; y 4) el hecho que los estudiantes no tenan oportunidades
para resolver, en clases, problemas que s tendran que resolver en el mundo real de los
negocios. Todo esto lo hizo pensar que mantener una clase tradicional centrada en el
profesor y los contenidos sera una prdida de tiempo (Parmelee et al., 2012).
As concebida, la estrategia TBL se puede aplicar en clases grandes (hasta 400
estudiantes, pero usualmente 100-150 estudiantes) pero tambin se puede adaptar a clases
pequeas (menos de 25 estudiantes). TBL requiere 1 solo profesor para facilitar los equipos
permanentes de 5-7 estudiantes que resuelven juntos los problemas, casos y/o proyectos,
en la misma sala de clases. Por esto, TBL combina el aprendizaje activo y experiencial
en grupos grandes y pequeos al permitir que muchos grupos pequeos (los equipos)
trabajen juntos en una sala de clases (Michaelsen, Sweet y Parmelee, 2008; Parmelee et
al., 2012). Esto parece ser parte del creciente atractivo para usar TBL en la educacin
superior, ya que TBL incluye una eficiente combinacin de recursos (al requerir solo
un profesor para facilitar mltiples grupos simultneamente) junto con altos niveles de
participacin activa de los estudiantes y aprendizaje significativos, lo cual usualmente se
logra al usar estrategias instruccionales con grupos pequeos, separados en diferentes salas
y con 1 tutor por grupo (Haidet y Fecile, 2006; Vasan, DeFouw y Compton, 2011). Otros
factores que pueden hacer atractivo el uso de TBL son su carcter prctico que no demanda
experticia pedaggica de los profesores y que su implementacin no depende de cambios
de infraestructura o adquisicin de equipamiento tecnolgico.
En la actualidad, un creciente nmero de escuelas profesionales universitarias en
Amrica, Europa, Asia, Oceana y frica han adoptado la estrategia TBL en cursos de
pregrado y postgrado (Haidet, Kubitz y McCormack, 2014; Michaelsen, Knight y Fink
2002; Michaelsen et al., 2008; Nyindo et al., 2014; Parmelee et al., 2012). Los resultados
publicados hasta la fecha apoyan la nocin respecto a que cuando un curso se implementa
con la estrategia TBL, los resultados acadmicos son equivalentes o mejores que usando
formatos de docencia tradicional u otros modelos basados en grupos pequeos (Koles et
al., 2005, 2010; Levine et al., 2004; McKiernan, 2003; Michaelsen y Sweet, 2011; Nyindo
et al., 2014; Shellenberger et al., 2009; Thomas y Bowen, 2011; Zgheib, Simaan y Sabra,
2010).
La estrategia TBL aplicada a un curso requiere ordenar los contenidos y aprendizajes
en uno o ms ciclos (usualmente 5-7 ciclos) y cada ciclo se desarrolla en 2 fases, el Proceso
de Aseguramiento del Aprendizaje Inicial (fase 1) y las Actividades de Aplicacin (fase
2) (Michaelsen et al., 2008). Ambas fases de cada ciclo TBL estn caracterizadas por alta
retroalimentacin de los aprendizajes a travs de diversas experiencias de aprendizaje,
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individuales y en equipo, orientadas a exponer y mejorar las habilidades de los equipos

