UNIVERSIDAD AUTONOMA DE BAJA CALIFORNIA

ESCUELA DE DEPORTES (TIJUANA)

COMPILACIÓN

LIC. MARIA DEL ROSIO FERNANDEZ VALADEZ

1
 I N D I C E

1.- POR QUE DEBEMOS ESTUD IAR HISTORIA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y DEL DEPORTE . 3
2.- HISTORIA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 6
 Época Primitiva 7
 Naciones Antiguas 9
 Civilizaciones del Antiguo Cercano Oriente 10
 La Educación Física y Deporte en la Grecia Clásica 12
 LA EDAD EGEA: La educación física y deporte en las civilizaciones egeas. 14
 Los Espartanos. 17
 La Atenas Temprana. 17
19
 La Atenas Tardía.
20
 La Educación Física en Roma.
22
 La Edad Media.
24
 La Educación Física en el Renacimiento. 30
 Estados Unidos Continentales.

3.- LA EDUCACIÓN FÍSICA EN MÉXICO DEL PERIODO DE 1900 A 1920. 41

4.- LAS ESCUELAS NORMALES Y LA FORMACIÓN DE MAESTROS ; evolución y situación actual:
 Antecedentes Históricos de la Educación Física en México. 50
 Situación Actual de la Educación Física en las Escuelas N ormales y en las 54
Escuelas de Educación Básica.

TEMA I LA EDUCACION Y LA CONCEPCION DUALISTA CUE RPO – ALMA EN LA GRECIA C LASICA.

61
PLATON LA VISION DEL MUNDO DE LAS IDEAS Y DEL CUERPO EN LA E DUCACION .

TEMA II EL SIGLO XVII Y LA RE VOLUCION CIENTIFICA : EL RACIONALISMO CAR TESIANO Y LA

63
DUALIDAD ANTROPOLOGI CA MENTE – CUERPO

TEMA III EL PENSAMIENTO ILUSTRADO Y LA NOCION DE SALUD INFANTIL C OMO ORIGEN DE LA

EDUCACION FISICA : Los planteamientos de John Locke, Juan Jacobo Rousseau y Jo sefa 67
Amar y Borbón.
TEMA IV EL SIGLO XIX ; LOS SISTEMAS GIMNAS TICOS Y LOS INICIOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
ESCOLARIZADA , DE LAS IDEAS DE PESTALOZZI SOBRE EL DESARROLLO Y CULTIVO DE LAS 71
APTITUDES , A LA EDUCACION INTE GRAL DE SPENCER

TEMA V PLANTEAMIENTO PEDAGOGICO SOB RE LA CORPOREIDAD , LA FUNCION DEL CUER PO Y

76
EL MOVIMIENTO EN LA EDUCACION

TEMA VI. LA RELACIÓN ENTRE EDU CACIÓN FÍSICA Y DEPORTE. EL DEPORTE ESCOLAR EN LA
80
ENSEÑANZA DE LA EDUC ACIÓN FÍSICA

TEMA VII. LOS DEBATES CONTEMPORÁNEOS ACERCA DEL CAMPO DISCIPLINARIO DE LA

89
EDUCACIÓN FÍSICA Y S US IMPLICACIONES EN LA ENSEÑANZA

2
 ¿POR QUE DEBEMOS ESTUDIAR HISTORIA DE LA EDUCACION FÍSICA
Y DEL DEPORTE DURANTE LA FORMACION?
Victor Andrade de Melo (Brasil)

Resumen
¿Por qué tenemos que estudiar historia durante la formación en Educación Física?. Es posible
que esta pregunta ya hayas sido muchas veces formulada entre los estudiantes y profesores de
diversos cursos superiores ligados a la formación del profesor de Educación Física. En
definitiva, de qué manera el estudio de la historia podría contribuir en la formación
profesional?. Habría realmente espacio y necesidad de una asignatura específica para estudios
de esta naturaleza?. Esta breve reflexión objetiva, a partir de u na determinada comprensión de
la formación profesional, examina la importancia de esta disciplina y de sus estudios para los
estudiantes de Educación Física. Al final, se señala que un nuevo papel y comprensión de la
disciplina Historia de la Educación Fís ica y del Deporte va a estar directamente ligada a la
necesidad de romper las barreras con la Historia/historiografía y solamente es posible
plenamente dentro de una concepción diferenciada de la formación profesional.

Palabras clave: Historia de la Educa ción Física, historia del deporte, formación profesional.

¿Por qué tenemos que estudiar historia 1 durante la formación en Educación Física?. Es posible
que esta pregunta ya hayas si do muchas veces formulada entre los estudiantes y profesores de
diversos cursos superiores ligados a la formación del profesor de Educación Física. En definitiva,
de qué manera el estudio de la historia podría contribuir en la formación profesional?. Habrí a
realmente espacio y necesidad de una asignatura específica para estudios de esta naturaleza?.
Esta breve reflexión objetiva, surgida en el transcurrir de mis recientes experiencias como
investigador en el área de Historia de la Educación Física y del Dep orte, a partir de una
determinada comprensión de la formación profesional, examina la importancia de esta disciplina
y de sus estudios para los estudiantes durante su carrera y para los profesores de Educación
Física.

Algunos argumentos pueden ser conside rados como una tentativa de entender aquello que está en
relación a un objeción inicial y a una posible desvalorización de Historia durante la formación en
Educación Física. Podríamos por ejemplo, considerar el problema de la correlación con el área
de conocimiento. Se argumentaría que aquellos que van a cursar la carrera de Educación Física
normalmente no se identifican con disciplinas vinculadas con las ciencias humanas, estando sus
preferencias orientadas a las ciencias exactas o biológicas. Este sería u n camino bastante
peligroso. Correríamos el riesgo de respaldar una mirada basada en el sentido común, partiendo
de un antiguo estereotipo de alumno que cursa la carrera de formación en Educación Física,
despreciando algunas importantes transformaciones en la formación del profesor y del perfil del
estudiante del área, claramente perceptibles en los últimos 10 a 15 años.

Otro camino nos parece más interesante, incluso porque permite privilegiar debates más
directamente relacionados con el tema central de e ste texto. Los cuestionamientos iniciales,
indudablemente, expresan un cierto descontento y reflejan una impresión general de duda. Es un
hecho que no ha sido un asunto discutido con prioridad: ¿por qué existen disciplinas
directamente vinculadas a Histori a en la carrera de formación en Educación Física?.

Si observamos, por ejemplo, los trabajos presentados en los cuatro encuentros brasileños ya
realizados específicamente para discutir la Historia de la Educación Física y del Deporte,

3
percibimos que muy pocos trabajos se refieren a esta preocupación. En verdad, solamente una
mesa redonda realizada en el primero de estos Encuentros se aproximó a esta discusión. La falta
de discusiones de esta naturaleza no contribuyen e incluso no estimulan en la búsqueda de
iniciativas vinculadas al redimensionamiento en la enseñanza de la disciplina, además de ratificar
con inexactitudes en lo que se refiere a su existencia en la estructura curricular.

Basta ver, por ejemplo, que en la enseñanza de la Historia en los curso s de Educación Física, a
pesar de que existen elogiables excepciones, en general se limitan a la presentación de los
llamados 'contenidos clásicos' . Se presenta una serie de nombre y hechos considerados como
relevantes, encasillados en el interior de perí odos consagrados tradicionalmente e importados de
la Historia General (Grecia Antigua, Roma, Edad Media), a partir de una ausente, confusa y no
consciente comprensión historiográfica.

Es probable que todavía sean visibles los efectos de esta situación. ¿C uál es la aplicabilidad de
Historia de la Educación Física y Deportes?. El alumno que se interesa más directamente por la
actuación escolar, va a pretender y encontrar en las cátedras vinculas a pedagogía indicadores
para una aplicación práctica mejor. Aqu ellos que interesen por el entrenamiento deportivo
pueden encontrar en Fisiología, Biomecánica, entre otras, distintas vías para una práctica
efectiva. Pero finalmente, y la Historia?. ¿Cuál es su contribución para la práctica?.

Existiría en esta comprens ión, un otro significado para la Historia de la Educación Física y del
Deporte. La Historia, quizás la más teórica de todas las disciplinas del currículo, encontraría una
original posibilidad de contribución, obviamente de ninguna manera si es abordada seg ún los
padrones desactualizados que todavía predominan. Nótese que estas reflexiones introductorias no
son sólo 'una pérdida de tiempo', sino que el aprovechamiento de un espacio que permite que sea
posible comprender históricamente los problemas. Que hace posible que recorramos algunos
párrafos discutiendo las determinaciones históricas de nuestra consideración inicial y central:
pero finalmente, por qué debemos estudiar Historia de la Educación Física y del Deporte?.

Pensamos que no es posible responder adecuadamente a esta pregunta si no nos corremos hacia
los dominios del campo de conocimiento de la historiografía y de la teoría de la Historia. Como
inspiración teórica para buscar la respuesta, optamos por seleccionar una afirmación de Karl
Marx. Al utilizar a esta autor, no estamos haciendo uso de sus palabras solo para resaltar su
sentido político-ideológico o solamente considerando el aspecto general de su contribución para
el desarrollo de la Historia. Sus palabras también son utilizadas en la medida que pueden
contribuir para la reflexión sobre algunos posibles significados, sentidos, en fin, 'herramientas' de
estudio de la Historia.

Afirma Marx (1974) "Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen como quieren, no
la hacen bajo las circunstancias de su elección y si bajo aquéllas que se enfrentan directamente,
relacionadas y transmitidas por el pasado" (p. 17).

Nos parece que un primer acercamiento a considerar está vinculado a la efectiva actuación del
hombre en la construcción del mundo que lo rodea, en la transformación de su sociedad. De
hecho, cuando hablamos en Historia, nos referimos a la historia de los hombres y de sus
construcciones sociales, de actuación en la sociedad. La Historia nos ayuda a entender que el
hombre tiene y tuvo una actuación concreta: lo que tenemos actualmente fue construido y no es
producto del azar, tampoco estaba escrito en algún 'libro de los destinos'. Todos, queriendo y
sabiendo o no, hacemos una parte de la historia. Al mismo tiempo somos y hacemos la his toria.

Pero esto no significa que tengamos todas la posibilidades de hacemos la historia de la forma en
que deseamos e imaginamos. Existen un conjunto de barreras, obstáculos, condicionantes

4
sociales que muchas veces nos impiden plenamente seguir un camin o trazado. Dentro de la
práctica social se presentan otros caminos, en un proceso cotidiano del cual no siempre somos
verdaderamente conscientes. Parece que es ahí donde podemos percibir una segunda
consideración en las palabras de Marx: el pasado también establece limitaciones. Limitaciones
que tenemos que considerar en el presente, situaciones construidas en el devenir del tiempo. De
esta manera, todos tenemos un pasado que de alguna manera influye directamente sobre nuestras
acciones actuales. Y el estud io de la historia nos ayuda a entender mejor estas condiciones que
nos rodean, las posibles determinaciones del pasado en el presente.

La Historia, en definitiva, realiza una contribución original. El hecho de que realizamos una
crítica del presente por medio del conocimiento histórico no significa, todavía, que a priori, ella
se deba ser sometida a las comprensiones ideológicas. La Historia tiene un camino para
contribuir a la comprensión de la sociedad que se diferencia, (se debe diferenciar), aunque no se
niegue a dialogar, de otros campos del conocimiento.

¿Y cuál sería entonces la relación de la Historia con el futuro?. ¿Sería posible planear el futuro a
partir de la evolución histórica?. Si el estudio del pasado obedece una relación relativa con el
presente, pero es relativa sin embargo su relación con el futuro. Lo máximo que po demos hacer a
partir del estudio histórico es considerar algunas tendencias, presentar algunas alternativas y
'echar una luz todavía más tenue', pero de ninguna manera afirmar , en un ejercicio irresponsable
de futurología, la exactitud de los acontecimientos futuros.

Sin embargo, algunas 'utilidades' deben ser consideradas. Un de ellas es la contribución al

estudio de la sociedad a partir del ejemplo efectivo que se está inten tando realizar en forma
interdisciplinaria y de ruptura de rígidos límites epistemológicos. Entre las ciencias sociales, la
Historia se presenta entre la que más han intentado el diálogo con otras áreas del conocimiento,
como la Sociología (hoy un diálogo menor), la Antropología y la lingüistica (hoy muy fértil,
delineando la llamada Historia Cultural) 5.Tampoco puede ser descartada su contribución para
mantener las tradiciones que se ha establecido. De por sí, el patrimonio construido por nuestros
antepasados merece ser preservado, inclusive por el impacto que ocasiona en la memoria de la
sociedad. Más allá de su contribución, por su propia naturaleza, en el desarrollo y estímulo de
fuerzas transformadoras y cuestionadoras de las estructuras sociales.

5
 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN FÍSCA

Introducción

La historia representa un acontecimiento sistemático del pasado. Provee un medio para

evaluar e interpretar la tr ayectoria de las manifestaciones y desarrollo de la humanidad en la
antigüedad y el impacto que tienen estos acontecimientos históricos en el presente. Conociendo
lo que ocurrió en el ayer nos ayuda a tener una mejor visión de la realidad histórica de la
actualidad. Por lo tanto, el estudio de los eventos que se llevaron a cabo en el pasado nos
permiten ubicar nuestra época contemporánea en su apropiada perspectiva, de manera que
podamos evaluar, interpretar, entender y explicar con mayor precisión el prese nte y tener una
mejor idea de lo que puede ocurrir en el futuro. El conocimiento histórico, entonces, nos asiste
en la evaluación de la situación histórica actual y en evitar que se repitan los errores del ayer.

Por consiguiente, la historia no es otra c osa que el producto que aconteció en una época en el
pasado, lo que en el presente esta ocurriendo y los posibles eventos futuros que deberá esperar
la humanidad.

IMPORTANCIA DE LA HISTORIA

Mediante el estudio histórico podemos conocer y entend er mejor el campo de la

educación física y los deportes. Para el prospecto maestro de educación física es de vital
importancia conocer el origen y desarrollo histórico del deporte y la educación física. A
continuación se discutirá la justificación para el estudio de esta historia. En primera instancia, la
historia nos permite entender mejor el estado actual en que se encuentra la educación física.
Esto se debe al estudio de aquellos factores que han afectado el desarrollo y adaptación de la
educación física y deportes a través de las diferentes épocas del pasado y en varias
civilizaciones y sociedades, incluyendo la actual. La historia nos muestra que la evolución de la
educación física es un resultado directo de los eventos sociales de la humanidad, lo cual le ha
dado forma y ha establecido las metas y objetivos de la educación física, según la conocemos
en la actualidad.

En segundo plano, los maestros de educación física pueden utilizar este conocimiento
histórico para ayudar a verificar y clarifi car principios derivados de las ciencias sociales. A su
vez, esta competencia nos permite controlar el comportamiento del futuro y darle forma al
ambiente actual en que trabajan los maestros de educación física. Esto es posible debido a que
la información e interpretación de la historia nos permite revelar las tendencias actuales y
futuras, así como las causas y relaciones existentes.

Es obvio que la historia de la educación física no puede separarse de la historia general.

Aquellos factores que h an afectado y transformado el desarrollo de la educación física y
deportes y que son los responsables de su estado actual son, sin duda alguna, el resultado
evolutivo de una diversidad de eventos sociales, educativos, económicos, religiosos y militares
que ha sufrido nuestra humanidad. Por consiguiente, es casi imposible poder entender y
apreciar en su totalidad la historia de la educación física cuando se desvincula de este contexto.
Entonces, las influencias pasadas que eventualmente han desarrollado los conceptos modernos
del campo de la educación física se encuentran relacionadas con casi todos los aspectos de
nuestra sociedad (sociales, educativos, económicos, religiosos y militares). Consecuentemente,
el estado actual de la educación física y deportes ha sido afectado, de alguna forma, como
resultado de estos eventos históricos por los cuales nuestra sociedad a pasado.

Por el otro lado, el desarrollo histórico de la educación física y deportes también ha

influenciado e impactado dichos acontec imientos del pasado. La educación física
contemporánea es, pues, el resultado multifactorial de una gran variedad eventos históricos, los

6
cuales la han transformado en lo es actualmente. Estos factores del pasado y otros que puedan
surgir habrán de continu ar moldeando el campo de la educación física y deportes; en otras
palabras, la educación física y deporte estarán bajo transformaciones continuas a raíz de otros
posibles cambios que ocurran en nuestra sociedad. La educación física, entonces, a
evolucionado para poder satisfacer la necesidades sociales de cada época. Es el reflejo de la
naturaleza social, la cual utiliza la educación física para satisfacer metas sociales importantes.

A través de las diferentes épocas de la historia, la actividad f ísica ha tenido una función
importante para la vida de las personas. Esto ha resultado en una evolución de las metas y
objetivos de la educación física. En una época la educación física servía para preparar al ser
humano para adaptarse y confrontar los pel igros de un ambiente físico hostil, de manera que
pudiera subsistir. En otra ocasión, se utilizaba la educación física para desarrollar unas aptitudes
físicas y destrezas motoras específicas que ayudaban al individuo ejecutar efectivamente
durante eventos bélicos. Podemos observar que este fin aún se encuentra presente en la
actualidad. Más tarde, se empleaba el ejercicio como un medio de entrenamiento para
participar en competencias atléticas y cómo una manera para desarrollar la cultura fís ica y
expresar la belleza del cuerpo. En síntesis, lo que conocemos como la educación física
contemporánea es el resultado de una diversidad de acontecimientos que ocurrieron en épocas
del pasado. Similarmente, el concepto del deporte competitivo y recreativo fue cambian do a lo
largo de estos eventos históricos hasta llegar a su conceptualización del presente.

ÉPOCA PRIMITIVA

La evidencia histórica en cuanto a la actividad del ser humano prehistórico ha sido

obtenida fundamentalmente a través de dos métodos. El primero se deriva de estudios
arqueológicos y antropológicos. De estas investigaciones se desarrollan interpretaciones y
formulan conclusiones relacionadas con la vida social de esta población primitiva. La segunda
fuente de información se infiere del e studio de poblaciones modernas primitivas que se
encuentran en nuestra civilización presente en ciertas áreas de África y Australia. Basado en la
manera actual en que viven estas poblaciones, se plantean inferencias y conclusiones sobre lo
que sería los principios de la educación física en la época prehistórica. Los Aborígenes de
nuestra época moderna se encuentran aún en la edad de piedra, de manera que proveen
información vital de cómo sería la actividad física en la civilización primitiva. Sin embargo, s e
debe tener mucho cuidado al realizar inferencias y formular generalizaciones de esta fuente,
puesto que dichas poblaciones no necesariamente representan lo que fue la civilización típica
primitiva. A pesar de esto, a través de estos estudios se sabe que la población primitiva
participaba en juegos y baile, con énfasis en el baile. Se cree que el baile fue el comienzo del
movimiento corporal organizado, lo que conocemos hoy en día como ejercicio. Debido a que el
lenguaje no era muy efectivo, el baile repr esentaba una manera de comunicación y expresión.
Este fenómeno se puede observar en las poblaciones primitivas (e.g., tribus indígenas) de
nuestra época contemporánea. Se cree que existía un baile para todas las expresiones de las
emociones humanas y sus manifestaciones sociales. De hecho, en estas tribus primitivas se
empleaba el baile para ceremonias religiosas, para implorar lluvia, como un medio curativo de
enfermedades o como preludio a la acción bélica. Podemos extrapolar la presencia de la
actividad de baile en esta comunidades primitivas porque estos individuos se movían al ritmo de
un sonido rítmico proveniente de algún instrumento rudimentario de percusión, tal como el
tambor; comúnmente esto ocurría alrededor de una hoguera. Los juegos también er an parte
importante del diario vivir para estas poblaciones primitivas. En dicha época, el juego
representaba aquella parte de la actividad total donde se participaba por simple diversión y
espontaneidad. Además, el juego era un medio para preparar a los j óvenes para la vida adulta,
puesto que el jugar era tomado de las actividades cotidianas diarias y representaban un medio
reconocido para mejorar las cualidades físicas necesarias para sobrevivir, tales como la fortaleza
muscular, velocidad y destrezas mot oras particulares.

7
 La evolución humana tuvo su origen con el movimiento. En la sociedad primitiva,
obviamente no existía un programa de educación física y deportes. No obstante, el desarrollo
del Homo sapiens (e.g., el Cro -Magnon de la Edad Paleol ítica) dependía grandemente de la
acción de sus músculos esqueléticos.

La meta educativa principal de la sociedad primitiva era supervivencia (a nivel individual y como
grupo). No existían maestros de educación física, solo continuas demandas físicas y
proyecciones en la vida diaria del ser primitivo. Para aquella época, era necesario que el ser
humano tuviera una buena aptitud física, de manera que pudiera subsistir en el medio ambiente
hostil donde vivía. Por lo tanto, es posible que la actividad fís ica primitiva estaba relacionada en
sus inicios con actividades de sobrevivencia, tales como la búsqueda continua de alimento,
vestimenta, albergue, protección de un ambiente hostil y la propagación de las especies. La
educación ofrecida a los varones jóvenes se concentraba en la educación física, puesto que esto
ayudaba al desarrollo de la fortaleza y a ser más hábiles en términos motores.

En otras palabras, la educación para esta época estaba casi en su totalidad dirigida hacia el
mejoramiento de la capaci dad física del ser humano primitivo, de manera que se pudiera
desarrollar las destrezas de supervivencia y la conformidad (Freeman, 1982, p. 22). Las
necesidades fisiológicas fundamentales del ser humano primitivo (e.g., el hambre) lo obligaba a
ejecutar regularmente una variedad actividades físicas o destrezas de supervivencia, tales como
la habilidad para defenderse por sí solo y a otros; el desarrollo de destrezas requeridas para la
búsqueda de alimentos (e.g., lanzar, pescar, trepar, nadar, correr, caza r ); habilidades para
conseguir ropa y encontrar albergue y las destrezas necesarias para vivir como un individuo en
el mundo. A largo plazo, estas actividades físicas cotidianas mantenían a este ser primitivo en
buenas condiciones físicas. Todo esto era p arte de las destrezas de supervivencia que
necesitaba desarrollar el ser primitivo.

Por otro lado, las destrezas de conformidad estaban diseñadas para asegurar la supervivencia
del grupo al disponer las destrezas individuales al servicio de este grupo. E ra necesario el
trabajo cooperativo entre la gente para poder satisfacer las necesidades del grupo, de lo
contrario, el grupo no podría sobrevivir.

El ambiente físico de la sociedad primitiva requería que se tuviera una buena capacidad
física. Por ejemplo, las inclemencias del tiempo, las cuevas como albergue, poca ropa para
protegerse del frío y otras condiciones primitivas demandaban una apropiada fortaleza
muscular, capacidad explosiva, agilidad, entre otras cualidades físicas. El ser humano pr imitivo
pudo subsistir a estas condiciones de vida adversas debido a su gran nivel aptitud física; fue
posible este desarrollo físico por la activación constante de sus sistemas orgánicos, tales como
los músculos esqueléticos, sistema cardiorrespiratorio, entre otros. Esto, a largo plazo,
propiciaba una diversidad de adaptaciones fisiológicas en este ser primitivo. Todo indica,
entonces, que una apropiada aptitud física para el ser humano primitivo era necesario e
imperante para poder sobrevivir en la vida diaria difícil que tenían estos individuos.

Se puede especular que las destrezas físicas requeridas para la sobrevivencia de dicha
época fueron enseñadas a los hijos de generación en generación. Por ejemplo, el padre
adiestraba a sus hijos en el uso del arco y la flecha, cómo trepar árboles, el empleo de sus
extremidades para correr y nadar, entre otras destrezas.

Conforme las poblaciones primitivas fueron evolucionando socialmente, así como las
maneras de controlar su ambiente, de la mi sma manera fue cambiando también la actividad
física. Fueron evidentes las transformaciones en los juegos y deportes según se evolucionaba a
través de las diferentes épocas Eolítica, Paleolítica y Neolítica. Sin embargo, había poca
necesidad para actividades físicas organizadas en esta sociedad primitiva.

8
La época Neolítica se caracterizaba por una agricultura primitiva, la construcción de utensilios o
instrumentos para su uso domésticos y bélico (construidos con materiales de cobre y hierro), la
domesticación de animales, así como la caza y pesca .

Más tarde surge la Edad de Bronce. Para esta época aparece la primera civilización conocida
por el ser humano. Se reconoce la necesidad de formar grupos sociales o "tribus". En esta edad
se inicia la especialización. Por ejemplo, emergen líderes (e.g., un "cacique"), considerado como
figuras de prestigio y a quien los demás se dirigían en busca de apoyo y seguridad.

Lo que conocemos como ocio tuvo presencia cuando la población primitiva desarroll o destrezas
para controlar su ambiente mediante su cultura y dejaron de existir sociedades nómadas.
Conforme la civilización se tornaba más compleja, así también ocurría en el juego. La evolución
hacia civilizaciones más estructuradas y complejas demandó que se organi zaran las actividades
físicas humanas, tales como el juego y el entrenamiento militar.

Surge la civilización occidental en las cuencas de los ríos Euphrates y Tigris. La mayoría de
estas sociedades primitivas optaron por establecerse en áreas fértiles y propicias para la
agricultura, pesca y caza, dejando atrás su vida nómada (i.e., ambular de un sitio a otro). Estos
grupos que formaban unas comunidades fijas, eran en ocasiones invadidos y atacados por
aquellos que aún eran nómadas, desarrollando accione s bélicas (de guerra) entre estas
comunidades.
Eventualmente, ambas tribus en conflicto bélico se integraban en una sola comunidad cuando
las sociedades estables eran conquistadas por grupos nómadas.

NACIONES ANTIGUAS

En la actualidad existen dos de l as civilizaciones más antiguas (más de 4000 años) de la

historia, a saber, China e India. En los siguientes párrafos habremos de discutir los inicios y
desarrollo del movimiento corporal, la educación física y los deportes en estas civilizaciones
orientales.

CHINA
En contraste con otras civilizaciones, China (2500 antes de Cristo a 1200 después de Cristo) no
se consideraba como un pueblo bélico y se caracterizaban por sus creencias espirituales e
intelectuales. Su vida se fundamentaba en las prácticas re ligiosas según las enseñanza s del
Taoismo, Confucionismo y Budismo. Estas actividades religiosas fomentaban una filosofía de
vida intelectual, sosegada y sedentaria (falta de ejercicio), donde la familia se consideraba muy
respetada y se practicaba la ador ación. De hecho, era una sociedad muy aislada, tanto es así
que construyeron una muralla (Gran Mullalla China) con el fin de evitar las influencias de otras
culturas. Debido a este fenómeno, no existía mucho margen para las actividades físicas. No
obstante, la necesidad de movimiento y juego que requerían los niños estimuló la práctica de
ciertas actividades físicas, tales como juegos de organización sencilla, juegos de persecución,
lucha informal, entre otros (Sambolin, 1979, p. 2).

A través de artefactos, retratos, esculturas y otras evidencias se puede especular que China
inició el movimiento de la educación física y deportes mediante los juegos y actividades físicas.
Se ha señalado que en los siglos iniciales de esta sociedad oriental se practicaba una diversidad
de actividades físicas, tales como el baile, lucha, actividades de arco y flecha (arquería),
higiene, entre otros (Wen -Chung Wu, 1975, citado en Barrow & Brown, 1988, p. 65). Durante
la Dinastía de Chou, se desarrollo una vida cultural muy part icular y organizada, dando origen a
las leyes, costumbres, organización de la familia y de sistemas, entre otras facetas culturales.
Para aquella época, la educación física se caracterizaba por el arte de tirar, fútbol, bailes,
boxeo, esgrima, carreras de barcos, lanzamientos de piedras (similar a los eventos de campo

9
del tiro de la bala y el disco), halar sogas (con una longitud de aproximadamente una milla) y
carreras de carruajes. Aproximadamente para el año 2,698 antes de Jesucristo, la sociedad
China desarrolló una destreza motora gimnástica dirigida particularmente hacia la prevención de
enfermedades y a mantener el cuerpo en buenas condiciones físicas (Sambolin, 1979, p. 3). De
este movimiento gimnástico de naturaleza terapéutica surgió lo que conocem os hoy en día
como el "Kung Fu". Se incluían también ejercicio s respiratorios.

Estas actividades físicas continuaron posterior a la dinastía de Chou, incluyendo otras, tales
como polo, volar chiringas y las destrezas de caballería (montar a caballo). En los últimos siglos
(el correspondiente a la Edad Media) hasta el presente, se popularizó y especializaron las
actividades marciales, tales como el boxeo, lucha y esgrima. Es posible que un juego similar al
"golf" fue practicado en China durante el siglo on ce (Barrow & Brown, 1988, p. 65). En adición,
existían otros juegos, muchos de los cuales enfatizaban la enseñanza moral así como el
ejercicio del cuerpo. Como todos sabemos, en la actualidad se practican las artes marciales,
tanto en el continente America no como en Europa. Estas actividades forman parte de los
deportes del presente y del programa de educación física.

INDIA

La sociedad de la India (2500 antes de Cristo a 500 después de Cristo) es tan antigua como la
civilización China. Existía una gran similitud entre las poblaciones de ambas civilizaciones. No
obstante, en la India de aquella época, se enfatizaba en la espiritualidad y en sus prácticas
religiosas, donde la educación física no se consideraba parte del proceso educativo de sus
habitantes. Se participaba en juegos y actividades físicas, pero la naturaleza general del
sistema, junto con el énfasis en la virtud, piedad y religiones místicas, crearon una posición
cultural muy particular. Este enfoque de la antigua India fue muy parecido al des arrollado en la
Edad Media. Se afirmaba que para disfrutar de una vida eterna, el ser humano no podía
participar en actividades físicas mundanas, ya que éstas podrían apartarlo de su fin espiritual
más importante, unirse a Brahman. Esto era parte de su cre encia religiosa, i.e., el Hinduismo.
Este tipo de práctica religiosa fomentaba la importancia de lo espiritual y rechazaban todo
aquello vinculado con la material, tal como era el ejercicio físico. Esta sociedad antigua no
permitía la individualidad y expr esión personal. La educación general no contemplaba a la
educación física importante, la cual contaba con metas limitadas. La actividad física era, pues,
un obstáculo para alcanzar su propósito más importante en la vida, reunirse con Brahman.

La mayor parte de las actividades físicas estaban relacionadas con la religión, tal como el baile.
El baile, además de practicarse en ceremonias religiosas, se ejecutaba en bodas y en festivales.
El baile, música y otras actividades formaban parte de la educación int egral, particularmente
para la clase alta (Sambolin, 1979, p. 3). Como parte de las actividades espirituales y religiosas
de la población Hindú, se practicaba con regularidad una serie variada de movimientos
corporales coordinados y posturas, conjuntamente con ejercicios de respiración.

Sin embargo, se ha especulado que, similar a la antigua China, es casi imposible pensar que los
niños y jóvenes de dicha época no participaban en actividades física s en la forma de juego
(Sambolin, 1979, p. 3). Se cree que esta población infantil y juvenil practicaban juegos de
persecución, juegos de organización sencilla, carreras, bailables y lucha (Sambolin, 1979, p. 3).

CIVILIZACIONES DEL ANTIGUO CERCANO ORIENTE

Las naciones que componen el antiguo Cercano Oriente son Sumeria, Egipto, Palestina, Siria y
Persia. Contrario a las creencias de las civilizaciones del antiguo lejano Oriente (China e India),
estas naciones del Cercano Oriente entendían que el ser humano tenía el derecho natural de
involucrarse en actividades físicas productivas en su vida diaria. Fundamentalmente, la

10
educación física formó parte de estas sociedades con el fin de educar al individuo física y
moralmente, de manera que estuviera preparado para conflictos bélicos. Vemos que este
enfoque no era preventiva ni terapéutica sino simplemente militarista. Sumeria y Egipto son
comúnmente reconocidas como la cuna de la civilización (5000 antes de Cristo). A estas
sociedades, le siguieron las naciones de Asiria, Babilonea y los Hebreos.

Estas civilizaciones no fueron afectadas por el culto religioso, filosofía mística y sociedad rígida
que caracterizaba las naciones del antiguo Oriente Lejano. Fueron sociedades dinámicas y
visionarias, donde se creía en vivir una vida a plenitud. La participación en acti vidades físicas
eran impulsadas particularmente por razones de índole militar y en parte por el avance
espiritual. Sus habitantes se involucraban en una gama amplia de actividades, desde la
equitación y arquería hasta los juegos con bolas y el baile. Estas actividades formaban parte de
su vida diaria común. Posiblemente, la civilización que mayor impacto tuvo en la educación
física y deportes fue la Hebrea. Esto se debe a su influencia Judeo -Cristiana y la idea de
hermandad y fraternidad en la humanidad. Fu era del Cristianismo crecieron muchas influencias
antagónicas y conducentes a la educación física.

Egipto (2000 a 30 antes e Cristo) incorporó la educación física con el fin de fortalecer la
juventud, aunque tenía un significado religioso. Los jó venes participaban en programas de
ejercicio físicos con el fin de poder desarrollar su fortaleza muscular y tolerancia. Fuera de
propósitos militares y de salud, el desarrollo físico de los egipcios estaba dirigido hacia un fin
vocacional, recreativo o r eligioso. El clásico guerrero entrenaba físicamente en cacería, carreras
de carruajes, uso de armas y lucha. Desde el punto de vista recreativo, sus habitantes (de
todas las clases sociales) practicaban la natación, la cacería y jugaban juegos de bola. El baile y
la lucha comúnmente se practicaba como rituales religiosos. En resumen, se practicaba la lucha,
levantamiento de pesas, deportes acuáticos, música, el baile, gimnasia y juegos sencillos con
una bola. Todo esto estaba vinculado con la adoración de a lgún Dios.

Por razones de ambiciones imperiales, durante la civilización de la antigua Persia el

entrenamiento físico alcanzó su nivel y prestigio más alto. La civilización Persia era una nación
de conquistadores, donde su meta principal era la agresión militar. Se consideraba a la
educación física como un instrumento para desarrollar individuos fuertes y vigorosos, con el
objetivo principal de preparar física y moralmente a su ejercito. El estado Persia estructuró un
programa de entrenamiento dirigido ha cia la educación física y moral de los jóvenes. A la edad
de seis años se iniciaba en los niños un programa de entrenamiento riguroso. Este tipo de
entrenamiento consistía de caballería (montar a caballo), arquería, la marcha, la caza y juegos
activos para el entrenamiento de lo físico y para un compromiso hacia la verdad en la educación
moral.

El énfasis era que estos niños aprendieran aquellas destrezas motoras necesarias para el
desarrollo óptimo de un soldado, listo para el combate. Una vez se alcanza ban los doce años, el
niño se sometía a una prueba de sobrevivencia en un ambiente remoto y hostil. Bajo estas
circunstancias, el prospecto soldado tenía que cruzar ríos a nado con su armadura, protegerse
contra los fenómenos climatológicos y desarrollar o tras estrategias para poder subsistir. La
educación física y salud era, pues, fomentado y dirigido por los líderes militares.

Este abarcador y organizado sistema de entrenamiento muy particular en la nación Persia la

condujo a un triunfo rotundo durante sus confrontaciones bélicas. Para fines del año 529
después de Cristo, el Rey Cyrus el Grande logró constituir a un imperio (el Cercano Ori ente).
Persia contaba, entonces con uno de los ejércitos más poderosos. No obstante, este éxito
obtenido durante las campañas militares tuvo su fin cuando el vicio y la corrupción debilitó
internamente esta nación al pervertirse los principios morales y físicos de sus habitantes.

11
De hecho, fue el fracaso en mantenerse viril y fuerte físicamente y moralmente lo que llev ó a la
caída del imperio. Como consecuencia, el ejército Persa fue derrotado por los estados Griegos
emergiendo.

LA EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTE EN LA GRECIA CLÁSICA

La sociedad de la Grecia antigua se le considera como la cuna de la civilización Occide ntal.

Estas influencias griegas incluyen el arte, drama, historia, matemáticas, oratoria, filosofía,
poesía, ciencia y escultura, así como los primeros juegos atléticos o deportivos registrados en la
historia. Esta sociedad dinámica y progresista reconocía la importancia de educar al individuo
como un todo. La sociedad Griega antigua concentró sus esfuerzos en el desarrollo del
intelecto, así como en la perfección y logro físico. La civilización Griega alcanzó su apogeo en
las áreas del gobierno, literatura , arte, arquitectura, filosofía y gimnasia (lo que conocemos con
educación física o el equivalente a ejercicio). Definitivamente, la educación física y deportes
alcanzó su "edad de oro" durante la civilización de la Grecia antigua.

La Grecia antigua estaba compuesta de un grupo de c iudades estados (conocidas como polis),
cada una con posiciones filosóficas y culturales diferentes. Estas ciudades estaban
continuamente en guerra entre ellas mismas o con adversarios extranjeros. Entre la s ciudades
estados que más se destacaron en Grecia eran Atenas y Esparta. En estas dos polis (Esparta
y Atenas), el entrenamiento físico, que desempeñaba un papel privilegiado, tenía por objetivo la
preparación para los diferentes juegos helénicos (Olímpicos, Píticos, Nemeos, entre otros), y la
preparación militar.

ATENAS era considerada la ciudad estado por excelencia. Ambas ciudades tenían filosofías
opuestas en cuanto a las metas de la educación física. Los atenienses creían en el desarrollo
simétrico del cuerpo y enfatiz aban la belleza corporal así como el desarrollo intelectual. Veían
en el deporte y la gimnasia un instrumento para la paz. La educación Ateniense representó el
primer sistema dirigido hacia el desarrollo general e integral del individuo, tanto mentalmente
como físicamente. El viejo refrán que vislumbra a la meta educativa como "una mente sana en
un cuerpo sano" expresa el balance esencial que representaba la mejor calidad de la educación
Ateniense. Este proceso enfatizaba el entrenamiento físico, el culto o veneración pública (el cual
incluía música) y el aprendizaje de las tradiciones y costumbres del estado. Más tarde se incluyó
en esta lista el "aprendizaje de libros", puesto que la lectura y la escritura se convirtieron en
destrezas vitales y necesarias para esta sociedad.

En Grecia (particularmente Atenas), existían clases sociales, donde solo unos pocos poseían
ciudadanía. El resto de la población eran esclavos encargados de hacer el trabajo fuerte (e.g.,
la construcción de los templos y edificios pú blicos, la explotación de minas, entre otros).
La ciudadanía era un privilegio que se adquiría por nacimiento. Atenas representaba lo que
conocemos hoy en día como democracia.

La Educación en Atenas: Los fines de la educación era el "arete", i.e., la sí ntesis del valor físico
y la disciplina de lo militar (Vázquez, 1989, p.59). Esta era una cultura que no se plantea la
separación entre cuerpo y alma y sus relaciones. Durante los primeros años, el niño vivía
exclusivamente en el hogar, entregado a sus jue gos. Los varones comenzaba a concurrir a la
escuela a la edad de siete años. Estos niños eran acompañados por un esclavo, llamado
"pedagogo". La gimnasia poseía un papel importante en la educación, particularmente a partir
de los 14 años. Al mismo tiempo q ue se afinaba la inteligencia, se fortalecía desarrollaba
armoniosamente el cuerpo.
El ideal educativo tendía a lograr el equilibrio entre lo físico y lo espiritual. bajo esta visión
helénica un pensador de dicha época concretó: "deseamos para cada hombre un alma de oro
en un cuerpo de hierro" (Secco Ellauri y Baridon, 1972, p. 64). El cultivo de lo físico era más

12
importante que lo militar. Los Atenienses creían en el desarrollo del individuo como una unidad
total e integrada en todos los aspectos de la vid a.

La gimnástica. Se consideraba al deporte (derivado del juego) como una forma de competición
en la que el instrumento de acción era el cuerpo mismo. Los griegos creían mucho en la
gimnasia (o educación física), como un instrumento para desarrollar al s er humano. El balance
entre lo físico, lo mental y espiritual era reconocido por los griegos. Los Griegos Atenienses
enfatizaban en la gimnasia como un medio para desarrollar la fortaleza, aptitud física y la
belleza. Su ideal era un cuerpo sano que alberg ara una mente sana. Estas búsquedas los llevo a
sus ideas de belleza, simetría y perfección del cuerpo, siendo un reflejo de su sentido artístico y
su alto interés por la salud y la aptitud física. Para ellos, la gimnástica podría ser empleada
como un medio educativo para el individuo en términos holísticos. Las ciudades se preocupaban
mucho por la construcción de gimnasios y campos de atletismo. Para aquella época, existían
tres grandes gimnasios, a saber, La Academia, el Liceo y El Cinasargo. Sin embargo, en Atenas,
los dos gimnasios más concurridos eran el de la Academia y el Liceo. Estos lugares eran
considerados centros de enseñanza y cultura, puesto servían para lugares de reuniones de
maestros y discípulos.

El programa de educación física para los v arones adultos se concentraba en el gimnasio. El

nombre para este tipo de escuela de entrenamiento en Grecia se deriva de la palabra
"desnudo", puesto que los Griegos se ejercitaban y ejecutaban al desnudo (Freeman, 1982, p.
29). El gimnasio era relativame nte elaborado, y debido a que se necesitaba un considerable
espacio para las actividades de correr y lanzamientos, se construyó fuera de la ciudad. Una
versión más pequeña del gimnasio, la palestra o escuela de lucha, estaba localizada dentro de
la ciudad, y estaba destinada principalmente para el entrenamiento de niños de la edad escolar.
La palestra era una edificación que contaba con cuartos para las diversas actividades físicas,
para el baño en aceite y el enarenamiento de los cuerpos. Además, la palest ra tenía un espacio
abierto para ciertas actividades físicas, tales como lois saltos y la lucha. Las palestras más
importantes eran la Taureas, Timeas y Siburtios (Wuest & Bucher, 1999, p. 152).

Un maestro de ejercicio físico en la palestra se llamaba paidotribo y era similar a lo que es hor
en día un instructor de educación física. Los hombres que entrenaban a los atletas para la
competencia eran llamados gimnástas (Freeman, 1982, p. 29). El gimnasta era un especialista
responsable del entrenamiento de los jóvenes para las diferentes contiendas gimnásticas. Estos
instructores eran comúnmente atletas campeones retirados, y sus deberes eran similares a los
que tiene hoy en día un entrenador ("coach"). Cada gimnasio reconocía un divinidad particular.
Por ejemplo, la Academia reconocía a Atenas, el Liceo a Apolo y la Kynosarges a Hércules.

