Betina Zolkower (), Ana Bressan () y

Fernanda Gallego ()
Coordinadoras Grupo Patagnico de Didctica
de la Matemtica
betinaZ@brooklyn.cuny.du; obressan@speedy.
com.ar; fergallego@bariloche.com.ar

La corriente realista de di-

dctica de la matemtica.
Experiencias de un grupo de
docentes y capacitadores

Resumen
Este artculo trata acerca del trabajo de un grupo de docentes convocados por su inters en la
educacin matemtica realista (EMR), corriente que surge en Holanda en los aos 60 en torno a las
ideas de Hans Freudenthal. A travs de una serie de experiencias de aula realizadas por integrantes
de este grupo de docentes se presentan los principios centrales de esta corriente didctica. Se con-
cluye con una reflexin acerca de los aspectos de la EMR que los integrantes del grupo consideran
ms valiosos para la transformacin de su prctica docente.

Abstract
This article focuses on the work of a study group of teachers
interested in realistic mathematics education (RME), an
approach under development in The Netherlands since the
1960s and based on the ideas of Hans Freudenthal. The main
principles of RME are elaborated through a series of classroom
experiences carried out by participants in this group. The article
concludes with a reflection about the aspects of the realistic
approach participants in the group find most valuable for the
Palabras clave: capacitacin, educa-
transformation of their classroom practice.
cin matemtica, matematizacin,
contextos, modelos, reinvencin, ex-
periencias de aula, didactizacin.
Keywords: training, mathematics
education, mathematization, con-
texts, models, reinvention, classroom
experiences, didactization.

Yupana [n3 . 06] 11 ]

 Formacin del Grupo adaptar y poner a prueba en el aula propuestas
Patagnico de Didctica de la paradigmticas de la EMR y reflexionar acerca de
Matemtica estas experiencias.
En el ao 2000, una de las autoras ofreci en Pronto surgi en el grupo el inters por profun-
San Carlos de Bariloche (Ro Negro) un curso dizar en la teora subyacente a estas propuestas,
de introduccin a la educacin matemtica tarea difcil dada la escasez de materiales de la
realista (EMR). Fundada por Hans Freudenthal EMR en castellano y que pocos de los integrantes
(1905-1990) matemtico y educador alemn del GPDM manejan el idioma ingls. La traduccin
que realiz la mayor parte de su trabajo en Ho- de textos clave de esta corriente y su circulacin
landa esta corriente didctica nace en los aos interna permiti al grupo estudiar los principios
60 como reaccin tanto al enfoque mecanicista generales de la EMR y algunas de sus teoras loca-
de la enseanza de la aritmtica como a la apli- les (por ejemplo, la enseanza de las fracciones,
cacin directa al aula de la matemtica moderna del clculo mental, del lgebra, etc.). Desde su
o conjuntista. formacin hasta la actualidad, el GPDM realiza
La EMR concibe a la matemtica como una acti- las siguientes actividades:
vidad humana que consiste en matematizar, o - seminarios anuales internos en los que se abor-
sea, organizar o estructurar la realidad, incluida dan aspectos terico-prcticos de la EMR, de los
la matemtica misma (Freudenthal, 1991). Son cuales resultan secuencias didcticas que luego
caractersticas principales de esta corriente: se prueban en las aulas, se evalan y se difunden
a) los contextos y situaciones problemticas entre otros docentes;
realistas como generadores de la actividad - cursos y talleres sobre el enfoque de la EMR
matematizadora de los alumnos; b) el uso de para la enseanza de la aritmtica, la geometra,
modelos, esquemas, diagramas y smbolos como el lgebra, la estadstica y las probabilidades.
herramientas para representar y organizar estos Inicialmente estos fueron dictados por los coor-
contextos y situaciones; c) la centralidad de las dinadores del GPDM y en la actualidad estn
construcciones y producciones de los alumnos en a cargo de los propios docentes del grupo. En
el proceso de enseanza/aprendizaje; d) el papel estos eventos, los docentes comparten con sus
clave del docente como gua; e) la importancia de pares experiencias de aula y discuten tambin los
la interaccin tanto grupal como de toda la clase marcos tericos que las encuadran. Al presente
y, f) la fuerte interrelacin e integracin de los se dictaron ms de 40 cursos y talleres dirigidos a
ejes curriculares de la matemtica. docentes y directivos de EGB, en San Carlos de Ba-
Los cursos y charlas introductorias del 2000 riloche y otras ciudades de Ro Negro y Neuqun;
interpelaron a una veintena de docentes, quie- - reuniones peridicas de los docentes con los
nes vieron en la EMR un enfoque fructfero para padres de sus alumnos, a los que ponen al tanto
abordar problemas de la enseanza de la mate- de cmo ensean la matemtica, y talleres en los
mtica que surgen en aulas, pasillos y cursos de que trabajan con ellos algunas de las propuestas
capacitacin. Se form as el Grupo Patagnico de que implementan en sus aulas;
Didctica de la Matemtica (GPDM), coordinado - exposiciones en congresos y jornadas de edu-
por las autoras e integrado por docentes de los cacin en distintos puntos del pas (Mendoza,
niveles inicial, primario, secundario y de adultos, Ciudad Autnoma de Buenos Aires, provincia de
que trabajan en escuelas pblicas y privadas, con Buenos Aires, Santa Fe y Neuqun);
alumnos de nivel socioeconmico bajo, medio y - publicaciones en revistas argentinas y extran-
alto. El objetivo inicial de este grupo fue estudiar, jeras, libros y material impreso para uso en

[ 12 Yupana [n3 . 06]