de estudiantes para aplicar los contenidos del curso. El objetivo primario de aprendizaje
en cursos TBL es ir ms all de solo pasar la materia o los contenidos, asegurando que
los equipos de estudiantes tengan la oportunidad de resolver problemas del mundo real
usando esos contenidos, teniendo a la vista diferentes opciones de solucin y conociendo
inmediatamente cual es la mejor opcin de solucin. El diseo efectivo de problemas,
casos y/o proyectos para los equipos, y su adecuada conduccin son esenciales para el
xito de la estrategia TBL y la generacin de equipos de aprendizajes auto-gestionados
(Roberson y Franchini, 2014).
TBL se sustenta en 4 principios fundamentales (Michaelsen et al., 2002):
1) Equipos: Los equipos de estudiantes (5-7 integrantes) son formados por el profesor,
distribuyendo lo ms homogneamente todos los activos del curso. Los equipos
necesitan ser permanentes para optimizar las opciones de cohesin y evolucin
como equipos de aprendizaje auto-gestionados.
2) Fase 1: Los equipos son direccionados y preparados durante el Proceso de
aseguramiento del aprendizaje inicial (fase 1), para lograr xito subsecuente en las
Actividades de Aplicacin (fase 2).
3) Fase 2: Los equipos de estudiantes pasan la mayor parte del tiempo presencial,
poniendo a prueba sus conocimientos en las Actividades de Aplicacin (fase 2).
Los equipos van aprendiendo y cohesionndose para resolver problemas autnticos,
interesantes y del mundo real, aplicando en la prctica los conceptos e ideas del
curso. De esta manera, los estudiantes generan decisiones complejas, hacen
reportes pblicos y reciben retroalimentacin de calidad e inmediata.
Posteriormente, en las discusiones inter-equipos, se propicia un espacio para
deliberar y profundizar en los aprendizajes logrados.
4) Responsabilidad: Los estudiantes son motivados a ser responsables de su
preparacin a travs de lecturas previas y pruebas individuales al inicio de la clase,
y para contribuir posteriormente al xito del equipo en las pruebas de equipos, las
apelaciones y las actividades de aplicacin. La evaluacin entre pares (coevaluacin) resulta ser un elemento esencial para motivar la responsabilidad y
participacin de los estudiantes en los equipos.
2. SECUENCIA DE UN CICLO TBL
Un curso semestral implementado bajo la estrategia TBL, puede incluir tpicamente 5-7
ciclos TBL (Michaelsen et al., 2008). En cada ciclo, la secuencia estructurada de actividades
TBL incluye dos fases secuenciales: 1) el proceso de aseguramiento del aprendizaje inicial
(fase 1), centrado en la adquisicin y construccin de los nuevos contenidos e ideas por
parte de los estudiantes, quedando preparados para resolver problemas reales; y 2) las
actividades de aplicacin (fase 2), que corresponden a la resolucin de diversos problemas
relevantes, prcticos y significativos del mundo real, por los equipos de estudiantes, en
un formato de opciones de soluciones ya preparadas, todos los equipos trabajando en el
mismo problema en el aula y con reporte simultneo de solucin por todos los equipos
(Michaelsen et al., 2008).
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Un esquema de las dos fases de un ciclo TBL se muestra en la Figura 1. Ambas fases,
son necesarias para lograr la transformacin del aula, potenciar el aprendizaje en formato
de equipos, colocar la adquisicin de contenidos fuera del aula y usar la mayor parte del
tiempo de clases para el aprendizaje activo con frecuentes pruebas del conocimiento y
resolucin de problemas relevantes por los equipos con retroalimentacin inmediata y
evaluacin educativa (Fink, 2003).
Figura 1. Las dos fases de un ciclo TBL

Cada ciclo TBL se inicia con el Proceso de Aseguramiento del Aprendizaje Inicial o
fase 1, que se intenciona a travs de 5 actividades secuenciales y progresivas de aprendizaje,
como sigue:
1) Lectura previa: Los estudiantes realizan, en forma individual, lecturas previas,
seleccionadas o preparadas por el profesor, con la finalidad de llegar preparados a
clases. Esto ocurre fuera del aula y al inicio de cada ciclo. Las lecturas pueden
incluir captulos de libros, papers, reportes o monografas, y se pueden
complementar con material audiovisual.
2) Test Individual (iRAT): Al llegar al aula, los estudiantes contestan individualmente
un test o iRAT (del ingls Individual Readiness Assurance Test), que mide la
profundidad del estudio y manejo inicial de la lectura previa.
3) Test en Equipo (tRAT): Luego del iRAT, los estudiantes son agrupados por el
profesor en equipos para contestar colaborativamente la misma prueba o tRAT (del
ingls Group Readiness Assurance Test). Esto permite enriquecer sus anlisis
iniciales y tener retroalimentacin inmediata de sus aprendizajes. La
retroalimentacin inmediata de las respuestas correctas puede ocurrir con el uso de