El objetivo principal del proceso educativo en un gimnasio y en la palestra no era el desarrollo

de lo físico por sí solo propiamente; estaba diseñado para el desarrollo de las cualidades del
individuo a través de uso de los medios físicos. Las actividades utilizadas en la palestra e
gimnasio eran esencialmente las misma usadas por los Espartanos, con la excepción de otros
ejercicios dirigidos hacia el desarrollo de ciert as destrezas motoras particulares, tales como la
postura y la mecánica de un movimiento elegante. Los espartanos enfatizaban el desarrollo de
un hombre en acción, mientras que los Atenienses visualizaban el desarrollo armonioso del
individuo dentro de un marco físico e intelectual.

Debido a este balance, la educación física representaba un aspecto importante dentro de la

educación general del individuo en comparación con otras civilizaciones previas o posteriores a
la de Atenas.

Pero aún puede señalarse en este tiempo un tercer tipo de gimnasia, procedente ésta de las
doctrinas hipocráticas: la gimnasia médica utilizada por Hipócrates como medicina preventiva, a

13
la que acompaña de régimen dietético. No es difícil ver en lo anterior prácticas predecesora s de
las que utilizan hoy los naturistas.

El surgimiento de la civilización Griega se produjo en los siglos IX y V antes de Cristo. El

desarrollo de la Grecia clásica puede describirse en varias etapas o periodos, los cuales serán
descritos a continuación.

LA EDAD EGEA

En las regiones de las cuencas del mar Egeo florecieron las civilizaciones del mundo Egeo
(siglos III y II antes de Cristo; 2500 antes de Cristo). Para esta época surge la civilización
minoica y la creto-micénica.

La civilización minoica decayó como consecuencia de las invasiones aqueas. Los rudos
guerreros aqueos asimilaron y adaptaron la civilización de los vecinos. Por el otro lado, la
civilización micénica imitó a la cretense o minoica. Después de una larga etapa Ne olítica, el usos
de los metales empezó a difundirse. Los Egeos, trabajadores expertos del bronce y muy hábiles
en la alfarería, desarrollaron una industria floreciente, donde inventaron su propio sistema de
escritura.

Los Aqueos fueron los primer os habitantes Griegos. Ellos eran invasores que se establecieron
en las áreas del norte de la península de Grecia para el año 1900 antes de Cristo y
reemplazaron la sociedad y cultura de la civilización de Minoica de Creta (creto -micénica).
Alrededor del año 1500 antes de Cristo, los Aqueos controlaban la mayor parte de la península
y se establecieron en Mecenas, siendo esta su capital. Su economía era esencialmente
industrial y mercantil; establecieron una serie de alianzas comerciales con otras ciudades y
estados prominentes del área del Mediterráneo Oriental, tal como Troya, Chipre, Palestina y
Egipto. Las ciudades del Egeo se enriquecieron gracias al comercio marítimo y al trabajo
industrial. Los Egeos fueron los primeros grandes navegantes de la antigü edad.

LA EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES EN LAS CIVILIZACIONES EGEAS.

Para la época Egea , no existía evidencia de que sus habitantes participan en deportes,
actividades físicas o ejercicios (o gimnasia, como se llamaba en aquel tiempo). Se cree que solo
se practicaba el boxeo (Sambolin, 1979, p. 4). El deporte real por excelencia era la caza del
jabalí (Secco Ellauri y Baridon, 1972, p. 22). En las fiestas públicas los Egeos gustaban
contemplar espectáculos violentos, tales como la lucha y la corrida de to ros (Secco Ellauri y
Baridon, 1972, p. 23). Basado en estudios arqueológicos en Micenas y en otros centros de la
civilización Egea (utilizando como evidencia edificios desenterrados, alfarería o cacharros y otros
artefactos), se puede llegar a la conclusió n que esta civilización antigua le otorgaba
importancia a la educación física y deportes (Wuest & Bucher, 1999, p. 151).

Después de cientos de años, sin embargo, una guerra prolongada y una declinación de la
economía de Micénica permitieron la invasión de la península de Grecia desde el Norte por los
Dorios. Consecuentemente, desapareció la brillante civilización creto -micénica y hasta la
escritura de los Egeos cayó en desuso. Quedó sin, embargo, el recuerdo transmitido de
generación en generación de alg unos acontecimientos importantes de la época Micénica, como
las luchas de los guerreros de Micenas contra los habitantes de Troya. El periodo de los Aqueos
o cultura Micénica, de 1500 a 800 antes de Cristo, era equivalente a la Edad de Homérica.

LA ÉPOCA HOMÉRICA
El nombre de esta época se deriva del gran poeta y escritor griego Homero, al cual se le
acredita haber escrito la Iliada y la Odisea. Aquí se incluyen los primeros registros de
competencias atléticas. El libro XXIII de la Iliada descri be los juegos funerales dados en honor a

14
Patroclo, el amigo fraternal da Aquiles que murió en la guerra de Troya. La contienda incluía
carreras de caballo con carruajes, boxeo, lucha, un duelo con lanzas, una carrera pedestre,
lanzamiento del disco, arquer ía y lanzamiento de la jabalina. Los atletas de Homero siempre se
involucraban en competencias individuales de nobles. En la sociedad homérica, los individuos
libres se limitaban a la práctica del boxeo, tiro con arco y carreras de carros (carruajes o
coches). En síntesis, para la época homérica florece la civilización Griega incluyendo la
educación física, los deportes y los juegos.
La filosofía predominante desarrollada durante la era Homérica vino a ser el Ideal
Romano. Dicha filosofía enfatiza ba el "hombre de acción" y el "hombre del saber (wisdom)".
Según fue discutido en párrafos previos, esta excelencia general en cuanto a lo mental, moral y
filosofía fue llamado el arete. El evitar solo desarrollar cuerpo o solo la mente estaba
directamente relacionado con los dioses griegos. Los 12 principales dioses del consejo Olímpico
eran adorados como personificaciones del Ideal Griego, con capacidades superiores a nivel
intelectual y física, tales como fortaleza, tolerancia, agilidad y valentía.

Las Fiestas Nacionales Griegas , siempre con un sentido religioso, estas eran grandes fiestas
que se celebraban periódicamente en honor de los dioses y durante las cuales solían realizarse
juegos populares y competencias deportivas. Estas fiestas eran de dos t ipos, locales y Pan-
Helénicas. En las primeras sólo intervenían ciudades de una determinada población. Las
segundas eran comunes a todos los griegos, como lo expresa el nombre de Pan -Helénicas, que
significaba de todos los Helenos. Entre las fiestas más po pulares se destacaban las Panateneas
y las Dionisíacas. Las Panateneas comenzaban con varios juegos públicos, concursos atléticos y
carreras. Durante las fiestas Dionisíacas el pueblo expresaba tumultuosamente su regocijo con
danzas y juegos callejeros.

Podemos ver, entonces, que los griegos tenían una forma muy particular de honrar a sus
grandes dioses: a través de las fiestas atléticas que se celebraban periódicamente en los
grandes santuarios Griegos. Las ciudades estado (ciudad en griego significa "po lis") de Grecia
celebraban sus juegos Pan -Helénicos que consistían de festivales de música bailes, canciones,
música, exhibiciones acuáticas y juegos. Cada comunidad tenía su rey y nobles y en este
periodo se inicia el concepto religioso entre los griegos creando doce dioses que constituían en
Consejo Olímpico con residencia espiritual e imaginaria en el Monte Olimpo.

Los cuatro festivales Pan - Helénicos más importantes eran los juegos Píticos, los
Ístmicos, los Nemeicos y los Olímpicos , siendo los Olímpicos el de mayor relevancia de
estos cuatro. Estos nombres corresponden a los nombres del lugar donde se celebraban estos
festivales. Los primeros juegos se celebraron en 776 antes de Cristo y se repetían cada cuatro
años (los Olímpicos, que significa cada cuatro años), los Nemeios e Ítsmicos dos años y los
Píticos cada tres años. Los juegos Pan -Helénicos tenían su origen religioso y se celebraban en
honor a un Dios. Por ejemplo, los juegos Olímpicos eran dedicados al dios Zeus (el supremo de
Grecia). Todos los juegos comenzaban con ceremonias religiosas, comúnmente sacrificando un
animal (e.g., toro, caballo, entre otros). Las pruebas duraban de cinco a siete días y consistían
de una carrera simple o doble, a lo largo del estadio, de 185 -200 metros de longitud; la carrera
con armas o armaduras, la lucha, el lanzamiento de la jabalina, el lanzamiento del disco, el
pentatlón, y las carreras de carros (o carruajes). El pentatlón comprendía cinco pruebas, a
saber, salto, carrera, lucha, lanzamiento del disco y d e la jabalina. Los juegos Pan -Helénicos
estimularon el hábito de la educación física entre sus habitantes (Secco Ellauri y Baridon, 1972,
p. 90). Además, estos juegos fueron fuentes de inspiración artística. Por ejemplo, los escultores
habituaron su vista a la contemplación del cuerpo atlético y luego supieron idealizar en el
mármol la estampa física proporcionada y vigorosa.

Los juego olímpicos (776 antes de Cristo a 400 después de Cristo). La primera gran fiesta Pan -
Helénica celebrada en el templo de O limpia, data del año 776 antes de Cristo, y desde entonces
los juegos en honor a Zeus se efectuaron ininterrumpidamente cada cuatro años. Como fue

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mencionado, los juegos Olímpicos eran los de mayor prestigio, celebrados cada cuatro años en
honor al dios principal, Zeus. Estos juegos se celebraban en Olimpia, donde se levantaba el
templo de Zeus. Las fiestas de Olimpia adquirieron su real importancia como reunión Pan
Helénica para el siglo VIII antes de Cristo (Secco Ellauri y Baridon, 1972, p. 89). La prepa ración
de los atletas se llevaban a cabo bajo la vigilancia de los Helanódicos o jueces del torneo. Estas
competencias tenían una duración de cinco días en el mes de agosto. Consistentes al comienzo,
estos juegos abarcaban una simple carrera, pronto se les añadieron otros ejercicio, como el
pentatlón, la lucha, el boxeo, entre otros. Los eventos eran concursos de música, de bailes, de
literatura, atletismo (carreras, lanzamientos [disco, jabalina] y saltos), arquería, carreras con
carruajes, boxeo, lucha y carreras a caballo. En el año 472 los juegos Olímpicos se
establecieron como un festival de cinco días.
 En el primer día se iniciaba un festival de inauguración, una ceremonia para tomar
juramento, competencias para anunciadores y trompetistas, contienda s por niños,
sacrificios, canciones de himnos y otras celebraciones religiosas. En este primer día,
todos los atletas debían de jurar ante el altar de Zeus "no corrompe ni matar a sus
adversarios y aceptar las decisiones de los jueces".
 El segundo día incluía carreras de carruajes, carreras de caballo y el pentatlón (disco,
jabalina, salto a lo largo, carrera pedestres y lucha).
 En el tercer día, se celebraba el sacrificio principal a Zeus y eventos pedestres.
 En el cuatro día lucha, boxeo, Pancratio y ca rreras en armadura eran los eventos
incluidos.
 El quinto y último día de competencia consistía de las ceremonias para los premios de
los atletas ganadores, un servicio de acción de gracias al dios Zeus y un Banquete.

Durante este último día, se les recom pensaban a los vencedores con unas coronas de olivo.
Una carrera pedestre del largo del estadio (alrededor de 200 metros) era el único evento en los
primeros Juegos Olímpicos. Más tarde se añadió una carrera de dos cambios, una carrera larga
de alrededor 4800 metros (12 vueltas) y una carrera en armadura. Los trozos de mármol
pudieron haber servido como bloque de salida y el toque de la trompeta la señal de salida. En
las carreras de 400 y 4800 metros, los atletas tenían que darle la vuelta a un área de vir aje en
la parte opuesta del estadio. Los juegos se llevaban a cabo en lugares abiertos, y los
espectadores tomaban su asiento en aquellos lugares que creían más convenientes. Más tarde,
la construcción de un estadio para carreras pedestres y un hipódromo p ara las carrera de de
caballos y carruajes suministraron un espacio para capacidad de 40,000 espectadores.

Estos eventos deportivos reflejarían una significación nueva, como era el gusto por el juego y la
competición, la satisfacción personal por el triun fo y otras próximas a las que podemos
encontrar en el deporte actual. Solo participaban atletas griegos libres (únicamente varones)
que contaban con una alta capacidad física y que estuvieran bajo un programa de
entrenamiento de como mínimo 10 meses antes de la competencia. Además, estos atletas no
podían poseer antecedentes criminales y tenían que hacer un juramento de acuerdo con las
reglas y el honor. Todos los eventos se llevaba a cabo al desnudo.

Como se dijo, los ganadores recibían una corona y un ramo de laurel silvestre obtenida de
algún bosque sagrado. Al atleta victorioso se le erigía una estatua o busto en un lugar público.
Estos atletas exitosos se consideraban como figuras prominentes y eran de gran prestigio
recibirlos. Estos juegos fueron abolidos en el 394 después de Cristo por el Emperador Romano
Teodosios debido a disturbios y comportamiento impropio de espectadores. Es curioso
mencionar que debido a que la s mujeres no podían competir en estos juegos, éstas formaron
sus propios juegos. Los juegos donde participaban las mujeres se llamaban Héroe. Fueron
fundados por Hippodamiea con el fin de celebrar sus bodas con Pelops. Estos juegos consistían
de carreras pedestres (Lumpkin, 1986, p. 164).

16
LOS ESPARTANOS (766 antes de Cristo a 371 des pués de Cristo)

Según fue mencionado previamente, después de la era Homérica, las personas se organizaron
en pequeños unidades gubernamentales conocidas como ciudades estado. Como sabemos, las
dos principales ciudades estados eran Esparta y Atenas. Espar ta era una ciudad estado
localizada en el distrito Peloponesio de Grecia.

Los espartanos (siglo VII antes de Cristo) consideraban a la educación fís ica como un medio
para desarrollar a un individuo vigoroso y saludable con miras en crear un ejercito poder oso.
Para el siglo VIII antes de Cristo, Esparta inicio el despliegue de su poderío militar y la
conquista de otras naciones. Un nuevo código de disciplina se desarrollo y fue impuesto entre
los habitantes de las tierra s conquistadas por Esparta. Esto no r epresentaba el ideal Griego
según lo fue en época Homérica. Evolucionó un nuevo sistema educativo que enfatizaba la
importancia de servir al estado. Todo era controlado por el gobierno de Esparta, incluyendo la
educación.

No obstante, en Esparta la práctica deportiva se sistematizó más alcanzando un alto nivel,

aunque hay que añadir que era seguida de Atenas. Desde muy temprano se inculcaban a los
ciudadanos la necesidad de fortalecerse y prepararse físicamente, incluso con prácticas
violentas y hasta sangrientas, como la flagelación de los niños ante el altar de Artemisa. El
cuerpo humano recibía su valoración principal en cuanto a su capacidad para luchar y defender
la patria. Aparece en Esparta la gimnasia militar, como un conjunto de ejercicios sistemáticos
destinados a capacitar para la guerra. Naturalmente, a estos ejercicios militares se les rodeaba
de valores morales, como la resistencia personal, la disciplina, el amor a la patria, entre otros.

Vemos, pues, que Esparta siguió los principi os bélicos que tenían los Persas. Si los neonatos
tenían defectos de nacimientos o eran muy débiles y pequeños, eran dejados a morir en el
Monte Taigeto. Los niños a los seis años pasaban a ser parte del estado. Desde esta edad,
empezaban a adiestrarse en los ejercicios gimnásticos y a adquirir el sentido de solidaridad,
compañerismo, disciplina y obediencia. A la preparación gimnástica se agregaba una
preparación de orden espiritual. Comenzando a los 20 años de edad, los jóvenes se
involucraban en maniobra s militares intensas. Si el joven no podía pasar este entrenamiento
riguroso, entonces era privado de todo futuro honor. Una parte principal de este entrenamiento
consistía de una variedad de actividades físicas, tales como el correr, la lucha, los saltos , los
lanzamientos de la jabalina y disco, la marcha, correr caballos y la cacería. La s mujeres
espartanas comenzaban su acondicionamiento físico a una edad muy temprana
(aproximadamente a los siete años); luego, continuaban con gimnástica en público hasta que
estuvieran casadas. No solo los espartan os dominaron en términos militares, sino también en
los juegos Olímpicos.

LA ATENAS TEMPRANA (766 antes de Cristo a 480 después de Cristo)

Atenas era la cara opuesta de la ciudad de Esparta. Atenas basaba su gobierno en principios
democráticos, conjuntamente con el desarrollo de la educación física y deportes. La gente
disfrutaba de la libertad que era característico de un gobierno verdaderamente democrático.
Los Atenienses se esforzaban por desarrollar su vi da intelectual y artística. Como sabemos,
Atenas era muy diferente a Esparta. El ideal Griego vino a ser el Ideal de los Atenienses. La
educación Atenienses enfatizaba la paideia, lo cual significa "belleza y el bien." Esto
representaba las características Ideales del ciudadano Ateniense: estética, sensibilidades,
conocimiento, destrezas físicas y un fuerte sentido de ética (Freeman, 1982, p.28). El Ideal de
la educación Ateniense era el lograr un balance en el desarrollo moral, mental, físico y estético.
Los Atenienses se involucraban en actividades físicas para poder desarrollar su cuerpo, con
fines estéticos y para poder vivir una vida más productiva y completa.

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El sistema gubernamental de Atenas suministraba un sistema educativo que estimulaba a los
niños a desarrollar sus habilidades físicas y mentales. En el contexto cultural de Atenas es
donde se inicia un nueva valoración del cuerpo como elemento y valor estético. Los ejercicios
eran un medio de alcanzar el equilibrio y la armonía en el desarrollo d el ser humano y no ya la
fortaleza con fines militares. El desarrollo de la cultura física del ser humano tomó auge durante
esta época y se consideraba como una parte integral en la preparación de niños para la guerra
y como un medio a través del cual de p odrá describir la armonía y la belleza. Con el
advenimiento de la democracia y las virtudes cívicas que eran propias, el perfeccionamiento
personal se convierte en el fin supremo de los Atenienses; la "escuela" se extiende y tres tipos
de maestros se ocupan de la educación de los niños: el granático, el citarista y el profesor de
gimnasia.

Las prácticas físicas buscaban el ideal supremo de los Atenienses, la "kalokagatia" o síntesis de
los bello (kalos) y lo bueno (agatos). Existía un verdadero culto a la belleza física unida a las
virtudes intelectuales y morales; el modelo formativo dominante suponía que la elegancia del
cuerpo garantizaba la armonía interior y viceversa, de ahí que en la primera época ática el ideal
educativo lo constituía el buen gimna sta, el buen atleta, y buena parte de la educación se
realizaba a través del deporte. "No cesar de esculpir tu propia estatua" en palabras de Platón.

A partir del momento en que las letras y las ciencias se vuelven suficientes, aparece el
antagonismo entre la cultura del cuerpo y la del espíritu, que perdurará durante siglos y aún
permanece intacta entre amplios sectores de la sociedad contemporánea.
Las religiones mistéricas aspiraban a encontrar una respuesta al problema de la existencia
humana. La base para la especulación filosófica era la creencia en el poder de la razón humana.
Fueron muchos los filósofos que profesaban la unificación de Grecia (de sus ciudades estados o
polis) y pensaban que el deporte podía servir como un instrumento para unir a Grecia.

En este período de desarrollo de la civilización helénica, la educación era únicamente artística y

corporal. Hay que esperar al siglo II antes de Cristo para que, al lado de la Educación Física,
aparezcan enseñanzas propiamente intelectua les, en torno a las letras y la filosofía. Sin
embargo, ya en el siglo V antes de Cristo, con los sofistas primero y Sócrates después, aparece
un nuevo ideal cultural. estos filósofos eran seguidos por los jóvenes a los gimnasios, donde les
enseñaban matemáticas, retórica y dialéctica.
Pero el pensamiento Griego evoluciona a posiciones más analíticas. Los filósofos más
destacado de Grecia fueron Platón, Aristóletes, Sócrates, Pitágoras, Arquímedes, entre otros. A
continuación se discutirá la concep ción de la educación física (gimnasia) para la época de la
Grecia clásica, según los filósofos griego s de mayor relevancia.

SÓCRATES : Para Sócrates todo ciudadano debería mantenerse en condiciones óptimas, de

manera que pueda servir a su estado de Grecia cuando así se solicite. Este filósofo enfatizaba la
importancia del entrenamiento físico para una buena aptitud física y salud.

PLATÓN (380 antes de Cristo) tratará especialmente en dos de sus obras los temas del cuerpo y
la educación física, aunque con distintos acentos. Platón expresaba que "existen dos disciplinas
esenciales: la música, para la educación del alma; la gimnasia para la educación del cuerpo".
En "La República" la gimnasia tiene más importancia en cuanto a la preparación para defensa
de la ciudad (gimnasia militar) que en cuanto a la formación del espíritu en la "Paidea". En el
"Timeo", en cambio, la gimnasia tiene importancia en el segundo sentido, al considerar que una
formación insuficiente del cuerpo puede ser un obstáculo insuperable en la ascensión del alma
hacia el bien: "el cuerpo solo no es verdaderamente bello, y el alma, si el cuerpo no le ayuda,
no podría ser buena". Y la educación, que es la ascensión hacia el Bien, consistirá para Platón
en "dar al cuerpo el alma toda belleza y la perfección de que son susceptible".
Platón aseguraba: "la falta de actividad destruye la buena condición de todo ser humano,
mientras que el movimiento y ejercicio físico metódico lo asegura y lo conserva". Platón

18
recomendaba como ley (ley Platónica ) que los habitantes de la ciudad deben de integrase en un
programa de ejercicio de la niñez hasta la edad de el envejecimiento. Según fue discutido
previamente, el lugar donde se desarrollaba el pensamiento y cultivaba el alma era el
"gimnasio" y el "paidotribo", que con el gimnasio y el citarista se ocupaba de la educación de
los niños, estaba encargado de guiar y cultivar el desarrollo del cuerpo.
Por otro lado, asistimos al nacimiento de una concepción de cultura corporal higiénica y
estética. A pesar de ello, con Platón y Aristóteles, no disminuye el antagonismo entre la
formación corporal concebida como formación de campeones y la educación general. Tanto es
así que, para Aristóteles, "La educación de los hombres libres no consistía en formar atleta s"
(Política VIII).
Platón, por su parte, critica el entrenamiento atlético especializado de su época. La función de
la educación y del cuerpo, en el sistema de Platón, consiste en la formación armoniosa del
cuerpo, como elemento de perfección del alma; e s un deber hacer penetrar un elemento de
belleza; de esta manera, se impulsa el alma hacia el bien.
Bajo esta óptica, la cultura del cuerpo se inscribe en un proyecto estético e higiénico
(hasta los 11-12 años) y comporta dos partes: la lucha y la danza. la lucha tiene una vertiente
utilitaria, de preparación para la guerra; la danza es el elemento educativo por excelencia, ya
que, gracias a la música, establece la relación entre el cuerpo y el alma. Platón integra en la
educación corporal toda la higiene (alimentación, reposo, entre otras) y sobre ello insiste
mucho. En la educación platónica se da preponderancia al intelecto. La educación del cuerpo
tiene un fin esencialmente higiénico y de preparación militar.

ARISTÓTELES (350 antes de Cristo) Sin embargo, si nos acercamos al pensamiento de

aristotélico, la orientación al respecto varía notablemente: Aristóteles pone la gimnasia al lado
de la medicina, puesto que ambas, según él, persiguen el mismo fin (la salud). También le ha
encontrado reconocido valor educativo, pero siempre que no se trate de la gimnasia de los
atletas, que estima desproporcionada. Considera Aristóletes que el valor sólo se adquiere
atenuando la brutalidad de la gimnasia con el contrapeso de otras artes como la gramática, l a
música o el dibujo. En "La Política" llega a detenerse en aspectos específicos y metodológicos
de la gimnasia en razón de la edad y otras diferencias individuales. Se notará, sin embargo, que
Aristóteles relega la gimnasia a una técnica para fines por él considerados como secundarios, la
salud o la defensa de la ciudad, pero no contribuye a la gran tarea del hombre: "la tarea
verdaderamente humana es la tarea de la parte racional, liberada del cuerpo" (Vázquez, 1989,
p. 60). Esta consideración del cuerpo por Aristóteles no se corresponde con una filosofía que se
niega a separar el alma del cuerpo. Aristóteles dijo: "El fin principal de la gimnasia es la
educación de toda la juventud y no la de simplemente esa minoría de personas favorecida por
la naturaleza".

LA ATENAS TARDÍA (480 a 338 después de Cristo)

El éxito militar de Atenas sobre los Persas en el año 480 después de Cristo condujo a varios
cambios culturales. La expansión económica, auto -confianza, aumento en el tiempo de ocio,
curiosidad intelectual y la franquicia de la expansión política se combinaron para cambiar las
metas educativas fuera de la devoción al estado y hacia un fin más alto donde lo más
importante era la felicidad individual. Este enfoque individualista condujo a una marcada
disminución en el énfasis de los aspectos físicos en la educación. Este cambio de enfoque con
respecto a la importancia en el desarrollo de la cultura física debe principalmente que, como un
estado ciudad dominante, los ciudadanos ya no tenían la necesidad d e entrenar como soltados.
Los soldados-atletas atenienses fueron sustituidos por mercenarios y atletas profesionales.

El sistema educativo de Atenas, como la democracia, era principalmente dirigido hacia los
varones. Las mujeres eran educadas en sus hog ares y contaban con pocos derechos. Platón
sugirió que el proceso educativo para los jóvenes varones comenzara con la educación física
alrededor de los seis años de edad, añadiendo gramática a la edad de diez y música a los trece
años. Sin embargo, la real idad era que todas las tres porciones comenzaban aproximadamente

19
al mismo tiempo y continuaba hasta que el joven alcanzaba cerca de los diez -y-ocho años y
entraba en el servicio militar.

Para esta época de Atenas, ya los gimnasios no se concebían como un lugar para hacer
ejercicios, sino como áreas para el disfrute y placer. En los gimnasios se reunían intelectuales
para las discusiones filosóficas. En adición, era un sitio donde entrenaban los atletas
profesionales. Los historiadores designaron los año s 443 antes de Cristo a 429 después de
Cristo como la Edad de Oro de Atenas. Dicho nombre fue dado porque durante dicha época
floreció la democracia y la curiosidad intelectual dirigido por los Sofistas (un tipo de maestros
Griegos de retórica), la filoso fía, el arte de una vida exitosa y el surgimiento de filósofos
prominentes como lo fue Platón. Muchos filósofos advirtieron al gobierno de la vulnerabilidad de
Atenas ante otras naciones. Consecuentemente, en el año 338 después de Cristo, el ejercito de
Macedonia conquisto la ciudad de Atenas.

LA EDUCACIÓN FÍSICA EN ROMA (500 antes de Cristo hasta el año 27 después de Cristo)

ROMA nació en el siglo VIII antes de Cristo. En sus inicios esta naciente ciudad era simplemente
un conglomerado de cabañas de pa stores que ocupabas una serie de colinas en torno a un
lugar estratégico apto para atravesar el río Tíber. En el curso del siglo VII antes de Cristo,
Romana fue conquistada por los estucos. La fortificaron rodeándolas con un cinturón de siete
murallas, saneando los valles pantanosos mediante canales de desagües, terraplenando el
suelo, uniendo las riberas del Tíber con un puente y levantaron Capitolio nuevos en honor a sus
dioses (Secco Ellauri & Baridon, 1972, p. 22).

En Roma se produce la ruptura comple ta entre los ejercicio atléticos y los ejercicio higiénicos.
En la palestra los jóvenes romanos practicaban una gimnasia (salvando las distancias) parecida
a la sueca. Los juegos atléticos tenían en Roma un carácter de espectáculo. Los jóvenes
Romanos sólo frecuentaban el anfiteatro como espectadores, dejando estas prácticas en mano
de profesionales reclutados entre los pueblos bárbaros. El ciudadano Romano promedio crfeía
que el ejercicio era solamente necesario para la salud y pare el entrenamiento bélico . No se
vislumbraba el valor de juego como algo placentero durante el tiempo libre.

En los primeros tiempos de Roma la educación era predominantemente campesina y militar,

oponiéndose los viejos romanos a la penetración de las costumbres helénicas. En g imnasia los
romanos no innovaron. Los romanos nunca se pusieron de acuerdo sobre la educación física. Ni
la abandonaron ni tuvo la consideración de la época griega clásica; como ya señalamos, la
influencia sobre Roma fue todo de la época helenística, en la que la importancia de la educación
física había disminuido ostensiblemente.

El tipo de gimnasia que más proliferó en Roma fue la gimnasia atlética y profesional que se
manifestaba en los espectáculos de lucha y que despertaba pasiones muy fuertes entre los
espectadores. la educación físca romana se puede comparar con la desarrollada en Esparta. Se
competía en natación, lucha y atletismo, todo hacia un desarrollo físico de los jóvenes romanos
con fines militares.

En el hogar los padres le enseñaban dest rezas físicas necesarias para la milicia, tales como el
uso de la espada, lanza, el escudo, la jabalina y bla monta de caballo. En resumen, se
enfatizaba desde edades temprana el desarrollo de aptitudes físicas especializadas (fortaleza,
agilidad, tolerancia y destreza motoras particulares) que son necesaria para desarrollar un
eficiente soldado Romano.

El entrenamiento físico para los niños estaba orientado casi exclusivamente hacia fines
militares. Los ciudadanos entre las edades de 17 y 60 años eran re sponsables de cumplir con el
servicio militar. Se consideraba a la actividad física importante para el desarrollo de una buena
condición física y para servir al estado cuando así se los solicite la nación. Los soldados seguían

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un itinerario de entrenamient o riguroso e inflexible, el cual consistía de una gran variedad de
actividades físicas, tales como la marcha, correr, los saltos, la natación y los lanzamientos de la
jabalina y disco.

Los romanos no tenían una valoración estética del cuerpo, no buscaban la síntesis entre
armonía física y el desarrollo mental, sino, el cuerpo era para ellos un instrumento a someter a
la razón y a la voluntad, o una fuente de placeres. Los Romanos no creían en la belleza y
simetría del cuerpo, ni en la armonía o el desarro llo equilibrado del individuo. Se enfatizaba en
el juego bruto, sucio y sangriento. Sin embargo, era considerado de gran importancia un alto
sentido de morales.

Los romanos no tenían una filosofía educativa que proyectara el desarrollo integral del
individuo. Eran más bien espectadores que participaban en deportes, prefiriendo el profesional
y el de gladiadores. Como espectadores, los Romanos, demandaban una violencia insaciable. Se
acentuaba el profesionalismo en el deporte, dando énfasis en carreras con carruajes y
combates con Gladiadores y hasta con bestias. Estas contiendas deportivas estaban plagadas
de violencias, crueldad y brutalidad.

Los espectáculos del circo y del anfiteatro provocaron críticas, extendiéndose esta reprobación
al conjunto de los ejercicios físicos. Séneca, en una de sus cartas a Luicilius, escribía "Ejercer
sus músculos, fortificarlos, son trabajos inútiles para el hombre juicioso". Séneca incluso pone
en duda el interés higiénico del ejercicio físico.

Los romanos veían en este tipo de actividades una manera de pasar el tiempo o de embellecer
el cuerpo, aspectos más propios de gentes ociosas que del hombre íntegro. En la época del
imperio, sin embargo, se extiende la preocupación por el cuerpo entre los patricios, de lo que
quedan patentes muestras en las monumentales "termas" romanas, que tenían anejas palestras
donde también se practicaba algún tipo de gimnasia que no tenía fines educativos ni estéticos,
ya que las termas eran, sobre todo, centros de reunión social y no cent ros educativos, como
podría suceder con los Gimnasios y Academias en Grecia.

La atención al cuerpo entre los romanos cultos tenía más que ver con una vida regalada y de
placer que con un fin formativo. Esto es lo que da a que, p or otra parte, algunos pensadores,
como Polibio elogien a los jóvenes, como Scipión Emiliano, que se interesaba por casar a
caballo, mientras los otros jóvenes se dedicaban a la "vida regalada" o a las conversaciones en
el Foro. Otras veces, por el contrario y como es el caso de Ci cerón, se muestran contrarios a la
gimnástica salvo en la medida en que haga del cuerpo un buen instrumento de la voluntad, es
decir, para subordinarlo a la "humanitas" que requiere costumbres sobrias.

El tipo de gimnasia que más proliferó en Roma fue la gimnasia atlética y profesional que se
manifestaba en los espectáculos de lucha y que despertaba pasiones muy fuertes entre los
espectadores; espectadores que buscaban estos espectáculos como contrapunto a su vida
ociosa. Es la degeneración de la gimnasia .

También el pensamiento filosófico se preocupa en Roma de la educación física. Séneca

considera que el cuerpo debe estar subordinado al alma y que debemos conservar las
cualidades corporales y todo lo que se encuentra relacionado a nuestra naturaleza, pero éstas
son cosas fugitivas y no debemos convertirnos en esclavos. Por eso Séneca hace notar lo
absurdo de dedicar tanto cuidado a los músculos, a la apariencia: "Una gimnasia cultivada en
exceso no solamente es ridícula sino que es nefasta; el espíritu es acaparado por los ejercicios
físicos y embotado por un alimento superabundante. Concedamos a nuestro espíritu un servidor
obediente. Deseamos nuestro espíritu" (Vázquez, 1989, p. 62).

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 En seis siglos la inversión de valores se consuma. Después de un período de olimpismo y de
culto a la belleza y a la fuerza corporal, el espíritu adquiere cada vez más relieve, desplazando
al ejercicio físico, que se at rinchera en su función higiénica , lo cuál es incluso contestado en la
Roma imperial. Se puede decir co n Maroux que "En la época cristiana, la educación Física asiste
a su bella muerte, sin revolución violenta, como una institución vieja".

HASTA AHORA HEMOS DES CRITO EL ANTAGONISMO ENTRE EL DEPORTE Y EL ENTRENAMIENTO

DEPORTIVO , POR UNA PARTE , Y LAS PREOCUPACIONES DE L A EDUCACIÓN INTELECT UAL, POR OTRA .
LA CASI TOTALIDAD DE LOS FILÓSOFOS CONDEN A LA PRÁCTICA DEPORT IVA; EL ÚNICO
ENTRENAMIENTO QUE PR ECONIZAN ES UNA GIMN ASIA HIGIÉNICA Y MUY LIMITADA EN SUS
POSIBILIDADES .

EDAD MEDIA

La edad media es un período que mucha gente no ha entendido bien. Algunos la han llamado la
Edad Oscura por creer que el desarrollo del conocimiento humano declinó o por creer que
existía para aquella época habitantes incivilizados. Sin embargo, todo esto no es verdad. En
esencia, la Edad Media representó un período de transición entre el tiempo en que decayó la
civilización Romana y la época en que comienza el Renacimiento. No obstante, las personas que
vivieron la Edad Medio sí estaba algo rezagadas en cuanto su civilizaci ón. El sistema Feudal
representaba la forma social y política predominante de esta época.

En la edad media, la gimnasia higiénica desaparece completamente de las preocupaciones de

los teóricos de la pedagogía. No obstante, y a pesar de las concepciones filosóficas ascéticas, la
vida física es intensa, ya que el caballero se debe preparar para la guerra.

La filosofía cristiana va alejándose progresivamente del platonismo y, acercándose a Aristóteles,

culminando esta orientación en la obra de Santo Tomás de Aquino, lo que hace que en, lo que
respecta al ser humano, no se puede aislar el cuerpo del alma, ya que ésta no es más que la
forma de aquél, y por lo tanto inseparable del mismo. Para aquella época, la iglesia católica se
oponía a la educación física por tres particulares razones. Primero, la Iglesia no concebía el
concepto Romano de los deportes y juegos. segundo, la iglesia consideraba que estos juegos
tenían un origen pagano y se alejaba de los preceptos religiosos. Tercero, se desarrolló un
concepto de lo malo en el cuerpo. Se vislumbraba al cuerpo y alma como dos entidades
separadas. Se debe fortalecer y preservar el alma, mientras que el cuerpo no debería de recibir
placeres carnales ni beneficios derivados de los ejercicios físicos. Para esta ép oca, la Iglesia
intentó suspender y abolir todo juego y práctica deportiva, puesto que se consideraba
pecaminosa. El baile también estaba censurado porque se consideraba como una acto que
estimulaba la pasión sensual de la carne.

Sí es verdad que desapa recen los ejercicio corporales con fines educativos, y lo mismo que los
espectáculos atléticos, es probable que subsistiera la gimnasia médica, aunque muy
mediatizada por los árabes ya que los textos clásicos de la medicina no se conocían y, al igual
que en otras áreas del saber clásico, el acceso directo a las fuentes no se produce hasta el siglo
XV. Con ello la "gimnástica" no reaparece claramente entre los médicos más que con un
conocimiento auténtico de Galeno.

Las actividades corporales no desapareci eron por completo, fueron transformadas. Empezaron
a proliferar distintos juegos en los que aparecían mezclados restos de los juegos clásicos (salto,
carrera, lanzamiento, entre otros) con formas nuevas derivadas del tipo de vida propio de la
época, como los "torneos", "justas", "caserías", entre otros. Más aún, se practicaban otros
juegos, tales como los de pelota. Estas actividades estaban reservadas a los nobles y a veces
eran simulacros e entretenimiento guerreros. Se cree que estos juegos y ejercicios físicos tenían

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poco que ver con la educación o la escuela. Eran más actividades con que llenar el ocio
disponible entre operaciones bélicas.

Los cristianos eran seguidores de Jesús y se privaban de las cosas mundanas como el lujo, las
extravagancias y vivir una vida de privaciones y dedicadas a la oración, la meditación y castigo
corporal. Lo más importante es el alma y su salvación, de manera que se pueda llegar a la vida
eterna. El cuerpo y la educación física no eran importante s. El cuerpo representaba lo material
y lo mundano.

En el año 394 después de Cristo se abolieron los Juegos Olímpicos y las competencias
deportivas debido a su influencia pagana. En la Edad Media surgen dos movimientos, llamados
el ascetismo y escolasticismo.

ASCETISMO Y ESCOLASTICISMO

EL ASCETISMO . Se aplicaba para las personas dedicadas a la vida cristiana. Bajo esta postura, se
rechazaba los placeres y las cosas mundanas, de manera que se pueda asegurar la vida eterna
(el cielo). Ellos creían que esta vida debería ser util izada como un medio para prepararse para
la próxima vida. Se tenía pensado que las actividades físicas eran intereses insensatos porque
estaban diseñados para el mejoramiento del cuerpo. El cuerpo era malo, perverso (poseído por
Satán) y debería ser tortur ado en vez de mejor su calidad. Los ascéticos usaban cilicios, se
sentaban sobre espinas, flagelaban su cuerpo, caminaban sobra brazas ardientes, cargaban
cadenas alrededor de sus piernas, ayunaban y meditaban. Estas prácticas resultaban en un
decaimiento de la salud y el quebrantamiento del sistema nervioso. Los ascetas predicaban que
la mente y el cuerpo eran dos entidades separadas y que una no estaba relacionada con la
otra. La educación física no tenía cabida bajo esta filosofía cristiana.

Para esta época surgen los monasterios, ubicados en áreas remotas (e.g., pantanos,
montañas). Existía un ambiente de estricta disciplina de trabajo, enfatizando en la oración,
meditacón, la lectura y el estudio de las escrituras sagradas, así como de otras filosofía s, con la
griega. de hecho, fueron en los monasterios donde se preservaron y reprodujeron la literatura
de la época griega y romana clásica. El emperador Cristiano Teodosio abolió los juegos
Olímpicos en el año 394 porque los consideraba paganos. La propag ación del Cristianismo
resultó en el auge del ascetismo. Existía la creencia que lo malo estaba en el cuerpo, de manera
que uno se debía subyugar al espíritu, el cual era puro. Se fomentaba que el individuo pasa su
tiempo solo y meditando. Vemos que, al pr incipio, el Cristianismo no permitía que la Educación
Física fuera parte del currículo educativo del ser humano.

EL ESCOLATICISMO . Bajo el escolasticismo, lo intelectual era lo más importante. Se creía que

los hechos eran los factores más importante a s er estudiado en la educación. La clave para una
vida exitosa era conociendo los hechos y desarrollando las potencialidades mentales e
intelectuales del individuo. La educación general no incluía la educación física ni el deporte, solo
las matemáticas, medicina, teología, literatura, entre otras. Durante esta época (siglo XII
después de Cristo) surgen las primeras universidades, dominadas bajo el poder eclesiástico y
gubernamental. Los profesores universitarios se llamaban escolasticistas.

FEUDALISMO

Como resultado de la descentralización del gobierno durante la Edad Media, surge el sistema
feudal (siglo IX-XIV). El feudalismo aparece como una necesidad de protección para las
personas. Este sistema representaba una forma de vida que involucraba los com ponentes
sociales, políticos, económicos y militares de una sociedad. Muchos ciudadanos buscaban
protección de nobles y otros que construían castillos, tenían abarcadores terrenos y eran

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estables y fuertes. La nobleza joven tenía dos caminos a seguir, el s acerdocio o la caballería. El
feudalismo era un sistema de arrendamiento de tierras basado en la lealtad y servicio de los
nobles o al soberano señor. El señor que era dueño de la tierra, delegaba sus deberes a su
subordinado que era conocido como vasallo. En cambio al uso de esta tierra, el vasallo era
dueño de este arrendamiento y tenía ciertas obligaciones a su señor. Sin embargo, la mayor
parte de la población estaban constituidos de servios, los cuales trabajaban la tierra pero
compartían muy poco de l as ganancias.

La educación que un niño recibía al convertirse en un caballero era prolongada y abarcadora.

Durante este periodos, el entrenamiento físico jugaba un papel importante.

A la edad de los siete años un niño era comúnmente enviado al castillo de un noble para su
entrenamiento y preparación como caballero. Se aprendía cortesía y etiqueta de la corte y
ayudaba en tareas de la casa. Durante el resto del tiempo participaba en diversas formas de
actividad física que lo ayudaban a desarrollarse como un caballero. Practicaba eventos, tales
como boxeo, correr, esgrima, saltos y natación.