cursos de capacitacin y trabajo en la clase de 1991b) y de las producciones y construcciones de
matemtica; los alumnos que van surgiendo durante el proceso
- asesoramiento en la elaboracin de documentos de instruccin (Streefland, 1990).
curriculares de nivel primario de la provincia de
Neuqun. La perspectiva realista sostiene que la matem-
tica posee valor educativo en tanto su aprendiza-
je permite a los alumnos comprender, participar
de y criticar los modos en que esta disciplina
La Educacin organiza diversas esferas del entorno social y
Matemtica Realista natural. Como recalca Freudenthal (1991, p.
Oponindose a la transmisin de la matemti- 132), La imagen de la matemtica se enmarca
ca como saber preconstituido fenmeno que dentro de la imagen del mundo, la imagen del
Freudenthal (1973) describe como inversin matemtico dentro de la del hombre y la imagen
antididctica en el sentido de que consiste en de la enseanza de la matemtica dentro de la
ensear los resultados de la actividad matema- de la sociedad. Abogando por una matemtica
tizadora de otros la EMR propone a los alumnos para todos, la EMR plantea que el objetivo no es
actividades de organizacin de situaciones pro- formar futuros matemticos sino ensear a todos
blemticas genuinas que dan lugar a procesos de los alumnos a abordar matemtica y crticamen-
matematizacin. Esta corriente se apoya en las te problemas que se presentan en situaciones
siguientes ideas: cotidianas (de Lange, 1987, 1996; Freudenthal,
- el quehacer matemtico es una actividad estruc- 1968, 1973, 1991; Keitel, 1997). Se apuesta a
turante u organizadora de matematizacin que que los alumnos accedan a estos conocimientos,
est al alcance de todos los seres humanos, de destrezas y disposiciones a travs del trabajo en
lo que se deduce la consigna de una matemtica torno a situaciones problemticas que inviten a
para todos (Freudenthal 1973, 1991); reinventar y utilizar herramientas matemticas
- el aprendizaje es un proceso discontinuo de ma- para su solucin.
tematizacin progresiva que involucra distintos Aprender a matematizar requiere del paso por
niveles y en el que los contextos y modelos poseen niveles crecientes de esquematizacin y forma-
un papel central como puente para favorecer lizacin (Freudenthal, 1971; Gravemeijer, 1994,
la suba de nivel (Freudenthal, 1991, van den 1999). En el aula, la matematizacin progresiva
Heuvel-Panhuizen, (1996, 2003); se ancla en las construcciones que hacen los
- la enseanza debe tomar la forma de reinvencin alumnos a partir de situaciones problemticas
guiada (Freudenthal, 1991), proceso en el que realistas. En holands, zich realis-eren significa
los alumnos reinventan ideas y herramientas imaginar; o sea, una situacin es realista si se
matemticas a partir de organizar o estructurar presenta ante el sujeto que aprende como razo-
situaciones problemticas en interaccin con sus nable, realizable o susceptible de ser imaginada
pares y bajo la gua del docente; (Freudenthal, 1991; van den Heuvel-Panhuizen,
- la reinvencin guiada requiere de la fenomeno- 1996). Dentro de esta corriente, las interaccio-
loga didctica para la bsqueda de contextos y nes verticales (docente-alumno) y horizontales
situaciones problemticas que den lugar de modo (alumno-alumno) ocupan un lugar central, sien-
ms o menos natural a la matematizacin (Freu- do clave el modo en que el docente maneja estos
denthal, 1983). La fenomenologa didctica se eventos con miras a maximizar oportunidades
nutre de la historia de la matemtica (Streefland, para la elaboracin y el intercambio de ideas

Betina Zolkower, otros - La corriente realista de didctica... 13 ]

(Dekker and Elshout-Mohr, 2004; Elbers, 2003; los modos en que esta disciplina organiza esferas
Zolkower y Shreyar, 2002, 2006). de la realidad, tanto cotidiana como cientfico-
La EMR concibe al currculo como un proceso que tecnolgica.
requiere del diseo de secuencias destinadas a Se trabajaron primero, del eje de nmero, los
promover cambios concretos en la enseanza mdulos de fracciones, decimales y porcentajes,
de la matemtica en el aula. El motor de estos luego los de geometra, posteriormente los de
cambios es la investigacin para el desarrollo, una estadstica y probabilidades y, al presente, los
metodologa basada en experiencias de aula don- mdulos de lgebra. El estudio de estos materia-
de se ponen a prueba secuencias didcticas y se les se complementa con el anlisis de libros de
observan, registran y analizan hitos y saltos en el texto de la escuela inicial y primaria holandesa
aprendizaje de los alumnos (Freudenthal, 1991; y documentos y fichas producidas por Instituto
Gravemeijer, 1994). La reflexin de diseadores Freudenthal (www.fi.uu.nl). Cabe subrayar que
curriculares y docentes acerca de estas experien- la modalidad de trabajo del GPDM difiere de las
cias conduce al mejoramiento de los materiales formas habituales de capacitacin y estudio en
en desarrollo. La EMR es una teora global de matemtica, las que en general dan a conocer
instruccin que se concretiza en teoras locales aspectos tericos de las propuestas, dejando
para la enseanza de diversos tpicos: nmero en manos de los docentes la incorporacin a su
(Freudenthal, 1973, 1991; Gravemeijer 1994; van prctica ulica de lo aprendido en los cursos.
den Heuvel-Panhuizen, 2001), lgebra (Stree- A medida que los integrantes del grupo estudiaban
fland y van Ameron, 1996; van Ameron, 2003), secuencias didcticas realistas y los contenidos
geometra (Freudenthal, 1973, 1983, 1991; de matemticos subyacentes, las probaban en sus
Moor, 1991), estadstica (Freudenthal 1983; aulas y discutan estas experiencias, se plantearon
Bakker 2004), anlisis matemtico (Gravemeijer y los siguientes conjuntos de interrogantes:
Doorman, 1999 b), etc. Vale recalcar que, lejos de 1) en qu consiste un contexto realista? Cul
ser un dogma acabado, la corriente realista est es la funcin de los contextos realistas en la en-
en constante proceso de transformacin, gracias seanza / aprendizaje de la matemtica? Cmo
a investigaciones que permiten un ida y vuelta de reconocer buenos contextos y como distinguirlos
la teora a la prctica y viceversa. de pseudocontextos o contextos artificiales o
camuflados?;
2) qu se entiende por matematizacin progre-
siva? Qu condiciones favorecen la matematiza-
Metodologa de trabajo del GPDM cin progresiva en el aula?;
El GPDM comenz su trabajo analizando los 3) qu papel le toca al docente en lo que hace al
mdulos de Mathematics in context (MIC), serie manejo de la afluencia y variedad de produccio-
curricular para los grados 5 a 8 diseada por el nes de los alumnos en aras de favorecer procesos
National Center for Research in Mathematical de matematizacin progresiva? Cmo pueden
Science Education, Universidad de Wisconsin los docentes organizar el discurso en el aula para
(EEUU) y el Instituto Freudenthal (Universidad de fomentar la elaboracin y el intercambio de ideas
Utrecht, Holanda). Si bien el MIC no es traduccin matemticas, la argumentacin, la justificacin
directa de materiales curriculares holandeses, y la prueba?
se apoya sobre las ideas de la EMR, enfatizando
el carcter activo de la matemtica y ofreciendo Algunas de estas preguntas an siguen abiertas a la
oportunidades para que los alumnos comprendan luz de nuevas lecturas tericas y de la necesidad de