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tarjetas IF-AT de retroalimentacin inmediata (del ingls: Immediate Feedback

Assessment Technique), durante el mismo trabajo en equipos, ya que las tarjetas
IF-AT son tipo raspe, contienen la pauta de respuestas correctas del tRAT que se
indican con un asterisco (*). El uso de tarjetas IF-AT facilita tanto la progresin de
anlisis en cada equipo, como la asignacin de puntajes parciales si el equipo no
acert a la primera eleccin (Epstein et al., 2002)1.
4) Apelacin escrita del test iRAT/tRAT: Al finalizar la retroalimentacin de los test
tRAT y en casos de persistir controversias o dudas sobre una o ms preguntas, los
equipos de estudiantes escriben y fundamentan con libro abierto sus apelaciones.
5) Mini-Clase: Finalmente, se completa el proceso de la fase 1 con una mini-clase,
dirigida por el profesor, con el fin de aclarar todas las dudas de las apelaciones y
lograr ordenar y jerarquizar todas las ideas, conceptos y contenidos bsicos del
mdulo (Michaelsen et al., 2002; Parmelee et al., 2012).
A continuacin, cada ciclo TBL incluye diversas Actividades de Aplicacin 4S,
que usualmente constituyen la mayor fraccin de tiempo en cada ciclo TBL y permiten
gestionar, aplicar y hacer visibles los nuevos aprendizajes de los estudiantes a travs de
acciones concretas en el aula (Roberson y Franchini, 2014). Ver Figura 2.
Las Actividades de Aplicacin 4S corresponden a un formato TBL de gestin del
trabajo de los equipos en aula usando: a) problemas significativos y relevantes de la
disciplina (Significative Problem); b) el trabajo simultneo de todos los equipos en el
mismo problema (Same Problem); c) la eleccin especfica de una de las opciones que
resuelve el problema (Specific Choice); y d) el reporte simultneo de todos los equipos
(Simultaneous Report) .
1) Problema significativo: Los equipos trabajan en un problema significativo,
atractivo, relevante y real. La calidad del problema condiciona en forma clave la
efectividad de la actividad de aplicacin. Los problemas deben obligar el uso de
conceptos del curso y estar relacionados con los resultados de aprendizaje. Para
ello, se puede utilizar un diseo retroactivo: primero enfocarse en el resultado de
aprendizaje que quiere lograr, elegir luego una lectura orientada a este resultado de
aprendizaje, luego alinear el iRAT con estos conceptos y finalmente generar varios
problemas complejos pero factibles de ser resueltos por los equipos con los
conocimientos alcanzados.
2) Mismo Problema: Todos los equipos trabajan en el mismo problema. Al entregar a
todos los equipos el mismo problema se genera una atmsfera muy proactiva, que
crea oportunidades de reflexin, defensa y discusin de ideas y formas de enfrentar
y resolver un problema. Se facilita la comparabilidad y la discusin entre los
equipos. Cuando se realiza trabajo en equipos en problemas distintos con reporte
secuencial, se genera una atmsfera de baja energa, donde los estudiantes no estn
necesariamente motivados para examinar el proceso de pensamiento y decisiones
presentadas por los otros equipos.