A los 14 años el niño pasaba a ser un escudero y era asignado a un caballero. Durante esta
época, se le daba más énfasis a las diversas formas de actividades físicas que lo pudieran
ayudar a ser un buen y eficiente Caballero. Se practicaba la caza, escalamiento de paredes,
arquería, carreras pedestres, escalamiento, combates con espada y montado a caballo.

A los 21 años el escudero, de cumplir con los requisitos, s e convertía en un caballero. La

educación física y deportes durante la época feudal estaba separada de lo intelectual. Una
diversidad de exhibiciones de justas entre dos caballeros o de torneos entre más caballeros
servían de entretenimiento y de preparaci ón física para las funciones de un militar.

Del siglo XI al XV la batalla montada a caballo entre caballeros era modalidad, pero con
invención del fusil y proyectiles a base de pólvora, esta modalidad desplazó a la caballería.
Consecuentemente, la visión de la educación física era equipar al individuo para poder subsistir
en una batalla montada.

LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL RENACIMIENTO

En el renacimiento, se comienza a darle de nuevo la importancia que tiene el ejercicio como

medio terapéutico y como j uego a nivel educativo. Esta época representa el período en la
historia entre la edad medieval y el comienzo de los tiempos modernos. Comprende los siglos
XIV al XVI. Representa una época que se conoce en la historia Europea como el "revivir" del
saber. Se vuelven a resaltar las grandes enseñanzas filosóficas de los Griegos y Romanos,
donde la educación física tuvo un impacto importante. Con la explosión cultural y humanista del
Renacimiento cambia la concepción del ser humano, que viene a convertirse en el centro de
atención de sí mismo y el cultivo y desarrollo de los valores individuales su principal tarea. Es
una época de exploración, del uso del método científico, de un renovado espíritu de
nacionalismo. Fue evidente para esta época que la educación fís ica era de suma importancia
para poder mantener una apropiada salud, para prepararse y entrenar físicamente en caso de
surgir una guerra y como un medio para desarrollar efectivamente el cuerpo humano.

La educación del cuerpo se enfoca hacia el mantenimie nto de la salud, fundamentado en unos
comportamientos simples, a saber, mucho aire, ejercicio, dormir y un régimen sencillo. La
búsqueda del equilibrio en el hombre sitúa el cuerpo junto a otros valores humanos, lo que
explica que el cuerpo sea el objeto d e atención no sólo de los educadores sino también de los
artistas, pintores y escultores ante todo. Se le da mucha atención al disfrute del presente y al
desarrollo del cuerpo. Se popularizo la idea que el cuerpo y el alma eran inseparables,

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indivisibles y que uno era necesario para el funcionamiento óptimo del otro. Se creía que el
aprendizaje se podía fomentar a través de una buena salud. Se postulaba que una persona
necesitaba descanso e involucrarse en actividades recreativas para poder recuperarse de l as
actividades del trabajo y el estudio.

El conocimiento en el siglo XVI de la medicina griega da nuevo impulso a la gimnástica médica

de origen galénico, que como se recordará, era no solo terapéutica sino especialmente
preventiva. Básicamente debemos al "Arte gimnástico" de Mercurialis la recuperación más
completa de la gimnástica griega en su orientación médica y galénica, aunque llega
acompañada de otras aportaciones griegas, que trata también de adaptar a su tiempo.

El período renacentista ayudó a interpretar el valor de la educación física al público en general.

También demostró cómo una sociedad que promociona la dignidad y libertad del individuo y
reconoce el valor de la vida humana también habrá de poseer un alto respeto al desarrollo y
mantenimiento del cuerpo humano.
La educación general recibe un fuerte impulso en esta atmósfera y la física dentro de ella; la
aparición de destacados pedagogos es la mejor muestra del cambio operado. El enfoque
renacentista le dará énfasis a la dignidad humana y a la libertad individual. Se revive el enfoque
de reconocer la importancia de la educación física para desarrollar y mantener el bienestar
general, como medio recreativo o para fines militares. Los ejercicios físicos formarán parte de
la educación de los jóvenes.
Para esta época, los humanistas reconocieron la importancia de la educación física dentro de la
educación general del individuo. A continuación la descripción de algunos de estos humanistas
que le dieron importancia a la educación física.

VITTORINO DA FELTRA (1378-1446) De origen italiano, fue el primer humanista en desarrollar

un currículo de educación física. Su programa incorporaba arquería, carreras, bailables, la
casería, la pesca, natación, esgrima, lucha y los saltos (Sambolín, 1979, p. 13; Wuest & Bucher,
1999, p. 157). Según Vittorio, la educación física debería ser considerado como cualquier otra
disciplina académica dentro del proceso educativo del individuo, ya que es indispensable para el
aprendizaje en otros campos del saber. A demás, era importante para disciplinar el cuerpo, la
preparación de la guerra y para el descanso y la recreación. Se le atribuye a él la creación de
ejercicios especiales para niños con incapacidades físicas.

MICHEL DE MONTAIGNE (1533 a 1592) Fue un dedi cado al género del ensayo en Francia.
Montaigne recalcaba que la educación física era importante para el cuerpo el alma y que era
imposible dividir al individuo en tales dos componentes, puesto que son indivisibles al individuo
que esta siendo entrenado.

JEAN JACQUES ROUSSEAU (1712 a 1778) Rousseau fue otro escritor Francés. Fue muy famoso
por su publicación de su libro titulado Emile. En esta obra se resalta una educación ideal, donde
la educación física posee una función importante. Menciona Rousseu q ue esta disciplina puede
contribuir al logro de los objetivos establecidos para la salud y el desarrollo de un cuerpo
vigoroso. Enfatizaba que la mente y el cuerpo son un entidad indivisible que ambos se
encuentran integradas.

MARTÍN LUTERO (1483 a 1546) fue el líder de la reforma protestante. Visualizó a la educación
física como un medio para obtener elasticidad del cuerpo, un medio para promocionar la salud y
un sustitudo del actividades mundanas o vicios, tales como el beber y la apuestas.

JOHN MILTON (1608 a 1674) Fue un poeta Inglés que abogaba por la educación física en su
Tratate on Education. Aquí se discutía la importancia de la educación física para el desarrollo
del cuerpo. Enfatizaba que la educación física representaba un medio para la recre ación y la
preparación para la guerra.

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JOHN LOCKE (1632 a 1704) fue famoso filósofo Inglés y estudiante de medicina. Locke
expresaba el valor de la educación física en su trabajo titulado Some Thoughts Concerning
Education. Para Locke, la educación físi ca era un medio de preparar ante posibles emergencias
de salud que involucraban dificultades y fatiga. Además, este educador vislumbraba a la
educación física como forma de lograr el desarrollo de un cuerpo vigoroso y listo para cualquier
acción que se necesite.
La Educación Física y Deportes en Europa luego del Renacimiento .

Bajo esta sección estaremos discutiendo la influencia que ha tenido los eventos históricos
acontecidos en varias naciones de Europa, tales como Alemania, Suecia, Dinamarca y Gran
Bretaña.

ALEMANIA
La educación física y deportes en Alemania durante la Europa moderna se encuentra vinculada
con una serie de filósofos y educadores, tales como Basedow, Guts, Jahn y Spiess.
JOHANN BERNHARD BASEDOW (1723 a 1790) fue un educador que come nzó su carrera en
Dinamarca. Para esta época, la educación física formaba parte de un programa de
entrenamiento físico y mental. Este pedagogo regresó a Alemania donde institucionalizó una
variedad de reformas en la educación física. En el 1774 fundó una e scuela modelo, donde la
educación física tenía una función vital en el currículo de la educación integral del estudiante.
Este programa incluía la incorporación de una gama amplia de actividades deportivas, tales
como los bailables, esgrima, montar a cabal los, correr, saltos, lucha, natación, patinaje y la
marcha. Esta escuela innovadora Europea representa la primera en admitir niños de todas las
clases sociales. Además, fue la pionera en cuanto a la integración de la educación física en el
currículo general escolar. Estos cambios curriculares radicales importantes que efectuó Basedow
sirvieron de base para otros escenarios educativos en Alemania y en otras partes del mundo
incorporaran la educación física dentro de su programa regular educativo.

JOHANN CHRISTOPH FRIEDRICH GUTS MUTHS (1759 a 1839) rabajó en el "Schnepfenthal

Educational Institute", fundado por Christian Gotthilf Salzmann (1744 a 1811). Durante su
estadía en este instituto adquirio una vasta experiencia con respecto al campo de la educació n
física. Más tarde, Guts Muths laboró como instructor de educación física durante casi toda su
vida en esta institución. Este educador se destacó por haber publicado varios libros vinculados
con la educación física, entre los más importantes se encuentran , a saber, Gymnastics for the
Young y Games. Estas obras muestran diversas ilustraciones de ejercicios y piezas de aparatos,
argumentos en favor de la educación física y discusiones sobre la relación de la educación física
con instituciones educativas. Vem os que Guts Muths tuvo una gran influencia en el movimiento
de la educación física como asignatura académica para esta época. Debido a dicha vital
contribución, se le considera a este destacado educador como el fundador de la educación
física moderna en Alemania.

FRIEDRICH LUDWIG JAHN (1778 a 1852) Algunos lo consideran como el padre de la

gimnasia Alemana, debido a la creación un sistema de gimnasia conocido como el movimiento
Turner. Motivado por razones nacionalistas y la independencia de su nación, s e dedico a
desarrollar un programa de educación física (mediante el movimiento Turner de naturaleza
gimnástica) con el fin de mejorar las capacidades físicas de los jóvenes y ciudadanos Alemanes.
Como resultado. Jahn fundó una asociación de gimnasia llamad a "Turnverein".

Este movimiento gimnástico fue diseminado no solo a través de Alemania sino también por todo
el mundo, incluyendo los Estado Unidos Continentales. La sociedad Turnverein sirvió de un
medio para que los individuos pudieran ejercitarse y de sarrollaran sus aptitudes
neuromusculares (e.g., fortaleza muscular) y motoras. Además, este tipo de club se utilizaba
como una especie de institución social (Barrow & Brown, 1988, p. 75). En el 1810, Jahn trabajó

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como maestro de educación físca en Plaman n's Boys School. En dicha escuela, reunía a un
grupo de jóvenes en un área de ejercicio al aire libre, llamado "Turnplatz" (Hackensmith, 1965,
p. 133).

En este lugar, Jahn preparó un conjunto de estaciones de ejercicio, tales como una pista de
correr en figura de ocho, una palestra desiganada para la lucha y una fosa de saltos, dedicada
para la práctica de salto a lo alto y salto con pértiga (Hackensmith, 1965, p. 133). En adición,
tuvo el ingenio de diseñar y crear una variedad de aparatos gimnásticos, ta les como las barras
paralelas, las barras horizontales, burros de saltos, entre otros. Empleado como base su
sistema gimnástico, Jahn escribió una guía para instructores llamada Die Deutshe Tirnkunst.
Aún después de su fallecimiento, el movimiento Turnvere in continúo a través de los años, tanto
es así que todavía existen algunas sociedades Turnverein en ciertas partes del mundo.

ADOLPH SPIESS (1810 a 1858) Este pedagogo fue el que realmente incorporó la gimnasia
en las instituciones educativas de Alemania. En el 1933, Spies comienza su carrera como
maestro de gimnasia y educación física en la escuela de Pestalozzi. Spiess implantó un
programa de gimnasia, donde los estudiantes participaban durante dos horas corridas, tres
veces a la semana. Además, confe ccionó un programa especial para niñas y realizó
modificaciones y adaptaciones para niños más jóvenes.
Spiess desarrolló su propia teoría y filosofía de la educación física, la cual enfatizaba el
desarrollo total/holístico del niño (físico, mental, emocion al y social). Según Spiess, el programa
de educación física debe poseer el mismo nivel de importancia que otras disciplinas académicas.
Recalcaba que la educación física debía ser requisito para todos los estudiantes, a menos que
posea alguna limitación fí sica.

Se debe proveer un programa de educación física bajo techo (en interiores) paralelo a otro
programa que se lleve a cabo al aire libre (en exteriores). Los niños de escuela elemental
deberán de tener como mínimo una hora diaria dedicada para la educa ción físca, donde el
maestro común del salón de clase sea el que ofrece dichas clase. Para los grados superiores, se
deberá incorporar clases de educación física a una escala menor, pero enseñadas por un
especialista. Este programa de educación física debe rá implantarse en una manera progresiva,
comenzando con ejercicios simples y luego añadiendo otras actividades más complejas.

El programa de educación física se deberá adaptar para las niñas y niños.

La combinación de ejercicios con música ofrece la opor tunidad para expresiones abiertas. Los
ejercicios de marcha ayudan en la organización de las clases, la disciplina y el desarrollo de la
postura. Se debe evitar la práctica del formalismo, puesto que esto elimina los juegos, los
bailables y deportes del cu rrículo de educación física (Wuest & Bucher, 1999, p. 159).

SUECIA

PER HENRIK Ling (1776 a 1839) Uno de los pioneros Suecos en el campo de la educación física
fue Per Henrik Ling. Fue el fundador de un sistema gimnástico en Suecia. Estableció la "Royal
Central Institute of Gymnastics" en Estocolmo, donde los estudiantes se entrenaban en una de
las tres fases de su programa, a saber, gimnasia educativa, gimnasia militar y gimnasia médica.
Su experiencia académica en medicina y en el campo de la educación física le sirvió de base
para fomentar un currículo de educación física desde el punto de vista científico, incorporó la
anatomía y la fisiología en el currículo de la educación física.
Para este educador, todo maestro de educación física debía adiestrars e en cursos que lo
capaciten a entender los efectos morfofuncionales (anatómicos y fisiológicos) en los sistemas
corporales que resulta de la practica de ejercicios.

Ling afirmaba que estas ciencias pueden ayudar a que los estudiantes comprendan mejor el
organismo humano y a escoger y aplicar una actividad física en forma sabia y prudente. Aunque

27
no realizó investigaciones científicas para evidenciar su teoría científica de la educación fís ica,
Ling postulaba que por medio de la educación física el indivi duo será capaz de desarrollar sus
capacidades musculares, incluyendo la fortaleza y tolerancia muscular, así como su estamínea y
ciertas aptitudes motoras (e.g., la agilidad). El estudio de la anatomía y fisiología le permitió a
Ling realizar un análisis t eórico en cuanto a la manera en que el cuerpo humano trabaja en
forma óptima durante la práctica deportiva y los ejercicio. Su meta era determinar los efectos
de la actividad física sobre una diversidad de sistemas orgánicos, tales como el cardiovascular,
los muscular, entre otros.

Similar a los educadores físicos Alemanes, Este pedagogo Sueco tenía la creencia que la
educación física era necesaria para toda la población, ya sean débiles o fuertes. Postulaba que
el ejercicio debería de ser prescrito toman do en consideración las diferencias individuales.
Además, afirmaba que la mente y el cuerpo interaccionan en forma coordinada y armoniosa.
Ling también contribuyó al desarrollo de otros aparatos y actividades de naturaleza gimnástica,
tales como las barras fijas, las argollas, escaleras oscilantes, sogas para trepar, entre otras. El
sistema de educación física de Ling fue eventualmente adoptado en todas las escuelas Suecas.
Más tarde (en el 1981), este sistema fue también incorporado en los Estados Unidos
Continentales gracias a Baron Posse (Barrow & Brown, 1988, p. 75).

LARS GABRIEL BRANTING (1799 a 1881) Siguió los pasos de Ling luego de su fallecimiento. Se
convirtió en el siguiente director de la "Royal Central Institute of Gymnastics". Este educador
físico se concentró en la enseñanza de la gimnasia médica. Branting creía que el ejercicio físico
y los deportes podían producir cambios tanto en el sistema muscular como en el nervioso y
circulatorio.

GUSTAF NYBLAEUS (1816 a 1902) Fue el sucesor de Branting. Se dedicó particularmente a la

gimnasia de naturaleza militar. Bajo su administración, fue cuando por primera vez las mujeres
fueron aceptadas en los programa académicos en las escuelas de Suecia.
La incorporación del programa de educación fís ica en las escuelas de Suecia no se materializó
tan rápido como muchos de los líderes en este campo hubieran esperado. No fue hasta el 1820
cuando se pasó una ley indicando que era requisito un curso de educación física en las escuelas
superiores (nivel secundario). Más tarde se acepto la importancia que posee la educación fís ica
para el crecimiento y desarrollo de los niños.

HJALMAR FREDRIK LING (1820 a 1886) Fue el que se encargó de organizar la organización
gimnástica en Suecia. Se le acredita a F redrik Ling el convertir a la Educación Física en una
asignatura esencial para los jóvenes (varones y féminas) de todas las instituciones educativas
(y en todos los niveles) en Suecia.

DINAMARCA

Dinamarca fue uno de los principales países Europeos que incentivaron e hicieron requisito la
educación física en sus escuelas elementales y superiores. Además, este país tuvo una
colaboración notable en la preparación de futuros maestro de educación fís ica. A continuación
una descripción de los educadores más d estacados que colaboraron en el desarrollo de la
educación física y deportes en esta nación.

FRANZ NACHTEGALL (1777 a 1847) En su juventud, Nachtegall fue un deportista,

destacándose en eventos gimnásticos, tales como los saltos y también en la es grima. En el
1804, este pedagogo se convirtió en el primer director de una Escuela de Entrenamiento para la
Preparación de Gimnasia en el Ejercito. En la cumbre de su carrera, Nachtegall fue nombrado
como el Director de Gimnasia de toda Dinamarca. Este educador fue el principalmente
responsable para la incorporación de la educación física en el currículo de las
escuelas públicas en Dinamarca, así como para la preparación de maestros en este

28
campo. Como vemos, para esta época, Franz Nachtegall tuvo una gran influencia en la
educación física de las escueles en su país y fue debido a él, que la educación física se convirtió
en requisito para los sistemas escolares elementales y superiores de Dinamarca. A raíz de esto,
se incremento la demanda para la preparació n y empleo de futuros profesionales en el campo
pedagógico de la educación físca.
En adición, Nachtegall tomó la iniciativa en el desarrollo de cursos de estudio dirigidos hacia la
preparación de educadores físicos. Para el 1809, las escuelas de educación elemental
comenzaron un programa de educación física con maestros preparados en este campo. No fue
hasta el 1814 que se añadieron a esta lista las escuelas superiores de Dinamarca.

Posterior a Nachtegall, y debido a su influencia, continuó el progreso d e la educación física en

Dinamarca. Entre los cambios innovadores más sobresalientes que ocurrieron en el campo de la
educación física para esta época en Dinamarca se encuentran la organización de los Clubes
Daneses de Rifle, las sociedades gimnásticas, la incorporación de sistema gimnástico de Ling, el
desarrollo de programas supervisados de educación físca para la población general (dirigidos
por educadores físicos no militares), mejoras en los programas para la preparación de maestros
de educación física y la incorporación de otros deportes y juegos en el currículo de educación
física de las escuelas de Dinamarca.

NIELS BUKH Este educador fue el responsable para la promoción y establecimiento de la

"gimnasia primitiva" en Dinamarca, según fue conc ebida originalmente por Ling. Este concepto
tenía la finalidad de crear un físico óptimo mediante la práctica de un conjunto de ejercicios
continuos. Este sistema estaba compuesto de movimientos corporales específicos para diversas
regiones del cuerpo, a saber, los brazos, piernas, abdomen, cuello, espalda y una variedad de
articulaciones. En el 1925, Bukh y algunos de sus estudiantes sobresalientes tuvieron la
oportunidad de viajar a los Estados Unidos Continentales para promocionar la gimnasia
primitiva.

GRAN BRETAÑA (INGLATERRA )

Esta nación contribuyó notablemente al desarrollo y mejoramiento del campo de la educación

física y deportes, no solamente en su país, sino también en otras regiones del mundo. Una de
las contribuciones de mayor relevancia a l campo de la educación física fue la
educación del movimiento . Además, Inglaterra se destacó por los deportes efectuados al
aire libre, tales como el hockey, golfo ("golf"), criquet, balonpie ("soccer"), tenis, rugby, entre
otros. Para la época que otros países Europeos estaban empleando los sistemas gimnásticos de
Ling, Jahn y Guts Muths, Gran Bretaña se dedicó a desarrollar un programa atlético altamente
organizado que consistía de juegos y deportes. Desde épocas que se remontan hasta el reinado
de Henry II, Inglaterra se ha caracterizado por la práctica de una variedad de eventos atléticos
de campo, tales como los lanzamientos, la natación, el remo, patinaje, arquería, la caza, montar
a caballo y la lucha. Uno de los educadores que tuvo una gran influenc ia en el desarrollo de la
educación física en Inglaterra fue Archibald Maclaren.

ARCHIBALD MACLAREN (1820 a 1884) Combinó su conocimiento en medicina, deportes y

gimnasia para desarrollar un sistema gimnástico para el ejercito Británico y la marina. En e l
1860 fue designado para diseñar un programa de educación física para el ejercito. Este era un
programa para suplementar los deportes y juegos que ya se empleaban. Su sistema fue una
copia del programa previamente establecido en Alemacia y Suecia. No obst ante, su contribución
fue basada mediante el legado de sus escritos.
Como resultado de la encomienda que tuvo dentro de la milicia, escribió un manual llamado "A
Military System of Gymnastic Exercises for Use of Instructors". Este sistema fue adoptado por
los militares. Además, Maclaren contribuyó con otra variedad de escritos, entre los más
importantes se encuentran "National Systems of Bodily Exercises", "A system of Fencing,

29
Training in Theory and Practice" y "A System of Physical Education". Sus obras enfatizan los
siguientes puntos:
1) los programas de educación físca deben de tener como prioridad la salud, en vez de la
fortaleza;
2) a través del movimiento corporal o actividad física se puede controlar y aliviar las tensiones,
nerviosismo, preocupaciones y trabajo arduo;
3) los ejercicios recreativos evidentes en los juegos y deportes no es suficiente para los jóvenes
en desarrollo;
4) la educación física es crucial para el crecimiento y desarrollo óptimo;
5) todo deportista debe entrenar tanto física como mentalmente;
6) la mente y el cuerpo representan una sola unidad en los seres humanos y una apoya a la
otra (son interdependientes);
7) el ejercicio debe llevarse a cabo en una manera progresiva;
8) los ejercicios deben de adaptarse según sean las a ptitudes físicas de cada persona y;
9) la educación física debe formar parte del currículo general de toda institución académica

ESPAÑA

Se cree que los españoles practicaban actividades recreativas, tales como el baile, música y
festivales religiosos (Sambolin, 1979, p. 18). Su contribución fue mínima durante el período
renacentista.

OTROS PAÍSES EUROPEOS

Siguiendo la organización y administración de los sistemas de educación física creados por las
naciones Europeas arriba mencionadas, el resto de los países Europeos iniciaron su campaña
para desarrollar sus propios programas de educación física y deportes a nivel académico y
competitivo. En adición, otros educadores prominentes aportaron al desarrollo de la educación
física.
• Clias en Suiza contribuyó en el avance de la educación física y deportes en su país.
• Pestalozzi (Suiza) también ayudó con sus teorías educativas
• Dalcroze (Suiza) aportó al campo de la educación física por medio de su sistema de
eurítmicas.
• El coronel Amoros de Franci a inauguró un sistema de gimnasia en su país.
• Pierre de Coubertin (Francia) fue una persona clave para que se reanudaran las Olimpiadas en
Grecia (Atenas) para el 1896.
• Johann Happel de Bélgica fue un educador físico destacado y director de una escu ela de
gimnasia.
• El Dr. Ten Tyrs de Czechoslovakia organizó la primera sociedad gimnástica en su país.

ESTADOS UNIDOS CONTINENTALES

La incorporación y desarrollo de la educación física en los Estados Unidos Continentales

representa una amalgama de la influencia Europea con otras contribuciones innatas de esta
nación Norteamericana. Podemos dividir su estudio histórico en varias etapas, tales como el
periodo colonial, el periodo nacional (nacionalismo) y la guerra civil y el siglo XX. Similar a los
países de viejo mundo, en Estados Unidos sobresalieron una diversidad de personalidades
cruciales para el desarrollo de la educación física y deportes. Además, hubieron ciertos
movimientos e instituciones claves para el campo de la educación física y deport es en esta
nación.

EL PERÍODO COLONIAL (1607 a 1783)

30
Para esta época no existía un sistema organizado de educación física y deportes. La
subsistencia de los colonos dependía del sustento que daba la tierra. Su economía se
fundamentaba en la agricultura y no se disponía con horas de ocio ni para la recreación.
Además, la religión predomínate durante el periodo colonial (los puritanos) prohibía la práctica
de juegos y deportes y los consideraba como pecaminosos. Esto era común en solo ciertas
regiones de la nación, tal como en Nueva Inglaterra.
Para los puritanos, lo más importante era la disciplina, austeridad y frugalidad. Esto era esencial
para alcanzar la vida eterna después de la muerte física. La actividad física que llevaba a cabo
la población de esta época se canalizaba a través del trabajo arduo en las granjas y en las
construcciones de viviendas y pueblos.
A nivel académico, tampoco era de importancia la práctica de deportes o actividades físicas. Las
tres R eran las únicas asignaturas de importa ncia. Se pensaba que practicar ejercicios y
deportes era perder el tiempo para aquellos estudiantes con miras a ingresar a estudios
universitarios. No obstante, otros grupos coloniales implementaron sus tradiciones deportivas
Europeas en su vida cotidiana.
Este era el caso de los Holandeses en Nueva York, los cuales practicaban el patinaje, deportes
costeros o acuáticos, la caza, la pesca y el boliche. En la región de Virginia otros deportes
fueron populares, incluyeron el correr, boxeo, lucha, carreras de caballo, las caza de zorros,
críquet y fútbol.

EL PERÍODO NACIONAL O REVOLUCIÓN AMERICANA (1784 a 1861)

Durante esta época se comienza paulatinamente a darle importancia a la educación física y

deportes a nivel académico y militar. El período nacional se caracterizó por un notable
crecimiento y progreso de la educación física, fuera y dentro de los escenarios escolares,
particularmente en las áreas de la gimnasia, deportes y ejercicio.

En este período existían unas instituciones académicas de educaci ón secundaria que

preparaban a sus estudiantes para la vida diaria de dicha era. Estos tipos de escuelas se
conocían como las academias. Se practicaban deportes y juegos luego de las actividades
puramente académicas. Sin embargo, no se consideraba a la edu cación física como una
asignatura integral dentro de la educación de los alumnos. Se justificaba la práctica de estas
actividades físicas luego de las clases académicas regulares de naturaleza intelectual como
medidas preventivas de salud. Por el otro lado , al fundarse la Academia Militar de los Estados
Unidos (1802) se inicia un programa de entrenamiento físico que se ha hecho evidente a través
de los años hasta el presente. En adición, durante esta era del nacionalismo comienzan las
actividades gimnásticas comunes en los países Europeos.

De particular influencia fue el movimiento gimnástico ("turnverein") de origen Alemán según

fue concebido por Friedrich Ludwig Jahn. Esta asociación de gimnasia fue por primera vez
presentada por antiguos integrantes de l movimiento Turner en los sistemas académicos de los
Estados Unidos continentales para el año 1823. Estos eran tres intelectuales y discípulos de
Jahn. Fueron forzados fuera de Alemania bajo el régimen intolerante de Metternich. Charles
Beck presentó este concepto en la escuela de Round Hill en Northampton, Massachusetts,
mientras que Charles Follen hizo lo mismo en la Universidad de Harvard en Boston. Follen fue
más tarde sustituído por Francis Leiber, el cual continuó estos programas por varios años
adicionales. Leiber era un historiador y más tarde inició la "Encyclopedia Americana".
Inicialmente estos intentos de Beck y Follen no fueron exitosos. Las universidades y escuelas
públicas no aceptaban a la gimnasia como parte del currículo formal del educand o. Por el otro
lado, las escuelas privadas y seminarios integraron la gimnasia en su currículo educativo. La
gente y los indios nativos americanos no concebían que los propósitos originales de este
movimiento gimnástico pudieran satisfacer sus necesidades como ciudadano.

31
En el 1830 el movimiento gimnástico Alemán tuvo un decaimiento notable. No obstante, años
más tarde el movimiento Turnverein fue aceptado en aquellas regiones (en el oeste medio) de
la nación donde existían inmigrantes de origen Alemán. Es te fue el caso de Kansas City,
Cincinnati, St Louis y Davenport. A pesar de este resurgimiento del movimiento gimnástico, aún
las asociaciones Turverein no fueron ampliamente aceptados por la mayoría de la ciudades de
los Estados Unidos Continentales. Sin embargo, poco a poco se fueron incorporando otras
regiones. Para el 1852 existían 22 sociedades Turnverein en el Norte de los Estados Unidos
Continentales. Para la Guerra Civil existían 150 sociedades de esta naturaleza.
Posterior a la Guerra Civil estas organizaciones gimnásticas continuaron desarrollándose y
expandiéndose por toda la nación Norteamericana. Además, los Turverein tuvieron una notable
influencia en el desarrollo de campo de la educación física como una profesión académica.
Estas sociedades gimnásticas fueron responsables para el establecimiento del "Normal College
of American Gymnastic Union", de donde se graduaron una gran cantidad de líderes destacados
en el campo de la educación física.

En el 1828 un programa de educación física organiz ado fue establecido en una institución
académica ("Hartforf Female Seminary") de educación superior para féminas en Connecticut.
Este sistema de educación física fue presentado e implementado por Catherine E. Beecher. El
programa consistía principalmente e n la ejecución de ejercicios calisténicos al ritmo de la
música. Durante este período también surgieron una diversidad de acontecimientos deportivos
que ayudaron al desarrollo de la educación física en los Estados Unidos Continentales. Algunos
de estos eventos fueron la creación de clubes gimnásticos y atléticos por parte de una
diversidad de instituciones académicas de educación superior, la construcción de gimnasios en
muchas ciudades de importancia, la invención del béisbol y la introducción del "Swedish
Movement Cure". Durante esta época se destacaron dos personalidades que ayudaron al
desarrollo de la educación física. Estas se describen a continuación:

DR. J. C. WARREN era profesor en la Escuela de Medicina de Harvard. Reconociendo su valor y

necesidad para el individuo, el Dr. Warren promocionaba la educación física (la gimnasia y los
deportes) durante su tiempo libre. Este educador ayudó a establecer gimnasios en Harvard y
Boston. Además, fomentaba la práctica ejercicios apropiados entre las mujeres . El Dr. Warren
fue uno de los primeros en emplear el término educación física y en usar la palabra calistenia.
Este último término se deriva del Griego, el cual significa "fortaleza bella".

CATHERINE E. BEECHER dirigió un seminario para féminas en Hart ford, Connecticut. En el 1952,
Beecher fundó la "American Women's Educational Association". Ella incorporó la educación
física en el currículo de esta institución académica. Fue básicamente un programa que incluía
ejercicios del viejo mundo adaptados a las necesidades de este grupo joven de mujeres. Sus
ideas de educación física fueron más tarde publicadas en dos libros. Podríamos decir que Miss
Beecher fue la primera en desarrollar un sistema de educación física. Sus ideas tuvieron mucha
resistencia para esta época puesto que conflijía con las costumbres e ideas de los Americanos y
del concepto femenino en esta sociedad.

DR. DIOCLESIAN LEWES Fue el responsable para el establecimiento de un nuevo sistema

gimnástico (1860), aceptado temporalmente en algunos planteles escolares. Su sistema
consistía de una variedad de ejercicios que fueron obtenidos de diversas fuentes. Se
concentraba en las personas débiles y de poco peso de la sociedad. Su programa se dirigía
hacia el desarrollo de la agilidad, gracia del m ovimiento, flexibilidad y mejorar la salud general y
la postura. Lewes estaba en contra del entrenamiento militar en los planteles escolares. Su
dinámica personalidad le ayudó alcanzar su meta principal, i.e., la implantación de su sistema
de educación física. Su legado para futuras generaciones fue de gran importancia para el
desarrollo de la educación física en los Estados Unidos Continentales.

32
Él pensaba que el deporte por sí solo no puede proveer un programa adecuado, de manera que
se debería incluir también la gimnasia. Lewes reconoció la necesidad de maestros adiestrados
en gimnasia. Esta idea culminó en el establecimiento de la primera escuela de gimnasia dirigida
a la preparación de maestros en este campo, la cual se conoció como la "Boston Normal
Institute for Physical Education", fundada en el 1861. Además, este educador fue el pionero en
cuanto a la primera publicación de una revista profesional Americana dedicada a
exclusivamente a la educación física. Mediante sus conferencias y artículos, el pro grama de
Lewes fue promovido y conocido a través de toda la nación norteamericana. Más tarde, el
propuesto programa de Lewes fue aceptado en ciertas escuelas y empleado por el público en
general.
En síntesis, su sistema tuvo gran aceptación e impacto en es ta nación norteamericana, lo cual
sirvió de base para un futuro progreso exitoso de la educación físca, particularmente en los
escenarios educativos.

LA GUERRA CIVIL HASTA EL 1900

Durante este período surgieron nuevos líderes y movimientos importantes q ue ayudaron a la
educación y deportes en los Estados Unidos Continentales. La Guerra Civil condujo a un
estancamiento pasajero en cuanto al desarrollo de la educación física y deportes. El movimiento
Turner comenzó a implementarse para el año 1861. No obst ante, la Guerra impidió su
desarrollo. Después de la Guerra Civil (en el 1865), las sociedades Turnverein fueron revividas.
Estos programas gimnásticos fueron establecidas para tanto niños como para las niñas. En el
1866 se fundó la "Normal College of the American Turnerbund". En la actualidad, este colegio
se encuentra operando en la Universidad de Indiana (Indianápolis) y pertenece a la Escuela de
Salud, Educación Física y Recreación. Los miembros de estas asociaciones le dieron apoyo a las
varias fases de la educación física y deportes; particularmente fomentaban la implantación de
su programa en las escuelas públicas. Los organizadores del movimiento Turner estaban en
contra del énfasis puesto en únicamente ganar contiendas deportivas y en el profesional ismo.
Ellos creían que los objetivos principales debían ser la promoción del bienestar físico y proveer
un entrenamiento social y moral. Los Turners se oponían a que el entrenamiento militar
sustituyeran al programa de educación física en las escuelas. Ade más, apoyaban el uso de
áreas de juego ("playground") para niños. No solo la gimnasia tuvo éxito durante esta época,
sino también los deportes.

En el 1874 fue introducido el tenis. Se organizó la "United States Lawn Tennis Association" en el
1880. Para finales de la década del 1880, se comenzó a jugar el golf en los Estados Unidos
Continentales.
En el 1894 se estableció la "United States Golfing Association". El boliche fue también popular
durante este período; sin embargo, no fue haste el 1895 que se form a la "American Bowling
Congress". El Baloncesto fue inventado por James Naismith en el 1891.
Otros deportes tuvieron auge durante esta época, tales como la lucha, boxeo, voleibol, patinaje
sobre hielo, esquí, "lacrose", "handball" y natación.
Para el año 1879 se organizó la "National Association of Amateur Athletics of America",
renombrada más tarde como la "American Athletic Union (AAU)". Esta organización fue en gran
parte responsable para la participación de los estados Unidos Continentales en los primer os
Juegos Olímpicos modernos, celebrados en el 1896, en Grecia.

Esto fue posible gracias a la intervención del Frances Barón Pierre de Coubertin. Este pedagogo
tuvo la idea de emplear el deporte como un medio para desarrollar el orgullo y honor entre los
jóvenes de Francia. Durante su visita a los Estados Unidos Continentales, se reunió con el
profesor William Sloane, el cual enseñaba historia en la Universidad de Princeton. Éstos
compartieron ideas sobre los originales juegos Olímpicos celebrados en la G recia clásica.

Coubertin visualizaba que los juegos Olímpicos poseían unos principios básicos, los cuales,
según él, eran la calidad de aficionado (no profesional), el juego justo, la buena competición, la

33
promoción de la buena voluntad y la promoción de l entendimiento entre los atletas del mundo.
Inicialmente no tuvo éxito en reestablecer los juegos Olímpicos. No obstante, su idea fue
aceptada durante una reunión internacional de las asociaciones atléticas aficionada, celebrada
en Paris para el año de 18 94. Fue nombrado como el primer presidente del Comité Olímpico
Internacional. Como fue mencionado, se reiniciaron los primeros juegos Olímpicos modernos en
el 1986. La Grecia de esta época fue su cede.

Los Estados Unidos llevaron una pequeña delegación, la cual fue organizada por el profesor
Sloane. Durante esta Olimpiada solo podían participar varones. Se contaban con 28 eventos
distribuidos en cuatro deportes, a saber, pista y campo, gimnasia, tiro y esgrima. Como
sabemos, estas primeras Olimpiadas Mode rnas sirvieron de base para su vertiginoso desarrollo,
según la conocemos al presente.

La educación físca y deportes tuvo un marcado progreso en los Colegios y Universidades. En

estas instituciones de educación superior se construyeron gimnasios y se crea ron
departamentos de educación física. Algunas de las instituciones académicas que contruyeron
gimnasios fueron Harvard, Yale, Princeton, Bowdoin, Oberlin, Weleyan, Williams, Dartmouth,
Mt. Holyoke, Vassar, Beloit, Universidad de Wisconsin, Universidad de California, Smith, y
Vanderbilt. Durante esta época sugierion dos líderes de la educación físca, a saber, Dr. Dudley
Allen Sargent y Dr. Edward Hitchcock. Durante este tiempo también se desarrollaron las
primeras competencias atléticas intercolegiales.

El primer evento intercolegial se llevo a cabo en el 1852 y consistió de una carrera de

tripulación de navío entre las universidades de Harvard y Yale. De aqui en adelante los deportes
intercolegiales comenzaron a tomar una función importante en los campos u niversitarios. En el
1859, Williams y Amherst jugaron el primer juego de beisbol intercolegial. Rutgers y Princeton
participaron en le primer juego de fútbol americano intercolegial en el 1869. Con el tiempo,
otras contiendas deportivas comenzaron su incur sión como parte de los juegos intercolegiales,
tales como el tenis, baloncesto, "squash" y balonpie ("soccer"). Las mujeres participaron por
primera vez en estos juegos en el 1896.

Este evento consistió de un partido de baloncesto femenino entre la Univer sidad de California y
la de Stanford. Inicialmente, las competencias atléticas intercolegiales eran principalmente
organizadas y dirigidas por los estudiantes. El atletismo era visualizado por los administradores
de la escuela y facultad como actividades e xtracurriculares. Esto se debe a que estos juegos no
eran considerados parte de la misión educativa central de la universidad. Sin embargo,
conforme creció el atletismo en popularidad y prominencia, surgieron problemas y abusos con
regularidad. La facultad cuestionaba el rendimiento académico de los estudiantes atletas,
elegibilidad, comercialización, el pago de los atletas y el énfasis marcado puesto en el atletismo
en comparación con lo académico. Para poder controlar estos problemas, la facultad y
administración se involucraron en la administración de estas funciones atléticas en las
universidades. Se crearon comités atléticos integrados por miembros de la facultad en diversas
universidades.

En el 1892, la Universidad de Harvard estableció el primer com ité de esta naturaleza. A esto le
siguió la creación de asociaciones universitarias vinculadas con la organización y administración
del atletismo intercolegial.
En el 1895 se formó la "Intercollegiate Conference of Faculty Representatives", la cual estaba
compuesta por miembros representativos del claustro proveniente de siete instituciones
académicas de educación superior en la región del oeste medio de los Estados Unidos
continentales.
Esta primera asociación estableció los requisitos de elegibilidad par a los estudiantes a ser
admitidos tomando en consideración el rendimiento académico, incorporaron medidas que
fijaban límites para la ayuda atlética financiera y desarrollaron guías para el empleo y retención

34
de entrenadores ("coaches"). Esta conferencia, la cual más tarde se convirtió en el "Big Ten",
fue la antecesora para el desarrollo de otras conferencias establecidas a través de toda la
nación que gobernaba los juegos atléticos intercolegiales y determinaban su función dentro de
la administración universitaria.

Para la década de el 1850 surgieron los primeros programas de educación física organizados
que formaban parte del currículo académico de las escuelas elementales y secundarias. El
estado de Boston fue una de las primeras comunidades en tomar e ste paso bajo la dirección del
Superintendente de Escuelas Nathan Bishop; más tarde le siguieron St. Louis y Cincinnati. En la
década del 1880 se nombraron una gran cantidad de directores de educación física en un gran
número de ciudades prominentes del pa ís y más comunidades reconocieron la necesidad de
programas planificados en sus sistemas educativos. En el 1885 se fundó en Brooklyn la
"American Association for the Advancement of Physical Education". Su primer presidente fue
Edward Hitchcock los vicepres identes fueron Dudley Sargent, Edward Thwing y Miss H. C.
Putnam. Se eligió como secretario a William G. Anderson y a J. D. Andrews como tesorero. Esta
asociación más tarde fue renombrada como la "American Physical Education Association" y
eventualmente a la "American Association for Health, Physical Education, and Recreation". En la
actualidad, esta asociación se conoce como la "American Alliance for Health, Physical Education,
Recreation, and Dance" (AAHPERD).

En el 1890 Baron Nils Posse introdujo el si stema gimnático Sueco en las escuelas de Boston.
Luego fue incorporado en todas las escuelas de Massachusetts. Este sistema Sueco era más
popular en el Este. Por el otro lado. El sistema gimnástico Alemán obtuvo mayor auge en la
región del oeste medio de l os estados Unidos Continentales. Además del sistema gimnástico
estaban presente en los programas de educación física en una gran cantidad de las escuelas
distribuidas por toda la nación durante esta época.

En el 1892 el estado de Ohio fue el primero en p asar una ley que declaraba como requisito a la
educación física en las escuelas públicas. Con el pasar de los años otros estados se unieron al
de Ohio y ya para el 1923 habían 33 estados que requerían por ley que los estudiantes tomaran
cursos de educación física dentro del currículo académico de las escuelas. Las personalidades y
organizaciones destacadas en la educación física durante este período se describe en los
siguientes párrafos:
DR. GEORGE BAKER WINSHIP nfatizaba en la práctica gimnástica como un medio para
desarrollar fortaleza y grandes músculos. Esto tuvo considerable aceptación en la población
norteamericana. Este evento histórico ocurrió desde el año 1859 hasta el principio de la década
del 1870.