[ 14 Yupana [n3 . 06]

dar sentido y mejorar el acontecer en las aulas. punto de partida para matematizar permite a los
A continuacin se esbozan experiencias realiza- alumnos imaginar las situaciones en cuestin y
das por docentes del GPDM, bajo la supervisin de poner en juego su sentido comn y sus propias
los coordinadores, con miras a llevar a la prctica estrategias de clculo y de resolucin.
la EMR. Si bien no tienen el carcter de investi- Con miras a estudiar la funcin de los contextos
gaciones metodolgicamente rigurosas, estas en la enseanza de la matemtica, Mary dio en su
experiencias incluyen registros de observacin, clase de 1er grado una serie de lecciones basadas
anlisis de las producciones de los alumnos y en un trabajo de van den Brink (1984) en el que la
narrativas de los docentes que las realizaron. La suma y la resta se abordan inicialmente en torno
discusin de estos eventos dentro del mbito del al autobs. Durante esta experiencia, los nios
GPDM y ms all de ste, hizo posible su reproduc- lograron conectarse con las situaciones auto-
cin por parte de otros docentes en otras aulas. buses que van recogiendo y dejando pasajeros
en las distintas paradas de su recorrido y operar
simultneamente con la suma y la resta y utilizar el
1. Contextos + y el , respectivamente, para modelar en forma
Segn Freudenthal (1973, 1991), dado que en matemtica las acciones de subir y bajar (Figura
gran medida la matemtica surge histricamente 1) (Collado y otros, 2003). Los nios reconocan
como herramienta para organizar o estructurar fcilmente cambios en el nmero de pasajeros en
la realidad, su enseanza debe basarse tambin cada parada, le daban un significado tangible al
en la organizacin de este tipo de situaciones. signo = (llegaron m pasajeros al final) y le otorga-
Lo que no significa restringirse a fenmenos del ban sentido al 0 como estado inicial, operador o
mundo real, dado que esto limitara las oportu- resultado (sali sin nadie, no baj ni subi nadie,
nidades para que los alumnos aprendan a operar no lleg nadie) (Figuras 1.A, 1.B y 1.C). Ms aun,
dentro de la matemtica misma. Se trata de que estos chicos lograron apropiarse sin mayor di-
estos, quienes al principio no poseen suficientes ficultad del lenguaje de flechas, como notacin
herramientas matemticas, las reinventen a partir esquemtica de cambios en el nmero de pasajeros
de abordar problemas en contextos y situaciones ya reconocidos por ellos en trayectos de autobs
realistas. Tomar problemas de la vida diaria como imaginados, relatados y dibujados (Figura 1.D).

A) Fed. 1er grado. B) Registro clase. 1er grado (M: profesora)

M: Cmo hacemos para decir que subieron? Cmo hacemos

para decir que bajaron? Cmo lo ponemos?
Ca 1: Pon otro colectivo.
Jo 2: Cambile el nmero.
Flo 3: Borrle el nmero.
Je: Podemos usar un ms.
M: Por qu?
Je: Porque cuando suben hay ms personas.

M: Bajaron o subieron?
Se: Se baj 1.
M: Cmo lo pongo?
Se: Menos, pon.
(contina en la pgina siguiente)

Betina Zolkower, otros - La corriente realista de didctica... 15 ]

 C) Flo. 1er grado. D) Construir y resolver cadenas de sumas y restas:
(S)

Registro clase. 1er ao. 2001

Figura 1.
Producciones de alumnos acerca del
colectivo

En esta misma clase de 1er grado se abordaron cin, Adriana propuso a su clase de primer ao
situaciones que involucraban operaciones in- de la escuela secundaria, una serie de clculos
versas. Si llegaron n pasajeros al final habiendo de multiplicacin y divisin con fracciones y
subido x en la parada, cuntos pasajeros venan decimales para resolver como quieran o como
en el colectivo antes de la misma? Si llegaron puedan, o sea, sin brindarles ningn tipo de
n pasajeros y partieron m, cuntos subieron o ayuda (Cuadro 1) (Rabino y otros, 2001).
bajaron en la parada? Es sabido que estas situa-
ciones suelen ser difciles para los nios de esa
edad cuando se presentan en la forma esttica de a) 60 = b) 36 x 2 = c) 14 x 3 =
ecuaciones (por ejemplo: 4 + ? = 7 ? 2 = 6).
d) 0,02 x 2500 = e) 8 x 37 = f) 0,6 x 0,06 =
La comprensin de las situaciones vinculadas al
autobs por parte de estos alumnos, quienes so- g) 10 x 20 = h) 1,5 0,3 = i) 6 1 6 =

lan regresar al contexto de partida como modelo

para dar significado a las cuentas, les permiti Cuadro 1.
transferir las estrategias de clculo y modos de Clculos presentados a un grupo de
simbolizacin adquiridos a otras situaciones alumnos de 1er ao
dinmicas, homlogas a la del autobs (Es lo
mismo en la confitera, lo nico que se sale y se
entra. En el ascensor, en la ltima parada puede Una semana despus Adriana present de nuevo
subir gente y no bajar y, en el colectivo, se bajan los clculos, pero esta vez en el marco de situa-
todos). Despus de trabajar dentro del contexto ciones (Cuadro 2). La docente no dio ningn
del autobs durante tres semanas, la mayora de tipo de aclaracin o ayuda a los alumnos en la
los nios logr operar flexiblemente con la suma resolucin de estos problemas, salvo la lectura
y la resta del 0 al 100. colectiva que es habitual en su clase en la pre-
Para investigar los efectos de la contextualiza- sentacin de los mismos.

[ 16 Yupana [n3 . 06]

 Cuadro 2.
1) Don Juan Sandoval tiene una plantacin de lpulo en El
Bolsn y hace cerveza casera. Envasa la misma en barriles Situaciones problemticas presentadas a
de 60 litros. Este verano decidi vender cerveza en la feria un grupo de alumnos de 1er ao
artesanal de los sbados. El envase que le pareci ms
conveniente era el de medio litro. Cuntas botellas puede
envasar con cada barril?
2) La pista de patinaje del Puerto Bariloche tiene 36 metros de
contorno. Cunto se recorre si se dan dos vueltas y media?
3) Crees que alcanzarn $14 para comprar 3 docenas de
facturas si cada docena cuesta $4? Y si compro 3 docenas y
media y no me quieren dar vuelto, me estarn engaando? A continuacin (Figura 2) presentamos las res-
4) Cada hoja para hacer fotocopias cuesta 2 centavos. Si cada
resma tiene 500 hojas, cunto cuestan 5 resmas?
puestas de un alumno de esta clase.(1) En la pri-
5) Me quieren vender dos terrenos rectangulares al mismo mera columna figuran los clculos, en la segunda
precio, uno mide 8 metros de frente y tiene 37 metros de
fondo, y el otro tiene 10 metros de frente y 20 metros de
su solucin y en la tercera las resoluciones de los
fondo. Cul me conviene ms? problemas correspondientes a dichos clculos.