Otras referencias e historia en http://www.epsteineducation.com/home/

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Figura 2. Relacin entre el Proceso de Aseguramiento del Aprendizaje inicial (fase 1) y las
Actividades de Aplicacin 4S (fase 2) de un ciclo TBL

3) Eleccin especfica: Los equipos deben tomar una decisin especfica para resolver
el problema planteado. El uso de preguntas abiertas ha sido el sustento de grandes
esfuerzos docentes para estimular pensamiento crtico en los estudiantes. No
obstante, el uso de preguntas abiertas y complejas podra ser un desafo demasiado
grande para un novato en el tema de estudio. El aspecto ms cuestionable del uso
de preguntas abiertas es su ineficiencia al momento de dejar que los alumnos
reporten sus respuestas y la dificultad para comparar sus respuestas con los pares.
La oportunidad para comparabilidad de decisiones es una de las mayores fortalezas
del proceso de reporte del TBL.
4) Reporte simultneo: Los equipos reportan en forma simultnea sus decisiones. Un
reporte simultneo se logra simplemente levantando una carta que indica una
eleccin especfica. Cuando un equipo particular observa que otro equipo ha tomado
una decisin diferente, naturalmente ocurre una comparacin de racionalidad y de
toma de decisiones. Ocurre conversacin entre equipos, incluyendo defensa de su
propia postura y desafo hacia la decisin del otro equipo. Este reporte requiere que
los equipos articulen sus pensamientos hacia los otros equipos, colocando sus
pensamientos en palabras. Esto ayuda a la construccin de aprendizajes profundos
y significativos. La retroalimentacin de pares es inmediata y est enfocada en
Cmo llegaste a esa decisin? antes que Cul es la respuesta correcta?.
3. RESULTADOS DE LA APLICACIN DE TBL EN CURSOS UNIVERSITARIOS
La estrategia TBL ha sido aplicada en forma creciente durante los ltimos 25 aos
en numerosos cursos de enseanza media, pregrado y postgrado universitario y en otros

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formatos de capacitacin (Haidet et al., 2014). Los resultados de la aplicacin de TBL en

cursos universitarios han sido publicados en revistas, libros, seminarios y congresos2.
Diversos reportes apoyan la nocin que TBL es una estrategia instruccional efectiva que
mejora indicadores acadmicos y de motivacin estudiantil, incluyendo: a) los estudiantes
de cursos TBL, tienen un mayor nivel de compromiso (Chung et al., 2009; Clark et al.,
2008; Kelly et al., 2005; Levine et al., 2004) o estn ms contentos y comprometidos con
sus aprendizajes (Andersen et al., 2011; Dana, 2007; Letassy et al., 2008; Nicoll-Senft,
2009); b) si en un curso TBL se compara el rendimiento de los equipos de estudiantes
con los rendimientos individuales, los peores equipos normalmente sobrepasan a los
mejores estudiantes. Los resultados de Larry Michaelsen (Michaelsen, Watson y Black,
1989), despus de aos de trabajo TBL, indican que el 99.95% de los equipos supera a su
mejor miembro por un promedio de 14%; c) basado en resultados finales con exmenes
estandarizados, los estudiantes TBL tienen mejores resultados que los estudiantes no TBL
(Grady, 2011; Johnson et al., 2014; Koles et al., 2005; Koles et al. 2010; Letassy et al.,
2008; Persky, 2012; Thomas y Bowen, 2011; Zingone et al., 2011); y d) para los estudiantes,
estar en una clase grande es considerado un activo beneficioso para el aprendizaje, cuando
ocurre bajo el formato TBL (Michaelsen et al., 2002).
Se ha fundamentado que cuando TBL es apropiadamente implementado incluye
muchos, sino todos los elementos comunes de las mejores prcticas pedaggicas basadas
en la evidencia (Michaelsen y Sweet, 2011), afirmacin coherente con su gran alineamiento
con los primeros principios de instruccin de Merril (2002) ya que TBL logra promover
el aprendizaje al: 1) involucrar a los estudiantes en la resolucin de problemas del mundo
real; 2) generar activacin del conocimiento previo para sustentar y fundamentar el nuevo
conocimiento; 3) ofrecer actividades de aplicacin en el aula con problemas relevantes y
significativos con varias opciones de solucin, una de las cuales es la ms correcta; 4) obligar
a los estudiantes a tomar decisiones tanto en la fase de aseguramiento del aprendizaje inicial
como en las actividades de aplicacin para aplicar sus conocimientos; y 5) familiarizar
y aterrizar las problemticas disciplinares en las actividades de aplicacin para lograr la
integracin con el mundo del estudiante. Otro apoyo indirecto, pero contundente, proviene
de un reciente meta-anlisis donde la evidencia validada empricamente por 225 estudios
en cursos de ciencias bsicas e ingenieras, concluye que el aprendizaje activo genera
mejores resultados en calificacin y tasa de aprobacin que las estrategias instruccionales
centradas en el profesor (Freeman et al., 2014).
Aplicaciones de la estrategia TBL en cursos de pregrado de carreras de Salud y
Ciencias Bsicas se han desarrollado en diversas universidades chilenas desde el 2010,
con buenos resultados en indicadores de tasas de aprobacin o, al menos, mayor nivel de
satisfaccin estudiantil por la docencia en formato TBL. El primer curso TBL en Chile fue
el de fisiologa mdica en la Universidad Catlica del Norte, siguiendo con aplicaciones en
la Pontificia Universidad Catlica de Chile, en la Universidad Via del Mar y Universidad
Iberoamericana (Moraga et al., Manuscrito en preparacin) y en la Universidad Pedro de
Valdivia (Delgado et al., 2014). Los resultados globales de los estudios piloto en Chile
son claros y coincidentes con otros estudios realizados internacionalmente, y permiten
confirmar la ventaja comparativa de usar estrategias activas y participativas (Freeman et al.,
2014) incluyendo al TBL por sobre la docencia tradicional socrtica.
2