HARTVIG NISSEN En la década del 1880 se hiz o popular el "Swedish Movement Cure" gracias a
la intervención de Hartvig Nidden, el cual era el director del "Swedish Health Institute" en
Washington. Este sistema estaba fundamentado en el concepto de Ling o gimnasia sueca.

MRS HEMENWAY Y AMY MORRIS HOMANS. Para este mismo tiempo (década del 1880), Mrs.
Hemenway y Amy Morris Homans fundaron una escuela normal para maestros en Framingham,
Massachusetts. Ellos fomentaron el desarrollo de la gimnasia sueca. Además, ofrecieron cursos
sobre la instrucción de la gimnasia Sueca a los maestros de las escuelas. Más aún, estos
educadores participaron en el establecimiento del "Boston Normal School of Gymnastics" .

FRANCOIS DELSARTE En la década del 1890 fue incorporado el "Delsarte System of Physical
Education Culture" por Francois Delsarte. Este sistema estaba basado sobre la creencia de que
al contribuir con el porte, elegancia, belleza y salud ciertos ejercicios físicos ayudaban a mejorar
la ejecución en el drama y el canto.

35
"YOUNG MEN'S CHRISTIAN ASSOCIATION" (YMCA) esta organización tuvo una función e
influencia importante para el desarrollo de la educación física y deportes en los Estados Unidos
Continentales. Sus bases filosófica era el desarrollo del carácter cristiano y adecuados
estándares de vida. En el 1885 se fundó una Escuela Internacional de Entrenamiento que
formaba parte de la YMCA, establecida en Springfield, Massachussetts. Para esta época, el
profesor Robert J. Roberts era instructor de Educación Físca de la YMCA. Este pedagogo tuvo
una gran influencia positiva para el desarrollo de la educación Física. En el 1866 se establece la
"Young Women's Christian Association" (YWCA). Esta organización fue fundada en Boston por
Mrs. Henry Durant. Similar a la YMCA, esta organización fomenta la educació n física y deportes
entre sus miembros.
Dr. Dudley Allen Sargent . Este educador oportó significativamente al desarrollo de la
educación física en las Estados Unidos continentales para esta época. Estuvo encargado de
dirigir el departamento de educación fí sica en el Colegio de Amherst. El Dr., Sargent se destacó
por su trabajo en el campo de las ciencias del ejercicio, tales como en la medición de pruebas
antropométricas, el diagnóstico físico como una base para la actividad, diseño y creación de
equipos de ejercicio, equipo correctivo/terapéutico, participación en investigaciones científicas y
experimentos. Además ayudó en la preparación de maestros, y en la la organización y
administración de universidades.

INICIOS DEL SIGLO VEINTE

Para esta época las escuelas elementales de la nación ofrecían aproximadamente 15 minutos
diarios de gimnasia, mientras que en las escuelas secundarias eran de dos períodos
semanalmente. Fue evidente un marcado desarrollo de gimnasios durante el comienzo del siglo
veinte. De 52 ciudades existían 323 gimnasios y otros bajo construcción. Además, comenzó un
auge en el programa interescolar. Una encuesta realizada en el 1907 mostró que 28% de los
estudiantes de 290 escuelas superiores estaban involucrados en uno o más tipos de de portes.
Algunos educadores estaban en contra de la participación femenina en los competencias
interescolares. Sin embargo, éstos favorecían su part icipación en los juegos intramuros .
Para este tiempo la mayoría de los colegios y universidades contaban con departamentos de
educación física y ofrecían algun tipo de programa gimnástico para sus estudiantes. En otro
sondeo realizado en el 1908 se mostró que 41% de los directores de educación física tenían
grados médicos, 3% poseían grados en doctores en filoso fía (Ph.D.) y el resto contaban con
grados en bachillerato.
Debido a problemas en las competencias atléticas interescolares, se comenzó a dar énfasis a los
programas atléticos intramurales. Además, surgió la idea que el atletismo debía ser para todos.
Para esta época también hubo un desarrollo vertiginoso en el movimiento de los campos o
parques de juego para niños (parques infantiles o "playground"), particularmente desde que se
preparó el primer patio de arena en Boston para el año 1885.
En el 1888 el estado de Nueva York pasó una ley que disponía para el estudio de lugares donde
los niños podrían jugar al aire libre. En este estado, el movimiento para los campos de juego
para niños fue simbolizado por Jacob A. Riis. Por el otro lado, en Chicago estos ca mpos de
juego para niños fue administrado por Hull House. En el 1906 se estableció la "Playground and
Recreation Association of América". Esta Organización era presidida por el Dr. Luther Gullick y
tenía como meta principal promover el desarrollo de campos de juego para niños en las
regiones rurales y urbanas. Se mejoraron los estándares para la educación de los futuros
maestros de educación física y ,como resultado, se graduaban maestros con una mejor
prepración académica. Además, los programas para la pre paración de maestros de educación
física en las Universidades eran de cuatro años (bachillerato), contrario al grado asociado que
se contaba previamente.
Las universidades que tenían estos programas requerían que sus estudiantes se prepararan con
una educación general más amplia, conocimiento en el crecimiento y desarrollo del niño y la

36
psicología del aprendizaje, así como entrenamiento especializado en educación física. En
adición, durante este período fue notable el desarrol lo atlético y juegos de equipo.
Se establecieron una mayor cantidad de programas en las escuelas, organizaciones recreativas
y en otras agencias gubernamentales. Se fundaron una diversidad de organizaciones
deportivas, tales como la "National Collegiete Athletric Association" (NCAA), la "National
Association of Intercollegiete Athleticas" (NAIA), entre otras. Una de las funciones importantes
de estas asociaciones era de supervisar el deporte competitivo.

Durante los inicios del siglo veinte nació un nuevo concepto de la educación físic a,
fundamentado en la investigación física. El objetivo era tratar de descubrir las necesidades
físicas de los individuos y cómo un programas planificado de educación física podría satisfacer
estas necesidades. El nuevo concepto de la educación física enfa tizaba un principio
constructivista que se aprendía mediante el proceso de "hacer los cosas". Se enfatizaba
liderazgo, donde los ejercicios y actividades físicas se convierten en componentes esenciales y
significativos dentro de la vida diaria del educando .
El programa de educación física y deportes era amplio y variado. Se incorporaron una
diversidad de actividades, tales como la enseñanza de destreza motoras fundamentales (e.g.,
correr, saltar, trepar, cargar, lanzar y brincar sobre un solo pie), activid ades de pasadías o
campamentos, actividades de autoevaluación, juegos organizados, bailes y actividades rítmicas,
deportes individuales, en parejas y en conjunto.
Esta nuevo enfoque de la educación física tenía como meta principal llevar a cabo
investigaciones científicas dirigidas a determinar el tipo de programa de educación física ideal
que pueda satisfacer las necesidades de los niños y adultos.
Este programa enfatizaba la necesidad para uso continuo y variado de técnicas de medición y
evaluación con el fin de determinar el grado de logro de los objetivos previamente establecidos.
En adición, una de las metas de este innovador programa era implementar actividades que
faciliten el proceso de adaptación de las personas a una estilo de vida de naturaleza
democrática.

Al igual que en el siglo pasado, surgieron varias personalidades claves que ayudaron a los
programa de educación física y deportes en los Estados Unidos Continentales, los cuales se
describen a continuación:
THOMAS DENNISON WOOD , Asistió al "Oberlin College" y fue el primer director del
departamento de educación física en la Universidad de Stanford. Más tarde, este educador fue
asociado con "Teachers College" de la Universidad de Columbia en Nueva York. Thomas tenía la
creencia que el programa de educación física le debe dar más énfasis a los juegos y destrezas
de juegos. Tuvo la oportunidad de presentar su nuevo programa llamado "Gimnasia Natural".

CLARK HETHERING Fue el asistente de Thomas D. Wood en la Universidad de Stanford.

Hethering ayudó a que se entendiera mejor las actividades de juego de los niños en términos
de sobrevivencia y participación continua. Esto también aplicaba para el atletismo y destrezas
atléticas. Este pedagogo se convirtió en el director del departamento de educa ción física de la
Universidad de Nueva York. Conjuntamente con su sucesor (Jay B. Nash) fue responsable para
que esta institución académica fuera uno de las escuelas principales para la preparación de
maestros en la nación.

ROBERT TAIT MACKENZIE Fue un maestro de educación física, científico -cirujano y escultor.
Trabajo en la Universidad de McGill y en la Universidad de Pennsylvania. Su contribución fue
notable en la escultura, por su dedicación en ayudar a que individuos atípicos y con deficiencias
en el desarrollo físico pudieran sobrellevar sus problemas. Además, se destacó por sus obras
escritas, tal como su libro Exercise in Education and Medicine publicado en el 1910.

JESSIE H. BANCROFT Fue una fémina pionera en el campo de la educación física. En seño en
Davenport, Iowa; "Hunter College" y en las escuelas públicas en Brooklyn y ciudad de Nueva

37
York. Bancrof tuvo una gran influencia en el desarrollo de la educación física como una
responsabilidad de maestros de salón de clase en las escuelas element ales. Ella también
contribuyó notablemente en el campo de la postura y mecánica del cuerpo y fue el primer
miembro vivo de la AAHPER en recibir el Premio Gulick por sus servicios distinguidos a la
profesión. La profesora Bancrof se destacó también por la p ublicación de su libro: Games for
the Playground, Home, School, and Gymnasium.

DELPHINE HANNA Esta educadora fue una mujer destacada líder en el campo de la educación
física. Hanna desarrolló un departamento de educación física en el Colegio de Oberlin. De dicho
departamento surgieron egresados que comenzaron a trabajar a través de toda la nación.
Representó un fuente motivadora para muchos líderes femeninos y masculinos, tales como
Thomas Wood, Luther Gulick y Fred Leonard. Estas personalidades fueron, p ues, notablemente
impactados por Delphine, de manera que siguieron carreras prominentes en la educación física.

JAMES H. MCCURDY Este destacado educador se preparó académicamente en la "Training

School of Christian Workers" en "Springfiled Medical Schoo l" de la Universidad de Nueva York,
la "Harvard Medical School", "Springfield College" y "Clark University". Fundamentalmente
estuvo asociado con "Springfield College", donde contribuyó a desarrollo de la educación física.
McCurdy también se conoce por sus trabajos publicados, tal como el libro: The Physiology of
Exercise. Además fue editor de la American Physical Education Review.

LUTHER GULICK Nació en Honolulu. Gulick fue director de educación física en "Springfield
College", principal en "Pratt High S chool" en Brooklyn, Director de Educación Física en las
escuelas públicas de "Greater New York City" y presidente de la ''American Physical Education
Association. Gulick enseño filosofía del juego en la Universidad de Nueva York, Ayudó en la
fundación (y fue su primer presidente) de la "Playground Association of America" (renombrada
más tarde com la "National Recreation Association"). Este educador también fue director de
recreación en "Russell Sage Foundation" y presidente de "Camp Fire Girls, Inc".

LA PRIMERA GUERRA MUNDIAL (1916 A 1919)

La incursión de los Estados Unidos Continentales en esta actividad bélica tuvo un impacto
directo sobre la educación física y deportes. Para esta época la población femenina toma interés
en la educación física y depo rtes. Una gran cantidad de personalidades destacadas en la
educación física concentran sus esfuerzos hacia el acondicionamiento físico de los militares.
Entre estos líderes encontramos a Dudley Sargent, Luther Gulick, Thomas Storey y R. Tait
McKenzie. Como resultado, se creo un comisión dirigida hacia la incorporación de ejercicios
físicos efectivos para los campos de entrenamiento militar. Para este propósito fue nombrado
Raymond Fosdick. Por el otro lado, Joseph E. Raycroft de la Universidad de Princeton fue
nombrado director para la división atlética del Ejercicio, mientras que Walter Camp estuvo a
cargo de la Marina.

Durante este período de conflicto bélico se incorporaron mujeres educadores físicos en los
programas de acondicionamiento físico para las comunidades e industrias. Los resultados de las
evaluaciones físicas revelaron un alarmante bajo nivel de aptitud física, lo cual condujo a una
legislación estatal para mejorar los programas de educación físca en las escuelas de la nación.

LA DÉCADA DE LOS AÑOS VEINTE (1920 A 1929)

Este período se caracterizó por una reconceptualización de la educación física, dirigida por
varios educadores importantes, tales como Hethering, Wood, Nash y Williams. La visión de la
educación física como puramente gimnást ica (según el movimiento Turner de origen europeo)
fue totalmente erradicada.

38
 El nuevo enfoque de la educación física enfatizaba en deportes y juegos de naturaleza
recreativa, dejando atrás el programa de educación física tradicional. Se vislumbraba que l a
contribución de la educación física iba más allá del componente físico del ser humano. Se
pensaba, pues, que el programa de educación física mejoraba similarmente las dimensiones
mentales y sociales del individuo. Además, se recalcó la importancia que ti ene la educación
física dentro del programa de educación general. Bajo esta tendencia, Thomas D. Wood,
Rosalind Cassidy y Jesse Feiring Willimas publicaron en el 1927 el libro titulado The New
Physical Educaction. Esta obra destacaba la contribución de la educación físca a nivel biológico,
psicológico y sociológico. Esta época también fue reconocida por su desarrollo en la medición y
evaluación, sobresaliendo las figuras de David K. Brace y Frederick Rand Rogers.

Las innovaciones en la medicación de la edu cación física fueron notables en las áreas de
agrupar los estudiantes, la medición del rendimiento o logro y la motivación de la ejecutoria.
Continuaron el desarrollo de los programas de educación física y deportes en las escuelas y
universidades. Durante esta década, los programas de educación física y deportes en las
escuelas elementales y secundarias se enfocaban hacia las actividades formales.

El currículo de educación física también incluía conferencias regulares sobre higiene. Continuó
el desarrollo de los juegos atléticos interescolares y la necesidad de organizaciones para su
regulación. Consecuentemente, el el 1923 se fundó la "National Federation of High School
Athletic Associations". Una encuesta realizada en el 1921 reveló que de 230 institucio nes
universitarias estudiadas, 199 contaban con departamentos de educación física administrados
por un director y un promedio de cuatro miembros de facultad por institución (Wuest & Bucher,
1999, p. 172). De esta encuesta también se evidenció que más del 7 5% de estas instituciones
encuestadas era requisito cursos de educación física para la población estudiantil. En adición,
esta década se caracterizó por un auge en la construcción de estadios deportivos.

No todo fue gloria durante los años veinte. Se den unciaron una diversidad de problemas a nivel
del atletismo universitario. Algunos de estos problemas fueron una mayo r práctica del
profesionalismo en comparación con el aficionismo, la comercialización del deporte, los métodos
para de reclutamiento y el su bsidio de los atletas.

Referencias

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40
 LA EDUCACIÓN FÍSICA E N MEXICO DEL PERIODO DE 1900 A 1920*

Ernesto López Orendain

En México, desde el último cuarto del siglo XIX y la primera década del XX, adquirió relevancia
el desarrollo de concepciones sobre la práctica de la educación física en la instrucción primaria.
Dichas concepciones se mantuvieron vinculadas a las finalidades de la política educativa del
estado liberal mexicano. La s aportaciones de pedagogos como José Díaz Covarrubias, Enrique
C. Rébsamen, Carlos A. Carrillo, Luis E. Ruiz, Manuel Flores, Alberto D. Landa, Leopoldo Kiel y
Manuel Velázquez, aunadas a los resolutivos de congresos y a leyes de educación, sentaron las
bases para valorar la importancia de esta disciplina en el desarrollo integral del educando.

El contexto económico y político del Porfiriato propició que muchos de estos aportes no tuvieran
un impacto amplio, debido a la marginación social en que la mayoría de la población mexicana
se encontraba inmersa, además de la incipiente y limitada organización educativa existente en
todo el territorio nacional. No obstante, muchos de los estudios realizados constituyeron
antecedentes que a la larga consolidarían una s ingular expresión pedagógica en torno a la
educación física escolarizada, al considerar los factores biológicos, psicológicos y morales; las
posibilidades de enseñanza y, sobre todo, la utilidad de estos conocimientos y la aplicación que
deberían tener para mejorar las condiciones de higiene y el vigor físico de los niños y los
jóvenes mexicanos.

Durante el periodo de 1900 a 1920, a pesar de la inexistencia de un sistema educativo nacional

–como el que se conformaría en 1921, con la creación de la Secretar ía de Educación Pública
(SEP)–, se impulsaron iniciativas tendientes al desarrollo de la educación física con una clara
intención formativa. Las áreas en que incidieron estos esfuerzos fueron variadas: desde la
publicación de libros de texto y guías metodo lógicas, la organización de algunas asociaciones de
maestros, la elaboración de planes, programas y contenidos de estudio, la creación de
instituciones formadoras de docentes, hasta la reglamentación de los patios escolares. A
continuación se señalan algun as acciones realizadas en este campo.

Leyes, planes y programas de estudio

A principios del siglo XX, y después de un largo proceso de debates, la mayoría de las entidades
del país habían legislado en torno a la educación, 1 tal y como se muestra en los informes
presentados por los delegados al Congreso Nacional de Educación Primaria celebrado en
septiembre de 1910 y de los cuales Miguel F. Martí nez, subsecretario de Instrucción Pública y
Bellas Artes y presidente del Congreso, opinaba lo siguiente: “...como puede verse por los
informes a que nos referimos, la simiente depositada por los Congresos de Instrucción Pública
de 1889 y 1890, ha fructifi cado en toda la extensión del Territorio Nacional. Los programas
vigentes en todas las Entidades Federativas, con excepción del Distrito y Territorios Federales,
que en este respecto se han adelantado, están calcados sobre los que propusieron aquellas
importantes Asambleas”. 2

En los informes por entidad, aparece ya consignada en los programas de estudio la práctica de
la gimnasia como contenido propio de la educación física, cuyo enfoque expresaba los
resolutivos que al efecto se propusieron por el Congreso de Instrucción Pública de 1889 -1890
para impartirse en la enseñanza primaria elemental obligatoria: “Primer año escolar:
movimientos libres, marchas y juegos gimnásticos; segundo año: el programa del año anterior
y, además, ejercicios con bastón; tercer año: el programa del año anterior y, además, ejercicios
con palanquetas; cuarto año: ejercicios alternados de los años anteriores. Juego de mazas”. 3

En relación con las determinaciones que los congresos de 1889 y 1890 propusieron para la
educación física y que se plasmaron posteriorme nte en las legislaciones estatales, destacan las

41
siguientes: “Además de los ejercicios militares y como medio de educación física, son
indispensables los juegos al aire libre y los ejercicios gimnásticos. Habiéndose establecido que a
la edad de seis años (que) comienza la enseñanza elemental, los niños pueden practicar desde
entonces los ejercicios militares”. 4

Para 1910, a diferencia de lo que sucedía en 1875 cuando Díaz Covarrubias informaba del
estado que guardaba la instrucción pública y se dejaba constancia del vacío que en los
programas y métodos de enseñanza existía para la enseñanza de la educación física,5 la
totalidad de los estados contaba ya con una legislación educativa que contemplaba en los
planes y programas de estudio la práctica de esta disciplina. Al respecto sobresa le la Ley de
Instrucción Primaria para el Distrito Federal y los Territorios Federales (1908), en la cual se
establece una serie de prescripciones fundamentales (biológicas, pedagógicas, educativas,
psicológicas e higiénicas) para la educación física en la s escuelas elementales y superiores, así
como el planteamiento precursor –para esos tiempos– de la práctica de algunos deportes
anglosajones como el beisbol, el futbol, el lawn tennis, el basquetbol y el croquet.

Así pues, en lo que toca a la legislación s obre educación física, podemos concluir que ésta
normaba las prácticas escolares de la época, imprimiéndoles un carácter específico basado en
las condiciones propias de las escuelas y propuestas pedagógicas de los maestros mexicanos.
Libros de texto

El primer libro de texto elaborado por un mexicano en nuestro país fue el Tratado elemental de
gimnástica higiénica y pedagógica, de Alberto D. Landa. Esta obra, publicada en 1894, fue
escrita por recomendación del Consejo Superior de Instrucción Pública, y decl arada texto oficial
por la Secretaría del mismo ramo.6

Otros textos difundidos entre los educadores físicos fueron: Gimnasia de salón, de Eugenio
Paz;7 La educación física. Actitudes viciosas y correctas en la escuela (1907), Las bases
científicas de la educación física (1908), Manua l de gimnasia educativa (1909), Educación física
para 1°, 2°, 3° y 4° (1909-1910) elaborados por el profesor Manuel Velázquez Andrade, que
fueron aceptados –previo concurso convocado por la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas
Artes–8 como guías para la educación física de los niños de las escuelas primarias del país.

Esta relación de textos, aunque en apariencia breve, es significativa si se consideran las

dificultades económicas que la instancia educativa correspondiente tenía que sortear para
promover, elaborar, editar y distribuir los mismos, por lo que podemos afirmar que en este
renglón y para este periodo existió una seria preocupaci ón por fomentar el uso de libros de
texto.
Asociaciones

Dentro de las primeras acciones para aglutinar a los maestros de educación física se encuentran
los esfuerzos por organizarlos en asociaciones. Durante la primera década del siglo XX
sobresalen las iniciativas de Alberto D. Landa y Manuel Velázquez. El primero fundó, en 1905, la
Asociación de Gimnástica Racional y Juegos al Aire Libre. Por su parte, Manuel Velázquez
organizó y presidió, en 1908, la Asociación Mexicana de Educación Física, cuyos propós itos
centrales eran: “Estrechar los lazos de unión entre sus socios, y entre la asociación y sus
similares; procurar el más amplio desarrollo físico de los asociados, y estudiar todos aquellos
problemas (científicos y pedagógicos) relacionados con asuntos de educación física y difundir
los conocimientos adquiridos”. 9

Entre los requisitos que la Asociación Mexicana de Educación Física exigía a lo s aspirantes a
socios titulares se encontraban, entre otros: “Ser maestro de gimnasia o, cuando menos,
aficionado a cualquier clase de ejercicios físicos”. Para realizar los trabajos, la asociación se

42
dividía en las siguientes secciones: gimnasia correctiv a, gimnasia médica, gimnasia de
aplicación, gimnasia atlética, antropometría, juegos gimnásticos, juegos deportivos, juegos
atléticos e higiene aplicada al desarrollo físico”.

Esta asociación, al momento de fundarse, contó entre sus afiliados con un total de 66
miembros, de los cuales 56% eran profesores y profesoras de gimnasia, tanto de escuelas
normales como de escuelas primarias, y el resto, alumnas que habían participado en el Curso
Especial de Gimnasia que se impartió en 1907 en la Escuela Normal para Profesoras.

Academias

El informe que el profesor Alberto D. Landa, director de la Academia Gratuita de Gimnástica

Sueca, presentó al secretario de Instrucción Pública y Bellas Artes en el año de 1904, consigna
que los cursos autorizados por la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes para impartirse
en esta Academia fueron inaugurados el 18 de junio de 1902, continuaron a lo largo de 1903 y
finalizaron en febrero de 1904. Asimismo, en relación con las características de los cursos,
Landa señala: “Éstos han sido teórico -prácticos, comprendiendo la enseñanza de toda la
‘gimnástica racional’ para los niños y los jóvenes, así como la demostración de los ejercicios
equivalentes de otros sistemas, para comprobar y llevar la convicción al espíritu de los
profesores de gimnasia, sobre la superioridad de los primeros”. 10

De las lecciones que la Academia impartía, se informa que la duración de é stas era de dos
horas diarias, procurando combinar el estudio práctico con la comprobación de la exposición
teórica. Los primeros contenidos comprendían una serie de 12 lecciones prácticas que giraban
alrededor de lecciones modelo de práctica del mando, cl ases de ejercicios, práctica de juegos,
ejercicios de marcha y carrera, entre otros, y podían ser con y sin aparatos, en gimnasios o
salones de clase. A su vez, el segundo tipo de lecciones, las teóricas, incluían, entre otros, los
siguientes aspectos: bas es científicas de la educación física, el papel social de la educación
física, los prejuicios vulgares sobre la educación física, la materia y los factores de la educación
física, el estudio comparativo de los métodos de gimnasia, los aparatos y los método s para
impartir las lecciones, las condiciones higiénicas del gimnasio, los ejercicios de la gimnástica, las
reglas para formar tablas y diagramas de lecciones, la nomenclatura y escritura de los
movimientos, así como las principales diferencias entre la g imnástica masculina y la femenina.
Estos contenidos patentizan la preocupación existente, en aquellos tiempos, por definir los
saberes básicos que perfilaban el tipo de habilidades y competencias que debería poseer el
educador físico.

Los asistentes a la Academia se dividían en dos grupos: los que acudían para adquirir los
conocimientos básicos que les permitieran desempeñarse como profesores de gimnástica y los
profesores propietarios (en servicio) o interinos que aspiraban a mejorar su desempeño.

Las finalidades de la Academia –además de la preparación y la capacitación de profesores para

la práctica de la gimnástica en las escuelas primarias – eran, según su director: transformar una
enseñanza empírica en una basada en criterios científicos; uniformar la práctica de la
gimnástica en las escuelas de instrucción primaria superior; modificar la “falsa y degenerada”
concepción de la gimnástica como inútil y nociva; cambiar la imagen del maestro de gimnástica
de simple hombre fuerte por la de educador y regene rador de la especie; difundir los peligros
que entrañaba para la niñez mexicana el delegar en educadores inexpertos la enseñanza de la
educación física; pugnar por el reconocimiento de las ventajas de la gimnástica racional (sueca)
sobre los demás sistemas.

La importancia de la Academia consistió en tratar de erradicar, por primera vez, las

concepciones que hasta antes de la celebración del Congreso Nacional de Instrucción Pública de
1889-1890 prevalecían sobre esta práctica y que se resumían en considerarl a como “un simple

43
y débil estimulante del crecimiento y desarrollo físicos, una práctica higiénica no sistematizada,
una actividad espontánea con las naturales ventajas recreativas, sin un valor propiamente
socializador y como una fase del proceso educativ o que asumía los principios del formalismo de
toda la educación”. 11

Aunque la Academia contribuyó a la implantación del sistema de gimnasia sueca en sustitución

de la gimnasia amorosiana, 12 la educación física en las escuelas primarias de la época conservó
las características antes señaladas, distinguiéndose por el predominio de una práctica empírica.

La Escuela Magistral de Esgrima y Gimnasia

Para 1910, en nuestro país las escuelas normales se encontraban en un proceso de

consolidación: sólo 16 entidades contaban con este tipo de instituciones y en aquellos estados
que carecían de ellas se suplía su ausencia con cursos para la formación de maestros. 13 La
finalidad de las instituciones normales era, obviamente, procurar la uniformidad de la
enseñanza en las escuelas primarias por lo que los propósitos de este tipo de planteles se
encaminaban a tratar de paliar la falta de maestros y a darle unidad científico -pedagógica a la
enseñanza pública.

Los siguientes datos muestran la situación que tenía la educación en nuestro país en relación
con la cantidad de escuelas, el número de alumnos y el total de maestros:

Escuelas primarias Alumnos Maestros

Oficiales Particulares Oficiales Particulares Oficiales Particulares
9 692 2 726 698 191 117 17 049 4 960
117
Total 12 418 889 511 22 009

Como se aprecia, y con base en las relaciones que se derivan respecto a la población total, que
en ese entonces era de 13 548 440, 14 se establece que existía una escuela por cada 1 091
habitantes y dos maestros para cada escuela; si consideramos además el índice de
analfabetismo existente, entonces la sumatoria de estas situaciones es ilustrativa sobre las
prioridades que se tenían en torno a la formación de maestros generales o de clase directa y,
por tanto, ni pensar siquiera en la preocupación de crear escuelas normales que atendieran la
formación de profesores de educación física, de ahí que existieran pocas iniciativas para realizar
tal cometido y que la creación, en 1908, de la Escuela Magistral de Esgrima y Gimnasia tuviera
resultados exiguos.

Los antecedentes de la Escu ela Magistral de Esgrima y Gimnasia se remontan a la inquietud que
sobre la formación de maestros de esgrima y gimnasia presentaron los altos mandos del
ejército mexicano desde el año de 1902, según consta en algunos artículos de la Revista del
Ejército y la Marina. En el número 11, de 1906, esta publicación insistía, con base en un estudio
del Departamento de Estado Mayor, en la creación de una escuela normal de esgrima y
gimnasia, cuyo logro consideraban viable, tanto en su costo como en su funcionamiento .
Entre los requerimientos establecidos se encontraban que la escuela estuviera anexa a un
cuartel, en las mismas condiciones que la escuela magistral de Roma, y que el director técnico
fuera un reputado maestro de sable, contratado ex profeso en Italia o un miembro del ejército
que hubiera ejercido esa profesión. 15 Sin embargo, es hasta el año de 1908 cuando la
Secretaría de Guerra y Marina inaugura la Escuela Magistral de Esgrima y Gimnasia.

Para dirigir esta escuela fue contratado Luciano Merignac, quien a nivel mundial contaba con
una enorme reputación. La conformación del grupo estaba dividida de la siguiente forma: 25
alumnos pertenecían al ejército y 15 a la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes. Los

44
estudios tenían una duración de tres años y los contenidos eran los siguientes: esgrima del
florete, sable y espada de combate, teoría de las mismas armas; gimnasia sueca, frances a y
cultura física, con sus respectivas teorías; tiro de pistola, ordenanza militar y anatomía y
biología. 16

La finalidad de esta institució n de principios de siglo era preparar profesores con grado de
teniente, que se desempeñaran tanto en las corporaciones militares como en las escuelas
oficiales enseñando la esgrima, el tiro, la gimnasia y otros deportes, además de la instrucción
militar. Aunque se practicaba la gimnasia sueca, en el plan de estudios existía un predominio
del enfoque amorosiano y, por ende, un detrimento de los aspectos pedagógicos.

Los resultados que arrojó esta primera iniciativa institucional 17 para la formación de profesores
de educación física fueron limitados –sólo egresaron dos generaciones –, sobre todo por
constituirse en una acción encaminada a la forma ción militar, lo cual se agudizó al separarse la
Secretaría de Instrucción Pública de su organización, al año de haber iniciado funciones. 18

PATIOS ESCOLARES

En relación con este aspecto, nuestro país tuvo, desde finales del siglo XIX, preocupación por
reglamentar los espacios destinados a la práctica de la educación física en las escuelas
primarias. En las resoluciones del Primer Congreso Na cional de Instrucción, de 1889 -1890, se
plantearon disposiciones generales y particulares al respecto. Dentro de las primeras se
encontraba la siguiente: “3ª En todas las escuelas deberá tenerse un patio para los juegos y
ejercicios gimnásticos de los alum nos”.
Las disposiciones específicas se realizaron en el siguiente tenor:
30ª Los salones para el gimnasio tendrán una superficie de seis metros cuadrados por alumno,
una altura suficiente para la ventilación como para la colocación de los aparatos. El gimn asio
estará perfectamente iluminado y ventilado, de manera que no se establezcan corrientes que
puedan ofender a los alumnos. Cerca del gimnasio se dispondrá de una pieza especial para el
vestuario.

En lo concerniente a la importancia de los espacios dest inados a la práctica de la educación

física, el pensamiento pedagógico mexicano, a través de Carrillo y de Ruiz, realizó aportes
relevantes. Carlos A. Carrillo, en su artículo “Edificios para escuelas”, publicado en 1886, 19
señalaba la importancia de que las escuelas contaran con un patio que permitiera a los niños
correr, saltar y jugar con toda libertad. Asimismo, enfatizaba lo primordial de este aspecto ya
que:
...los niños no sólo tienen una alma, sino también un cuerpo; como a la escuela incumbe la
obligación estrecha de atender, tanto al desarrollo corporal como al del espíritu; y como el
desarrollo del cuerpo no se obtiene sino a favor d el ejercicio, es indispensable que la escuela
esté provista de los medios necesarios para éste, y nadie ciertamente podrá negar que un patio
amplio es el más imprescindible de ellos. El juego en una escuela, por más que esto parezca
paradoja a algunos, es tan esencial como el estudio y, siendo esto así, se ve con evidencia que
la necesidad de un patio corre parejas con la del salón de escuela. En rigor, podría decirse que
el patio es más importante, porque, en fin, en él se podrían dar las clases, mal dadas , muy mal
dadas, no cabe duda, mas en fin, se darían; pero en la sala de estudio no pueden
absolutamente jugar los alumnos .
Por su parte, Luis E. Ruiz ubica este aspecto en el ámbito de la higiene escolar y señala que: “El
patio de juegos y ejercicios tend rá una superficie de seis metros cuadrados por alumno,
estando en parte cubierto y en parte descubierto”. 20
Sin embargo, a pesar de todas es tas inquietudes, no será sino hasta 1905 cuando el Sistema
Nacional de Educación preste atención formal a la construcción de escuelas y a los patios a
través de la publicación de la Ley Reglamentaria para la Constitución y Funciones de la Junta
Directiva de Obras de Edificios de Instrucción Primaria del Distrito Federal. Las finalidades de

45
esta junta eran señalar las condiciones que deben tener los terrenos que se destinen a construir
escuelas, tanto por lo que se refiere a su ubicación como por lo que toca a la población escolar
que les corresponda, así como decidir también las condiciones que han de satisfacer los
edificios destinados a la enseñanza primaria en sus diversas categorías. 21

En 1906, se publican las “Condiciones que deberán tener los locales que se adquieran para la
construcción o adaptación de Edificios Escolares en el Distrito Federal, señaladas por la
Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes a la Junta Directiva de Edificios de Instrucción
Primaria, en cumplimiento de lo prevenido por el artículo noveno y los demás relativos de la ley
de 30 de Noviembre de 1905 que organizó dicha Junta”. 22

Este documento, signado por Justo Sierra y dirigido al secretario de la Junta, contiene, entre
otras especificaciones, los tipos de edificios escolares y su relación co n la superficie de los
locales. Por ejemplo, en la décima primera condición se estipula:
11ª La superficie de los locales estará en relación con los tipos de edificios escolares que se
aceptan y que serán: de primera clase para escuelas que comprendan los cursos de educación
primaria elemental y superior; de segunda clase, para escuelas de instrucción primaria superior
exclusivamente; de tercera clase para escuelas de instrucción primaria elemental en la ciudad
de México y en las cabeceras de Municipalidade s; y de cuarta clase para escuelas de educación
primaria elemental en las poblaciones rurales.

La superficie destinada a cada una de estas clases de edificios será la siguiente:

Para escuelas de primera clase: 2 400 a 3 000 metros cuadrados.
Para escuelas de segunda clase: 1 000 a 2 000 metros cuadrados.
Para escuelas de tercera clase: 1 400 a 2 000 metros cuadrados.
Para escuelas de cuarta clase: 500 a 1 000 metros cuadrados.

En diciembre de 1906, el doctor M. Uribe y Troncoso, en la reunión de la Asoci ación Americana

de Salubridad Pública, dio lectura a la Memoria titulada “Los nuevos edificios escolares de la
Ciudad de México”. En este documento se hace un reconocimiento a la política de construcción
de edificios escolares:
Con la difusión de la instru cción y el aumento de la población escolar, el Ministerio de
Instrucción Pública en México tuvo que hacer frente al problema de los locales para escuelas,
que no sólo no podía obtener en buenas condiciones de higiene por ser edificios construidos
para otros objetos, sino que no hallaba tampoco en condiciones económicas aceptables, dado el
alto precio que los alquileres alcanzan hoy en la ciudad... Aunque se había iniciado hace tiempo
la era de construcción de las nuevas escuelas con el edificio de la escuel a normal para
profesores, es sólo de cuatro a cinco años a la fecha que se ha emprendido con método esta
labor, cuyos resultados fructíferos, tanto educativos como higiénicos, palparán los maestros
dentro de poco tiempo. 23

En el Boletín de Instrucción Pública del 20 de junio de 1907 se dan a conocer las “Condiciones
que deberán tener los edificios escolares de primera clase, para alojar Escue las de Instrucción
Primaria Elemental y Superior. Aprobadas por la Secretaría del Despacho de Instrucción Pública
y Bellas Artes” (3 de mayo). En este documento se estipula que los edificios deberán ser
construidos para albergar un máximo de 500 alumnos. E n relación con los patios, las
indicaciones vigésima tercera y vigésima cuarta señalan:

23ª Se procurará que los patios de juego tengan pisos que al propio tiempo sean resistentes y
suaves y en los que no se levante el polvo.

24ª Siempre que fuere posibl e se hará que los patios de juegos queden aislados uno de otro y
que no estén rodeados por las clases. Si no están rodeados por ellas y tienen más de 450
metros cuadrados, el excedente de esa superficie podrá destinarse a huerta o a jardín.

46
En el mismo boletín se insertan las “Condiciones que deberán tener los edificios escolares de
segunda clase, para alojar escuelas de Instrucción Primaria Superior”. Aprobadas el 13 de mayo
de 1907, estas indicaciones señalan que la capacidad máxima de albergue de este t ipo de
edificios será de 250 alumnos y en lo que respecta a los patios escolares se repiten los mismos
señalamientos que para las escuelas de primera clase (lo mismo se plantearía para las escuelas
de tercera clase).

Como se aprecia, el estudio de los esp acios escolares y en particular de los patios como
aspectos que requieren atención para la adecuada práctica de la educación física, al constituirse
en el soporte material de esta disciplina, es un asunto que fue abordado con bastante
profundidad por pedagogos nacionales y llevado a la práctica por la legislación educativa a
principios del siglo XX.

En suma, podemos concluir señalando que el sistema de educación física escolarizado,

promovido durante el periodo de 1900 -1920, trató de vincularse a las finali dades del estado
liberal mexicano de principios de siglo, donde el desarrollo de las facultades físicas, intelectuales
y morales constituía la llamada educación integral. Manuel Velázquez es contundente al precisar
las principales características de este periodo: 24

 Se reconoce plenamente a la educación física como una base inseparable de la llamada

educación integral.
 Sus bases se establecen c on más claridad en leyes: biológicas, fisiológicas, higiénicas,
psicológicas y orientaciones sociales.
 Se hace de la higiene personal y del juego una parte integrante de la educación física.
 Se da entrada franca a un sistema ecléctico de ejercicios gimnást icos.
 Se adoptan y naturalizan los deportes y los ejercicios atléticos de pista y campo.
 Se introduce la gimnasia rítmica con música.
 Se establece la natación como obligatoria.
 Se decretan los concursos y competencias gimnásticas y deportivas.
 Se estimula la fundación de sociedades de educación física.
 Se adopta una pedagogía menos rigorista en el método.
 Se generaliza la educación física con carácter obligatorio, desde el kindergarten hasta la
universidad.
 Se extiende fuera de la escuela en un esfuerzo de democratizarla y popularizarla.

* Este trabajo pretende recuperar todas aquellas manifestaciones que, antes del movimiento
revolucionario, durante y después del mismo, se presentaron como un intento por valorar y
consolidar una práctica indispensable e n el logro de una educación integral. Los aspectos que
se recuperan están organizados a manera de iniciativas, cuyos resultados fueron limitados, sin
que por esto carezcan de importancia histórica para el desarrollo de la profesión de educador
físico.
1
A excepción del territorio de Quintana Roo, que sólo tenía ocho años de haberse conformado como tal,
y en materia educativa se regía por la Ley de Instrucción Primaria para el Distrito Federal y los
Territorios Federales, del 15 de agosto de 1908.
2
“Informe rendido por el Presidente del Congreso Nacional de Educación Primaria, en la Sesión de
Clausura del mismo Congreso, celebrado la tarde del 24 de septiembre de 1910”, en Informes presentados
al Congreso Nacional de Educación Primaria por las Delegaciones de los Estados, del Distrito Federal y
Territorios, México, Imprenta de A. Carranza e hijos, 1911, p. 615.
3
La enseñanza primaria. Órgano del colegio de profesores normalistas de México , núm. 15, febrero,
México, 1906-1907, pp. 227-230.