A) 1)

B) 2)

C) 3)

D) 4)

E) y G) 5)

Figura 2.
Ejemplo de soluciones de un alumno de 1er ao

Betina Zolkower, otros - La corriente realista de didctica... 17 ]

 70 Los nios suelen devolvernos su propia versin
Porcentaje de alumnos

60
50 caricaturesca de los problemas de enunciado
40 verbal, tal como lo ilustran los siguientes ejem-
30
20 plos propuestos por alumnos de diversos aos
10
de escolaridad.
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Nmero de problema

Cuentas Problemas
Respuestas correctas: 13,4 % Respuestas correctas: 51 % - Un cargamento de camiones debe llevar 723,24 toneladas
No contestan: 31 % No contestan: 7,2 % de harina y slo puede llevar 125,2. Cmo puede repartir la
(abandonan la tarea sin resolver) mercadera? (8vo)
- Un camionero tena que entregar 723,24 latas de tomates
a un supermercado y le afanaron 125,1. Cuntas latas le
Figura 3. quedaron para entregar? (8vo)
- Si un barril contena 123,9 litros de leche cunto conten-
Porcentaje de alumnos que respondieron drn 4,6 barriles? Y 9,8? (8vo)
correctamente a los problemas y las - Si en la biblioteca hay 93.794.650 libros para ordenar en
cuentas 87 estantes cuntos libros se podrn poner en cada uno de
esos estantes? (6to)
- Yo tengo 543 mandarinas y me com 325 mandarinas y
quedaron 218 mandarinas (6to)
Los resultados de esta experiencia (Figura 3) un - Adrin tiene 8647 pelos y se cort 258. Cuntos pelos le
quedan? (6to)
porcentaje ms alto de respuestas correctas en - Juan sali a pasear con sus padres y su hermana. Decidieron
los problemas en contexto (51 %) que en los sin saltar porque tenan fro: l salt 20 veces, su mam 30, su
pap 25 y Mara 15 cuntos saltos dieron entre todos? (4to)
contexto o en un contexto puramente numrico
(13,4 %) subrayan la importancia de conside-
rar el contexto como un aspecto intrnseco del Cuadro 3.

problema a resolver. En el caso de esta expe- Problemas de enunciado verbal inventa-

dos por alumnos de distintos aos
riencia, la contextualizacin realista ayud a los
alumnos a imaginar las situaciones planteadas,
esquematizarlas mediante las cuentas y resol-
ver cada problema. Vale subrayar que el efecto La experiencia de Adriana y otras similares
de los contextos no siempre es positivo a la hora despertaron el inters del grupo por continuar
de ayudar a los alumnos a resolver problemas estudiando los efectos de la contextualizacin.
(Cooper y Harris, 2002). Despus de leer y discutir investigaciones sobre
La contextualizacin realista difiere en gran las dificultades de los alumnos para resolver
medida de lo que ocurre frecuentemente en las problemas no rutinarios, Mara Luz y Nora, do-
aulas, donde suelen presentarse enunciados centes de 5to ao, implementaron un modo de
verbales fuertemente ligados al tipo de operacin trabajo en el que los contextos se discutan como
que se pretende ejercitar y los contextos resultan aspectos intrnsecos a los problemas por resolver
irrelevantes para su resolucin (de Lange, 1996; (Martnez y otros, 2002). Peridicas conversacio-
Greer, 1993; Lave, 1997; Nesher, 1980). Esta nes acerca de los contextos y su relevancia para
cultura de la seudocontextualizacin lleva a los la resolucin de problemas, permitieron a los
alumnos a ignorar las situaciones evocadas por alumnos imaginar las situaciones planteadas,
los enunciados, proceder mecnico que explica movilizar sus conocimientos y utilizar estrategias
en gran parte la gran incidencia de errores en la informales y modelos para resolverlas. En el infor-
resolucin de problemas no rutinarios (Verscha- me final de su trabajo, estas docentes incluyeron
ffel y de Corte, 1997; Verschaffel y otros, 1999). la siguiente reflexin:

[ 18 Yupana [n3 . 06]

Nos result difcil seleccionar situaciones pro-
blemticas realistas porque no tenamos sufi-
cientemente claro las propiedades de stas ni
tampoco qu contextos resultaran significativos
para nuestros alumnos. (...) Tambin notamos
que al trabajar de este modo capacitamos a los
alumnos para que en el futuro puedan analizar
crticamente y con mayor profundidad las formas
de pensamiento matemtico que se usan en la
vida diaria, en la ciencia y en la tecnologa y que,
por cierto, difieren en gran manera de nuestras
prcticas escolares habituales.
Figura 4.
Imagen del picaflor posado en un lpiz
La discusin de esta experiencia en el grupo expu-
so las dificultades de algunos docentes para hacer
uso no banal de la nocin de contexto realista y
llev a comprender, tanto el sentido amplio de Esta imagen, intrigante en tanto a primera vista
esta nocin esto es, realista no significa de exis- sugiere una desproporcin, gener ms de 50
tencia real sino realizable o imaginable como preguntas en la clase de Silvia (ver Cuadro 4). La
su carcter relativo: que un contexto sea o no discusin de estas contribuciones llev a distin-
realista depende de las experiencias de los alum- guir entre: a) preguntas posibles de responder uti-
nos y de su capacidad para imaginarlo. En otras lizando la informacin proporcionada por la ima-
palabras, los contextos y situaciones pueden gen e, incluidas en stas, preguntas de naturaleza
decirse realistas slo en la medida en que logran matemtica; b) preguntas posibles de responder
interpelar a los sujetos que aprenden. con informacin adicional y, c) preguntas que no
Para explorar a fondo la problemtica del uso se pueden responder. Desmintiendo la tpica im-
de contextos en el aula de matemtica, en el presin de que los alumnos no preguntan, no se
ao 2004, Silvia trabaj en dos 5tos grados una interesan, la experiencia en esta clase da cuenta
secuencia didctica en torno al uso de imgenes de lo que se logra al interpelar la imaginacin de
(Prez y otros, 2006). La presentacin de estas los chicos a travs de un artefacto de la realidad
imgenes en forma abierta, o sea, sin incluir la (Freudenthal, 1991; Bonotto, 2001).
formulacin de un problema a resolver, dio lugar
a una multitud de preguntas por parte de los chi- - Por qu tiene el nombre de picaflor abeja?
cos. En particular, se destacaron las producciones - Ve en la noche?
- En dnde se refugia cuando hay lluvia?
generadas por una tarjeta postal representando - En qu momento del da come ms?
a un diminuto picaflor posado en la punta de un - Come algo ms, adems de nctar e insectos?
- Cunto mide el picaflor con las alas extendidas?
lpiz (ver Figura 4). - Qu es ms pesado, el lpiz o el picaflor?
- Cul es la poca del ao en la que se ve ms el picaflor?
- El picaflor de qu pas es?
- Hacen el vuelo estacionario?
- Ser el ms chiquito del mundo?