Revisar en http://www.teambasedlearning.org/)

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4. CONCLUSIONES
Las razones del xito relativo y creciente del TBL como estrategia instruccional
incluyen su alineamiento con los principios constructivistas del aprendizaje, sus bases
neurocientficas y psicolgicas, su razn efectividad costo, la naturaleza prctica de
aplicacin, su adaptabilidad a las condiciones tradicionales existentes de docencia, sin
exigir modificaciones de infraestructura o mayor recurso humano y su adaptabilidad
adhesiva y sinrgica con otras metodologas de aprendizaje activo y participativo existentes,
tales como aprendizaje por indagacin, proyecto, problemas, casos y otros (Dolmans et al.,
2014; Wallace et al., 2014).
Diversos estudios apoyan la estrategia de retroalimentacin, uso frecuente de test y
las opciones de ensayo y error usada durante las 2 fases de los ciclos TBL. En primer
lugar las investigaciones en neurociencia cognitiva (Zull, 2002) confirman la teora de
aprendizaje experiencial de Kolb (Roberson y Franchini, 2014), demostrando que nuestro
cerebro cambia cuando aprendemos y que las redes neuronales se van consolidando cuando
generamos acciones y tenemos experiencias donde es posible cometer errores y aprender
de ellos, gracias a retroalimentacin inmediata y las emociones (Dragansky et al., 2004).
Los errores son considerados ahora como aliados del aprendizaje, como se indica:
en vez de tratar los errores de los estudiantes como obstculos para su aprendizaje,
empec a darles la bienvenida. Se convirtieron en mis materias primas para ayudar a
los estudiantes a construir conocimiento. En lugar de pensar que mi trabajo consista en
erradicar los errores, comenc a estimularlos (Zull, 2004).
Por otro lado, Bransford (2000) enfatiza la diferencia esencial entre comprender y
memorizar, citando numerosos estudios que muestran que una simple ruta de aprendizaje
no genera transferencia de conocimiento. El psiclogo Cognitivo Willingham (2009),
argumenta que La Memoria es el residuo del pensamiento (p. 54), implicando que los
pensamientos se hacen manifiestos a travs de las acciones, y que solo actuando sobre la
informacin, esta se puede transferir desde la memoria de trabajo hacia la memoria de
largo plazo. El trabajo de Zull (2002, 2004 y 2011) refuerza estos hallazgos, mostrando
que el aprendizaje que no se pone en servicio de una accin, tiende a dormir y a travs
del poco uso se convierte en menos rescatable desde las redes neuronales de la memoria.
En segundo lugar, diversos estudios apoyan la realizacin de frecuentes test de
conocimiento, con retroalimentacin inmediata como una herramienta de evaluacin y
aprendizaje (Epstein et al., 2002; Larsen, Butler y Roediger, 2008, 2009) y no meramente
con una instancia de calificacin.
Un tema central del TBL es que el aprendizaje de los estudiantes es impulsado
por retroalimentacin frecuente y, cuando es posible, inmediata. Para que esto ocurra,
el aprendizaje de los estudiantes y las consecuencias del uso de ese aprendizaje en su
pensamiento tiene que ser visible para ellos mismos y para el instructor. Los estudiantes, por
lo tanto, son requeridos a actuar frecuentemente de una manera que generen consecuencias
que provoquen reflexin y demuestren la visibilidad de sus pensamientos. Mientras ms
enfocada y concreta sea la accin, ms visible ser su pensamiento y su aprendizaje, y ms
inmediatamente til ser la retroalimentacin (Roberson y Franchini, 2014).
A fines del siglo XX, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se estableci como
estrategia de aprendizaje activo lder en las innovaciones educativas en todo el mundo. No
obstante, los altos costos de implementacin de ABP debido al alto nmero de tutores,
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junto con la necesidad de infraestructura acorde y de experticia metodolgica de los tutores