47
4 5
Ibid., pp. 328-329. Cfr. La instrucción pública en México , México, Miguel Ángel Porrúa, 2000, pp.
XXIX-XL.
6
Sección Personal Sobresaliente (Fondo SEP), Archivo Histórico y Reprografía de la Secretaría de
Educación Pública.
7
Este texto es citado por Carlos A. Ca rrillo en un artículo publicado el 19 de octubre de 1887 en Reforma
de la escuela elemental y titulado “Gimnasia escolar. Enumeración de sus ventajas principales”. En este
artículo, Carrillo, al hablar de la gimnasia escolar, señala: “Quien no sepa de esta gimnasia y quiera
formarse idea de ella, lo logrará leyendo la obrita de Paz”. En nota a pie de página refiere: “Curso de
gimnasia de salón sin aparatos, por Eugenio Paz, traducida por el doctor Manuel Peredo”. Este mismo
texto es citado en el libro En busca de la modernidad. Procesos educativos en el estado de México. 1873 -
1912, de Mílada Bazant, quien al hablar de “Los cantos escolares, la autogimnasia y los ejercicios
militares” que se practicaban en la última década del siglo XIX, señala que “En teoría, todos los alumnos
de los planteles escolares practicaban gimnasia diariamente. Eran los inicios de la gimnasia sueca, con
movimientos libres, marchas y juegos gimnásticos; en ciertas circunstancias se utilizaron castañuelas para
darles brío. Sobre todo en las escuelas de tercera clase, la gimnasia se practicó sólo ocasionalmente por
falta de patios. El único texto que encontré fue el de Eugenio Paz, Gimnasia de salón, empleado
únicamente en determinados espacios escolares” (México, 2002, El Colegio de Mic hoacán y El Colegio
Mexiquense, p.180).
8
En relación con el proceso seguido por el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública para la mejora de
los libros de texto para los cuatro años de las Escuelas de Instrucción Primaria Elemental, Lucía Martínez
Moctezuma señala: “Hacia 1908 se impuso como órgano consultivo a nivel nacional, a la Dirección
General de Instrucción Primaria, para dictaminar las obras que se distribuyeran entre las escuelas
elementales del país. Para ello se convocó a todas las persona s que con el carácter de autores, editores o
bajo cualquier otro concepto quisieran remitir dos ejemplares para su estudio. De esta manera, el circuito
que se seguía para aceptar un libro de texto era que un particular escribía un libro sobre cierta materi a, se
enviaba a la Subsecretaría de Instrucción Pública solicitando que se admitiera como obra de texto en tal o
cual asignatura; la Subsecretaría la trasladaba a la sección del consejo y ésta, a su vez, la trasladaba a la
comisión respectiva” (“Libros de texto y vida cotidiana en las escuelas elementales” del apartado “Los
libros de texto en el tiempo”, en Diccionario de historia de la educación en México , México, Conacyt,
2003, disco compacto).
9
Velázquez Andrade, Manuel, Estatutos de la asociación mexi cana de educación física, México,
Tipografía Guerrero Hermanos, 1908, p.
10
Informe que sobre los trabajos y resultados que para el mejoramiento y progreso de la instrucción
pública ha tenido la Academia Gratuita de Gimnástica Sueca, presentado al licencia do Justino Fernández,
secretario de Justicia e Instrucción Pública por el director de la misma, profesor Alberto D. Landa,
México, junio 18 de 1904.
11
Velázquez Andrade, Manuel, Educación física, ponencia presentada en el marco del Congreso Nacional
de Maestros, celebrado el 10 de septiembre de 1929 y publicada por la editorial La Impresora, México,
pp. 3-4.
12
Francisco Larroyo describe estos dos sistemas de la siguiente manera: “ Gimnasia con aparatos. La
concepción atlética y militar [amorosiana] es, e n lo fundamental, una gimnasia que se sirve de aparatos ad
hoc. Este tipo de gimnasia fue creado por el alemán Federico Luis Jhan (1778 -1852) y el español
naturalizado francés, Ondeario Francisco Amorós. Este último publicó, en 1836, un Manual de educación
física, gimnasia y moral. La técnica de la cultura física que hace uso de aparatos recibe el nombre
genérico de gimnasia alemana. De preferencia se practica en gimnasios y se imparte por maestros
especializados. Los ejercicios con aparatos provocan movimi entos artificiales, extraños a la práctica de la
vida y que conducen a menudo a ciertas actitudes espectaculares; se limitan a la adquisición de ciertas
destrezas y habilidades, no pudiendo desenvolver armónicamente todas las partes del sistema muscular.
La llamada gimnasia sueca: durante la misma época en que se daban a conocer las doctrinas de Jhan y

48
Amorós, el ciudadano sueco Pedro Enrique Ling (1776 -1839) concibió un método gimnástico fundado en
la anatomía y en la fisiología del cuerpo humano. Este mét odo es esencialmente analítico. Ling no se
preocupa tan sólo del desarrollo corporal; trata de encontrar ejercicios para desenvolver todas las
funciones vitales, sin excluir la circulación y la respiración. La gimnasia sueca comienza por fijar cierto
número de movimientos elementales, a partir de los cuales es posible señalar ejercicios encaminados a
asegurar de una manera metódica el cultivo de todas las partes del cuerpo humano. Su gran objetivo no es
tanto el acrecentar el vigor, cuanto el de procurar la salud. Hay que acreditar a este tipo de gimnasia la
ventaja de que puede ser practicada simultáneamente por muchos niños y que permite la ejecución de
movimientos colectivos de indudable belleza” ( La ciencia de la educación, México, Porrúa, 1963, pp.
376-378).
13
Las entidades que contaban con escuelas normales eran: Coahuila, Chiapas, Chihuahua, Guanajuato,
Guerrero, Jalisco, México, Nuevo León, Oaxaca, Querétaro, Puebla, San Luis Potosí, Tamaulipas,
Veracruz, Yucatán, Zacatecas y el Distrito Federal, y las que por no tener escuelas normales impartían
cursos de formación de maestros a través de academias, institutos o colegios, eran: Campeche, Colima,
Durango, Guanajuato, Michoacán, Sonora y el territorio de Tepic.
14
Datos tomados del informe de Miguel F. Martínez, arriba citado.
15
Revista del Ejército y la Marina , núm. 11, México, Secretaría de Guerra y Marina, 1906, pp. 151 -155.
16
Ibid., 1908, núm. 26.
17
Aunque no forma parte del periodo que se aborda en este apartado, es menester recordar que, e n 1886,
el plan de estudios de la Escuela Normal de Veracruz ya incluía como materia de estudio la gimnasia y se
describían los contenidos para cada uno de los grados escolares [Cfr. Ángel Hermida (comp.), Obras
completas de Enrique C. Rébsamen , t. II, Xalapa, Secretaría de Educación y Cultura del Gobierno de
Veracruz (Textos pedagógicos), 1998, pp. 73 -76.
18
La Escuela Magistral de Esgrima y Gimnasia desaparece en 1914 con un saldo negativo en lo
concerniente al futuro de sus egresados, ya que, por el mov imiento revolucionario, la mayoría fallece
combatiendo al lado del ejército federal.
19
“Edificios para escuelas”, en Artículos pedagógicos, 2ª ed., México, IFCM/SEP (Biblioteca pedagógica
de perfeccionamiento profesional, 34), 1964, pp. 330 -331. [Primera edición, 1907.]
20
“Higiene escolar”, en Tratado elemental de pedagogía , México, UNAM, 1986, p. 199. [Primera
edición, 1900.]
21
“Ley Reglamentaria para la Constitución y Funciones de la Junta Directiva de Obras de Edificios de
Instrucción Primaria del Distrito Federal”, en Boletín de Instrucción Pública, núm. 4, t. V, 30 de
noviembre de 1905, pp. 245 -250.
22 23
Ibid., mayo de 1906. Ibid., p. 882. 24 Manuel Velázquez Andrade, op. cit., p. 5.

49
LAS ESCUELAS NORMALES Y LA FORMACIÓN DE MAESTROS : EVOLUCIÓN Y SITUACIÓN ACTUAL
ANTECEDENTES HISTÓRIC OS DE LA EDUCACIÓN F ÍSICA EN MÉXICO
En este apartado se ofrece un panorama general de algunos aspectos del desarrollo de la
educación física en México. Se ha utilizado un enfoque que permita relacionar la hi storia de
nuestro país —como nación independiente y republicana — y el desarrollo de la educación con el
papel que han jugado los maestros en este proyecto y con las líneas generales que definieron la
formación de profesores y la práctica de la educación fí sica en la escuela. Esta manera de
comprender el pasado vincula la educación con la época correspondiente y permite ubicar la
educación física en el marco de un proceso caracterizado por distintas influencias.

En la instrucción pública en México, asociada a la construcción de nuestro país y a la

consolidación del Estado moderno, sobresalen los múltiples esfuerzos por atender las demandas
sociales de la población. La formación de profesores de educación física ha sido parte de la
política educativa nacional y ha encauzado sus planes y programas hacia el cumplimiento de los
principios educativos y, particularmente, hacia el desenvolvimiento integral de los alumnos y las
alumnas.

Desde hace mucho tiempo las escuelas normales han tenido a su cargo la formación de
profesores para la educación básica y el papel del maestro ha sido esencial en la consolidación
del proyecto educativo. Así, en 1885, en la Escuela Modelo de Orizaba y en la escuela normal
de Xalapa, Enrique C. Rébsamen, mediante los cursos de perfecci onamiento para profesores,
advirtió que la teoría de la disciplina, la importancia del trabajo corporal y la enseñanza de los
principios de la educación física e higiénica eran los componentes básicos del perfil del maestro.

Posteriormente, en el primero y segundo congresos de instrucción, que tuvieron lugar entre

1889 y 1891, se subrayó la importancia de la educación física en los diferentes grados
educativos, para tomarla en cuenta dentro de los programas oficiales. Como resultado, en 1891
se instituyó la Ley Reglamentaria de la Instrucción Obligatoria del Distrito Federal y Territorios
de Tepic y Baja California, que reconoció a la educación física como parte de la formación
escolar integral. En esa época, la inclusión de la educación física en los plane s y programas de
educación primaria se caracterizó por la impartición de las primeras clases de gimnasia en las
escuelas elementales del país.

En 1907 fue creada la Escuela Magistral de Esgrima y Gimnasia y, al año siguiente, la institución
contaba con su primer mapa curricular, que ofrecía las bases para la formación de profesores
en educación física, la cual estaba orientada, sobre todo, a la formación militar.

Como resultado del movimiento social que inició en 1910, el congreso Constituyente de 1917
enfatizó el carácter público y laico de la educación, y definió un proyecto de cultura que trajo
consigo el reconocimiento de los valores nacionales y el fortalecimiento de la unidad del país.
En este proyecto se resaltaba el papel del maestro como promotor de la educación y a ésta
como un derecho de todos los niños y jóvenes en edad escolar y como fundamento de una
sociedad equitativa, desarrollada y con profundo sentido humanístico.

Con la creación de la SEP en 1921 y el gran impulso que dio su titular, J osé Vasconcelos, a la
consolidación de la educación nacional, se contó de ahí en adelante con una instancia
organizativa que desde sus inicios contempló en su proyecto a la educación física. Desde esta
perspectiva se formuló un nuevo concepto de educación física que hacía referencia a las formas
que adquiere la expresión corporal humana y se concibió al educador físico como el responsable
de promover conocimientos y desarrollar habilidades en este campo. En palabras de
Vasconcelos, se trataba de “estimular a través del ejercicio la salud física y espiritual,
desvinculándola del récord y la apuesta”.

50
En 1923, la creación de la Dirección General de Educación Física y de la Escuela Elemental de
Educación Física para formar profesores significó un avance import ante hacia la consolidación
del proyecto postulado por la SEP. La propuesta se orientó con un enfoque metodológico y
sistemático de la especialidad (1923 -1927), que buscó concretar la relación entre cuerpo y
mente, y promover, mediante la práctica del jueg o y el deporte, el ideal corporal como reflejo
de la moral más alta. Además, en la propuesta se proponía rescatar las danzas autóctonas y el
folclor, entendidos como bienes culturales que preservan el sentido de lo mexicano y se
incorporó la enseñanza de l os deportes de origen anglosajón: atletismo, básquetbol, voleibol,
fútbol y natación. En esa época existió también la Escuela Universitaria de Educación Física,
fundada en 1927, dependiente de la Universidad Nacional, que orientaba la disciplina con un
enfoque higiénico-deportivo, para promover el cuidado de la salud.

Durante los años 30 se delineó desde la SEP una visión comunitaria y socializadora de la
educación, en el marco de la educación socialista que caracterizó el periodo presidencial de
Lázaro Cárdenas. De acuerdo con este proyecto, y con el fin de centralizar la coordinación de la
educación física a nivel nacional, se creó el Departamento Autónomo de Educación Física.
Además, para formar profesores en esta especialidad, que trabajaran en los dist intos niveles y
modalidades educativas del país, en 1936 se fundó la Escuela Normal de Educación Física, que
permaneció hasta 1943, donde se impulsó una formación docente “nacionalista y patriótica”
mediante el deporte. Los egresados promovieron las tablas gimnásticas y los ejercicios de orden
y control —de influencia militar—, tales como la táctica y la estrategia aplicadas a la enseñanza
del deporte.

En esa época, destacados educadores mexicanos impulsaron la formación de maestros basada

en el enfoque activo, según el cual la escuela debía ofrecer una variedad de experiencias
productivas y sociales para que los alumnos identificaran problemas y aprendieran a resolverlos
con creatividad. También apoyaron estrategias para expandir la educación popular, en l a
búsqueda de una mayor equidad y solidaridad en beneficio de la población.

Entre 1943 y 1949, la Escuela Normal y Premilitar de Educación Física se organizó bajo un
enfoque que ponía el énfasis en una concepción militar de la actividad física, acorde con las
condiciones que caracterizaban la época de finales de la Segunda Guerra Mundial y los inicios
de la posguerra. Con un propósito diferente, entre 1949 y 1955, la Escuela Nacional de
Educación Física (ENEF) se orientó hacia una concepción de la discipli na basada en lo deportivo.

Durante aquellos años la formación de docentes de educación física se consolidó

institucionalmente y comenzó su expansión mediante la apertura de escuelas en distintas
entidades del país. Esto fortaleció la calidad educativa en lugares donde la educación física era
impartida por egresados de escuelas normales, ya que en la mayoría de los estados los
docentes no tenían la preparación adecuada.

A finales de los años 60 apareció, de manera predominante en el ámbito del deporte

internacional, el enfoque técnico -deportivo, que caracterizó la propuesta formativa brindada por
la ENEF. Al inicio de los años 70, en esta misma escuela se estableció el plan de estudios de
cuatro años; durante esta década, la formación de docentes se sometió a un análisis crítico,
enriquecido con la incorporación del enfoque psicomotriz, el cual tenía como base los principios
que fundamentaban la importancia del desarrollo psicomotor en la adquisición de un
pensamiento superior y buscaban soluciones que hicie ran más eficaces los procesos educativos.
Este enfoque formativo criticaba la concepción biomotriz, base del enfoque técnico -deportivo y
de los sistemas de entrenamiento deportivo que creaban estereotipos estables y rígidos, los
cuales terminaban por afect ar la capacidad física.

La propuesta de la tecnología educativa, que dio lugar a los programas por objetivos, centró el
proceso educativo en tres esferas de desarrollo: cognoscitiva, afectiva y motriz. En el marco de

51
estos programas, la tendencia deporti va psicomotriz enfatizó la educación psicocinética para los
primeros años de escolaridad básica (preescolar y los tres primeros grados de primaria) y la
actividad deportiva en los tres grados restantes de la educación primaria y en la secundaria. Se
definió a la educación física como educación por el movimiento, con lo que se propició el
reconocimiento de la especialidad como disciplina educativa.

Con la creciente urbanización, el desarrollo industrial y el incremento del tiempo libre, y en

respuesta al interés de los alumnos por el juego y las actividades deportivas, la formación de
docentes se fortaleció considerablemente e incorporó, dentro del marco de los programas por
objetivos y con el enfoque psicomotriz, la enseñanza de actividades lúdicas y recre ativas.

El Acuerdo Secretarial 11140, del 6 de septiembre de 1976, estableció los estudios de

licenciatura para formar docentes en educación física y autorizó el plan y los programas de
estudio en las modalidades escolarizada y extraescolar; esta última c on el fin de que los
profesores de educación física en servicio alcanzaran el nivel de licenciatura. Con ello se
establecieron las responsabilidades en la formación de docentes y se marcó la pauta para
atender los servicios por medio de áreas: docencia, in vestigación, difusión y extensión de la
cultura. En este proceso, la Escuela Superior de Educación Física (ESEF, antes ENEF) del Distrito
Federal cumplió un papel importante en el diseño de un plan de estudios basado en un enfoque
psicomotriz y deportivo.

En el Informe de Labores 1981 -1982, de la SEP, se señala que “Se reestructuraron los planes
de estudio de las escuelas normales de educación física, y se produjeron e imprimieron los
materiales de apoyo necesarios” para el sistema escolarizado; además, en 1982 se creó la
Subsecretaría del Deporte, a la que se inscribió la ESEF, institución donde se elaboró el
documento de reestructuración académica que permitió delinear el modelo curricular del plan
de estudios de 1982 para la formación de educadores físic os. Fue una reestructuración porque
al plan de estudios de 1976, que estableció el nivel de licenciatura, se le hicieron modificaciones
para reforzar el enfoque deportivo y psicomotriz.

El plan 1982 propuso la formación de estudiantes en 10 campos: pedagó gico, psicológico,

administrativo, investigación, cultura general, cívico -social, filosófico, biológico, técnico -
deportivo y artístico. Estos campos se estructuraron en cinco áreas de formación, con los
siguientes porcentajes aproximados y de acuerdo con e l número de horas asignadas en el mapa
curricular: técnico-deportiva (36.7%), ciencias psicopedagógicas (20.6%), ciencias biológicas
(18.3%), ciencias sociales (10.3%) y técnico -artística (5.7%). Además de las materias optativas
—la mayoría del área técnic o-deportiva— a las que correspondió 9.1%.

Este modelo marcó la pauta para la formación de profesores de educación física en el Distrito
Federal y fue adoptado por otras entidades federativas; su fundamentación, basada en la
tecnología educativa, signific ó un avance importante en su momento, puesto que consideró los
principios pedagógicos, los conocimientos y las habilidades a desarrollar en la formación de los
estudiantes, así como los rasgos, las cualidades y las características del profesional en su per fil
de ingreso, egreso y campo profesional.

Por acuerdo presidencial, el 23 de marzo de 1984 todos los estudios de educación normal se
elevaron a nivel licenciatura. En el caso de la educación física, esta medida ratificó lo
establecido desde 1976 e impl icó, para las escuelas normales que ofrecían dichos estudios, su
adscripción a la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio en 1985.

Con el Acuerdo Secretarial 136, publicado el 7 de junio de 1988, se derogó el Plan de Estudios
1976 de la Licenciatura en Educación Física, en lo correspondiente a la modalidad extraescolar y

52
se aprobó una versión ajustada del Plan de Estudios 1982, que aún se aplica en modalidad
semiescolarizada.

La SEP, mediante el Acuerdo Secretarial 141, publi cado el 5 de septiembre de 1988, aprobó los
planes y programas de educación física para la educación inicial, preescolar, primaria y
secundaria, cuyo enfoque se definió como orgánico -funcional. La organización del esquema
corporal y el rendimiento físico s e plantearon como contenidos generales de la educación física
para la educación básica. En la búsqueda de mayor capacidad física y eficiencia del movimiento,
se definió a la educación física como la educación del movimiento, y a éste se le consideró
como un medio para alcanzar el desarrollo de la personalidad humana; además, se eligieron
como vías de activación física las técnicas de recreación, la iniciación al ritmo y al deporte, y
como actividades permanentes la respiración, la relajación y la postura.

A principios de los años 90, tanto en el ámbito nacional como en el internacional, se planteó la
necesidad de responder a la crisis social desde el campo educativo, por lo que se exigió
revalorar el papel de la educación física, reconceptualizar la discipl ina y redefinir el objeto de
estudio y de trabajo; incluso algunos autores propusieron cambiar su denominación. Por su
parte, organismos internacionales, como la UNESCO, han enfocado el trabajo en esta área hacia
los conceptos de acondicionamiento y activi dad física, en favor de la salud integral del individuo
y de la sociedad y en contra del sedentarismo.

El proceso de formación de profesores de educación física ha incorporado los valores y

principios de la política educativa del Estado mexicano, así com o distintos enfoques y
propuestas surgidas en este campo del conocimiento, desde la concepción tradicional, higiénico
militar, de la gimnasia, basada en ejercicios estereotipados y de repetición mecánica, vigentes a
principios del siglo XX, hasta los conce ptos actuales sustentados en la educación motriz, el
deporte escolar, el uso del tiempo libre, la educación física para la salud y la expresión corporal,
entre otros. En este marco histórico, resulta interesante reflexionar acerca de si la educación
física ha hecho aportaciones relevantes a la educación integral de los escolares o si, por el
contrario, el que en la práctica docente prevalezcan tendencias basadas en algunos de los
enfoques descritos, sobre todo en el deportivo -competitivo, limita el trabajo educativo de la
disciplina.

Si bien se ha ratificado al movimiento como el medio educativo y el objeto de la educación

física, el reto urgente consiste en vincular sus contenidos con las condiciones de vida de los
alumnos y sus necesidades educativas, dan do como resultado una orientación que contribuya a
lograr los propósitos de la educación básica en nuestro país.

53
 SITUACIÓN ACTUAL DE L A EDUCACIÓN FÍSICA E N LAS ESCUELAS NORMA LES
Y EN LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN BÁSICA

A continuación se presenta un análisis sobre la situación actual de la educación física en las

escuelas normales y en las escuelas de educación básica a nivel nacional, del cual, a manera de
diagnóstico general, se deriva la necesidad de reorientar la educación física en la educación
básica y se da sustento al perfil de egreso y a los criterios y orientaciones académicas del nuevo
Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Física.

El Plan de Estudios 1982 de la Licenciatura en Educación Física:

ENFOQUE Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN LAS ESCUE LAS NORMALES
Nuestro país demanda más y mejores profesores de educación física para que este campo de
conocimiento se fortalezca y asuma el valor que le corresponde dentro de la educación básica.
Para lograr dicho propósito, se requiere tomar como punto de partida la situación que viven las
escuelas formadoras de docentes en educación física, reflexionar sobre los problemas que
enfrentan y aprovechar sus mejores experiencias. Este es el procedimiento más apropiado para
reorientar su función y reordenar su oferta profesional.
Existen muchos profesores en las escuelas normales y en las de educación básica, dedicados a
la educación física, que a partir de sus experiencias y preocupados por el desarrollo integral de
sus alumnos mejoran de man era cotidiana su práctica docente; otros, además, están atentos de
las nuevas producciones teóricas en el campo del desarrollo motriz, el deporte, la pedagogía,
etcétera. Estos esfuerzos individuales, aunque son valiosos, resultan insuficientes ante el
desafío que enfrenta la educación física en México, el cual demanda que estas actitudes
positivas sean asumidas por todos los profesores de educación física y que los debates sobre la
orientación de esta especialidad les sean accesibles.

En las escuelas normales existe confusión o poca difusión sobre cuál es el campo de desarrollo
de la educación física. Muchos estudiantes que ingresan a la licenciatura identifican a la
educación física con deporte; la escuela normal, a lo largo de cuatro años, contribuye sól o en
parte a redefinir este concepto, además de proporcionar una idea parcial de lo que significa el
campo profesional del docente de educación física. Para algunos estudiantes, ésta persigue
como fin el desarrollo armónico del individuo por medio de la ac tividad física y el movimiento,
prepara para una vida activa y enseña a solucionar problemas; para otros, se refiere al control
del funcionamiento de nuestro cuerpo: saber cómo trabaja y conocer los beneficios de la
actividad física; algunos más señalan qu e la educación física es una asignatura en la que se
aprende divirtiéndose, que sirve para determinar qué deporte va a practicar la persona, o para
darle pautas y bases a los niños y a los adolescentes, de modo que sepan lo que pueden lograr
mediante el deporte y la socialización. Hay quienes la conciben como complemento de las
demás áreas de enseñanza; incluso la consideran como el medio principal para la enseñanza de
valores y actitudes.

La gama de concepciones sobre la educación física es amplia: desde quienes la consideran

complementaria, hasta quienes la sobrevaloran y la definen como todo o lo más importante a
trabajar con los educandos. Tampoco existe suficiente claridad acerca de si es una disciplina,
una actividad, un medio o una ciencia.

El desarrollo conceptual y didáctico de la educación física que se ha alcanzado en diversas

partes del mundo exige una revisión de los conocimientos y plantea la necesidad de la
actualización profesional y pedagógica de los maestros de las escuelas normales en nue stro
país. En este sentido, la oferta formativa del plan de estudios vigente (1982) o las
modificaciones que se han derivado de él, sitúa en desventaja profesional a los estudiantes que
egresan de estas escuelas, ya que en los contenidos de dicha propuesta no se les ofrece la
oportunidad de conocer los avances actuales de la educación en general y los hallazgos y
resultados de la investigación para comprender el desarrollo infantil y de los adolescentes, que

54
han generado cambios en las formas de concebir y propiciar el aprendizaje y, con este saber,
ejercer la enseñanza en las escuelas.

Dado que existen una oferta formativa y un desarrollo diversos entre los planteles que imparten
la licenciatura, las actividades se realizan de manera diferenciada en cada normal, muchas de
ellas enfrentan carencias por falta de los recursos indispensables para el cumplimiento de los
objetivos propuestos. En varias escuelas existe poco intercambio académico entre la comunidad
normalista más allá del aula y de las rutinas de la administración y la organización escolares.

A partir de analizar cómo se imparten clases en la escuela normal y de tomar a la sesión como
la célula de trabajo o estructura más representativa de la educación física, se puede valorar la
orientación y el enfoque que generó el plan 1982: éste ha propiciado en los docentes prácticas
educativas que, entre otros aspectos, se caracterizan por la rutina y la monotonía, y por el
desarrollo de clases poco amenas, en contradicción con la naturaleza activa de la ed ucación
física.

Durante las sesiones de clase muchos profesores se desenvuelven académicamente

centrándose sólo en su materia, sin establecer una vinculación con el conjunto de asignaturas
del plan de estudios, o del área en que se inscribe su curso.

Algunos profesores desconocen en su totalidad la propuesta curricular; el efecto que esta

práctica genera en los estudiantes es una formación fragmentada, en la que se acumulan
conocimientos sin continuidad y sin propósitos deliberados. Asimismo, es notorio cómo la
preparación de la observación y la práctica docente, que realizarán los estudiantes en las
escuelas de educación básica, las visitas por parte de sus profesores de la normal durante los
periodos de práctica y el análisis de éstos al regresar a las escuelas normales, son actividades
que se limitan sustancialmente al trabajo que realizan los maestros que imparten la asignatura
de didáctica; es decir, el conjunto de la planta docente no tiene oportunidad de vincular la
teoría con la práctica educativa .

Otros maestros, al desarrollar sus clases, relacionan poco los contenidos de la asignatura con
situaciones que se presentan en la práctica pedagógica de la educación física. Es casi nula la
referencia a los niños y a los adolescentes, a las estrategias didácticas que se pueden emplear y
poco se aprovecha lo que los estudiantes saben al respecto, como resultado de su propia
experiencia escolar y de la observación y la práctica docente. Esto se debe, en general, al
desconocimiento del trabajo que se reali za en las escuelas de educación básica, de los
programas de estudio de educación física y de los materiales diseñados por la SEP para apoyar
las tareas del maestro en esta asignatura.

Respecto a la vinculación entre la teoría y la práctica en educación f ísica, existe un serio

problema sobre cómo entienden dicha relación los profesores y los estudiantes normalistas. Lo
común es que se considere a la educación física como una disciplina eminentemente práctica y,
en consecuencia, durante la formación inicial se leen pocos textos, se escribe y se consulta lo
estrictamente necesario, como apuntes o notas, lo que contribuye escasamente a que los
alumnos adquieran el hábito profesional de fundamentar el saber disciplinario y didáctico: las
habilidades intelectuales de los alumnos no constituyen un eje formativo importante. Otra
concepción del vínculo entre teoría y práctica sigue la lógica de proporcionar, primero, el
conocimiento teórico y después solicitar a los estudiantes que “apliquen” en la educación básica
los conocimientos, conceptos y propuestas teóricas sobre la actividad física adquiridos en la
escuela normal. Finalmente, los maestros de algunas asignaturas consideran que la materia que
imparten no requiere práctica o referentes concretos en la realidad, porque forma parte de un
sistema teórico válido en sí mismo.

En las escuelas normales se observa que los maestros y los alumnos analizan escasamente
conceptos teóricos, pocas veces hacen referencia a la práctica para comprenderlos, no
reflexionan nuevamente sobre dichos conceptos ni los relacionan con el mundo escolar o con la

55
motricidad de niños y jóvenes, tampoco buscan la fundamentación de alguna actividad motriz
que realicen en los conceptos que estudian, ni elaboran estrategias para aplicar en la es cuela
como una medida para relacionar adecuadamente la teoría con la práctica. En conclusión, el
conocimiento teórico que se enseña, la práctica motriz que se realiza y la competencia didáctica
que se trata de lograr, no constituyen un cuerpo de conocimien to interrelacionado.

Estas visiones sobre el papel que juega la teoría y su correlación con la práctica de la
motricidad en la formación de los futuros licenciados en educación física, tienen su corolario en
la preparación pedagógica que reciben en prome dio los estudiantes: sesiones de clases
monótonas en las aulas de las escuelas normales y una visión de la educación física limitada en
sus medios y recursos didácticos. Incluso, es común que los maestros descarguen en los
alumnos la responsabilidad de la clase mediante un trabajo de equipo insuficientemente
sustentado, lo que resulta poco formativo para personas que luego ejercerán como profesores
de niños o adolescentes.

Una parte importante de las asignaturas que se estudian en las escuelas normales de educación
física no son fundamentales para este campo de conocimiento y escasamente contribuyen al
desempeño laboral del educador físico como docente. El plan vigente tiene mucha carga de
trabajo en el área técnico -deportiva con asignaturas obligatorias y optativas. En la visión de
muchos maestros y alumnos los fundamentos técnico -deportivos son esenciales para saber
cómo conducir las clases, lo que significa que este enfoque se prioriza por encima de un
enfoque pedagógico de la educación física, que estar ía en mayor concordancia con la formación
para la docencia desde las escuelas normales.

Los conocimientos que aporta la licenciatura a los estudiantes no son suficientes para la
enseñanza de la educación física en las escuelas de educación básica, si se toma como
referente principal a los niños y a los adolescentes en sus posibilidades físicas, motrices,
cognitivas y afectivas, y si se analizan, además, los propósitos y contenidos de la educación
básica vigentes en nuestro país. El plan de estudios 1982 c arece de una propuesta sólidamente
estructurada para que los alumnos normalistas, mediante el estudio de diversas asignaturas,
analicen cómo los educandos se desarrollan y adquieren conocimientos y habilidades.

EN GENERAL , ALGUNOS DE LOS PRINCIPALES PROBLEMAS QUE ENFRENTAN LAS ESCUELAS NORMALE S DE LA LIC.
EN EDUCACIÓN FÍSICA EN SU FUNCIONAMIENTO Y PARA EL LOGRO DE SUS PROPÓSITOS FORMATIVOS SON :

Escasa actualización docente. La actualización se ofrece desvinculada de la práctica educativa

de este campo disciplinario. Se reitera el mismo conocimiento aprendido hace muchos años.

No se valora el trabajo colegiado. En las escuelas se impulsa poco el trabajo colegiado entre
maestros, y las academias se han constituido en espacios donde hay escasa vinculació n entre la
planta docente y con el cuerpo directivo.

Carencia de acervos actualizados. No hay material bibliográfico y audiovisual en las bibliotecas y

el que existe no está actualizado o es insuficiente. Esta situación impide cubrir los contenidos
educativos satisfactoriamente y desarrollar la habilidad de buscar e interpretar información a
través de indagaciones sencillas sobre los temas de estudio.

Material didáctico insuficiente. Falta de material y equipo, lo que dificulta o retrasa el buen
desarrollo de las actividades académicas.

Instalaciones inadecuadas o en deterioro. Algunas normales no cuentan con las instalaciones

que se requieren, en función de las necesidades que genera la formación inicial en educación
física. El efecto es que los conocimi entos se quedan en el plano teórico porque no hay forma de
demostrarlos o vincularlos con la práctica. Otras escuelas han establecido acuerdos con
instituciones de la comunidad a fin de que les permitan hacer uso de sus instalaciones, pero
son insuficientes y cuando las utilizan dedican demasiado tiempo para trasladarse a ellas.

56
Existen otros problemas que se presentan diferenciadamente en cada escuela pero que
igualmente afectan la formación inicial de profesores de educación física, entre los que se
encuentran: el perfil profesional de algunos docentes del área no se ajusta al requerido; la falta
de trabajo colegiado y de planeación de clases, que origina que éstas se improvisen; la
aplicación de varios planes de estudios en una misma escuela; y el incump limiento del
calendario escolar.

No obstante, existen condicio nes para renovar la Lic. en Educación Física y recuperar la
importante misión educativa que tienen asignada las escuelas que la imparten, entre las que
destacan:

a) Los valiosos intentos que h an hecho varias escuelas normales por adaptar y
actualizar el plan de 1982.

b) Las experiencias exitosas que han acumulado muchos maestros a lo largo de sus años de
servicio, al incorporar y aprovechar nuevas tendencias, enfoques y aportaciones de la
investigación en el campo de la educación física, como resultado del esfuerzo individual por
asistir a cursos, talleres y congresos. Este interés ha permitido la discusión y el análisis sobre
problemáticas concretas de la práctica educativa, así como transform ar sus prácticas docentes.

c) El impacto de la reforma de la formación inicial, que se desarrolla actualmente en nuestro

país; es decir, el ambiente generado por el Programa de Transformación y Fortalecimiento
Académicos de las Escuelas Normales, pues en 60% de las escuelas que ofrecen la Licenciatura
en Educación Física, se imparte también alguna o algunas de las licenciaturas que han
modificado su plan de estudios.

d) Los cambios que ha experimentado en México la educación básica desde 1993, en sus
propósitos, contenidos y enfoques, así como en el desarrollo de materiales educativos, aspecto
al que son cercanos muchos profesores de educación física que se desenvuelven
profesionalmente en los niveles de preescolar, primaria o secundaria.

e) La investigación educativa que de manera creciente se realiza en nuestro país y en el

mundo, misma que ayuda a comprender los fenómenos de este campo con una actitud crítica y
aporta ideas para plantear soluciones a problemas académicos de las escuelas.

f) La valoración social positiva de la educación básica y de la educación física entre muchos

sectores de la población.

La educación física en las escuelas de educación básica (preescolar, primaria y secundaria)

En este apartado se mencionan algunas líneas fundamenta les sobre el estado que guarda la
educación física en la educación básica: los principales aspectos que la caracterizan en la
práctica; las relaciones que se establecen entre la educación física y otros componentes
curriculares de planes y programas de est udio vigentes; y los principales problemas
encontrados.

La práctica docente. Ser profesor de educación física en una escuela de educación básica
implica realizar con los alumnos una serie de actividades muy específicas relacionadas con el
movimiento corporal, que en muchos planteles se consideran como marginales en comparación
con los aspectos académicos del resto del curriculum.

En las escuelas donde trabaja un profesor de educación física, éste realiza una planeación anual
de trabajo, que contempla cada una de las sesiones para el ciclo escolar. Los planes de la
sesión se sustentan, regularmente, en un modelo de trabajo físico que se deriva de la práctica

57
deportiva y del entrenamiento. La clase se organiza en tres momentos: parte inicial, en que se
busca la adaptación fisiológica del organismo para un trabajo posterior; la parte medular, en
que se atienden los contenidos de aprendizaje de la sesión y se incluye, además, la motivación
para realizar las tareas; y la parte final, en que se regresa a los alum nos a la calma, por medio
de diversos recursos, como pláticas sobre el cuidado del cuerpo y la salud.

En la sesión de educación física se identifican diversos estilos de enseñanza; el más frecuente

es el llamado de mando directo, consistente en que el pro fesor explica a los alumnos una
actividad física y proporciona el modelo de ejecución, realizándola él primero, para que,
posteriormente, la lleven a cabo los niños o los adolescentes.

El maestro frecuentemente utiliza en su labor materiales de apoyo, eq uipo o reglamentos

deportivos, así como rutinas que deben ser analizadas y adaptadas a las posibilidades y
capacidades físicas de los alumnos. Esta forma de trabajo permite advertir una práctica de la
educación física con un enfoque más de acondicionamient o físico o de entrenamiento y
rendimiento, que de carácter educativo.

Dada la formación inicial recibida y la poca oferta de actualización en aspectos teóricos —que
contribuya a mejorar la acción didáctica y a reflexionar sobre las consecuencias de la te ndencia
deportiva dominante—, el eje central del trabajo del educador físico en las escuelas de
educación básica consiste en el desarrollo de las potencialidades físicas y motrices del alumno,
empleando como medios actividades meramente recreativas o compe titivas: juegos deportivos
escolares (atletismo, básquetbol, fútbol), y cívicos (desfiles, escolta, bandas de guerra,
espectáculos, recepciones, etcétera), o la promoción de actividades para incrementar el
rendimiento físico, lo que algunas veces llega a l esionar al alumno. En gran medida, esta
situación se presenta cuando se identifica a la educación física con el rendimiento físico y se
asume a éste como la principal línea de acción y orientación de las actividades de dicha
disciplina en la educación bási ca.

Al privilegiarse el diseño y la realización de actividades de acondicionamiento o rendimiento

físico, en las que están involucrados pocos alumnos de la escuela, se descuidan el desarrollo de
habilidades motrices y las necesidades de desenvolvimiento motriz de la mayoría —además de
dar poca atención a la diversidad —, y se desatienden, también, otros aspectos: de carácter
intelectual, del campo de la salud, el tiempo libre, la afectividad, la socialización y el fomento de
valores, que pudieran favorecer se mediante la educación física.

La práctica docente que prioriza la actividad física con un enfoque de carácter deportivo y de
rendimiento lleva a limitar la atención equitativa de las necesidades educativas básicas de los
alumnos en este ámbito. Tal pr áctica implica para la mayoría de los alumnos marginación e
inequidad en cuanto a las oportunidades que realmente tienen para su desarrollo motor y crea,
en muchas ocasiones, un autoconcepto negativo en los sujetos sobre sus posibilidades
motrices.

La educación física puede aportar elementos formativos para el logro de los propósitos de la
educación básica mediante estrategias diferentes y más atractivas que las que se desarrollan en
las aulas regularmente. Este reconocimiento implica remontar la noción g eneralizada de que la
educación física es simplemente una actividad de carácter deportivo y competitivo, y destacar,
en cambio, sus propósitos y los beneficios que puede brindar a los alumnos.

Problemas principales. Se puede afirmar que, en general, la e ducación física que se trabaja en
las escuelas se ha mantenido ajena al conjunto del planteamiento curricular de la educación
básica, debido tanto a factores propios de esta disciplina, como a la forma en que se
desarrollan las actividades académicas. En p articular, la educación física se relaciona poco con
los otros campos disciplinarios que estudian los alumnos, entre otras razones, por la falta de

58
vinculación entre sus contenidos y los que se enseñan en el resto de las asignaturas, y por la
ausencia de una comunicación entre los profesores de educación física y los maestros generales
(o por asignatura en el caso de educación secundaria) que ponga en el centro de la atención
educativa el desarrollo integral de los niños y los adolescentes.

Entre el especialista de educación física, los maestros generales de preescolar y primaria y los
maestros de otras asignaturas en secundaria, existe poco diálogo de carácter pedagógico. Entre
las posibles causas de esta falta de vinculación se pueden mencionar la situac ión laboral del
educador físico, a quien le asignan sus horas de trabajo en diversas instituciones, y el
desconocimiento recíproco acerca del trabajo que lleva a cabo cada docente.

Al exterior de la escuela, la educación física se vincula con los padres de familia o tutores de los
niños y de los adolescentes preponderantemente por los eventos deportivos, en los cuales los
alumnos son seleccionados por sus destrezas deportivas y forman parte de los equipos
representativos o bien, cuando forman parte de la escolta. En cambio, la comunidad valora el
trabajo del educador físico cuando éste realiza actividades como campamentos escolares,
matrogimnasia y clubes de pie plano —sobre todo en la educación preescolar —, porque en esas
actividades se favorece la compre nsión de los beneficios que pueden obtener todos los alumnos
con la acción educativa de un profesor.

Es común que, a pesar de que la escuela cuente con un especialista que imparta el servicio, los
alumnos sean atendidos en tiempos reducidos, mediante el trabajo con los grupos una o dos
veces a la semana; si a esto se añade la falta de precisión de sus propósitos, la escasa
pertinencia de sus métodos, las actividades rutinarias, el poco impacto hacia las otras
asignaturas o sobre el comportamiento y aprend izajes de los escolares, y el desconocimiento
que muchos maestros tienen de los programas de estudio, la educación física aparece como
una actividad con un aporte limitado a la formación de los alumnos y de poca importancia. Se
da el caso, incluso, de que la sesión de educación física sea atendida por maestros que tienen
otra formación profesional pues en muchas regiones del país hay un número reducido de
profesores de educación física para atender la educación básica.

Es frecuente que la actividad docent e en esta asignatura se confunda o se caracterice como

entretenimiento o tiempo para jugar, tomándose sólo como parámetro de sus logros las
expresiones de alegría o de entusiasmo de los niños o de los adolescentes y escasamente se
reflexione sobre su poten cial formativo. La educación física es apreciada por muchos niños y
adolescentes, sin embargo, este potencial se desaprovecha al carecer de una vinculación con
sus actividades cotidianas —tanto al interior de la escuela, con contenidos de las demás
asignaturas, como al exterior de la misma. Algunos padres de familia consideran que las
sesiones de educación física son intrascendentes porque se trabaja sin una planeación que
permita seguir una secuencia establecida de actividades y, por tanto, no repercute en la
evaluación y formación de sus hijos.

En general, entre los padres de familia y entre muchos docentes de esta disciplina existe la
concepción de que la educación física es un medio para iniciarse en el deporte y que su función
debería ser la detección y el desarrollo de las capacidades deportivas de niños y adolescentes;
incluso, el profesor de educación física es conocido como el maestro de deportes. Estas
concepciones se deben al impacto que tiene en la escuela el deporte de alta competencia
cuando se convierte en un espectáculo. Sin embargo, los fines de la educación física son más
amplios y puede concluirse que la práctica de la educación física requiere una reorientación
para propiciar diversos aprendizajes.

El campo educativo y escolar en el con texto mundial está experimentando muchos cambios en
sus concepciones, lo que genera nuevas propuestas para la práctica docente. La educación
física no ha permanecido ajena a estas influencias, sobre todo en la búsqueda de formas de

59
trabajo para satisfacer las necesidades de los alumnos. En nuestro país muchos educadores
físicos han acumulado conocimientos y experiencias positivas en sus intentos por renovar y
actualizar su campo de trabajo y, a nivel institucional, los esfuerzos de la SEP por impulsar a la
educación física se concentran en la elaboración de materiales dirigidos a los maestros en
general y a los de educación física en particular, para apoyar la enseñanza, promover una
nueva visión de la actividad física y aclarar sus metas y métodos de trabaj o con niños y
adolescentes. Además, se continúa en la búsqueda de estrategias que contribuyan a mejorar
los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la educación física en la educación básica.

Lo anterior significa que actualmente la educación física fo rma parte también del proceso de
transformación que se lleva a cabo en la educación básica; estas acciones, a pesar de su
magnitud y alcance, no pueden generar rápidamente cambios en la práctica pedagógica para
revertir la situación descrita. La reforma de la formación inicial que se ofrece mediante la
licenciatura constituye una estrategia fundamental para el logro de tal fin.

60
TEMA I. LA EDUCACIÓN Y LA CON CEPCIÓN DUALISTA CUE RPO-ALMA EN LA GRECIA CLÁSICA .
PLATÓN: LA VISIÓN DEL MUNDO DE LAS IDEAS Y DEL C UERPO EN LA EDUCACIÓ N

La época clásica de Atenas representa, en un periodo comparativamente corto, uno de los

momentos más notables de la creación política, científica y artística de la antigüedad, y tal vez
de la historia de la humanidad. El desenvolvimiento de la cultura de Occidente fue
profundamente marcado por las invenciones griegas, sobre todo de Atenas, a tal grado que en
la cultura contemporánea, 25 siglos después, siguen existiendo formas de pensar y de vivi r que
tuvieron su origen en esa ciudad -estado.