Cuadro 4.
Algunas de las preguntas elaboradas por
alumnos de 5to grado

Betina Zolkower, otros - La corriente realista de didctica... 19 ]

Mientras los investigadores continan estu- implicara matematizacin vertical. La matema-
diando los efectos deseados e indeseados de la tizacin vertical es ms claramente visible si un
contextualizacin en la instruccin matemtica alumno explcitamente reemplaza su mtodo de
(Cooper y Harris, 2002; Bonotto, 2001, Verscha- resolucin por uno de nivel superior. Es decir que
ffel y otros, 2000; Abreu 2000, Reeuwijk, 1997), se trata de un cambio a un mtodo de solucin, o
desde las trincheras de sus aulas, los docentes del a una descripcin ms sofisticada, mejor organi-
GPDM verifican la importancia de los contextos a zada o, en pocas palabras, ms matemtica (p.6;
la hora de ayudar a los alumnos a construir sig- traduccin de los autores).
nificados y herramientas matemticas, a la vez
que reconocen hasta qu punto la experiencia La matematizacin progresiva recorre una serie
personal de cada alumno y el contexto escolar de niveles: situacional, referencial, de genera-
imponen limitaciones a este tipo de actividad lizacin y de formalizacin, en un trayecto que
en las aulas. se ve facilitado por modelos emergentes, en el
sentido de que no son productos matemticos
preexistentes y orientados a un fin determinado
2. La matematizacin progresiva sino que surgen de las actividades organizativas
La discusin acerca de cmo guiar los procesos de los alumnos en torno a situaciones realistas
de matematizacin progresiva llev al GPDM a (van den Heuvel-Panhuizen 2003, Gravemeijer,
estudiar a fondo esta nocin. La EMR identifica 2000; Gravemeijer y otros, 2000a). Freudenthal
dos modalidades de matematizacin: horizontal dice: El modelo es simplemente un intermedia-
y vertical (Treffers, 1987). La primera se refiere rio, a menudo indispensable, a travs del cual
a la organizacin de situaciones del mundo real una realidad o teora compleja es idealizada o
por medio de herramientas matemticas y se basa simplificada con el fin de volverla susceptible
en la observacin, la intuicin, el sentido comn, a un tratamiento matemtico formal (1991, p.
la aproximacin emprica y la experimentacin 34, traduccin nuestra). Los modelos permiten
inductiva. La segunda toma a la matemtica sortear la distancia entre las matematizaciones
misma como objeto de estudio se matematiza contextualizadas de los alumnos y las matemati-
la matemtica para hacerla ms matemtica y zaciones formales de la disciplina (Treffers, 1987,
conlleva procesos de abstraccin, generaliza- 1991; van de Heuvel-Panhuizen, 2001a).
cin, prueba, rigorizacin, simbolizacin y for- Desde la EMR se plantea que, para servir de puen-
malizacin (Freudenthal, 1991; Treffers, 1987). te entre distintos niveles de matematizacin pro-
Para aclarar el carcter sutil de esta distincin gresiva, los modelos deben: a) estar enraizados
citamos in extenso a Gravemeijer (2000): en contextos realistas, en el sentido de realizable
o imaginables; b) poseer suficiente flexibilidad
Que cierto aspecto de la actividad matemtica de como para poder ser aplicados en un nivel ms
una persona sea llamado vertical u horizontal avanzado o general, c) apoyar la matematizacin
depende si la actividad incluye alguna extensin vertical sin bloquear la vuelta al contexto que
de su realidad matemtica. Una actividad de sim- les dio sentido; d) ajustarse a las estrategias
bolizacin, por ejemplo, podra ser una actividad informales de los alumnos como si ellos los
de rutina para un alumno. Esto sera un caso de pudieran haber inventado; y e) ser fcilmente
matematizacin horizontal. Sin embargo, si la adaptables a situaciones homlogas a la inicial
misma forma de simbolizacin involucrara para (van de Heuvel-Panhuizen, 2003).
otro alumno una nueva invencin, entonces esto Entre los modelos enfatizados por la corriente

[ 20 Yupana [n3 . 06]

realista se destacan: materiales didcticos la tabla de razones (Middleton y otros, 1995;
manipulables: contadores, el dinero, collares Middleton y otros, 1998, van den Panhuizen-
de bolitas bicolor estructurado de diez en diez Panhuizen, 2003); diagramas: diagrama de rbol;
(Treffers, 1991); situaciones paradigmticas: el modalidades de notacin: el lenguaje de flechas,
colectivo (van den Brink, 1984), el restaurante de la notacin de libreta y la tabla de combinaciones
los panqueques (Streefland, 1991a), la reunin para resolver sistemas de dos ecuaciones con dos
de padres, la fbrica de caramelos en paquetes de incgnitas (Reeuwijk, 1995); y procedimientos
10 unidades (Gravemeijer, 1994); esquemas: el volcados simblicamente como los algoritmos en
modelo circular, la barra doble o de porcentajes, columnas (Treffers, 1987) (ver Figura 5).

sandwiches
0 2 1 20 30

0 5 25 50 75
padres

Figura 5.
Ejemplos de modelos usados en la EMR

Betina Zolkower, otros - La corriente realista de didctica... 21 ]

El pasaje de un nivel de matematizacin al si- familiariza, tanto con la posicin de los nmeros
guiente, cambio que lejos de ser continuo suele en la sucesin numrica (aspecto ordinal) como
darse de modo sbito marcando saltos en el con la cantidad que representan (aspecto car-
aprendizaje (Freudenthal, 1991), involucra la dinal). Este modelo adquiere un nivel mayor de
simbolizacin esquemtica de una situacin por abstraccin al transformarse en la lnea numrica
medio de un modelo de. Poco a poco el modelo abierta, la lnea numrica doble y la barra de
se va desprendiendo de la situacin referencial fracciones y porcentajes (van den Heuvel-Pan-
hasta adquirir la forma de modelo para, o sea, huizen, 2003).
transformndose en una herramienta para orga- A continuacin se muestra cmo los alumnos de
nizar situaciones homlogas a la inicial (Goffree, primer grado de primaria usaron el collar para
2000; Gravemeijer y otros, 2000). Esta transicin calcular. Las tres primeras producciones (Figura
requiere de la atencin por parte del docente a 6.A) son soluciones del siguiente problema:
las construcciones y producciones de sus alumnos Al cumpleaos de Julieta fueron 20 nenas, 12
en tanto indicadoras de estos niveles. varones y 5 personas adultas. Cuntos invitados
Para aprender a identificar distintos niveles asistieron? Con el doble objetivo de facilitar la
de matematizacin, los docentes del GPDM se comprensin por parte del resto de la clase y
dedicaron a anticipar respuestas de los alumnos favorecer la esquematizacin progresiva, cuando
a las actividades planificadas y a contrastar sus los chicos explicaban sus estrategias, la docente
predicciones con lo ocurrido en las clases. Estos las representaba sobre un collar dibujado en el
anlisis didcticos a priori y a posteriori se cen- pizarrn. En lecciones posteriores, en lugar de
traron en la comparacin y categorizacin de dibujar el collar, la docente comenz a usar la
producciones, identificndose tanto modelos lnea numrica abierta como soporte para ubicar
y estrategias, como formas de simbolizacin, los nmeros y operar con ellos, indicando con el
esquematizacin y formalizacin. En particular, uso de arcos los saltos que los alumnos describan
en la enseanza de la aritmtica, la matematiza- al realizar las sumas y restas (Gravemeijer 1994;
cin adquiere la forma de una esquematizacin y Treffers, 1991). Las Figuras 6.B y 6.C ilustran
algoritmizacin progresivas. Estos procesos invo- cmo los alumnos adoptaron la lnea numrica
lucran trayectorias desde estrategias informales abierta para resolver problemas de suma y resta,
de clculo inventadas, las cuales generalmente dando significado a estas operaciones en base
estn ligadas a contextos especficos y poseen un al uso de sentidos opuestos de desplazamiento
grado limitado de generalidad, hasta los algorit- sobre la misma, y facilitando la comprensin de
mos convencionales (Anghileri, 2001; Dickson y estas operaciones como inversas. El trabajo de
otros, 1991). agrupamiento de 10 en 10 en el collar se refleja
Por ejemplo, el collar bicolor de 100 bolitas en el uso de saltos de 10 en la lnea numrica.
agrupadas de a cinco o de a diez, ayuda a los Adems, el uso de estrategias tanto de descom-
alumnos de primero y segundo grado a ubicar y posicin como secuenciales muestra la versatili-
establecer relaciones entre nmeros. El collar los dad de abordajes de los alumnos.