ABP, han comenzado a presionar la migracin desde ABP hacia TBL, en diversas carreras
y facultades en todo el mundo. De acuerdo a la informacin disponible en el sitio web
oficial de TBL (http://www.teambasedlearning.org/), solo en USA, ms de 100 Escuelas de
Ciencias de la Salud, al 2014, han dejado atrs el uso de ABP y han iniciado el uso parcial o
total de TBL como su estrategia instruccional. Lo mismo ha ocurrido en algunas Escuelas de
Ciencias de la Salud en pases de Sudamrica como Chile y Per (Comunicacin personal)
y algunas escuelas de derecho (Antony Font, comunicacin personal). Se puede afirmar
que en las instituciones donde se ha desarrollado ABP hay inters por migrar desde ABP
a TBL, o al menos existe el inters de combinar lo mejor de ambas estrategias (Dolmans
et al., 2014).
En la actualidad, el mayor locus de implementacin del TBL en el mundo est en
las Escuelas de Medicina, siendo un ejemplo interesante el mejor rendimiento de los
estudiantes de la Universidad de DUKE, en Singapur, que usa estrategia TBL, por sobre
los resultados de los estudiantes de la Escuela de Medicina de la misma universidad en
USA que utiliza docencia centrada en el profesor y en los contenidos.
El cmulo de evidencia publicada indica que TBL presenta una alta y atractiva razn
efectividad costo debido a los altos resultados de efectividad acadmica y motivacin
estudiantil y bajos costos de implementacin (Vasan et al., 2011). Esto posiciona al
TBL como una estrategia de eleccin para generar aprendizaje activo y colaborativo, sin
mayores cargas pecuniarias para las instituciones. Otro aspecto beneficioso del TBL es su
carcter prctico y estructurado, que facilita su implementacin paso a paso, sin necesidad
de capacitacin exhaustiva. Un facilitador TBL que es experto en su disciplina no debe ser
experto en la estrategia TBL, situacin opuesta a la de Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP), en la que el tutor puede incluso no ser experto en la disciplina, pero tiene que ser
experto en la estrategia ABP para lograr conducir apropiadamente el trabajo colaborativo
en grupos pequeos de estudiantes (Hmelo-Silver, 2004).
5. AGRADECIMIENTOS
DM y JS agradecen a Daniel Moraga Azema (QEPD), por la confeccin de las dos
figuras de este artculo.
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