A partir de una forma de ejercicio de poder político de carácter aristocrático -militar, que tuvo
como fin la expansión militar y cultural de Atenas –durante el periodo conocido como “el siglo
de Pericles”–, la sociedad ateniense entró en un intenso debate sobre su futuro.

Los atenienses crearon el primer modelo de gobierno democrático, con formas de decisión
directa, mecanismos de representación, magistrados electos y revocables, una intensa vida
cívica y la acción de corrientes con posiciones políticas reconocibles. Aunque era una
democracia de base restringida, tanto por el origen familiar y geográfico como por la posición
económica y el sexo, anticipa muchas de las formas de democracia moderna.

En relación con la educación, esa sociedad es la primera en que se conjuntan los siguientes tres
factores: a) plantea un ideal, una utopía de hombre que es suficientemente explícita y
comprensible en términos racionales y que está relacionada con la participación en e l gobierno
democrático; b) “inventa” un mecanismo para que las generaciones jóvenes estén sujetas a un
proceso sistemático de formación, que las acerque a esa figura utópica, y c) este proceso,
iniciado en el ámbito doméstico, se abre a todos los individuo s que cumplen con ciertas
condiciones (ciudadanos), por lo que se define un conjunto de conductas y saberes que pueden
ser adquiridos mediante ciertas prácticas y asigna la conducción de esas prácticas a personas
especializadas, es decir, a los maestros. L a instrucción comprendía, fundamentalmente, los
campos de la música y de la educación física, y de manera complementaria elementos de
lectura, escritura y cálculo. Para impartir estas enseñanzas tenían tres instructores: el maestro
de letras o grammatistes, el maestro de música o kitharistes y el maestro de educación física o
paidotribes.

Las preocupaciones y los intereses de esta sociedad en el siglo Va.C. fueron elementos que
contribuyeron a su transformación en todos los ámbitos y en este contexto destac aron las ideas
de grandes pensadores, como Sócrates, Platón y Aristóteles.

Para analizar una de las concepciones más relevantes de la Grecia clásica y que ejerció mayor
influencia en épocas posteriores, se seleccionó a Platón, porque muchos de sus planteam ientos
han sido la base para las reflexiones acerca del Estado, de la educación en general y, en
particular, del papel de la educación física en el desarrollo del ser humano. Para Platón, el
Estado es la institución que debe encargarse del mejor y más comp leto desarrollo del individuo.
El hombre bueno es el buen ciudadano; por esta razón el Estado se estructurará de manera tal
que se logre ese objetivo. Este ideal de Estado lo encontramos en su obra La República o de lo
justo.

La ciudad-estado, según Platón, tenía como fin supremo formar hombres virtuosos y debía ser
gobernada por quienes entendieran de justicia social y perfección humana. Los que tenían estas
características eran los filósofos; entonces había que constituir una clase de filósofos -
gobernantes, cuya autoridad moral e intelectual no pudiera ser puesta en duda por otros
grupos. Sin embargo, la formación no sería la misma para todos los sectores sociales, sino se
adecuaría a las actividades que realizaban en la sociedad, a las aptitudes de cada i ndividuo, y a
las virtudes que socialmente les eran exigidas y reconocidas. De todas maneras, Platón decía

61
que debería existir un equilibrio entre la sapiencia, la valentía y la moderación, y que la armonía
entre estas virtudes es la justicia. Con estas id eas, formuló un sistema de educación de las
clases sociales tomando como base la variedad de funciones colectivas para que el Estado
pudiera cumplir con su misión. Para Platón el conocimiento no llega al hombre del exterior; es
un esfuerzo del “alma” por a dueñarse de la verdad y el papel del educador consiste en
promover el proceso de interiorización, por el cual el educando llega a sentir la presencia de las
ideas. Esto se logra a través del diálogo entre maestro y alumno, por lo que se reconoce como
“método socrático”, inspirado en las enseñanzas de su maestro Sócrates. Por otra parte
señalaba que despertar al mundo de las ideas tendría que ser un proceso gradual y apuntaba
que en la educación era necesario tener en cuenta tanto al espíritu, como al cuerpo que lo
guarda.

Los ejercicios corporales (gimnásticos), la cultura estética y moral, la formación científica y

filosófica, constituyen la base del plan educativo de Platón. De igual manera son significativas
sus reflexiones acerca del cuerpo y el alma en su obra “Fedón o del alma”, que fueron la base
de las prácticas educativas de esa época e influyeron en periodos posteriores.

La obra de Platón, y el prestigio que alcanzó durante el auge de la civilización grecorromana,

tuvieron gran influencia en la Eda d Media, adquirieron gran relevancia en el Renacimiento y
sirvieron de referencia a muchos filósofos modernos en la civilización occidental; en la
actualidad todavía hay pensadores que se basan en las ideas de Platón, así como tampoco se
han agotado las discusiones acerca del significado de su pensamiento y de sus aportaciones a
los principales métodos de la ciencia y la filosofía.

1. Durante la época gloriosa de Atenas, la sociedad experimentó una transición que evidenció nuevas formas de
organización y participación de los ciudadanos en los asuntos públicos, ¿cuáles fueron las condiciones que
posibilitaron esta transición?, ¿qué características tuvo la democracia ateniense? y ¿por qué adquirió dichas
características?

2. En la vida cotidiana ateniense se r econocían y ejercían ciertas prácticas o modos de convivencia, donde se
atribuían distintos papeles a cada uno de sus miembros, ¿cuáles valores y fines orientaban el comportamiento de los
ciudadanos atenienses?, ¿qué valor se le otorgaba a la infancia? y ¿ qué reconocimiento se daba a la educación de la
mujer y del anciano?

3. Un hecho de suma trascendencia en el periodo estudiado y que marcaría el desarrollo de la historia de la

educación, fue la creación de la escuela en Atenas, ¿qué razones originaron su aparición? ¿Qué papel se le atribuía a
esta institución? ¿Cuáles eran las diferencias entre la educación que recibían los niños en la familia y la que obtenían
en la escuela?

4. Ligada al surgimiento de las escuelas, hubo personas dedicadas especialmente a la educación: los maestros, ¿qué
características tenían estos profesionales de la educación? y ¿cómo valoraba la sociedad ateniense a los profesores
encargados de la educación de los niños?

6. La educación que se propuso en este periodo centro el interés en la formación integral del ciudadano ateniense.
Ello se muestra en los textos de Platón “Fedón o del alma” y “La República o de lo justo”, en que se hacen
constantes referencias a la relación cuerpo -alma y a los procesos educativos que deberían seguir lo s niños y los
adolescentes en su formación. ¿Qué relación establecía Platón entre el cuerpo y el alma? ¿Qué se entendía por
formación integral? ¿Por qué se pretendía un desarrollo armónico del individuo en relación con las finalidades
educativas de esa época? ¿Qué papel desempeñaban la música y la gimnástica para lograr ese tipo de desarrollo?

7. En “La República o de lo justo”, Platón, al exponer sus ideas en torno a la conformación del estado ideal, propone
que además de hombres dedicados a los oficios, i ndustrias, comercios y artes, participen los guerreros o guardianes
del Estado; sugiere que éstos, además del valor, deben poseer conocimientos sobre filosofía y por tanto, para forjar
su carácter, deberán educar su cuerpo mediante la gimnástica y su alma a través de la música. ¿Por qué se pretendía
que los guerreros o guardianes del Estado tuvieran esa formación? ¿Existen algunas semejanzas entre lo que hoy
conocemos como “formación perceptivo -motriz a través del ritmo” con los planteamientos de Platón? ¿Q ué
educación recibían los que no gobernaban y no eran guardianes del Estado? ¿Qué diferencias y semejanzas se
encuentran entre la gimnástica y el gimnasio de esa época y la concepción actual que al respecto tenemos?

62
TEMA II. EL SIGLO XVII Y LA REVOLUCIÓN CIENTÍFICA : EL RACIONALISMO CAR TESIANO Y LA
DUALIDAD ANTROPOLÓGI CA MENTE -CUERPO

Las ideas platónicas en torno a la función de la razón y los sentidos, para la adquisición del
conocimiento y, por ende, del papel que en este proceso juegan el alma y el cuerpo , fueron
replanteadas por Aristóteles. Mientras que para Platón en el mundo de las ideas era donde la
razón obtenía el conocimiento verdadero, para Aristóteles serán los sentidos el camino por el
cual es posible aprehender la realidad y generar conocimient o. Sin embargo, al explicar las
causas del razonamiento en el hombre, ambos coinciden al postular que es una fuerza
sobrenatural o una primera causa (primer motor) quien dota a los seres humanos de esta
facultad.

Los planteamientos platónicos y aristotélic os fueron la base de las ideas desarrolladas durante
la etapa helenística, la época del predominio romano y durante la edad media. La filosofía
helenística se inspiró en los principios e ideas establecidos por Platón y Aristóteles. En la
sociedad romana resurge la teoría de las ideas o neoplatonismo, por lo que la distinción entre el
mundo de los sentidos y el mundo de las ideas, así como la dualidad alma -cuerpo, adquirieron
una nueva dimensión en la cual la existencia de una naturaleza divina era el precep to
fundamental.

En la época medieval el neoplatonismo impregnó toda manifestación intelectual, de tal manera

que sus fundamentos se reafirmaron y llegaron a fundirse con los principios de la doctrina
cristiana.

El pensamiento cristiano medieval tuvo como máximos exponentes a Agustín de Hipona 1 y a

Tomás de Aquino. El primero redactó, entre los años 397 y 401, las Confesiones, que durante
toda la Edad Media fue un referente obligado de estudio e inspiración religiosa.

En las Confesiones, Agustín de Hipona considera que las ideas viven permanentemente en Dios
y, por lo tanto, al momento de la creación se incorporan como dones en el hombre
(creacionismo). Al resolver de esta manera la situación de las ideas, conjuntó la teoría platónica
con la teología cristiana.

En este libro también se abordan aspectos relativos a la naturaleza opuesta entre los sentidos y
el espíritu, y cómo el cuerpo, que se corrompe, hace pesada al alma convirtiéndose en una
morada terrestre que oprime al espíritu.

La concepción agustiniana sobre el dualismo alma -cuerpo se reconceptualizó en el otro gran

exponente del pensamiento medieval: Tomás de Aquino (1225 -1274), teólogo que se des tacó
como la figura más notable de la Edad Media y su libro, Suma contra los gentiles (Sobre la
verdad de la fe cristiana, contra los errores de los infieles ), suscitó una polémica acerca de los
fundamentos de la doctrina cristiana y la relación con la fil osofía griega. Máximo exponente de
la escolástica, consolidó un corpus teórico que se conoció como filosofía tomista. El tomismo
planteó que para establecer una verdad o para fundar una ciencia, se debe partir de la razón
especulativa hasta llegar a la raz ón práctica; es decir, que la verdad deriva de la realidad,
aunque existe de manera formal en el intelecto o la razón.

Respecto a la relación del alma con el cuerpo, Tomás de Aquino dedica un apartado para
abordar dicha cuestión en la Suma contra los gentiles 2. Allí afirma que el alma y el cuerpo
forman un solo ser, es decir, el alma es la forma de un cuerpo animado . Para el tomismo, la
unión del alma con el cuerpo es, en esencia, lo que constituye al hombre y no el alma per se lo
que determina tal condición.

63
La repercusión que el predominio de la tradición intelectualista tuvo para la educación corporal 3
se manifestó en la concepción de que el cuerpo del hombre es pecaminoso de origen; esta
perspectiva condicionó el derrotero de la educación física, desencadenando el surgimiento del
ascetismo o desprecio y negación del cuerpo, como una forma de liberar el alma, visión que
predominó durante toda la Edad Media hasta principios de la Edad Moderna.

A finales del siglo XIV, la hegemonía del pensamiento medieval empezó a declinar dando paso a
un movimiento cultural que se extendió desde el siglo XVhasta principios del XVI abarcando
todos los países europeos: el Renacimiento. Este movimiento se caracterizó por un
florecimiento en todos los ramos del conocimiento humano: el arte, la arquitectura, la literatura,
la música, la filosofía y las ciencias4.

En el aspecto científico se produjo un cambio fundamental: de una actitud especulativa, pasiva

y contemplativa sobre el conocimiento se transitó hacia una nueva concepción basada en la
investigación de la naturaleza con el apoyo en la observación, la experiencia y la
experimentación, esto es, en el método empírico.

El método empírico desató una revolución científi ca que se inició con la obra Revoluciones de
los cuerpos celestes (1543), de Nicolás Copérnico, y continuó con Philosophie naturalis principia
mathematica (1687), de Isaac Newton.

En este periodo, la humanidad vivió una serie de cambios que trastocaron las arraigadas
creencias que desde los tiempos antiguos prevalecían en torno al universo y al ser humano.
Esta nueva visión del mundo se produjo a raíz de la ruptura epistémica generada por los
descubrimientos astronómicos de Copérnico, quien en contraposició n con la creencia en la
centralidad e inmovilidad del mundo, planteó su teoría heliocéntrica, es decir, que era la Tierra
la que giraba en órbita alrededor del Sol y no al revés.

A partir de este acontecimiento, en siglo y medio de revolución cognoscitiva se modificaron las

ideas acerca de Dios, la Tierra, el conocimiento y el hombre mismo 5, gracias en buena medida a
los descubrimientos de pensadores com o Vesalio, Galileo Galilei, Keppler y Newton. Las bases
de esta efervescencia intelectual se pueden ubicar en los aportes científicos de Francis Bacon y
en los razonamientos filosóficos de René Descartes.

Bacon destacó la importancia que para el bienestar social trae consigo el desarrollo de la ciencia
y la técnica. Asimismo, en la adquisición del conocimiento adjudicó un papel relevante a la
experiencia y a la práctica (empirismo), en sustitución de la mera especulación; además, en los
procesos de investigación de los fenómenos naturales propuso el método inductivo: partir del
conocimiento de los hechos particulares para llegar al establecimiento de la ley o principios que
los generan.

Descartes aportó las bases de la filosofía moderna y fundamentó los pri ncipios de la razón tanto
en la ciencia como en los aspectos humanos. Con los aportes cartesianos la filosofía
renacentista alcanzó su madurez, al propiciar la creación de nuevos sistemas metafísicos
derivados de la separación entre la teología y la filoso fía.

De origen francés, educado en la doctrina cristiana, René Descartes supo centrar su atención,
más que en el debate sobre la existencia del ser, en el problema del método; es decir, en el
camino posible para el logro del conocimiento. Su propósito era encontrar los principios
racionales que regulan el acceso a la verdad. Esta búsqueda desembocó en el hallazgo de la
duda metódica como el recurso apropiado para discernir sobre lo verdadero y lo falso.

La expresión de su pensamiento se sintetizó en su obr a Discurso del método (1637); allí

formuló las reglas indispensables para el acceso al conocimiento o los principios para guiar bien

64
la razón y buscar la verdad en las ciencias . En el Discurso…, Descartes circunscribe a cuatro los
elementos de su doctrina o principios de investigación y comprobación: a) no recibir como
verdadero lo que con toda evidencia no reconociese como tal, evitando cuidadosamente la
precipitación y los prejuicios y de cuya certeza no pudiera caber la menor duda; b) la división
de cada una de las dificultades con que tropieza la inteligencia al investigar la verdad, en tantas
partes como fuera necesario para resolverlas; c) ordenar los conocimientos, empezando
siempre por los más sencillos, hasta llegar por grados a los más complejos, y d) hacer
enumeraciones tan completas y generales que aseguren no haber incurrido en ninguna omisión.

Los preceptos anteriores permitieron la creación de un sistema filosófico capaz de esclarecer las
cuestiones más relevantes del pensamiento humano a travé s del método analítico y el
razonamiento deductivo, propiciando con ello una mayor objetividad en todos los órdenes del
conocimiento.

En el ámbito educativo los postulados cartesianos ejercieron influencia en los métodos de

enseñanza y aprendizaje 6, por ejemplo, en el libro primero del Discurso…, titulado
“Consideraciones relativas a la naturaleza”, a pesar de que reconoce la importancia formativa
que juega el aprendizaje de la lectura, la jurisprudencia, la teología y la filosofía, cuestiona el
carácter libresco de su enseñanza y su falta de aplicación práctica, valorando más el papel que
las matemáticas juegan en el desarrollo del razonamiento. En este libro, Descartes también
sostuvo que el carácter memorista y la coacción del preceptor limitaban la libertad, la
espontaneidad y la creatividad en los escolares al no considerar sus aptitudes, inclinaciones y
gustos y al no hacer uso de los recursos que la observación de la naturaleza proporciona.

Por otra parte, la primera regla o primer principio de la evidencia cambió la rutina escolar al
favorecer el razonamiento y el ejercicio de las habilidades intelectuales por medio de ideas
generadoras del juicio y la reflexión, en contraposición a los procedimientos mecánicos y los
ejercicios memorísticos inherentes a la pedagogía de la época. Igual sucedió con los principios
del análisis, de la síntesis y la comprobación, cuya aplicación en la enseñanza contribuy ó a
reducir la incertidumbre en los procesos de aprendizaje, generando con ello un conocimiento
objetivo y veraz.

La segunda cuestión que ocupó la atención de Descartes giró en torno a la relación entre el
alma y el cuerpo. En relación con el lugar del hom bre en el universo, los planteamientos
cartesianos explicaron que las funciones del cuerpo humano se desarrollan de manera análoga
al movimiento mecánico de la materia. Sin embargo, al responder al problema de la relación
entre el carácter natural del univ erso y la naturaleza humana, consideró que la sola explicación
mecanicista era limitada, por lo que su reflexión pretendió solucionar esta cuestión.

A diferencia de los planteamientos antiguos que ubicaban el problema de la relación entre el

alma y el cuerpo en un cosmos teológico y que sostenían que todo tiene un espíritu o alma que
posee deseos y busca satisfacciones, Descartes plantea que sólo las personas tienen espíritu,
alma o mente, que los cuerpos carecen de deseos y poder, y que sólo se mueven por la acción
de sus engranajes.

Aunque en el Discurso del método se observa ya un planteamiento dualista 7, al establecer la

distinción mente-cuerpo, es en las Meditaciones metafísicas (1641) donde expone con mayor
precisión dicho planteamiento.

En el Tratado del hombre (1662), Descartes describe el funcionamiento del cuerpo humano de
manera analógica al de una máquina al afirmar que “El cuerpo no es otra co sa que una estatua
o máquina de tierra a la que Dios forma con el propósito de hacerla tan semejante a nosotros
como sea posible, de modo que no sólo confiere al exterior de la misma el color y la forma de
todos nuestros miembros, sino que también dispone en su interior de todas las piezas

65
requeridas para lograr que se mueva, coma, respire y, en resumen, imite todas las funciones
que nos son propias, así como cuantas podemos imaginar que tienen su origen en la materia y
sólo dependen de la disposición de lo s órganos”. Este planteamiento, elaborado sobre las bases
de la concepción dualista mente -cuerpo, proporcionó los fundamentos de la concepción
antropológica cartesiana.

Los planteamientos que se generen con el análisis de este segundo tema, permitirán a l os
estudiantes normalistas adquirir elementos para comprender cómo la concepción moderna de la
dualidad antropológica sienta las bases para hacer posible el conocimiento científico de la
naturaleza y el hombre.

Como temas de indagación, reflexión y discus ión se proponen los siguientes:

1. La Revolución científica del siglo XVII tuvo sus orígenes en los estudios sobre el cosmos, cuyos
resultados entraron en contradicción con las concepciones religiosas sobre el mundo y el hombre que
predominaron durante la Antigüedad y la Edad Media. ¿Qué creencias sobre el universo y el hombre
sostenía la iglesia católica? ¿En qué consistió la teoría heliocéntrica sobre el universo? ¿Cómo
contribuyeron los descubrimientos de Galileo a consolidar los planteamientos copernica nos?

2. En el periodo de la revolución científica se desarrolló una nueva concepción en torno a cómo se origina
el conocimiento. ¿Qué papel jugaron en este sentido las ideas de Francis Bacon? ¿Cómo influyó el
empirismo baconiano en la reestructuración de la concepción aristotélica y medieval sobre la adquisición
del conocimiento?

3. En Discurso del método (1637) y en Meditaciones metafísicas (1641), Descartes sostiene la distinción
entre el cuerpo y la mente y propone el principio de esta dualidad. En esto s escritos sostiene la existencia
de Dios como sustancia infinita, y dos géneros de sustancias finitas: la mente, cuya esencia es ser
consciente, y el cuerpo, cuya esencia es espacial; y que por tanto la esencia del ser humano es ser estas
dos sustancias en una relación causal estrecha. ¿En qué argumentos se apoya Descartes para afirmar que
el sujeto pensante existe con independencia del cuerpo? ¿Qué razonamientos sostiene para probar la
existencia de Dios, del alma y del mundo externo? ¿Qué fundamentos esg rime para demostrar que el alma
es realmente distinta y opuesta al cuerpo? ¿Cómo explica el dualismo cartesiano la conexión causal entre
la mente y el cuerpo?

4. La perspectiva cartesiana de que todas las cosas materiales –la totalidad de los cuerpos, incl uido el
humano– son máquinas, produjo un revolucionario avance científico que impactó sobre las formas de
comprender y valorar el actuar del hombre, en especial la supresión de toda explicación sobrenatural,
estableciendo, además, las bases para que en el desarrollo corporal de los individuos, los aspectos
psíquicos y biológicos se consideraran sujetos de intervención. ¿Cuáles fueron las consecuencias de las
ideas cartesianas en el desarrollo de las ciencias avocadas al estudio del funcionamiento del cuerpo
humano? ¿Qué impacto tuvieron las ideas cartesianas en el estudio del hombre y de la naturaleza? ¿Cómo
incidió la perspectiva cartesiana en el ámbito educativo?

66
TEMA III. EL PENSAMIENTO ILUSTR ADO Y LA NOCIÓN DE S ALUD INFANTIL COMO O RIGEN DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA : LOS PLANTEAMIENTOS DE JOHN LOCKE, JUAN JACOBO ROUSSEAU Y JOSEFA
AMAR Y BORBÓN

El nacimiento de la ciencia moderna, a partir de la observación empírica desarrollada durante el

siglo XVII, dio inicio a un movimiento cultural y científico q ue se desarrolló ampliamente
durante la siguiente centuria.

En el siglo XVIII (El siglo XVIII fue conocido como el Siglo de la Ilustración o de las Luces; el
término Ilustración se empleó con mucha frecuencia por los propios escritores de ese periodo,
convencidos de que emergían de siglos de oscuridad e ignorancia a una nueva etapa iluminada
por la razón, la ciencia y el respeto a la humanidad, que los llevaría a un progreso científico y
ético. Este perfeccionamiento humano pretendía llegar a la felicidad d el ser humano en una
sociedad organizada racionalmente, luchando contra el oscurantismo, la ignorancia, la
intolerancia y los prejuicios prevalecientes en la época, cuestionando las ideas y los valores. En
lo que se refiere a la educación, el pensamiento i lustrado dejó una herencia significativa para
los siglos XIX y XX.) la vida democrática, que planteaba la igualdad de todos los ciudadanos,
independientemente de su origen social, estatus, creencias, raza y género; la separación entre
la Iglesia y el Estado, además del avance del conocimiento y la explicación del universo de
manera racional, fueron situaciones que motivaron la preparación de un ciudadano capaz de
participar racionalmente en estos cambios, a través de la educación, que le proporcionaría los
elementos del conocimiento necesarios para enfrentarse a la realidad y desempeñarse
socialmente.

Las preocupaciones en esa época respecto a la organización del Estado, la economía y la

participación social en el quehacer público, y sobre todo la nueva conc epción de hombre,
impulsaron el desarrollo de las ciencias. Entre ellas, sobresale la medicina, cuyos antecedentes
los encontramos en el Primer tratado anatómico , publicado por Andrés Vesalio (1514 -1564),
que permitió conocer la estructura interna del cuer po humano. A partir de los avances en la
anatomía surgen planteamientos para atender el cuidado del cuerpo, a través de la higiene
corporal, y para la conservación y el mejoramiento de la salud.

La preocupación, hasta el siglo XVII, sólo por una apariencia externa, es desplazada por la
atención más compleja, que valora los recursos físicos, la resistencia, los vigores ocultos y la
higiene, en busca de la eficiencia física total del cuerpo. Durante la Ilustración surgieron nuevos
enfoques educativos que cont ribuyeron a crear los inicios de una doctrina pedagógica que
permitió influir en los cambios en cuanto a la comprensión de la naturaleza de la niñez y de la
adolescencia. En este contexto surgieron los primeros planteamientos referidos a la importancia
de la higiene, de la salud y del cuidado de los niños, tema que fue tratado por médicos,
filósofos, escritores y pedagogos, convirtiéndose en un asunto de Estado, y que dio origen a lo
que más tarde sería la base de la educación física.

John Locke (1632-1704), filósofo inglés, afirmó que en el proceso de adquisición del
conocimiento, los sentidos son el conducto por el cual el ser humano aprehende la realidad.
Esta doctrina, conocida como empirismo, postuló que la conciencia se encontraba inmersa en
las ideas que provienen de experiencias sensoriales adquiridas en el medio donde el ser
humano vive y actúa.

En su pensamiento pedagógico, Locke da más importancia a la formación del carácter que a la

formación intelectual. Su idea del “endurecimiento” consistía en lograr que el cuerpo soportara
fatigas y rigores para adquirir progresivamente un dominio completo como instrumento de la
razón; propone conservar al cuerpo fuerte y vigoroso para obedecer al espíritu, pasando por un
desarrollo infantil sano, tanto físico como mental. Privilegia la educación individual sobre la
colectiva y la particular sobre la pública; a esta última la tachaba de perversa. Dio especial

67
importancia a la educación corporal, señalando la necesidad de proporcionar un equilibrio entre
el cuerpo y el espíritu a través de las sensaciones percibidas por los sentidos, así como al juego
en el niño, al señalar que a través de éste se enseñaba a usar debidamente las fuerzas propias
y a dominarse, teniendo como principal atractivo la libertad de acció n y su iniciativa.

En Pensamientos sobre la educación (1693), organizada en secciones, abordó los cuidados de

los niños y su salud. La sección I contiene sus pensamientos sobre la salud, la natación, el aire,
el alimento, las comidas, las frutas, las bebi das, los hábitos, el vestido, el sueño, la medicina y
el estreñimiento, aspectos que define como componentes necesarios para el cuidado correcto
de la salud de los niños . En cuanto a la máxima “un espíritu sano en un cuerpo sano”,
postulaba que es un pensa miento que encierra un anhelo del ser humano y afirmaba que quien
dispone de estas dos cosas no tiene más que desear.

Ciertamente el concepto de educación física, como lo conocemos ahora, no se encuentra

plasmado en su obra, pero sí aporta elementos para l a misma cuando se refiere a los ejercicios
físicos, la equitación, la natación y los juegos; estos aspectos los trata como componentes
indispensables para el logro de una salud física y mental del individuo, preparándolo para el
éxito social y profesional.

Juan Jacobo Rousseau (1712 -1778) manifestó que para una adecuada educación de los niños
debería considerarse el principio de la observación y el conocimiento de su naturaleza; es decir,
de sus necesidades y facultades. Este tema fue planteado con anterior idad por Locke, pero en
Rousseau se desarrolla con mayor profundidad, surgiendo así como una de las más avanzadas
teorías pedagógicas de la época y cimentando la pedagogía moderna. En Emilio o de la
educación (1762), Rousseau propone una educación que favo rezca el desarrollo corporal en los
primeros años de la vida infantil, destacando que dicho desarrollo era necesario en la formación
intelectual, por lo que el contacto corporal del niño con el mundo que lo rodeaba constituía el
fundamento del desarrollo i ntegral. Asimismo, afirmaba que la educación sólo puede lograrse
despertando en el hombre, desde niño, una manera de comprender y valorar la existencia
conforme a la naturaleza.

A partir de Rousseau, la doctrina pedagógica enfocó su atención en el niño com o centro y fin
educativo, propiciando que aprenda en libertad por su propia experiencia y curiosidad,
desarrollando sus aptitudes y sus naturales tendencias; para ello era necesario conocer y
comprender su evolución natural. Rousseau señalaba que la educac ión activa era un medio
para adquirir el conocimiento de manera natural. Rousseau divide su obra Emilio… en cinco
libros, que coinciden con las fases del desarrollo biológico y mental del niño. En el libro II, se
avoca al estudio del desarrollo infantil e n el periodo de los cinco a los 12 años de edad y esboza
sus pensamientos referidos a tópicos como: la salud y el cuidado corporal de los niños, la
educación de los sentidos, la bebida, el vestido, los baños, el sueño, la natación, la postura
corporal, las carreras y los juegos. En general, la teoría de Rousseau buscaba que la educación
fuera integral, libre, gradual y humana, postulados que prevalecieron durante el siguiente siglo
y, algunos, hasta nuestros días.

Josefa Amar y Borbón (España,1749 -1813), en su obra Discurso sobre la educación física y
moral de las mujeres (1790), reflexiona acerca de la importancia de la educación doméstica
como una alternativa de la educación conventual que se destinaba a las mujeres de su época y
critica a los autores que han abordado la educación cuestionándoles que se hayan avocado
exclusivamente a los muchachos, descuidando la enseñanza de la mujer o al atribuirle una
atención indiferente o superficial. Al respecto, opina de Locke que en su obra Some thoughts
concerning education, “trata en primer lugar de la salud de los niños, y lo hace con entero
conocimiento, porque había estudiado la medicina, aunque no la ejerció: después habla de la
educación moral, en cuya materia se aparta algo de la opinión común, queriendo que lo haga

68
casi todo la naturaleza, y poco o nada el arte. Nada dice de las muchachas; antes parece que
las exceptúa de propósito por no meterse con un sexo tan delicado”.

Los planteamientos que realiza sobre la educación de la mujer se insertan en la realida d de la

condición social femenina imperante, es decir, en sus funciones de amas de casa, debido a lo
cual sostiene que sus ideas no aspiran a constituirse en un plan fantástico sino en tratar de
rectificar en lo posible el que ya está establecido.

En lo concerniente a la educación física, igual que Locke y Rousseau, Amar y Borbón la

relaciona con la salud, en especial con la robustez del cuerpo y sus funciones, aspectos a los
cuales asigna relevancia en el curso de la vida de los individuos. Los puntos cent rales que
aborda en su tratado van desde “el régimen que conviene guardar durante el preñado, el parto
y la lactancia de los niños, de las cualidades que se requieren en las nodrizas, del cuidado de
los niños de pecho, los cuidados de la primera infancia, el cuidado de las enfermedades [hasta]
los vestidos”. Asimismo, sostiene que aunque pareciera que los aspectos anteriores no tienen
relación con la educación física, en realidad sí están estrechamente relacionados: “cuanto
llevamos dicho podrá parecer a alguno que no tiene conexión con la educación física, pero si se
consideran bien los muchos males que se contraen, o desde el vientre de la madre, o despu és
por las calidades de la leche, por los descuidos de las amas, y por otros puntos que suelen
tener resultas para toda la vida, se verá que no es ajeno del asunto. El cuidado de los niños
recién nacidos y durante su infancia no es menos esencial ni prolij o...”. Las ideas de Amar y
Borbón sobre la educación que más convenía a su género giraban en torno a las posibilidades
que tenían de participar en funciones sociales y de gobierno 9, y sentaron un antecedente
valioso para la educación de la mujer en épocas posteriores.

Por la importancia que tuvieron sus planteamientos educativos y por el impacto que han tenido
en la pedagogía contemporánea, para esta part e del seminario se ha considerado fundamental
que los alumnos de las escuelas normales debatan los aportes de Locke, Rousseau y Amar y
Borbón. El debate sobre sus concepciones acerca del desarrollo y de la capacidad de
razonamiento del ser humano, las crít icas a la educación de su tiempo, sus propuestas de
enseñanza con el método racional, así como el cuidado y la educación de los niños, y las
primeras propuestas para la educación de la mujer, permitirán al estudiante normalista
acercarse al análisis y a la reflexión acerca de problemas educativos contemporáneos, en
especial los referentes a la educación física.

Como temas de indagación, reflexión y discusión se proponen los siguientes:

1. En el siglo XVIII se produjeron cambios profundos –inicialmente en la sociedad europea y después en todo el
mundo occidental–, que afectaron la vida de las personas en todos los ámbitos. En especial, los avances de la ciencia
y la tecnología se aparejaron con la nueva concepción del hombre como un individuo racional y sujet o social. ¿Qué
condiciones favorecieron esas grandes transformaciones? ¿Por qué el avance de la ciencia y la tecnología influyeron
para tener una nueva concepción de hombre? ¿Cuáles fueron los argumentos relevantes para considerar al hombre
como individuo racional y sujeto social?

2. La igualdad entre todos los ciudadanos, la separación entre la Iglesia y el Estado, la participación del Estado en la
educación, fueron aspectos centrales en la conformación de una nueva organización social que surgió a partir de la
Ilustración, ¿qué impacto tuvieron estos planteamientos en los sistemas educativos? ¿A quiénes favoreció la nueva
organización educativa? ¿Por qué ciertos sectores de la sociedad no la aceptaban? ¿Qué características derivadas de
estos planteamientos encontramos en nuestro sistema educativo?

3. En el contexto de la Ilustración, la medicina tuvo un avance significativo; la anatomía, la fisiología, el estudio

acerca de los microbios, entre otros de sus campos, repercutieron en la vida diaria de las pers onas. ¿Cómo
influyeron en la preocupación por la higiene y en la salud de esa época? ¿Por qué se considera que estos aspectos
constituyeron el origen de la educación física?

69
4. John Locke formuló diversas ideas acerca de la educación de los niños, entre el las destacan la importancia que
daba a la formación del carácter, el dominio corporal como instrumento de la razón, y la necesidad de la educación
corporal. ¿Qué entendía Locke con el concepto de “endurecimiento”? ¿Por qué el cuerpo debe ser fuerte y vigor oso
para obedecer al espíritu? ¿Qué importancia le asignaba al juego en la formación del niño?

5. Una idea central en el pensamiento educativo de Rousseau es que la educación debe inspirarse en la naturaleza y
en las leyes del desarrollo del niño. ¿Cuál er a su concepción sobre la naturaleza del ser humano? ¿Cómo repercutió
esa concepción en la definición de sus principales postulados educativos? ¿Por qué afirmaba que la educación debía
ser integral, total, libre, gradual y humana? ¿Cuáles de estos planteami entos tienen que ver con la educación actual?
¿Cuáles planteamientos de Rousseau tienen aplicación en la educación física en la actualidad?

6. El Discurso sobre la educación física y moral de las mujeres , de Amar y Borbón es una obra que recoge, según su
autora, planteamientos de otros pensadores que se avocaron al estudio de la educación física y que estaban
influenciados por las ideas dominantes sobre la salud, las nociones de moral, la educación y la organización social
de la época. ¿Cómo se relaciona el discurso de Amar y Borbón con la ideología sobre la situación de la mujer en el
siglo XVIII? ¿En qué argumentos sostiene la autora la importancia del cuidado de la salud? ¿Qué componentes
propone para preservar la salud en las niñas y qué relación mantien en esos componentes con los planteamientos de
Locke y Rousseau?

70
TEMA IV. EL SIGLO XIX: LOS SISTEMAS GIMNÁS TICOS Y LOS INICIOS DE LA EDUCACIÓN FÍSI CA
ESCOLARIZADA . DE LAS IDEAS DE PESTALOZZI SOBRE EL D ESARROLLO Y CULTIVO DE LAS
APTITUDES , A LA EDUCACIÓN INTE GRAL DE SPENCER

Los planteamientos de Locke en torno a la pedagogía como ciencia y principalmente su

concepción sobre los componentes de la salud y la importancia del ejercicio físico de los niños,
así como los de Rousseau en relación con el modelo de educación individual basados en las
etapas del desarrollo, y en particular sobre el valor y finalidad de los ejercicios físicos a través
del método natural, durante el siglo XVIII no encontraron un terreno fértil donde pudieran
concretarse de manera programática, al no existir un sistema escolar extendido y consolidado.

Durante el siglo XIX, a la par del fenómeno de la expansión de las modernas escuelas infantiles,
independientes de la asistencia y beneficencia privada o de iniciativas ind ividuales de naturaleza
altruista, surge una nueva dimensión educativa inherente a la formación del hombre: la
educación física escolarizada. La revaloración a nivel internacional de la educación física se
produce en el transcurso de este siglo al ser conc ebida como una actividad esencial en la
formación de los individuos; es decir, como una disciplina orientada al cuidado y desarrollo
físico del cuerpo, sin exclusivismos o privilegios sociales e incorporada a un plan escolar
armónico e integral, en el cual la intervención estatal jugaría un papel determinante para su
difusión y consolidación.

La forma en que se manifestó esta dimensión educativa se concretó en la gimnasia, cuya

propagación adquirió de inmediato un carácter universal. El origen de esta prime ra tendencia
de la educación física escolarizada tuvo un peculiar desarrollo en cuya determinación influyeron
dos tipos de factores: por un lado, el exacerbado nacionalismo decimonónico que imperó en los
países europeos originó que se concibiera a la prepa ración física de los ciudadanos como una
necesidad cuya atención permitiría enfrentar cualquier contingencia bélica, además de que el
desarrollo de las sociedades industriales de ese tiempo requería de hombres sanos y vigorosos,
capaces de recuperarse del desgaste físico producido por las extensas jornadas laborales; por
otra parte, la ampliación de la carga horaria en las escuelas exigió un mayor sedentarismo de
los escolares, propiciando el incremento de las horas de estudio y, por ende, la aparición del
surmenage intelectual, de los defectos posturales y de enfermedades propias de la inactividad
física infantil.

Estas circunstancias determinaron la división del movimiento gimnástico en dos líneas

conceptuales claramente definidas: la educativa y la milita r. Estrechamente vinculadas en sus
orígenes (ya que la gimnasia saltaba de los cuarteles a las escuelas), ambas tendencias tenían
un fin común: el vigorizamiento de la raza .

Los orígenes de los sistemas gimnásticos se ubicaron en los países europeos, de d onde se
extendieron a la mayor parte del mundo*. En Alemania tuvieron lugar los primeros esfuerzos
por consolidar a la educación física por medio de la gimnasia. Guts Muths, profesor de
geografía, historia, francés y gimnasia, sería el encargado de abrir nuevos horizontes a la
educación física y de ejercer una notable influencia pedagógica a nivel mundial. Muths sentó los
fundamentos del sistema gimnástic o de su tiempo al publicar, en 1793, un libro titulado
Gimnasia para jóvenes, otro sobre juegos gimnásticos y deportivos, además de un manual de
natación, una guía para maestros y alumnos, un catecismo de ejercicios gimnásticos y un
sinnúmero más de folletos.

La obra de Muths, circunscrita al ámbito escolar, fue retomada por Federico Luis Jahn, alemán
también, quien socializó la práctica de la gimnasia con un enfoque patriótico, además de
contribuir a su desarrollo mediante una serie de aportes pedagógicos. A él correspondió el
mérito de introducir las excursiones gimnásticas o turnfahrt con la finalidad de ejercitar a los
escolares en la caminata. Otra innovación realizada por este personaje consistió en la creación

71
del turnplatz, que no era otra cosa que u n espacio destinado a la práctica de los ejercicios con
aparatos, es decir, del gimnasio moderno. El turnplatz consistió, inicialmente, en un área de
terreno de forma rectangular, cercada por los cuatro costados, donde se realizaban ejercicios
en aparato, siendo Jahn el inventor del burro de madera para saltar y de las barras paralelas.

Además de los aportes anteriores, se avocó a la recopilación y al ordenamiento de los ejercicios

gimnásticos y logró, con apoyo de sus colaboradores, la publicación en 1816, del libro
Deustsche turnkunst (Gimnasia alemana), considerada la obra más completa y sistematizada de
ese tiempo. Con la aparición de Gimnasia alemana, la práctica de los ejercicios en el turnplatz
asumiría un carácter más pedagógico y metódico al fundars e en tablas o esquemas de
lecciones. Debido a la popularización de las ideas de Jahn, el gobierno prusiano expidió, en
1842, un decreto que hacía obligatoria en las escuelas de niños la práctica de los ejercicios
gimnásticos.

El sistema alemán, caracteriza do por el uso de aparatos en gimnasios y por maestros

especializados, ejerció una influencia perdurable en muchas partes del orbe, especialmente en
Francia. En este país, el español Ondeario Francisco Amorós, naturalizado ciudadano galo,
retomó las ideas de Muths y Jahn, conjuntándolas con algunos ejercicios elementales de
Pestalozzi y con ideas propias derivadas de su libro Manual de educación física, gimnasia y
moral, de 1836.

No obstante que los primeros aportes sobre gimnasia aparecieron en Alemania, se ría en
Dinamarca donde por primera vez los ejercicios gimnásticos se declararían obligatorios para las
escuelas elementales y se publicaría el primer manual de gimnasia apropiado para niños,
correspondiéndole el mérito a Franz Nachtegal, seguidor de las te orías pedagógicas de Guts
Muths.

En 1808, Nachtegal fundó el Instituto Civil de Gimnasia, encargado de formar a los maestros
para la enseñanza de esta disciplina en las escuelas de niños. En Dinamarca, además de la
obligatoriedad de los ejercicios gimnást icos, se legisló para que en las escuelas públicas se
instalasen gimnasios y campos apropiados para juegos. En 1821, Nachtegal como Inspector de
Gimnasia en los establecimientos civiles y militares publicó su Manual de gimnasia para las
escuelas elementales, hasta ese momento único en su género, el cual adquirió la categoría de
guía oficial de los maestros. Antes de su renuncia, a la Dirección del Instituto y a la inspección
de las escuelas en 1842, publicó el Manual de gimnasia para las escuelas secundaria s.

Las ideas de Nachtegal influyeron en su discípulo sueco Pedro Enrique Ling, quien después de
formarse en el Instituto Civil de Gimnasia y de regreso a su país de origen elaboraría un método
propio, basado en las posibilidades correctoras que sobre las a ctitudes viciosas del cuerpo
ejercen los ejercicios gimnásticos, método que a la postre sería conocido como “gimnasia
sueca”.