[ 22 Yupana [n3 . 06]

 A) 20 + 12 + 5

Rosa: Voy contando de 1 en 1 hasta formar 20, luego de 1

en 1 hasta formar 12 y despus tambin de 1 en 1 pongo
5 perlas para representar las personas adultas. Para saber
el total cont desde 1 a 37.

Katty: Fui poniendo perlas de 5 en 5 hasta formar 20, luego

puse dos grupos ms de 5 para formar 10, pero como eran
12 guard 2 para el final. Segu con 5 y despus agregu las
dos guardadas y cont de 10 en 10 hasta 30, luego sum 2
tena 5 y entonces llegu a 37.

Matas: Cont de 10 en 10 poniendo dos veces 10 para

formar 20, 1 vez 10 y 2 perlas ms para formar 12 y agreg
5 y luego dijo 10 y 10 son 20, 20 y 10 son 30 y 2 son 32
y 5 son 37.

B) 47 + 12 + 21
Manuel: 47 + 12 + 21. Sin consultar su diario matemtico,
trabaja con el 47 sin necesidad de descomponerlo, pero si
descompone el 12 y el 21.

C) 58 - 13
Luis: 58 - 13. Resta con un criterio secuencial 58 - 13 sin
descomponer el 58.

Figura 6.
Pasaje del uso del collar a la lnea num-
rica abierta (alumnos de 2do grado)

Por su parte, Silvia llev a la prctica en su 5to. tacin exclusiva como parte/todo. La Figura 7
grado el enfoque propuesto por Streefland presenta un extracto de las producciones de los
(1991a) para la enseanza de las fracciones, el alumnos de Silvia, donde se aprecia el uso de di-
cual privilegia el tratamiento de la fraccin como versas estrategias y modelos que dan cuenta de
razn y como operador por sobre su interpre- diferentes niveles de esquematizacin.

Betina Zolkower, otros - La corriente realista de didctica... 23 ]

 8 chicos deciden compartir 5 panqueques. Cunto come cada uno?

Figura 7.
Soluciones a un problema de reparto
equitativo

Al ao siguiente, Graciela, otra docente del GPDM, los de a modelos para cada vez ms generales y
continu trabajando con estos alumnos dentro esquemticos, llegando a razonamientos cre-
del mismo enfoque. La Figura 8 presenta el cientemente sofisticados y formales, utilizando
registro realizado por esta docente de distintas la notacin convencional bajo distintas formas
respuestas frente a 7/12 es menos que 70% Ver- (fraccionaria, decimal, porcentual) y el clculo
dadero o falso? Por qu? Las producciones de los aproximado. La discusin de estas producciones
alumnos ilustradas en las Figuras 7 y 8 revelan en el aula permiti que los alumnos reflexionaran
distintos niveles en el pasaje del uso de mode- acerca de sus dificultades y sus logros.

- Verdadero, porque el 50 % es 6/12 y 6/12 + 1,5/12 es 7,5/12 = 62,5 %, entonces seguro que 7/12 es
menos que 70 %.
- S, es un poco menos porque casi llega, pero le falta un poco (pas al frente e hizo los siguientes esquemas
para explicar a sus compaeros)

6/12 7/12 8/12 9/12

50 % 75 %

- Verdadero, porque 6/12 es 50 % y 1/12 no llega a ser 20 %, entonces 7/12 no llega a ser 70 %.
- No llega a 70 %. Seran 8/12 para igualarlo.
- 7/12 es menor que 7/10. Por lo tanto, es menor que 70 %.
- 7/12 es 3,5/6 y 1,75/3 es ms que 50 %, pero menos que 70 %.
- Verdadero, porque hacs 100 : 12 y te da 8; hacs 8 x 7 y te da 56.
(contina en la pgina siguiente)

[ 24 Yupana [n3 . 06]

 - 35/60 = 7/12 ) (lo tacha y escribe en el pizarrn: 2/3 = 8/12 7/12 70 %

es ms que es menos que

- S, llega hasta el 60 % porque: 70 x 100 = 7000 12

583 100
500 5,83
83

- 6/12 = 50 % 1/12 = 8 % 7/12 = 58 %, es menos que 70 %

Figura 8.
Respuestas a la pregunta: 7/12 es menos
que 70 % Verdadero o falso? Por qu?

3. La interaccin
La EMR subraya la necesidad de crear condicio- ciona como un mapa de ruta indicando posibles
nes para que los alumnos reinventen objetos, trayectorias para las lecciones siguientes.
modelos, operaciones y estrategias matemticas Para que esto sea posible, los problemas deben
en interaccin con sus pares y el docente y bajo ser accesibles a todos y resolubles en varios nive-
la gua de este ltimo. La interaccin, tanto de les, y los docentes deben orquestar la interaccin
toda la clase como en grupos pequeos, da lugar de modo tal que conduzca a la participacin, el
a que los alumnos expliquen, comparen y contras- debate genuino y la reflexin. El docente debe
ten, pongan a prueba, evalen y eventualmente ser capaz de analizar el trabajo oral y escrito de
lleguen a apropiarse de ideas matemticas. Para sus alumnos, atendiendo a aquellos momentos
que esto ocurra, deben querer y ser capaces clave donde se aprecian discontinuidades en el
de participar en comunidades de aprendizaje aprendizaje. Basado en este anlisis, al docente
donde la validez de las ideas no depende slo de le toca la difcil tarea de organizar las discusiones
la autoridad del docente sino tambin, y sobre de modo de facilitar el paso hacia niveles cada vez
todo, de la fuerza retrica de la argumentacin ms avanzados de matematizacin. La Figura 9
y la razn (Dekker y Elshout-Mohr, 2004; Elbers, muestra un extracto de registro de Silvia donde
2003; Gamoran Serrn, 2002; Sadovsky y Sessa, se aprecia cmo esta docente maneja un episodio
2005; Zack y Graves, 2001). de interaccin colectiva (o puesta en comn)
Del principio de matematizacin progresiva se en su clase de 4to grado en torno a la resolucin
deduce que las condiciones ptimas para la rein- del siguiente problema de combinaciones: En un
vencin se dan en aulas heterogneas, esto es, parque de diversiones hay un puesto para comer
integradas por alumnos con distintos niveles de con los siguientes productos y precios (que apa-
habilidades y destrezas matemticas (Freuden- recen en un recuadro): pancho $2; superpancho
thal, 1991). En este escenario, y a los ojos de un $4; hamburguesa $4; pebete jamn y queso $3;
docente bien entrenado, el espectro de soluciones gaseosa $3; agua mineral $2 y jugo $2. Escrib to-
generadas por los alumnos durante una determi- das las posibilidades de merendar en este puesto
nada leccin y frente a un problema dado, fun- (primero una comida y luego una bebida).

Betina Zolkower, otros - La corriente realista de didctica... 25 ]

 Lo siguiente est escrito en la pizarra:

Guido Valeria Betania Nico

(Dibujo de una hamburguesa Pancho y gaseosa Pancho + gaseosa 1 Pancho
y una gaseosa) Superpancho y gaseosa Pancho + agua mineral 2 Superpancho
Hamburguesa y gaseosa Pancho + jugo 3 Hamburguesa
Hamburguesa y gaseosa Jamn y queso y gaseosa 4 Jamn y queso
Superpancho + gaseosa
5 Gaseosa
Pancho y agua Superpancho + agua mineral
6 Agua
Superpancho y agua Superpancho + jugo
7 Jugo
Hamburguesa y agua
Hamburguesa + ...
Jamn y queso y agua
7+1 7+2 7+3 7+4
6+1 6+2 6+3 6+4
5+1 5+2 5+3 5+4

Ala: Bet lo hizo con letras y Nico con nmeros... pero los dos S: No, ya est.
estn pensados igual. Dejan la comida fija. A: Jugo.
S: Cul les parece ms econmica, ms fcil? S: Jugo con qu?
Coro: La de Nico! Varios alumnos: Con todo.
S: Mirna vos qu dijiste que queras hacer para no volver a S: Qu es todo? Cuntos son todo?
escribir todo? Varios alumnos: Cuatro!
Mir: Escribir las iniciales. S: Cuntas comidas posibles hay?
S: Cmo sera para hacer las combinaciones desde este Varios alumnos: Cuatro.
lugar? S: Si la pregunta hubiese sido: cuntas posibilidades hay en
Tom va dictando combinaciones desordenadas total de comer una comida y una bebida, con cul de estas ideas
S: Por qu le costar a Tom pensar cul seguira? es ms fcil o ms corto ver el total de posibilidades?
A: Porque le cuesta leerlas. Est: Con la de Nico... porque puso nmeros y tenemos que
A: Yo s. Porque hay 3 bebidas y 4 comidas. hacer una cuenta.
A: Por ah le conviene repetir una comida o una bebida. La: Nico dice que cuenta 1,2,3,4... y as. Ah tambin pods
S: Cmo sera cambiar la comida y repetir la bebida? Con contar (sealando los diagramas con flechas).
gaseosa habra otra posibilidad? S: Nico, vos coincids?
Coro: PG SPG H y G J y Q y G Ni: S.
S: Cmo podemos achicarlo un poco ms? Miren, gaseosa se S: Habra una forma de pensarlo o sacarlo ms rpido?
repite ac, se repite ac... Ni: Porque no tens que decir las palabras.
Mag: Hacer una columna con gaseosa. S: Diego, te parece que la mejor manera es decir 1, 2, 3, 4, 5, 6,
S: (Escribe G y dibuja 4 flechas saliendo de ella) Gaseosa 7, 8...? (sealando cada posibilidad mientras va contando).
con...? (Los alumnos completan y ella escribe) Diego asiente con la cabeza.
S: Habra alguna manera de sacarlo ms rpido? Para decir
P
el total de posibilidades es lo ms conveniente decir 1, 2, 3,
SP
G 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 y 12?
H
Vi: Cuatro por tres.
JyQ
S: Por qu cuatro veces tres? (Escribe 4 x 3).
S: En una columna pusimos gaseosa Qu tendramos que A: Porque 4 veces 3 son 12.
poner ahora? Est: Porque son 4 comidas y tres bebidas.
A: Agua mineral A: O porque son 4 columnas con 3 posibilidades.
S escribe: S: Ac son 4 columnas con 3 posibilidades (sealando el trabajo
P de Nico). Pero ac seran 3 bebidas y cuntas posibilidades
SP de comidas? (sealando los diagramas de flechas.
AM
H As: Cuatro.
JyQ S: Entonces de ac quizs sera ms fcil sacar tres por cuatro
S: Muy bien! Qu faltara? Eric? (escribe 3 x 4).
Eri: Gaseosa. Varios alumnos: es lo mismo 4 x 3 que 3 x 4!

Figura 9.
Fragmento de registro de observacin en
una clase de 4to grado

[ 26 Yupana [n3 . 06]