La orientación de la gimnasia sueca pretendía el desenvolvimiento de todas las funciones vitales

del individuo, pero se avocó much o más al desarrollo de éstas a través de la educación
impartida en las escuelas para niños. A diferencia de la gimnasia alemana o amorosiana, más
que acrecentar el vigorizamiento exclusivo de algunas partes del cuerpo, la gimnasia sueca
pretendía el desarrollo armónico del sistema muscular por medio de movimientos elementales,
aspirando con ello a conservar la salud del individuo. Una diferencia sustancial respecto al
sistema alemán consistió en que su práctica se realizaba simultáneamente por muchos niños,
dentro de un aula o en lugares abiertos.

En nuestro continente, los sistemas gimnásticos antes descritos se introdujeron por los Estados
Unidos de Norteamérica, a raíz de las oleadas de inmigración europea que se presentaron en el
siglo XIX, en las cuales se internaron, desde 1825, profesores alemanes y discípulos de Jahn,

72
quienes propagaron sus ideas sobre la práctica de los ejercicios gimnásticos. Después, en el
último cuarto de siglo, con la entrada de otros migrantes europeos, se introdujo la metodolog ía
sueca propiciando una convivencia de ambos sistemas y creando de esta manera un original
sistema americano de naturaleza ecléctica. Esta información es relevante, porque en nuestro
país este sistema fue adoptado por los precursores de la educación físic a escolarizada, como
Alberto D. Landa y Manuel Velázquez, que se formaron en EUA. Estos dos pedagogos
introdujeron los principios de los sistemas gimnásticos y difundieron su práctica en las escuelas
de instrucción primaria elemental con base en los compon entes didácticos de la lección.

El análisis del movimiento gimnástico en su línea educativa, constituye un aspecto

imprescindible para que los futuros educadores físicos comprendan las ideas y metodologías
implementadas a través de los sistemas gimnásticos , y reflexionen sobre la influencia que
tuvieron para el desarrollo de la educación física actual, en particular al proponer la realización
de los ejercicios físicos por medio de lecciones de gimnasia, contribuyendo de esta manera a la
sistematización de su práctica y a diferenciarla de otras actividades corporales como los juegos
y los deportes.

Por otra parte, en el transcurso del siglo XIX, paralelamente a la extensión y consolidación de
los sistemas gimnásticos, se produjeron aportes relevantes para el desarrollo de la pedagogía y
la educación física; estos nuevos planteamientos fueron realizados por el suizo Juan Enrique
Pestalozzi y el británico Herberto Spencer.

Pestalozzi, considerado como uno de los primeros exponentes de la pedagogía moderna,

impulsó un sistema educativo cuyas características y principios esenciales son: formar al
hombre en todas sus facultades según su naturaleza particular, empleando los medios y objetos
necesarios; implementar una educación positiva que se proponga el cultivo de los elementos y
gérmenes primitivos sin que se vicien por el error o la duda, para lo cual se utilizan operaciones
simples, y considerar como base y medio de la instrucción a la intuición, principio por el que se
puede discernir a través del entendimiento lo que es imposible percibir por los sentidos. La
aplicación de los anteriores principios debe ser gradual y progresiva, abarcando los diversos
niveles y las modalidades de educación, considerando en ellos a la mujer. En el sistema de
Pestalozzi se contempla la intervención pública y particular y, sobre todo, el establecimiento de
líneas para la formación del profesorado y el fomento a la investigación educativa.

En la producción literaria de este gran pensador se patentiza su preocupación por que la

educación siga el camino de la naturaleza, a la que se considera como un modelo que ofrece
motivos de estudio comparativamente superiores a los recursos didácticos de carácter libresco,
propiciando con su estudio la acción y el ejercicio de los escolares. Hered ero en gran medida de
la concepción educativa roussoniana, los planteamientos de Pestalozzi, respecto a la educación
física, establecen que su enseñanza debería basarse en reglas técnicas generales sustentadas
en el principio de progresión gradual de los e jercicios; es decir, donde la realización de los más
simples hasta los más complejos, atendiendo las características psicológicas y corporales de los
niños.

Herbert Spencer, pensador inglés y máximo exponente del positivismo evolucionista (corriente
filosófica que pregonó que el desarrollo científico demostraba que la humanidad evoluciona
hacia metas indudables de progreso general), criticó los defectos de la educación de su época
al afirmar, metafóricamente, que “ésta descuida la planta para ocuparse de l a flor; procura con
gran empeño la elegancia y olvida lo sustancial ”. Para resarcir esa situación planteó una teoría
sobre el desarrollo de las facultades del individuo basada en leyes de crecimiento y desarrollo
progresivo**. Los principios pedagógicos propuestos por Spencer se sustentan en la idea de
que la naturaleza posee un método de desarrollo intelectual, moral y físico que deberá ser
asumido como guía en toda enseñanza (fin de la educación). Spencer afirma que en la
educación de las facultades intelectuales, morales y físicas se procederá atendiendo el

73
desarrollo y crecimiento natural de los niños, esto es, “de lo simple a lo complejo, de lo
indefinido a lo definido, de lo concreto a lo abstracto, y de lo empírico a lo racional”. En el caso
particular de la educación física, este autor denuncia el descuido existente en los métodos de
enseñanza para el desarrollo y bienestar corporal de los niños, mo tivo por el cual propone
“acomodar el régimen de la educación doméstica y escolar a las verdades establecidas por la
ciencia moderna”.

Otro postulado fundamental en su teoría educativa es considerar la influencia que tienen las
leyes orgánicas, por lo que la observación de los factores que influyen en cada etapa fisiológica
y en cada proceso cognitivo, es una condición esencial que permite aplicar de manera
pertinente cualquier tipo de instrucción.

La cuestión central del pensamiento de Spencer está en def inir los conocimientos que tienen
importancia para la preparación del niño en el más completo ejercicio y empleo de la vida, por
lo que desarrollar las facultades intelectuales, morales y físicas de manera integral y con base
en una metodología científica, constituye para él una condición imprescindible en la formulación
de los planes y programas escolares.

Como consecuencia de los planteamientos de Spencer, tanto en nuestro país como en otros
sistemas nacionales del siglo XIX, se incorporó en la legislació n educativa el concepto
“desarrollo integral de las facultades” y se consideró a la práctica de la educación física como
una necesidad para el logro de la formación integral y armónica del individuo. El debate sobre
los planteamientos pedagógicos realizado s en torno a la educación física por Pestalozzi y
Spencer contribuirán a formar en los estudiantes normalistas un pensamiento histórico y
analítico en relación con las doctrinas pedagógicas que han cimentado el desarrollo de su
profesión.

Como temas de indagación, análisis, reflexión y discusión se proponen los siguientes:

1. Al mismo tiempo que se desarrollaban las propuestas didácticas de los sistemas gimnásticos, continuó
la reflexión acerca de la importancia de la actividad física en el desarrollo armón ico del individuo.
Pestalozzi, en su obra Cómo Gertrudis enseña a sus hijos (1801), cuestiona la educación memorista e
intelectualista que prevalecía en su época, reflexiona sobre los principios y las reglas generales que
favorecen la enseñanza y el aprend izaje de las clases populares y aborda la importancia del desarrollo y
cultivo de las aptitudes físicas en la adquisición de los conocimientos. Por otra parte, en las Cartas sobre
la educación de los niños, analiza los conocimientos considerados técnico -prácticos llamados aptitudes, y
sobre todo establece la relación entre éstas y el conocimiento propiamente dicho. En el funcionamiento de
las escuelas y en las finalidades de los sistemas educativos en relación con el desarrollo y cultivo de las
aptitudes, ¿qué responsabilidad le asigna Pestalozzi al Estado? ¿Qué importancia tiene el desarrollo de las
aptitudes para el desenvolvimiento individual y social? En el logro de la formación armónica de los
individuos, ¿qué relación existe entre las aptitudes y los c onocimientos? ¿A qué se refiere Pestalozzi
cuando señala que el hombre debe conocer, pensar y luego obrar? ¿Qué importancia le concede a la
gimnasia para la promoción de la salud y la adquisición de valores? ¿Por qué propone que la enseñanza
de la gimnasia se realice de forma gradual? ¿Qué diferencias hay entre la formación armónica que
propone Pestalozzi y la concepción de educación armónica planteada por Platón?

2. Los principios teóricos planteados en la obra de Spencer, Educación. Intelectual, moral y f ísica (1860),
constituyeron la base para que en muchos países de la época se formularan planes de instrucción pública y
se organizaran los establecimientos de enseñanza, ¿en qué consistieron las críticas de Spencer a los
sistemas de educación que privilegi an el trabajo intelectual? Ante las ideas extremas de respeto a la
inteligencia y desprecio del cuerpo, y viceversa, ¿qué propuso?

Las ideas generales del autor sobre el progreso gradual de la naturaleza y de la sociedad quedaron
plasmadas en su aporte ped agógico al considerar que la “educación como guía de las facultades, tiene que
depender de las leyes del crecimiento de las mismas facultades ”, por lo que el estudio de los procesos del

74
desarrollo mental es una condición indispensable que la enseñanza debe considerar. En lo concerniente a
la educación física de los niños y jóvenes, Spencer afirma que ésta tiene que sujetarse a los principios que
rigen las leyes del desarrollo orgánico, ¿cómo debería aplicarse en los ejercicios físicos el principio de la
progresión gradual? ¿Qué relación establece entre la Ley Fisiológica y el desarrollo de las facultades del
individuo? ¿Cómo influyeron en la didáctica de la educación física los planteamientos anteriores?

A principios del siglo XIX, el régimen y la organizac ión del tiempo escolar generaban consecuencias
negativas para la salud física de los escolares, por lo que esta situación determinó que se prescribiera la
práctica de los ejercicios corporales como un medio que contrarrestara dicha situación. Sin embargo, la
práctica de los ejercicios físicos para las escuelas de niñas encontró resistencias, ¿qué factores las
propiciaron? ¿Qué esgrimió Spencer en contra de las opiniones que se oponían a que las niñas practicaran
la educación física?

La consolidación y extensión de la gimnasia fue un fenómeno educativo que permitió que en las escuelas
de instrucción elemental se iniciara la actividad corporal de los niños, ¿qué opinaba Spencer de la
estructura de las lecciones en relación con el interés que despertaba en los escolares para motivar su
práctica? En los planteamientos de este autor en torno a los movimientos gimnásticos se afirma la
existencia de “defectos positivos y negativos”, ¿en qué consisten? ¿Por qué, en relación con los juegos,
Spencer considera inferior a la gimnasia?

Según este pensador, el exceso de aplicación mental origina desequilibrio físico en los niños, ¿en qué
situaciones se manifiestan dichos desequilibrios y cuáles son sus consecuencias para la educación? ¿Cuál
fue el planteamiento de Spencer respecto a la educación armónica de los escolares y qué similitudes o
diferencias tuvo con el de Pestalozzi? ¿Qué importancia tiene en la actualidad el desarrollo armónico e
integral del individuo y qué papel desempeña la educación física en la consecución de esta finalidad
educativa?

3. Con la sistematización de la gimnasia surgió la preocupación por los espacios físicos apropiados para el
movimiento corporal y la necesidad de la planeación didáctica de esta disciplina, por lo que la “lección”
se convirtió en el núcleo de su enseñanza. Actualmente, en nuestro país se propone que la intervención
didáctica del educador físico en la educación básica se realice atendiendo aspectos de planeación y
evaluación, donde se definen elementos básicos de la sesión, tale s como: estructura, enfoque y
tratamiento de contenidos, la lógica de las actividades motrices, los retos del docente, las formas de
interacción y comunicación maestro -alumno, el control del grupo, el uso del tiempo escolar, y el
aprovechamiento de los espacios y recursos. ¿Qué semejanzas y diferencias existen entre la propuesta
didáctica actual con la de los sistemas gimnásticos concretada en la “lección”? ¿Qué elementos
permanecen? ¿Qué innovaciones se han producido y cuáles factores contribuyeron en su s urgimiento?

4. Durante el siglo XIX, los sistemas de educación pública crearon condiciones para la generalización de
escuelas de instrucción elemental, el establecimiento de instituciones de especialización para la formación
de maestros y para la incorpor ación de la educación física como disciplina escolar. La educación física
como una nueva dimensión educativa se concretó en la práctica de la gimnasia, como un medio que
coadyuvaría a la formación integral de los niños. ¿Qué razones influyeron para que la educación física se
convirtiera en disciplina escolar? ¿Por qué la gimnasia fue la actividad en la que se concretó la enseñanza
de la educación física? ¿Cuáles fueron los principales factores que influyeron para que la gimnasia se
propagara universalmente?

75
TEMA V. PLANTEAMIENTOS PEDAGÓ GICOS SOBRE LA CORPO REIDAD . LA FUNCIÓN DEL CUERPO Y EL
MOVIMIENTO EN LA EDU CACIÓN

Los griegos fueron quienes otorgaron al cuerpo y al espíritu una atención diferenciada; la idea
platónica de que el cuerpo era la cárcel de l alma manifestaba la concepción que sobre el ser
humano tenían, dividiendo a éste en dos entes distintos y antagónicos, aislados uno del otro:
cuerpo y alma.

La concepción dualista que permeó el pensamiento griego se mantuvo en la cultura helenista,

en el Imperio Romano y durante toda la Edad Media, hasta el Renacimiento. Con la Ilustración
y la Revolución Científica del siglo XVIII la concepción dualista adquirió otro sentido, al concebir
una dualidad mente-cuerpo sustentada en una explicación mecanicist a, que concebía al cuerpo
como sustancia extensa y al alma como sustancia pensante. Desde la perspectiva mecanicista el
cuerpo se veía como una masa constituida por un conjunto de huesos articulados entre sí, que
junto con las vísceras y los músculos recub iertos por un ropaje exterior llamado piel, cubre y
protege a toda la masa, y se le comparaba con las máquinas de combustión.

En el siglo XIX, con el surgimiento de los sistemas gimnásticos escolarizados, la educación del
cuerpo se realiza de forma sistem ática, aunque su sentido se limita a una serie de ejercicios de
carácter artificial y analítico, donde el docente sometía al alumno a una vigilancia escrupulosa y
disciplinada, dedicándose exclusivamente al cuidado en la realización coordinada de los
ejercicios, marginando la atención a las características fisiológicas y posibilidades físicas de los
niños. La educación corporal fundada en esta concepción se vería modificada debido al
desarrollo que tuvieron las ciencias avocadas al estudio de los aspectos p síquicos y biológicos
del ser humano, en particular de la fisiología, cuyos descubrimientos sobre el funcionamiento
del organismo permitieron superar la idea de que la preparación física radicaba en una
combinación de movimientos aislados.

A partir de las nuevas concepciones sobre el funcionamiento orgánico del cuerpo, la práctica de
la educación física se transformó, de una sucesión de movimientos parciales, estructuralmente
determinados, artificiales y mecanizados, y sometidos además a técnicas que limit aban el
desarrollo físico del individuo, a una práctica volcada por entero a la funcionalidad del
organismo. Este vuelco en la interpretación de la educación del cuerpo trajo como consecuencia
que el énfasis didáctico de los sistemas gimnásticos, concretado en la regulación de una
movilidad visible y puramente fragmentaria , se cambiara por una visión donde se concebía al
cuerpo del niño no sólo co mo un armazón de tejido y hueso, sino como una estructura corporal
en acción, en la que las interrelaciones entre los diversos órganos internos eran determinantes
para la comprensión de los efectos que los ejercicios físicos tenían para el desarrollo integ ral del
individuo.

La anterior interpretación sobre el cuerpo constituyó una primera aproximación a una

concepción corporal, donde el funcionamiento orgánico del niño, y no el ejercicio, se convirtió
en el centro de atención del maestro y, por tanto, en e l objeto central de la pedagogía.

En ese mismo siglo, el deporte escolar surgió como otra tendencia de la educación física
escolarizada; su propósito, además del desarrollo corporal, era la formación del carácter y el
desarrollo de valores; sin embargo, al igual que los sistemas gimnásticos, su aporte educativo
fue incompleto al centrar su finalidad sólo en el rendimiento del escolar y en la val oración del
alumno a través de la constante superación de pruebas como muestra de su aprovechamiento.
La educación física que se practicó desde el siglo XIX hasta la década de 1960, se concretó en
el movimiento gimnástico y el deporte escolar, ambas tenden cias fueron una prolongación de la
manifestación dualista del cuerpo que, aunque lo educaban, omitían otros aspectos, como los
psíquicos, afectivos y sociales, situación que generó que en la enseñanza de la educación física
no se contemplaran esas dimensio nes.

76
Los planteamientos concernientes a que la educación física atendiera al cuerpo en su totalidad,
como unidad única e indivisible, y sobre la función del movimiento en la educación, tuvieron sus
primeras manifestaciones desde principios del siglo XX. Sobre el desarrollo de dichos
planteamientos, el estudio de Josefa Lora Risco “Las fuentes de la educación corporal” es muy
ilustrativo. En ese texto, la autora explica que los planteamientos sobre el movimiento corporal
fueron expuestos desde 1905 por Dupr é, y se constituyeron en el punto de partida de las
reflexiones sobre el concepto de psicomotricidad, conformando una etapa inicial (basada en un
enfoque de la reeducación, a través de la terapia del movimiento) que pretendía la acción
educativa integral del niño deficiente, minusválido, retrasado, o bien del niño “normal”. En ese
ensayo señala que entre los precursores provenientes de diversos ámbitos se encontraban
Seguín, Montessori, Decroly, Wallon, Piaget y J. de Ajuriaguerra, y entre los realizadores
menciona a Pierre Vayer, Le Boulch, Lapierre y Aucoutourier.

Además de los anteriores, existieron otros teóricos, como José Ma. Cagigal, Santiago Coca,
Ommo Grupe, Josefa Lora y el mismo Le Boulch, que realizaron planteamientos pedagógicos
sobre la corporeidad y la función del cuerpo, y el movimiento en la educación.

Cagigal, en “Bases antropofilosóficas para una educación física”, define al cuerpo y al

movimiento como las dos grandes realidades antropológicas consideradas como puntos de
partida para identificar la cultura física. En cuanto al cuerpo, menciona que los seres humanos
conocen al mundo a partir de una entidad corporal; esto es, que “el hombre seguirá viviendo
toda su existencia no sólo en el cuerpo, sino con el cuerpo y en alguna manera desde el
cuerpo, a través del cuerpo y para el cuerpo”, aspectos que conforman su esquema teórico
para una base antropológica de la educación física que no sólo considera el adiestramiento del
cuerpo, sino que concibe al ser humano como un ser total, único e ind ivisible, que manifiesta
esta unidad a través de conocimientos, afectos, relaciones, motivaciones, actitudes, valores y
por una herencia familiar y cultural.

En cuanto al movimiento, Cagigal expresa que el cuerpo del hombre está capacitado y hecho
para moverse, que el movimiento es una de las primeras providencias del ser humano y que,
gracias a él, aprende a estar en el espacio, siendo esta exploración una de las grandes
aventuras del ser humano desde su primera infancia.

En Cagigal, el cuerpo y el movimie nto son realidades antropológicas que constituyen en la

actualidad la base para una práctica de la educación física variable, abundante e inclusiva, que
permite la autorrealización en los desempeños de los alumnos en forma global e inteligente
para la edificación de la competencia motriz. Los planteamientos de Santiago Coca, discípulo de
Cagigal, abordados en “El hombre corporal” establecen al cuerpo como un vehículo invadido de
pensamiento y emotividad, que debe ser considerado así por el educador físico e n su labor
profesional, y como objeto de estudio para desarrollar su capacidad de socialización. Aborda,
además, el concepto de corporeidad, que permite concebir al cuerpo como una forma concreta
de inserción o radicación del hombre en su mundo y base de s u interacción con los demás.

En relación con los fundamentos antropológicos de la educación física, los aportes de Ommo
Grupe, en “Los presupuestos de la educación física”, expresan la necesidad de considerar,
además del cuerpo, al juego como una “forma fu ndamental de la existencia humana”.

El autor critica dos posturas que ofrecen una imagen reducida del ser humano: en la primera, lo
espiritual y anímico se considera como una “función” de lo corporal a la que no se reconoce
valor propio; la otra no ve en el cuerpo más que un apéndice del espíritu. En este sentido,
ambas llevan a la concepción unilateral de la educación física que “tiene consecuencias que
impactan la educación del hombre, desembocando en un distanciamiento teórico entre cuerpo y
alma que conlleva a una concepción estrecha de la existencia humana”. Según Grupe, la tesis
que resalta lo espiritual ha influido en la educación, privilegiando la formación intelectual e

77
ignorando al cuerpo en sus realizaciones y posibilidades, es decir, en todas la s manifestaciones
cotidianas de su existencia, y es aquí donde Grupe resalta la importancia de la educación física
para la humanización del sujeto.

Otras reflexiones en torno al estudio del cuerpo se encuentran en los trabajos realizados por
Josefa Lora en “El cuerpo” y “Educación integral En el primero de estos textos, la autora aborda
el significado que el cuerpo del hombre tiene en su existencia y, apoyándose en la clasificación
de Gaevert, encuentra tres funciones básicas: a) como principio de dominio y de
instrumentalidad, b) como ser para los demás, y c) como expresión; concluye que el cuerpo
cumple una doble función de encuentro, consigo mismo y con el mundo de los seres y de las
cosas, estableciendo así una relación de carácter eminentemente psicosoc iomotor. Josefa Lora
resalta la importancia de “reivindicar los valores corporales que durante siglos se mantuvieron
en el rango de los instintos, y dejar de pensar en el cuerpo únicamente como objeto de
adiestramiento y utilizado en beneficio de la acción deportiva o laboral”. En su obra, analiza la
relación entre el cuerpo y la comunicación, en la cual el primero cumple una función tónica
afectiva y expresiva que es clave en el proceso de adaptación creadora con el mundo material.

En “Educación integral”, señala que la gran preocupación del educador ha sido alcanzar el
desarrollo óptimo de todas las potencialidades del educando: biológicas, psicológicas
(intelectuales y afectivas) y sociales, y concluye que un cuerpo adquiere su desarrollo integral si
en su educación se contemplan estas tres dimensiones. El significado que el cuerpo tiene en el
proceso de los aprendizajes escolares es otro de los aspectos que la autora aborda; señala que,
para que exista una educación integral, los contenidos escolares debe rán articularse partiendo
de la realidad corporal y vivencial del niño en sus aspectos biológico, social, intelectual y
afectivo, para captar de esta forma nociones y conocimientos que superen el tradicional
desequilibrio que supone el exclusivo predominio de lo intelectual.

Uno de los autores que más exhaustivamente escribió acerca del movimiento humano fue Jean
Le Boulch, quien criticó los métodos tradicionales de la educación física que perpetuaban la
concepción dualista y que trataban de perfeccionar, e n el menor tiempo posible, los gestos
motores preestablecidos, sin interesarse por las vivencias que pudieran surgir en el ejecutante.
En su texto “La ciencia del movimiento humano es una ciencia específica”, crítica a las posturas
que han fragmentado al c uerpo y aporta soluciones concretas a los problemas de la utilización
educativa del movimiento, con apoyo en los avances de la biología y más específicamente de
las neurociencias.

Su método psicocinético fue un valioso aporte a una auténtica educación psic omotriz; se apoya
en una psicología unitaria de la persona y otorga un lugar preferencial a la experiencia vivida
corporalmente. Con estos fundamentos, el proceso educativo cambió su eje y se situó en el
corazón de la experiencia infantil, en sus necesidad es e intereses, que se tradujeron en
“necesidades cinéticas espontáneas cargadas de vivencias”, transfiriéndole al niño la capacidad
de decidir, explorar y dominar las situaciones que se le plantean.

Le Boulch identifica en todo movimiento un carácter ope rativo (acción motriz) y otro expresivo;
como parte de este último considera la mímica, los gestos y las actitudes como vivencias
afectivas de la persona, en respuesta a las condiciones contextuales y situacionales. El carácter
expresivo permite al educand o explorar sus propios recursos para actuar de manera eficaz,
confiada y segura expresando su autonomía motriz.

Con este autor se cierra un ciclo en torno a los avances teóricos sobre la corporeidad y la
función del movimiento, los cuales influyeron para construir una concepción de la educación
física que reconoce al niño como un sujeto capaz de dar sentido a su propia acción, orientando
y regulando sus movimientos y manifestando con ello su competencia motriz. .

78
Como temas de indagación, reflexión y discu sión se proponen los siguientes:

1. Las concepciones dualistas sobre el ser humano, que predominaron en las prácticas de la educación
física desde que ésta se convirtió en asignatura escolar, influyeron para que la educación del cuerpo se
limitara a la disciplina y al adiestramiento por medio de la ejercitación mecánica, mientras que la tarea de
formar el intelecto correspondió a los cursos de carácter teórico. ¿A qué se debe que esta concepción
dualista prevaleciera durante tanto tiempo en la concepción de l sujeto y, por consecuencia, en la
enseñanza?, ¿de qué manera evolucionaron las ideas que plantearon la crítica a esta concepción dualista?
¿Cómo influyó la concepción fragmentada del ser humano en la valoración social que se otorgó a la
educación física dentro de los sistemas educativos y qué lugar le dio el maestro de grupo dentro del
ámbito escolar?, ¿qué reminiscencias de estas concepciones se encuentran actualmente en las escuelas y
en qué tipos de prácticas se expresan en la educación básica?

2. La propuesta de reorientación de la educación física en educación básica considera prioritaria la

integración de la corporeidad como base del aprendizaje en esta disciplina y reivindica el conocimiento
del propio cuerpo como una unidad que integra procesos cog nitivos, afectivos y valorales, además de los
biológicos y físicos.

Esta propuesta implica repensar las finalidades y las formas de enseñanza de la educación física para dar
respuesta a la educación de un ser total, atendiendo con ello su formación integr al que lo dota de una
identidad corporal. De acuerdo con este principio, ¿qué importancia tiene para niños y adolescentes que
en la educación física se considere el estilo propio en la motricidad de cada individuo?, ¿de qué manera
los planteamientos que so bre corporeidad realizaron Cagigal, Coca, Grupe y Lora contribuyen a la
comprensión de la responsabilidad que tiene el educador físico sobre la educación del cuerpo del niño y
del adolescente?, ¿de qué manera dicha responsabilidad se concreta en prácticas y estrategias diversas,
para atender con equidad a la necesidad de movimiento de los alumnos?

3. Considerar al movimiento como medio y objeto que se encuentra vinculado a necesidades operativas y
de expresión o gestuales, implica comprender al movimiento h umano en su doble función: instrumental -
operativa y simbólica. Esta comprensión permite establecer un principio metodológico en la educación y
en especial en la educación física, para promover el desarrollo de la persona en su totalidad y unidad
respetando sus propios ritmos y, desde esa posición, favorecer el conocimiento a través de la interacción
con su entorno y con los demás, y la reflexión sobre sus acciones motrices.

En la enseñanza de la educación física, ¿qué papel corresponde desempeñar al docent e para promover en
los alumnos la autonomía en sus acciones motrices?, ¿hasta dónde es permisible la libertad en la
exploración del movimiento de los alumnos al resolver un problema motor y bajo qué criterios deberá
encauzarla el docente?, ¿cuál es la impo rtancia de generar espacios para la reflexión acerca del
movimiento y de su sentido al resolver problemas de carácter motor?

79
TEMA VI. LA RELACIÓN ENTRE EDU CACIÓN FÍSICA Y DEPO RTE. EL DEPORTE ESCOLAR EN LA
ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Durante el siglo XIX surgió a nivel mundial la educación física escolarizada; el basamento
histórico-cultural de esta disciplina pedagógica adquirió su concreción en los sistemas
gimnásticos. El desarrollo de la gimnasia desembocó en tres grandes corrientes: la escuela
alemana, la escuela sueca y la escuela francesa. Los ejercicios gimnásticos, consolidados como
la primera tendencia de la educación física escolarizada, tuvieron una difusión internacional.
Aunque el origen y desarrollo de la gimnasia tuvo su e picentro en los países de Europa
continental, su predominio no fue absoluto, ya que en este mismo periodo surgió otra tendencia
de la educación física: el deporte inglés. [12]

El surgimiento en Inglaterra de un movimiento educativo sustentado en actividades deportivas

tuvo lugar en 1828, cuando Thomas Arnold (1795 -1842), director del Colegio de Rugby,
modificó el curriculum clásico[13] al introducir nuevas materias de enseñanza y la reforma a los
métodos existentes,[14] pero sobre todo al sistematizar deportes populares como el rugby y el
críquet, en cuya práctica Arnold se apoyó para desarrollar sus ideas sobre la educación física.

Thomas Arnold consideraba que la práctica libre de los deportes, organizada por los propios
alumnos pero supervisada por los maestros, [15] contenía un valor formativo al favorecer la
liberación de la carga excesiva de lecciones teóricas, fomentar la solidaridad, la colaboración y
el apoyo mutuo, al mismo tiempo que era una vía para contribuir a la formación del carácter y
la contención temperamental (canalización de la agresividad) por medio del juego limpio o fair
play,[16] la aceptación de la derrota, y la responsabilidad individual y colectiva de los actos.

Para el director del Colegio de Rugby, la práctica del deporte debería contribuir, además del
desarrollo corporal, a la formación moral. Arnold consideraba la actividad deportiva semejante a
un microcosmos, en el cual sus interacciones reflejaban las relaciones sociale s y donde la
formación del carácter individual ejercía una influencia determinante para el futuro
desenvolvimiento social del escolar. A este respecto, es ilustrativa la descripción que Thomas
Hughes, ex alumno del Colegio de Rugby, realizara en torno a lo s valores que la práctica
deportiva fomentaba:

La escuela ha jugado también admirablemente, quiero hacerlo constar, y se ha defendido hasta

lo último... Pero les hemos pegado. ( Aclamaciones.) ¡Ah!, ¿pero sabéis por qué les hemos
pegado?... Contestadme... (Voces de “por tu juego”.) ¡Tonterías!... No fue tampoco por la
ventaja del saque..., eso de nada hubiera servido. No fue porque contamos con los seis mejores
jugadores de la escuela... ¿Por qué ha sido entonces? Voy a deciros mi opinión. Ha sido porque
tenemos más confianza los unos en los otros, más compañerismo, más unión, producida por la
convivencia en la casa, que pueden tener los de la escuela. Cada uno de nosotros sabe que
puede estar seguro de los demás. Por esto es por lo que les hemos pegado hoy. [17]

Las narraciones sobre el desarrollo y las incidencias de un partido que los alumnos de Rugby
realizaban, son convincentes sobre los efectos que el deporte escolar producía en la formación
de virtudes morales.

Bajo la dirección de Arnold se modificó la organización escolar del Co legio de Rugby, se

establecieron tres medias jornadas por semana para los partidos; posteriormente, en 1845, se
realizó la institucionalización del rugby, con la elaboración de las primeras reglas escritas,
provocando que a partir de esta fecha la práctica deportiva se extendiera al resto de colegios
ingleses, lo cual originó el surgimiento de la segunda gran tendencia de la educación física: el
deporte escolar.

80
A partir de la segunda mitad del siglo XIX, no obstante que la práctica de la educación física
basada en la competición deportiva se extendió a algunos países europeos y a los Estados
Unidos de Norteamérica, la hegemonía de las escuelas gimnásticas –con sus movimientos
estereotipados y aprendizajes sin significación –, se mantuvo en la mayor parte de los sistemas
educativos internacionales. En los centros escolares, el predominio de la gimnasia sobre la
actividad deportiva se debió no sólo a la falta de planteamientos sistematizados sobre los
fundamentos de la educación deportiva, sino también a la per cepción de un amplio sector de la
sociedad y en particular de las élites gobernantes, que consideraban que la práctica metódica
de los ejercicios gimnásticos traería beneficios importantes en cuanto al vigorizamiento de la
raza, es decir, a la formación in tegral de los escolares, que dotara a la nación de ciudadanos
sanos y robustos, capaces de enfrentar cualquier contingencia bélica y de participar en los
procesos de producción que exigía el desarrollo industrial.

Las ideas en torno a la aplicación de la c ompetencia deportiva[18] con fines educativos

adquirieron una perspectiva universal debido a dos situaciones: el restablecimiento de las
Olimpiadas[19] y la recuperación y valoración que, de las ideas de Arnold, realizó el francés
Pierre de Coubertin (1863-1937).

Coubertin fue, sobre todo, un gran pedagogo cuyo legado aún no ha sido valorado
cabalmente.[20] Su ideario trasciende lo que se ha considerado la obra deportiva m ás
monumental de la historia, es decir, el restablecimiento de los Juegos Olímpicos. Su labor en la
promoción internacional del deporte siempre estuvo basada en un ideal pedagógico, ya que
desde 1888 la Liga Nacional de Educación Física, fundada por Couber tin, pretendió introducir
los ejercicios físicos y los juegos en todos los órdenes de la enseñanza.

Desde las olimpiadas de 1896, pasando por su renuncia (1924) como presidente del Comité
Olímpico Internacional (COI), hasta su muerte, Coubertin no cejó en su lucha por pedagogizar
al deporte:

“...Conforme a vuestro deseo, permaneceré en la Presidencia hasta 1924... Si bien conservo la

presidencia nominal del Comité [Olímpico Internacional], pretendo recuperar desde ahora la
libertad para poner mis esfuerzos al servicio de la enseñanza popular, pues estando persuadido
de que la sociedad actual no se levantará de las ruinas acumuladas por sus ambiciones y sus
injusticias y de que en poco tiempo se impondrán formas sociales diferentes, veo en la difusión
previa de la cultura y principalmente de los estudios históricos la única garantía para el
progreso general”.[21]

Esta postura constituyó una reafir mación de su labor pedagógica deportiva, ya que
anteriormente había fundado organizaciones y pertenecido a instituciones cuya finalidad no era
otra que la reforma educativa: el Comité para la Propagación de los Ejercicios en la Educación y
la Liga Nacional de Educación Física (ambos en 1888), la Asociación para la Reforma de la
Educación Escolar en Francia (1889), la Unión Pedagógica Universal (1925), la Oficina
Internacional de Pedagogía Deportiva (1926).

Estudioso de los métodos de Arnold en Rugby, Couber tin desarrolla ideas propias en relación
con la importancia de la actividad física para la prevención del agotamiento mental que la
excesiva carga de contenidos y horas de clase ejercían en los escolares franceses ( surmenage),
pero sobre todo “propone la c ompetición deportiva como alternativa a los sistemas gimnásticos,
trasladados desde el ejército bajo los criterios de Francisco Amorós, y al aburrimiento reinante
en los recreos entre clases”. [22]

El pensamiento coubertiano pretendió unir al deporte y a la pedagogía como un medio que

permitiera renovar la práctica de los ejercicios corporales en las instituciones de enseñanza. Las
asociaciones del deporte escolar creadas por él se multiplicaron de forma muy rápida, de tal

81
modo que en su país natal, para la última década del siglo XIX, la organización de campeonatos
escolares se había consolidado. En este movimiento, el restablecimiento de los jue gos olímpicos
tuvo una influencia determinante, incluso se considera actualmente que la unión de la
pedagogía de Arnold, basada en la competición, con la idea de la restauración de las
olimpiadas, fue la gran aportación de Coubertin. [23]

La obra pedagógica desarrollada por Coubertin, tanto la previa a la fundación del COI como la
posterior a ella, tendría continuidad a lo largo de su vida, tanto así que la responsabilidad en la
organización de las olimpiadas no impidió el freno de su labor educativa. En sus memorias
olímpicas, y en clara referencia a los juegos de 1896, Coubertin insistía en el objetivo
fundamental del movimiento olímpico: “En Atenas, por decirlo así, no habíamos hecho más que
técnica camuflada de historia; ni congreso, ni conferencias, ninguna preocupación moral o
pedagógica aparente. Apuntar hacia estos objetivos inmediatamente después de terminados los
Juegos, era recordar el carácter intelectual y filosófico de mi iniciativa y situar sin rodeos la
misión del COI muy por encima de las simples agrupaciones deportivas” .[24]

Los aspectos a los cua les este pedagogo francés dedicó la mayor parte de su vida, se
orientaron a la implantación de un modelo pedagógico de carácter humanista que lograra la
formación integral del hombre; a la consolidación de un ideal educativo basado en el logro de
un equilibrio entre lo moral y lo físico; y a la renovación pedagógica universal, que aspiraba a
que la práctica deportiva se extendiera más allá de los centros escolares y fuera practicada por
todos los sectores sociales. [25] El ideal coubertiano se resume en la frase mens fervida in
corpore lacertoso (mente cultivada en cuerpo entrenado) que superaba al ideal higiénico de
mens sana in corpore sano que, según el autor, quedaba “excesivamente medicinal para las
ambiciones de los jóvenes”.

La difusión de los planteamientos pedagógicos de Coubertin centrados en el ejercicio libre y

natural de los deportes, aunados a la práctica de la gimnasia basada en el d esarrollo armónico
del aparato locomotor, consolidó la existencia, a fines del siglo XIX y principios del XX, de dos
tendencias de la educación física escolarizada: la gimnasia y el deporte escolar. Estas dos
manifestaciones de la educación física se viero n impactadas por los avances científicos sobre el
conocimiento del cuerpo que se desarrollaron en este periodo a partir de la bioquímica y la
fisiología.[26]

La influencia que estas disciplinas tuvieron en la gimnasia, se manifestó en una nueva

concepción pedagógica, en la cual el dominio de las posiciones y el control de los movimientos
parciales, que mecanizaban y trababan el desarrollo físico completo del individuo, fueron
superadas por una concepción que proponía desarrollar las cualidades necesarias para la
ejecución de un movimiento; es decir, se asignaba un nuevo papel al ejercicio: se condenaba la
detención del movimiento y su descomposic ión en una sucesión de gestos parciales y, en su
lugar, se fomentaba una actividad más libre, global y espontánea. En estas nuevas propuestas,
los aportes de G. Demeny y Georges Hébert, en torno a la funcionalidad de la gimnasia y el
valor de los gestos naturales del individuo, desempeñarían una importancia crucial en la
reorientación de los sistemas gimnásticos.

Por su parte, los deportes escolares fueron afectados en su concepción original del fomento de
valores éticos, como el fair play, la honestidad deportiva y el sentido de colaboración y
compañerismo, al incorporase el cronometraje de los ejercicios ( record) y, por ende, el
rendimiento deportivo como finalidad primordial.

Las transformaciones anteriores originaron que tanto en los ejercicios gimnásti cos –en su
diversidad de corrientes–, como en la práctica de los deportes escolares, predominara una
metodología del rendimiento donde el instrumento pedagógico consistió en la confrontación
periódica del alumno con sus propios resultados.

82
Las desviaciones que del deporte y sus finalidades educativas comenzaban a manifestarse de
manera general, fueron abordadas por Coubertin, quien, para 1928, señalaba los “defectos
peligrosos de la pedagogía del deporte”, sobre los cuales recomendaba mantener una
cuidadosa supervisión: 1) la especialización temprana y la búsqueda de rendimiento precoz; 2)
una excesiva carga competitiva, que pudiese ser un factor más de tensión para el joven y el
niño; 3) la propuesta de modelos de ejecución que fuesen acompañados de actitud es
antipedagógicas, falsedades, publicidad y recompensas materiales; 4) la no orientación o
desorientación sobre los límites de cada cual, generando falsas expectativas y frustraciones; 5)
el abandono del adulto, que es tan peligroso como los excesos que s e puedan cometer con los
jóvenes y los niños, además, lo primero puede ser consecuencia de lo segundo, y 6) la
inadaptación de la pedagogía del deporte a cada tiempo y circunstancia, además de la pérdida
de contacto con los fines de esa pedagogía. [27]

Sin embargo, quien analizaría de manera más sistemática la desviación de la actividad deportiva
en los centros escolares de la mayoría de países donde se practicaba, incluida Inglaterra, fue
Georges Hébert[28] (Francia, 1875-1957) quien, por medio de una serie de orientaciones,
trataría de encauzar la especialización del deporte a una concepción educativa cuya finalidad
consistía en favorecer el desarrollo proporcional del org anismo.

A decir de Hébert, la práctica desviada del deporte en los establecimientos escolares franceses
se originó cuando en los Liceos se organizaron concursos entre las principales academias,
propiciando que los más fuertes formaran equipos para particip ar, y que su única preocupación,
durante todo el año, consistiera en preparar las pruebas del concurso, generando con ello que
los débiles y medianos quedaran marginados de esas actividades y, sobre todo, que la finalidad
de quienes sí participaban fuera n o la de superarse, sino la de ganar un premio y hacer alarde
de superioridad”.[29]

En su obra, El Sport contra la educación física , Hébert plantea que, a pesar del título algo
subversivo, su estudio no era un ataque al deporte, ni trataba de oponerlo a la educación física,
sino más bien darle otra forma:

“El Sport, bajo su verdadera forma ocupa su verdadero lugar en la educación física general de
la juventud. Posee virtudes y desarrolla cualidades que no es preciso ocuparnos en enunciar,
pues son bien conocidas. Ahora bien, un asunto o materia puede ser excelente por sí mismo y,
sin embargo, no dar más que resultados medianos o pésimos, si al ponerlo en práctica es mal
concebido o si se le emplea en fines que estén en oposición con su razón de ser. Esto ocurre
precisamente hoy con el Sport. Sus tendencias actuales y sus abusos dan lugar a críticas
severas y justificadas por parte de los pedagogos, así como por parte de deportistas que
quieren sostener la causa de toda su pureza.

En sus intentos por precisar los campos de acción de la educación física, la gimnasia y el
deporte, Hébert analizó las expresiones que se empleaban para distinguir cada una de estas
actividades, las cuales, según él, generaban confusiones y producían discusiones pueriles sobre
su significado, debido a falta de definiciones claras. Al deporte lo definió como “toda clase de
ejercicio o actividad física que tenga por fin la realización de una perfección y cuya ejecución
tenga por base esencialmente la idea de lucha contra un elemento definido; por ejemplo, una
distancia, un tiempo, una dificultad material, un peligro, un animal, un adversario y por
extensión contra sí mismo”. Igualmente, planteó que la idea de lucha o de esfuerzo sostenido
constituía la esencia o idea básica del deporte, es decir, que el ejercicio, cualquiera que sea,
fuera ejecutado predominando la idea de esfuerzo o de lucha, con el objeto de conseguir un
determinado resultado.

Los planteamientos de Hébert se encaminaron a mostrar al deporte como un medio de

educación para la juventud y a revisar a quellos aspectos cuya práctica mal encauzada lo

83
convertían en un elemento de destrucción moral y física. En esta tarea distinguió dos
concepciones del deporte: el deporte en su concepción verdadera o educativa, y el deporte
desviado o descarriado. Al prime ro lo consideró como una parte integrante de la educación
física, y al segundo, como un problema contra la educación física.

Además del análisis comparativo que realizó sobre las características de ambas concepciones,
Hébert abordó las consecuencias que e n el ámbito social traía consigo el deporte en su
concepción desviada: el surgimiento del “aficionado”, es decir de la categoría de inactivos que
sólo se contentan con mirar; la aparición del “profesionalismo”, o de quienes practican el
deporte con el objetivo ya no de asegurar su desarrollo físico o conservarse en buen estado de
salud, sino únicamente para ganar dinero; y el brote del deporte -espectáculo cuya organización
se rige no por la difusión y el reclutamiento, sino por la ganancia económica.

Las ideas de Hébert sobre el lugar del deporte en la educación física, su utilidad y su esencia en
la formación de valores, así como los peligros que su desviación provocaba en la formación de
niños y jóvenes, no fueron valorados en su país natal ni en el resto de Europa; la causa de esta
situación se debió a que el deporte en su concepción educativa no tuvo el impacto que sí tenía
su manifestación social, provocada por la influencia de los Juegos Olímpicos en la mayoría de
países, cuyo interés de participar esta ba determinado por situaciones de índole política e
ideológica, al concebir el triunfo sobre el adversario como una cuestión de superioridad étnica y
sobre todo como síntoma de progreso económico y social. [30]

En sus planteamientos Arnold, Coubertin y Hébert comparten una concepción educativa sobre
el deporte al considerarlo como escuela de disciplina, de control, de afán de superación, de
aceptación de la propia limitación, de colaboración en equipo, de juego limpio, de
caballerosidad (respeto por el adversario, aprendizaje de la der rota y respeto por el vencido) y
cuya finalidad pretendía el mejoramiento del individuo y el aprendizaje para la convivencia. Esta
concepción del valor pedagógico del deporte estuvo presente desde el primer tercio del siglo
XIX hasta la segunda mitad del XX. Esta etapa de desarrollo de la actividad deportiva
escolarizada fue definida por algunos teóricos como el periodo del deporte moderno o del
romanticismo deportivo.

A consecuencia de la Segunda Guerra Mundial y de la división del mundo en dos bloques

económicos (capitalismo y socialismo), se produce un cambio en la valoración social del
deporte, al ser considerado por las élites políticas de ambos sistemas económicos como un
poderoso instrumento de propaganda ideológica, situación que provocó un viraje e n los
propósitos que el deporte venía impulsando hasta ese momento, y dio entrada a una etapa
contemporánea de la práctica de esa actividad, que tuvo como una de sus características el
deporte de alta competición. El deporte de alta competición produjo una nueva visión sobre su
naturaleza y fines que cambiaría drásticamente el rumbo que había mantenido hasta ese
entonces, convirtiéndose en una práctica en la cual los aspectos espectaculares y de
rendimiento se colocaron por encima de los propósitos eminente mente formativos.

El sentido espectacular y los resultados que exigía el deporte de alta competición trajo consigo
la necesidad de esclarecer los alcances de esta manifestación pero, sobre todo, de reconocer
sus repercusiones en el ámbito educativo. En es te marco, los planteamientos de José María
Cagigal (1928-1983) significaron un valioso aporte para la constitución de una teoría cuyos
postulados permitieron caracterizar los campos de acción correspondientes, tanto al deporte de
alto rendimiento como al d eporte escolar.

Los resultados de los planteamientos teóricos que Cagigal realizó en torno a las relaciones entre
la educación física y el deporte, confirmaron los peligros que tanto Hébert como Coubertin
advirtieron sobre los riesgos y las desviaciones de l deporte respecto de sus finalidades
formativas. En este sentido, este pedagogo español recuperó la idea de que un deporte bien

84
enfocado no es una panacea pedagógica, pero sí es un instrumento válido en manos de un
buen educador.[31]

La gran variedad de ensayos que sobre el deporte [32] elaboró Cagigal destacaron la
trascendencia humana y social del deporte como orientación básica, y la necesidad de una
pedagogía deportiva que contribuyera a la formación integral del sujeto. En su obra concebía a
éste como una propiedad esencial del ser humano generada a partir de las grandes formas de
juego que la sociedad de mediados del siglo XX valoraba como el desempeño físico por
excelencia. A decir de Cagigal, en este periodo el deporte era una actividad cotidiana que
requería ser analizada para descubrir el significado de las diversas conductas sociales,
generadas a partir de la institucionalización del deporte escolar y el de alto r endimiento.

Las ideas de Cagigal sobre el deporte educativo partieron del principio de que en la educación,
además de la instrucción, hay vida. Por eso también hay deporte. Bajo esa premisa reconoció
que el niño, debido a que se desenvuelve en una sociedad deportiva, establece relaciones
constantes con el deporte, por lo que si no se le educa de manera sistemática en esta
disciplina, en lugar de desarrollarse corporalmente y formarse en valores, se le expone a sufrir
desequilibrios psicológicos y perjuicios físicos. Para prevenir que las situaciones anteriores se
produjeran, propuso aspectos que las instituciones educativas tendrían que atender, entre los
cuales se encontraba la selección de los deportes y la organización escolar, como
condicionantes que gar antizaban que el deporte se efectuara con un sentido incluyente y no
selectivo.

Respecto a cuáles deportes incluir en la escuela, Cagigal sugirió que la oferta debería ser
variada para que respondiera tanto a las preferencias como a las características de los alumnos,
evitando con ello la especialización. De la organización escolar criticó que las acciones
implementadas tuvieran un precoz carácter antieducativo al fomentar el campeonismo; no
obstante, reconoció la importancia del agonismo en la formación y el desarrollo del carácter
moral, y consideró, sobre todo, que el papel del educador era determinante para garantizar que
los beneficios del deporte fueran accesibles a todos.

En sus intentos por comprender o estudiar al fenómeno deportivo del último ter cio del siglo XX,
Cagigal planteó una clasificación dicotómica del fenómeno deportivo concretada en dos vías o
caminos: el deporte praxis y el deporte espectáculo. Ambas concepciones englobaron las
distintas clasificaciones elaboradas por otros teóricos de l deporte: el deporte rendimiento frente
al deporte ocio o tiempo libre; el deporte resultado frente al deporte para todos, y el
profesionalismo-amateurismo frente al deporte masa o educativo, entre otras.

Además de la anterior clasificación, Cagigal consi deró que el deporte, en general, tenía tres
elementos constitutivos: el juego, el ejercicio físico y la competición; sin embargo, explicó que
en el deporte espectáculo estos tres elementos no son tan evidentes, en cambio en el deporte
praxis, como práctica portadora de valores, el tono lúdico, el sentido agonal y el ejercicio físico
constituyen un principio formativo.

Las ideas desarrolladas por Cagigal no trataron de eliminar la imagen del deporte espectáculo ni
de luchar contra él, sino de aceptarlo como una realidad social cuya estructura, según su
opinión, contenía posibilidades educativas de dimensión social.

Como temas de indagación, reflexión y discusión se proponen los siguientes:

1. En su escrito “El Sport bajo su concepción verdadera o educativa y el Sport desviado o descarriado”, Hébert
asienta que el deporte no es una actividad separada de la educación física, sino que constituye una parte integrante
de ella, y que la confusión sobre el lugar que el deporte ocupa en la educación física se origina cuando el primero se
desvía de sus fines utilitarios. Asimismo, en “Los fines del Sport en su concepción actual. Su oposición a los de la
educación física”, precisa que el deporte se opone a la educación física y a toda educación desde el momento que se

85
introduce en la escuela o es practicado por la juventud de una manera exclusiva, y que precisamente debido a las
desviaciones que tuvo en su época el deporte, no podía considerarse como la mejor educación física. ¿Qué razones
esgrime Hébert para afirmar que el deporte no es un complemento sino una parte de la actividad física?, ¿qué
características debería tener el deporte en su esencia educativa para que cumpliera con su fin utilitario?, ¿por qué
considera al elemento lucha como un principio que permite que el deporte adquiera un sentido pedagógico?

Del análisis comparativo que realiza Hébert respecto a los fines de la educación física y el deporte en su concepción
desviada, ¿qué diferencias esenciales se detectan entre la educación física y el deporte, y e n qué son semejantes?
¿Qué relación hay entre las ideas de Hébert respecto al deporte descarriado, y los “defectos peligrosos de la
pedagogía del deporte” planteados por Coubertin? ¿De qué forma los planteamientos de Hébert contribuyen a
esclarecer el sentido actual de la práctica deportiva en las escuelas de educación básica?

2. La teoría deportiva de Cagigal se desarrolla en un contexto de constante cambio y evolución en donde el deporte,
como fuerza política, traspasó las fronteras de los idiomas y las etnias, acelerando la instauración de estructuras, y
dando paso a la institucionalización y al impulso gubernamental al deporte en su concepción de alta competición.
Tomando como base la lectura de los textos de Cagigal, “Exhibicionismo político”, “Profesi onalismo”,
“Internacionalismo”, “Sedentarismo” y “Los medios de difusión”, identificar los factores que, según el autor,
influyeron para que el deporte se consolidara como una realidad social que transformó las concepciones que sobre
esta actividad física se habían desarrollado desde mediados del siglo XIX.

3. En la segunda mitad del siglo XX los intentos por definir la relación de la educación física con el deporte no
cesaron. En este marco, los postulados de Cagigal sobre el deporte espectáculo y el depor te praxis, constituyeron un
aporte que enriqueció la concepción sobre el deporte. Cagigal integró las distintas clasificaciones que otros teóricos
del deporte habían aportado, distinguiendo que en el deporte espectáculo estaban presentes, entre otras
características, el resultado, la competición y el alto rendimiento; mientras que el deporte praxis buscaba integrar las
necesidades de realización humana a través de un deporte para todos. En el texto “Clasificación”, analiza al deporte
contemporáneo en sus dos vertientes: praxis y espectáculo. El deporte espectáculo o para pocos, lo concibe como de
alto rendimiento, elitista, para ciertas edades de los seres humanos y donde predomina la espectacularidad. Mientras
que el deporte praxis o para todos, incluye dos supuestos: la educación físico -deportiva, cuyas características
principales son la obligatoriedad, edad escolar determinada y finalidad formativa, y el deporte para todos al cual
considera opcional, para todas las edades y con carácter recreativo. Según C agigal, ¿a qué exigencias sociales
responde el deporte en la segunda mitad del siglo XX?, ¿por qué es importante para Cagigal diferenciar el deporte
praxis y el deporte espectáculo?, ¿qué efectos producen en la sociedad uno y otro modelo?, ¿qué necesidades
humanas cubren? ¿Por qué el deporte de resultados se aparta del deporte praxis? ¿Qué función cumplen los
siguientes elementos: el juego, el ejercicio físico y la competición en el deporte praxis? Desde una perspectiva
actual, ¿qué aportes brindan las dos vías del deporte contemporáneo a la formación de los educadores físicos?, ¿qué
criterios se tendrían que considerar para que el deporte tenga un sentido eminentemente formativo?

4. Susan Capel y Jean Leah, en Reflexiones sobre la educación física y sus pri oridades, afirman que, para la mayoría
de las personas, el éxito de un programa de educación física en las escuelas se interpreta a través del triunfo de sus
equipos deportivos, con lo cual se reafirma la falsa concepción de que la educación física existe con el único
propósito de desarrollar la excelencia deportiva. En cambio, las autoras plantean que la selección de los deportes
para su inclusión en los programas debe tomar en cuenta su potencial para el aprendizaje de los alumnos. Por otra
parte Cagigal, en “Selección” y “Organización”, aborda una serie de reflexiones en torno a la importancia que la
selección de los deportes tiene para el desarrollo integral de los estudiantes, y propone que en la organización
escolar se evite la práctica del campeonismo y la especialización, aunque resalta el valor educativo que tiene el
agón, es decir, la actitud de superación que promueve la competición, elemento que bien enfocado contribuye a la
formación valoral. Asimismo, señala que en el encauzamiento adecuado del deporte, el papel de los directivos y los
maestros es una condición imprescindible para garantizar que su práctica se realice en beneficio de los alumnos.
¿Cuáles similitudes se detectan entre las ideas de Cagigal y los planteamientos de Capel? Según Cagig al, una
inadecuada selección de deportes entraña una serie de riesgos, ¿en qué consisten? ¿Qué repercusiones conlleva para
la educación integral de los alumnos que en los centros escolares se adopte la fórmula del campeonismo? ¿Qué
plantea Cagigal en relación con la participación de los alumnos en los deportes? ¿Qué aspectos sobre el desarrollo
evolutivo de los alumnos debe contemplar el maestro para la práctica de actividades deportivas? ¿Cómo concibe
Cagigal la relación que existe entre la educación físic a y el deporte?

5. Tomando en cuenta los conocimientos adquiridos en este tema respecto a la relación entre la educación física y el
deporte, y con base en la experiencia adquirida en las jornadas de observación y práctica docente, ¿qué orientación
predomina en el deporte que se practica en las escuelas de educación básica, y de qué manera pudieran relacionarse
los elementos teóricos planteados por los autores revisados con la realización de una práctica pedagógica que
considere el valor formativo del depo rte?

86
[12] La ubicación geográfica de Inglaterra, aunada al aislamiento que padeció durante el periodo napoleónico
respecto a la Europa continental, la estructura de los colleges, la tradición cultural de los juegos y las competencias
aristocráticas y el interés que suscitaron en la burguesía británica ascendente, fueron situaciones que favorecieron
que en esta nación insular, a diferencia del resto de países europeos, la educación física se orientara a la práctica del
deporte escolar. [André Rauch, “Del re ndimiento codificado a la pedagogía deportiva”, en El cuerpo en la educación
física, Buenos Aires, Kapelusz, y Norbert Elias y Eric Dunning, “Introducción” y “La génesis del deporte como
problema sociológico”

[13] Thomas Arnold, “Educación de las clases me dias”, “La educación de Rugby. El uso de los clásicos” y “Sobre la
disciplina en los colegios”

[14] A las enseñanzas del griego, del latín, de la geografía y de la historia, incorporó idiomas modernos, situó a la
educación moral como base de toda enseñanz a y se opuso al castigo corporal de los escolares.

[15] La administración de los colleges se apoyaba en el gobierno mutuo; es decir, en la participación en el gobierno
de los propios alumnos por estudiantes de clases superiores, ya que este sistema garantizaba el orden y la disciplina
del régimen de internado que imperaba en estas escuelas públicas.

[16] El fair play o “juego limpio”, constituye para este pedagogo del deporte la base sobre la cual se asienta la
formación y el desarrollo de los valores hum anos de la práctica deportiva. Cagigal, “Fair -Play”, en Deporte, pulso
de nuestro tiempo, 1972.

[17] El fragmento seleccionado describe las actividades que se desarrollaban en las ceremonias posteriores a las
contiendas deportivas y cuya organización reca ía en los miembros más destacados del gobierno mutuo. La obra de
Hughes, Tomás Brown en la escuela (1857), constituye, junto con la Colección de Cartas, de Arnold, una de las
referencias más cercanas a la obra del reformador inglés.

[18] La competición o agonismo constituye una esencia educativa del deporte, al convertirse en un elemento
positivo que permite la canalización y/o liberación de la ansiedad y de las acumulaciones agresivas y, por ende, un
adiestramiento a la competitividad necesaria para la fo rmación para la vida en su aspecto constructivo y creador. En
este sentido el agonismo actúa como un ejercicio de energía dirigido a lograr un nivel de excelencia, que puede
alcanzarse más fácilmente debido a que un equipo, como un individuo, tiende a real izarlo. Cagigal, “Agonismo”, en
Deporte y agresión, 1976.

[19] “Es el desarrollo del movimiento deportivo, fuera de la escuela, su repercusión sobre el pueblo, el prestigio que
confiere a las naciones coronadas en las Olimpiadas, lo que va a obligar a los profesores de educación física a
reivindicar la integración del deporte en los programas escolares”. Pierre Arnaud, “La educación física”, en Guy
Avanzini (comp.), La pedagogía desde el siglo XVII hasta nuestros días, México, FCE,

[20] De sus múltiples obras destacan El surmenage (1887), La educación en Inglaterra (1888), La educación inglesa
en Francia (1889), Las universidades trasatlánticas (1890), Notas sobre la educación pública (1901), La educación
de los adolescentes en el siglo XX, Lecciones de gimnasia utilitaria, Lecciones de pedagogía deportiva, Memorias
olímpicas. Hay quien, incluso, ha señalado que, siendo una figura histórica, su vida pudiera titularse como la del
“más famoso desconocido de la historia”. Comité Internacional Pierre de Coubert in, Pierre de Coubertin en la
historia, Lausanne-Suisse, s/f, p. 2).

[21] “Circular del 15 de septiembre de 1921 a los señores miembros del COI”, en Pierre de Coubertin en la historia ,
op. cit., p. 7.

[22] Luis V. Solar Cubillas, “El olimpismo”, en Pierre de Coubertin. La dimensión pedagógica. La aportación del
movimiento olímpico a las pedagogías corporales, Madrid, Gymnos, 2003, p. 122.

[23] Luis V. Solar Cubillas, op. cit., p. 145.

[24] Pierre de Coubertin, Memorias Olímpicas, Lausana, Bureau Internacional de Pedagogía Deportiva, 1965, p. 46.

[25] Muestra de ello lo constituyen sus intentos por crear las Universidades Obreras y los Gimnasios Municipales.

[26] La bioquímica cambiaría las creencias de que las fuerzas orgánicas dependían de los aportes alimenticios; es
decir, del balance de consumos (entrada y salida de alimentos) como única explicación del funcionamiento del

87
cuerpo frente a la actividad física. Ahora se consideraba la interacción de las diversas operaciones que el organismo
realizaba para una mejor asimilación de alimentos que permitieran la restauración del desgaste originado por los
trabajos físicos. A su vez, la fisiología permitió comprender mejor el funcionamiento del cuerpo al reconocer que la
preparación física no dependía exclus ivamente de una combinación de movimientos aislados sino de una unidad
orgánica, esto es, de una actividad corporal global. André Rauch, “Ecuación bioquímica de las energías humanas” y
“Función productora y reguladora del organismo”, op. cit.

[27] Luis V. Solar Cubillas, Pierre de Coubertin. La dimensión pedagógica. La aportación del movimiento olímpico
a las pedagogías corporales, Madrid, Gymnos, 2003, pp. 154 -155.

[28] Autor de varias obras sobre educación física, fue el creador de la Gimnasia Natural, basada en la realización de
ejercicios naturales y utilitarios indispensables que eran desarrollados en las condiciones naturales del hombre:
marcha, carrera, salto, trepar, elevar, lanzar, defensa y natación.

[29] Hébert, Georges, El Sport contra la educación física, G. Pérez Acosta (trad.), Barcelona, Imprenta Mercartíl,
1925, pp. 103-105.

[30] Esta situación provocaría que, desde los años 20 hasta la década de 1960, los contenidos de los programas de
educación física incluyeran deportes y ejercicios gi mnásticos, consolidándose de esta manera una práctica
sustentada en las propuestas de la corriente deportiva y de los sistemas gimnásticos.

[31] José María Cagigal, “Deporte y educación”, en Deporte: espectáculo y acción , Madrid, Salvat, 1981.

[32] La obra de Cagigal incluye, entre otros ensayos y estudios, los siguientes textos: Hombres y deporte, Deporte,
pulso de nuestro tiempo, El deporte en la sociedad actual , Deporte y agresión, Cultura intelectual y cultura física ,
Deporte espectáculo y acción , y ¡Oh deporte! (anatomía de un gigante).

88
TEMA VII. LOS DEBATES CONTEMPOR ÁNEOS ACERCA DEL CAM PO DISCIPLINARIO DE LA EDUCACIÓN
FÍSICA Y SUS IMPLICA CIONES EN LA ENSEÑAN ZA

En los albores del siglo XXI la educación física escolarizada ha alca nzado un desarrollo
considerable en cuanto a concepciones, corrientes, tendencias, contenidos, métodos y
finalidades. Desde su incorporación, en el siglo XIX, como asignatura escolar, se puede
constatar un vertiginoso progreso de la gimnasia, el deporte es colar, la psicomotricidad, la
psicocinética, la expresión corporal, la sociomotricidad, etcétera. Fuera del ámbito estrictamente
escolar, pero no por ello sin repercusiones para la educación física escolarizada, las actividades
físicas y el deporte en gene ral han experimentado también un amplio crecimiento.

Cada una de las escuelas, tendencias o corrientes en torno a la educación física han tenido a su
vez diversas subdivisiones y matices, dando paso a una “explosión de los sistemas” en esta
disciplina, como lo menciona During.[33] Por ello, hablar de educación física implica hacerlo
entendiendo que se trata de un campo diversificado y complejo. Las diversas perspectivas y
métodos han generado intensos debates por el predominio o preeminencia de una postura u
otra; algunas escuelas o corrientes no son vigentes hoy en la práctica docente y otras están
coexistiendo o conviviendo en la actualidad pro duciéndose interrelaciones, influencias y
controversias.

Muchos son los temas de debate contemporáneo que podrían estudiarse en este seminario; sin
embargo, existe un importante conjunto de discusiones que giran en torno a la reflexión teórica
del campo disciplinario de la educación física, como la definición misma de la educación física,
el señalamiento de su objeto de estudio, [34] la delimitación de su campo de estudio, el
esclarecimiento de sus métodos y su posibilidad de constituirse como una ciencia. Estos son los
temas que se analizarán, con la intención de proporcionar a los futuros profesionales elementos
para la comprensión, la explicaci ón y el análisis de la práctica pedagógica actual y de sus
implicaciones en la enseñanza.

Los temas seleccionados son de gran actualidad; sin embargo, han tenido una presencia
permanente a lo largo de la historia del pensamiento.

La educación física escola rizada comenzó a ser una realidad palpable como materia de
enseñanza a finales del siglo XIX en Europa, al ser integrada a los sistemas nacionales de
escolarización de esa época. La gimnasia, poco a poco, fue incorporándose como materia de
enseñanza de carácter obligatorio en las escuelas elementales, a excepción de Inglaterra, en la
que se desarrolló otra corriente a través del deporte escolar; lo cual favoreció que la educación
física iniciara, desde entonces, una búsqueda por su reconocimiento, legitimac ión y justificación
dentro de las disciplinas escolares. La inserción de la educación física en los programas
escolares se impuso a la lógica de la escolarización de esa época, influida por el positivismo que
valoraba en mayor medida la formación intelectu al.

Por ello la educación física, que como movimiento pedagógico consciente no llegó sino hasta
finales del XIX, ha tenido que ir acoplándose a una tradición de enseñanzas, especializaciones,
horarios, etcétera, que la han minimizado. Uno de los más triste s aspectos que ha tenido el
movimiento en pro de la educación física es su autodefensa como asignatura en los programas
escolares.[35]

Esta búsqueda de reconocimiento, legitimación y justificación ha sido la condicionante de la

reflexión teórica de la educación física. Con la gimnasia se iniciaron los primeros planteamientos
científicos de la educación física, auxiliándose principalmente de la a natomía y, posteriormente,
de la fisiología y la biomecánica. Había una preocupación por hacer de la educación física una
disciplina más racional, más analítica y sistemática, y el interés por darle un carácter de
disciplina científica y pedagógica. Sin em bargo, no fue sino hasta ya entrado el siglo XX cuando

89
en Europa, sobre todo en Alemania, comienza a darse una verdadera reflexión teórica y se
inician los primeros planteamientos sobre cómo denominar a esta posible nueva ciencia, qué
finalidades tendría, cuáles serían su campo y objeto de estudio y qué la diferenciaría de la
educación en general, entre otros asuntos.

Inicialmente, la educación física, ya bajo la institucionalización de los estados nacionales

modernos, encontró su justificación a través de la gimnasia con fines militares o higiénicos
principalmente, dado el clima que habían dejado las guerras napoleónicas, austro -prusiana y
franco-prusiana y las transformaciones en los antiguos estilos y formas de vida poco saludables
en la vida de las ciudades, así como las excesivas cargas de trabajo intelectual en los colegios,
junto con las nuevas formas de producción, como parte del proceso de industrialización. Sin
embargo, a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, la educación física nacionali sta-militar,
médica o deportiva se diversificaría en diferentes corrientes o tendencias llamadas
“movimientos”,[36] de donde surgen, por un la do, las manifestaciones artístico -rítmico-
pedagógicas y, por otro, las diferentes manifestaciones técnico -pedagógicas. Esta primera
diversificación de la educación física en los llamados “movimientos” tuvo como consecuencia los
primeros brotes de confronta ción entre las diversas concepciones filosóficas que los
sustentaban. A esta etapa se le conoce con el nombre de “guerra de los métodos”, [37] y en ella
se presentan diferentes posturas respecto a los fines de la educación física en la sociedad y en
la escuela.

En este contexto se replantea el papel que la educación física cumplía en la escuela y se

continúa la búsqueda del reconocimiento como di sciplina pedagógica, vinculada a los avances
de la pedagogía orientados hacia una nueva concepción, centrada en las necesidades y
potencialidades del niño.

Esta búsqueda de reconocimiento comenzaría a tomar como bandera la “cientificidad” de sus

prácticas y saberes gracias a las contribuciones de las disciplinas científicas, especialmente de la
Biología, así como al desarrollo pedagógico sustentado en la especificación de sus objetivos, la
estructuración de sus contenidos, la dosificación y la adaptación de los ejercicios corporales
destinados a la organización de la asignatura en las escuelas.

Durante la primera mitad del siglo XIX, la reflexión teórica de la educación física estuvo
caracterizada por una preocupación de sustentarla bajo el enfoque positivis ta y cuyo modelo se
apoyaba en el desarrollo alcanzado por las ciencias naturales, lo que llevó a considerar el
cuerpo del escolar, para su educación, tomando en cuenta principalmente sus características
biológicas.

Las aportaciones de la psicología y el p sicoanálisis contribuyeron a un mejor conocimiento del

niño y al rompimiento de esquemas sobre las concepciones mecanicistas (un cuerpo de
órganos, funciones y necesidades). Esta imagen, heredada del siglo XIX por la tradición médica,
comienza a chocar con los descubrimientos del papel de la musculatura involuntaria y el
concepto “del deseo” brindado por Freud. [38] En este ambiente de nuevos des cubrimientos y
de un interés creciente por el niño, surgen en la educación física las propuestas orientadas por
la psicomotricidad y la psicocinética.

Los aportes de estas nuevas corrientes en educación física pueden considerarse como una
revolución, al incorporar los elementos psíquicos superando así la concepción dualista y dando
paso a nuevas concepciones que concebían la formación del niño de manera integral.

Una vez terminados los conflictos bélicos mundiales, ocurridos durante el transcurso de la
primera mitad del siglo XX, y como resultado del gran eclecticismo de métodos y corrientes que
se fueron conformando alrededor de la educación física y de las múltiples controversias antes
mencionadas, aunado al deseo de reconocimiento social y profesional de los educadores físicos,

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surge con mayor fuerza la preocupación por constituir un “corpus” de conocimientos científicos
que brindara unidad e identidad a las prácticas corporales.

A partir de 1950 surgen en Alemania los primeros planteamientos orientados a l reconocimiento

de la educación física como ciencia, entre ellos destacan los realizados por el profesor Carl
Diem,[39] quien propugnó por una “ciencia deportiva” o “ciencia del deporte”.

Diem planteaba que la “ciencia deportiva” es el “estudio del hombre en cuanto que se mueve”;
según él esta ciencia debería ser de corte transversal, es decir, que en su constitución
participan varias ciencias y se ubica entre las ciencias naturales y las del espíritu; además
afirmó que principalmente debería ser considerada una ciencia pedagógica, una ciencia de la
educación. Para Carl Diem: La ciencia del deporte no es una ciencia que registre los
conocimientos y los logros deportivos, sino una parte del esfuerzo humano encaminada a
perfeccionar, por medio de la ciencia, la naturaleza del hombre, sus objetivos en el mundo y las
obligaciones dimanantes de su misión... La ciencia del deporte es en gran parte cien cia de la
educación, que roza ampliamente, partiendo del fenómeno juego, muchas otras disciplinas:
filosofía, psicología, medicina, historia de la cultura, etnología, sociología, etcétera... (Cagigal, J.
M., 1972).[40]

Posteriormente, hacia 1965, el profesor alemán J. N. Schmitz realizó un trabajo importante de

sistematización; en él clasifica las posturas de diversos autores en dos grandes vert ientes:
quienes niegan a la educación física su estatus científico autónomo y quienes la definen en un
campo independiente de otras ciencias. Para Schmitz el que la educación física busque su
fundamentación y reconocimiento científico es algo natural, ya q ue el hombre busca una
explicación de su realidad (Cagigal, 1972).

Paralelamente al trabajo de Schmitz, surgió durante esta misma época el trabajo del
investigador Ommo Grupe, quien de igual manera realizó una labor de recuperación de las
diversas aportaciones que hasta 1976 se tenían sobre el tema, a partir de artículos publicados
en revistas y de intervenciones y discusiones en foros académicos.

En su escrito “El problema de una ciencia o de una teoría científica de la educación física”
(1964), Ommo Grupe, desde la experiencia alemana, planteó algunas de las vicisitudes que la
educación física enfrentó en su época, en la búsqueda de que se le reconociera como ciencia y,
en este sentido, resaltó los problemas que presentaba la definición de su objeto de est udio:
ejercicios físicos o deporte, como uno de los mayores impedimentos; sin embargo, sus
planteamientos teóricos fueron relevantes en la comprensión de los aspectos que debían
considerarse al tratar de reflexionar para justificar tal reclamación.

Analizó la importancia de distinguir si el estudio sistemático y la reflexión sobre la práctica del

deporte y los ejercicios físicos constituían una ciencia autónoma, una ciencia relativamente
independiente o parte de una determinada ciencia tradicional. Para ell o retomó los aportes de
varios teóricos, resaltando la importancia que, para dilucidar el carácter de la reflexión, tenían
la teoría, el campo, el objeto de estudio y los métodos de la educación física. Grupe propuso
algunos “puntos fundamentales”, con el fin de ubicar a la educación física como una disciplina
de las ciencias de la educación y definió los elementos imprescindibles para su teoría
pedagógica: la corporeidad, lo agonístico, lo artístico, lo lúdico y lo didáctico.

Otro importante teórico fue el filósofo español José María Cagigal, quien en sus obras dedicó
varios capítulos a la reflexión sobre el campo disciplinario de la educación física. En el capítulo
“La educación física, ¿ciencia?” ( Deporte, pulso de nuestro tiempo , 1972), planteó dos métod os
para estudiar lo científico de la educación física: uno teórico, que partía del análisis de los
conceptos, y otro al que calificó como más realista y que atendía a todo el conjunto de estudios
y prácticas que formaban el corpus aceptado, generalmente, c omo propio de esta disciplina. En

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el segundo método, Cagigal realizó, al igual que Ommo Grupe, una revisión de los trabajos que
existían en Europa Central en la década de los años 70, que le sirvieron para apoyar algunas de
sus conclusiones acerca del cará cter científico y del objeto de estudio de la educación física,
requisito necesario para que la educación física se constituyera como una disciplina científica.

Cagigal abordó los avatares que enfrentó la educación física desde que se volviera un
“movimiento pedagógico consciente”. Al igual que otros autores, afirmó que los nexos entre la
educación física y el deporte eran un factor que obstaculizaba que a la educación física se le
reconociera su valor formativo y, por tanto, como parte de las ciencias de la educación. En
relación con las distintas reflexiones en torno a la definición de la educación física como ciencia
o como teoría, distinguió rangos conforme a los cuales se le podía ubicar, ya sea como una
disciplina subordinada a otras ciencias, condici onada a otras ciencias, como una ciencia
relativamente, o en absoluto, independiente, o bien como ciencia transversal.

Cagigal identificó tendencias de negación científica de la educación física, ubicando en éstas a

las concepciones que la enmarcaban dentr o de las “ciencias de la educación”. Asimismo y junto
con otros autores, consideró que un riguroso análisis para otorgarle un carácter científico a la
educación física debería contemplar la existencia de un sistema y una delimitación
metodológica, un contenido o corpus y un objeto específico de estudio. En relación con este
último elemento, afirmó que “podríamos definir el objeto de nuestra ciencia como ‘el hombre en
movimiento o capaz de movimiento, y las relaciones sociales creadas a partir de esta aptitu d o
actitud’. Así, el mundo del deporte, hasta sus más empinadas manifestaciones internacionales,
son objeto de estudio de esta ciencia”; es decir, concibió a la educación física como una ciencia:
“La educación física va estructurando sus conocimientos, se esfuerza por estandarizar
internacionalmente los métodos de observación, adquiriendo una sistemática cada vez más
específica y delimita su objeto propio, concretándolo en el hombre en movimiento, o en cuanto
capaz de movimiento, con todas sus consecuencia s culturales. Tiene, pues, los ingredientes
para ser considerada ciencia”.

En años recientes, el profesor e investigador francés Pierre Parlebas, [41] autor de obras como
Elementos de sociología del deporte , Perspectivas para una educación física moderna , Las
cuatro esquinas de los juegos , Juegos, deporte y sociedad: léxico de praxiología motriz , entre
otras, realizó importantes aportaciones sobr e la cientificidad de la educación física.

Según su punto de vista, la educación física no es una ciencia, sino una práctica pedagógica
apoyada en el conocimiento científico. Asimismo, esta disciplina, en su búsqueda de resultados
sobre los comportamiento s de los niños, deberá abordar la práctica desde un punto de vista
motriz, es decir, “desarrollar un campo de conocimiento científico que tome como objeto el
gran conjunto de las actividades físicas, que ponemos bajo la etiqueta de la acción motriz”.

A la acción motriz,[42] la concibe como el denominador común de todas las actividades físicas
incluyendo los juegos, los deportes y la expresión co rporal, por lo que considera que es la que
aporta identidad a la educación física, constituye su unidad, conforma su especificidad y, por
ende, se convierte en su objeto científico: “creemos que la educación física encierra un objeto
original que le permite afirmar su identidad: su objeto no es otro que la ‘conducta motriz’.
Desde esta óptica la definición es simple: la educación física es una pedagogía de las conductas
motrices”.

Con Parlebas se completa la relación de autores que aportaron ideas al debate contemporáneo
acerca del campo disciplinario de la educación física y sus implicaciones en la enseñanza, sin
que esto signifique que los planteamientos de otros teóricos de la educación física no puedan
incorporarse. Al contrario, se sugiere que el maestr o, con base en su experiencia y sus
conocimientos y en acuerdo con los estudiantes, generen la inquietud por la indagación y el
estudio y, sobre todo, promuevan la incorporación de otras posturas que contribuyan, de

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manera fundamentada y reflexiva, al enri quecimiento de la discusión y del debate del status del
campo de la educación física y de su influencia en las prácticas educativas

Como temas de indagación, análisis, reflexión y discusión se proponen los siguientes.

1. La educación física se incorporó co mo asignatura escolar en Europa durante la segunda mitad del siglo
XIX. La gimnasia fue la actividad física que con carácter obligatorio se integró a los planes de estudio en
la educación básica, a excepción de Inglaterra, donde se dio mayor importancia al deporte escolar. A
partir de entonces, los profesores dedicados a impartir esta disciplina han tratado, no siempre con éxito,
de que se le dé la misma importancia que a otras disciplinas en la formación de niños y adolescentes. ¿Por
qué la gimnasia se incorporó como disciplina escolar obligatoria? ¿Por qué a la gimnasia no se le
otorgaba la misma importancia que a otras disciplinas en la formación de niños y adolescentes? ¿Por qué
la integración de la educación física como disciplina escolar obligatoria co ntribuyó a la reflexión teórica
acerca de su carácter científico?

2. Al iniciarse el siglo XX, los planteamientos positivistas acerca de las ciencias prevalecían en todos los
campos del conocimiento; por ello, la educación física tuvo que apoyarse en difer entes disciplinas
científicas, como la Biología, la Anatomía o la Fisiología, para que sus prácticas y conocimientos se
fueran considerando como un campo científico en particular. Por otra parte, los avances de la pedagogía
permitieron que se replantearan las prácticas y los fines de la educación física, retomando algunos
referentes sobre la educación integral de los niños y los adolescentes, sin despojarse de la idea de que una
buena educación física finalmente serviría de apoyo a un buen desarrollo intele ctual, que seguía siendo la
prioridad educativa. ¿Por qué la visión positivista de las ciencias obstaculizaba el reconocimiento de la
educación física como ciencia? ¿Por qué desde el inicio de las reflexiones acerca de la cientificidad se
presentaron problemas conceptuales respecto al nombre de esta disciplina: educación física, “ciencia del
deporte” o “ciencia del movimiento”, entre otros? ¿Cuáles fueron las dificultades para delimitar su campo
de estudio? ¿Por qué el deseo de un reconocimiento social y pr ofesional de los educadores físicos impulsó
la reflexión acerca de la cientificidad de la educación física?

3. La educación física, como todas las disciplinas del conocimiento humano, está en estrecha relación, en
mayor o menor grado, con otras áreas del c onocimiento; recibe y aporta a la investigación científica
diferentes aspectos de la realidad. Desde las primeras reflexiones acerca de la delimitación de su campo
de estudio se plantearon diferentes problemas en virtud de su estrecha relación con otras di sciplinas,
como la Biología, la Anatomía y la Fisiología entre otras; también se discutía acerca de su papel dentro de
las ciencias de la educación, sobre todo cuando se consideró que la formación de niños y adolescentes
debería ser de manera integral. ¿Po r qué al delimitar el campo de estudio de la educación física algunos
investigadores consideran que es una ciencia transversal? ¿Por qué algunos autores consideran que el
campo de estudio de la educación física se encuentra entre las ciencias naturales y l as ciencias del
espíritu? ¿Por qué algunos teóricos consideran que la educación física no es una ciencia sino sólo una
práctica pedagógica? ¿Qué diferencia existe entre los planteamientos que consideran a la educación física
como ciencia y los que señalan que sólo debe apoyarse en conocimientos científicos para su enseñanza?

4. Desde que la actividad física se incorporó como asignatura escolar, ha tenido problemas para delimitar
su objeto y su campo de estudio. Es decir, la importancia que se le ha dado en la vida escolar ha sido
paralela a su valoración frente a otras disciplinas escolares; es por ello que, al sujetarse a horarios,
programas y a la organización escolar en general, se observa que se relegó a un segundo plano. ¿Por qué a
pesar de que se habla insistentemente de la formación integral del niño, la educación física se ha
considerado de menor importancia? ¿Cómo se refleja esta situación en la participación del educador físico
al interior de la escuela? ¿Cómo influye en la vida escolar la valoraci ón de la educación física como
ciencia, como práctica pedagógica, o como actividad recreativa o deportiva? En los últimos años, a partir
de los nuevos planteamientos científicos y pedagógicos, y de tus observaciones de la práctica docente,
¿consideras que hay cambios importantes en la valoración de la educación física en la escuela; en la
formación y participación del educador físico en los asuntos escolares y en la sistematización de la
enseñanza de esta disciplina?

[33] Para Bertrand During, la diversida d de prácticas y de referencias teóricas ponen el acento en la

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existencia de una crisis interna, crisis de identidad y de definición. During, B., La crisis de las pedagogías
corporales, Andalucía, Unisport, 1992.

[34] De acuerdo con lo que apunta Miguel V icente, objeto de estudio de una disciplina científica o
precientífica se puede aplicar en tres sentidos: a) como tema de estudio, b) como productos propios del
quehacer científico (constructos teóricos), y c) al objeto de una investigación. Para abundar m ás en este
concepto véase a Miguel Vicente Pedraz, Teoría pedagogíca de la actividad física, España, Gymnos, p.
59.

[35] Cagigal, J. M. (1972), Deporte, pulso de nuestro tiempo . [36] Véase Blázquez, Domingo (2001), La
educación física, Barcelona, INDE. [37] Broyer, Gérad, “Expansión de la biopedagogía”, en Guy
Avancini, La pedagogía en el siglo XX, Madrid, Narcea, 1987. [38] Gérad Broyer, op. cit., pp. 100-106.

[39] Carl Diem (1882-1962), profesor de educación física alemán, fue director del Instituto Sup erior de
Educación Física de Colonia. Doctor Honoris Causa en Medicina, es considerado como el sucesor
espiritual de P. de Coubertin. Escribió, entre otras obras, Historia de los deportes. En 1958, con ocasión
del Congreso Internacional por una Educación F ísica Contemporánea, celebrado en Suiza, fue consagrado
como máxima autoridad mundial de educación física. Su obra pedagógica, filosófica y científica
constituye el hito más importante en la historia de la educación física moderna. Miguel Vicente Pedraz,
op. cit., p. 33.

[40] Este párrafo, que pertenece a Diem, se retomó del trabajo realizado por Schmitz que a su vez retoma
a Cagigal en “La educación física, ¿ciencia?”, en Deporte, pulso de nuestro tiempo.

[41] Uno de los grandes aportes de Parlebas es la clasificación que realiza de los juegos y los deportes.
Este autor se refiere a juegos psicomotrices “cuando la actividad se desarrolla en solitario, sin interacción
corporal con otros participantes”. En cambio, alude a los juegos sociomotrices “cuando la situación se
basa en intercambios entre diversos practicantes”. La anterior clasificación conlleva, según este teórico, al
análisis de la acción motriz como el objeto propio de las actividades físicas, lo que permite que en la
enseñanza de la educación fí sica se logren identificar ámbitos de la acción motriz y sus correspondientes
situaciones motrices, propiciando con ello que el conjunto de las prácticas físicas y deportivas sean
inteligibles tanto científica como profesionalmente, Pierre Parlebas, “Prólo go del autor a la edición
2003”, en Elementos de sociología del deporte, Málaga, Instituto Andaluz del Deporte/Junta de
Andalucía, 2003, pp. 21-26.

[42] “Proceso de realización de las conductas motrices de uno o varios sujetos que actúan en una
situación motriz determinada”, Pierre Parlebas, Juegos, deporte y sociedad: léxico de praxiología motriz ,
Barcelona, Paidotribo, 2001, p. 41.

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