Lejos de tratarse de una mera puesta en comn dando sus frutos en la calidad de la prctica ulica
de estrategias y procedimientos despus de haber de estos docentes y la creciente incidencia del
terminado de resolver el problema en cuestin, grupo en la escena local, regional y nacional de
este episodio de interaccin da lugar a que los la didctica de la matemtica. A continuacin se
alumnos interacten pblicamente con las ideas expresan aspectos de la EMR que los integrantes
de los otros in statu nascendi o sea, mientras del GPDM reconocen como los ms valiosos para
todava estn trabajando en busca de la solucin la transformacin de su prctica.
final (Zolkower y Shreyar, 2006). Bajo la diestra
batuta de Silvia, la reflexin colectiva acerca de - Se toma conciencia de la centralidad de los con-
las ventajas relativas de las listas menos o ms or- textos realistas como generadores de actividad
denadas, el uso de iniciales o nmeros para sim- matematizadora y de la necesidad de prestar
bolizar los elementos a combinar y el diagrama atencin a la multiplicidad de manifestaciones
de rbol y la multiplicacin como herramientas de la matemtica en la realidad:
para organizar la situacin problemtica y hallar
todas las combinaciones posibles rpida y com- ...uno trata de analizar si un cierto contexto o
pletamente, funciona como umbral interpersonal situacin es imaginable, razonable o no. Con el
(Halliday, 1993) para la eventual apropiacin, tiempo, el ejercicio y el estudio, uno se vuelve ms
por parte de los alumnos, de aquellas ideas ms exquisito. Capaz que le doy mil vueltas a las cosas
efectivas y sofisticadas desde el punto de vista hasta decidirme a usarlas con esos chicos. Tambin
del nivel de matematizacin. Vale notar el modo me pasa que empiezo a hilar ms fino y trato de
fluido en que la conversacin va y viene del reparar en todas las sutilezas (Cmo est hecha
contexto especfico de la situacin diferentes la pregunta? Qu variante se puede generar?,
combinaciones de comidas y bebidas al nivel etc.). Es bueno ejercitarse en pescar situaciones
simblico general de la operatoria multiplicativa, significativas de la vida cotidiana. Como ejemplo
tal como aparece en las ltimas diez intervencio- est el trabajo que hicimos a partir de la postal
nes de este fragmento de registro. del picaflor, que result sumamente motivador
y significativo para los chicos. O el ejemplo de la
pregunta de Marco, uno de los chicos de 4to el ao
pasado: Y cuntas veces ms va a saludar Laura
Aportes de la corriente realista hasta fin de ao?! Un problema que hasta el da
al trabajo del GPDM dentro y de hoy los chicos recuerdan (Silvia, docente del
fuera de las aulas nivel primario).
La apropiacin de la propuesta realista por parte
del GPDM adquiere una forma cclica, con idas y - Se adopta el punto de vista de que el objetivo no
vueltas de la prctica a la teora y viceversa, en es ensear los algoritmos procediendo algortmi-
un proceso de reinvencin guiado por los capaci- camente sino a partir de situaciones que inviten
tadores y enriquecido por la interaccin reflexiva a los alumnos a algoritmizar:
y crtica, tanto con sus pares en el grupo como
con otros docentes. Esta reinvencin no es tarea [Yo le explico a los padres] que la idea es que los
simple ya que enfrenta el obstculo de concep- chicos re-construyan estos algoritmos no para que
ciones acerca de la matemtica, su enseanza y los reproduzcan mecnicamente, sino para que los
su aprendizaje que estn fuertemente arraigadas. entiendan... El proceso de analizar sus propias
Sin embargo, el trabajo de estos cinco aos ha ido estrategias para ir acortndolas o modificndolas

Betina Zolkower, otros - La corriente realista de didctica... 27 ]

hasta llegar a los algoritmos tradicionales lleva Despus de algunos comentarios de Silvia sobre la
tiempo y paciencia. Por eso les pido un voto de con- interaccin en su clase, comienzo a darme cuenta
fianza en este sentido. Los chicos van a terminar el de que al dictar un problema o cuando lo leemos
grado usando el algoritmo tradicional de la multi- en voz alta, algunos alumnos ya comienzan a anti-
plicacin (o el de la divisin) pero entendiendo lo cipar formas de resolucin o resultados, empiezan
que hacen. De esta manera, tampoco dependen de a elaborar algunas conjeturas acerca de lo que
la memoria para acordarse si pongo una rayita, un puede suceder y algunos en la resolucin toman
cero, me llevo o traigo. La mejor manera de acom- estas ideas y luego se encargan de comprobarlas
paarlos es respetar sus estrategias, tratando de o refutarlas. Este aporte de una integrante del
no imponerles ninguna y ayudndolos a reflexionar grupo, lo pude aplicar en mi aula. Antes no dejaba
sobre lo que hicieron (Silvia). que ningn alumno hablara antes de que todos
los aspectos del problema a resolver estuvieran
El ser claros con los paps, el dar a conocer con entendidos (Elba, docente del nivel primario).
contundencia el cmo se va a avanzar, hace que
los padres, vuelvo a reiterar, bajen sus ansiedades Lo que ms destaco en cuanto a la interaccin es:
por ver la cuenta parada por ejemplo y valoren 1) incentivar la participacin a travs de presentar
el trabajo de construccin de los distintos algorit- estrategias, plantear dudas, dificultades, etc.;
mos que realizan los alumnos. Logren apreciar 2) repensar el tipo de interrogantes a plantear:
que no aprenden mecanismos como lo hicieron intento preguntar de manera que todos puedan
ellos (as que no corren con la desventaja de que responder, sin que nadie se sienta excluido y
si se lo olvidan o equivocan no llegan a resolver). tambin considerando cul es el alcance de la
Los chicos son verdaderos constructores de sus pregunta (qu busco?); 3) incorporar una pre-
estrategias (simples, ms complejas, ms o me- gunta que para m resulta fantstica: cmo lo
nos trabajosas, ms conveniente) y por lo general pensaste? Descubr que el por qu? est pegado
siempre logran hallar el resultado correcto (Ana, a lo intimidatorio: por qu lo hiciste as? En el
docente del nivel primario). Instituto de Formacin Docente, los adultos se
sorprenden ante el Cmo lo pensaste? Ms de
Una gran ventaja es que en el colegio se trabaja uno me ha dicho: nunca antes nadie se haba
con esta lnea y se han dado charlas a padres sobre preocupado de preguntarme cmo pienso algo;
la forma de trabajo. Los padres estn satisfechos, 4) estar atenta a las distintas producciones para
lo mencionaron en la ltima reunin y siento que levantar las ms relevantes y las que evidencien
el tema de los algoritmos es el termmetro para los distintos niveles; 5) insistir en la presentacin
ellos. Es un punto que remarcaron ya que los chicos de estrategias y la argumentacin, reconstruir los
los manejan con soltura; adems, pueden resolver primeros esbozos o ideas y valorar los borradores
las tareas sin apoyo de los padres (Liana, docente como huellas de las producciones personales; 6)
del nivel primario). reconocer pblicamente instancias de matemati-
zacin vertical, por ejemplo, alumnos que despus
- Se reconoce la centralidad de la interaccin de tres o cuatro encuentros dicen entend de qu
para favorecer la reflexin y la suba en el nivel se trataba tal cosa..., yo lo pensaba de tal manera
de matematizacin: pero me di cuenta que... (Mary, docente del
profesorado de nivel inicial).

[ 28 Yupana [n3 . 06]

- Se subraya la necesidad de observar el trabajo - Se abri el debate acerca de si una matemtica
de los alumnos; generar, anticipar y analizar para todos es o no lo mismo que la misma mate-
sus construcciones y producciones y utilizar ese mtica para todos, cuestin que sigue abierta y
material como anclaje para la enseanza: a la cual los docentes continan aportando ideas
y experiencias que surgen de su trabajo y el de
Al decir que las producciones son libres o abier- sus colegas:
tas se tiene en cuenta y se permite todo tipo de
estrategia, ya sea formal o informal. Se hacen En cierto modo, si bien el nivel de la escuela est
socializaciones parciales en las que uno o dos pensado para chicos no superdotados, siempre
representantes del grupo pasan al frente y vuelcan flotaba en el aire la idea de que algunos dotados
su produccin en un papel o en el pizarrn. Se trata podan manejarse con soltura dentro del rea,
de que todas las producciones queden en paralelo. mientras que los otros deban hacer grandes es-
Volcar la produccin significa que expliquen y fuerzos para aprobar, pero que [la matemtica]
justifiquen su trabajo y el del grupo al que per- era la materia ogro. Hoy pienso que todos pue-
tenecen. Si hay errores matemticos se corrigen. den hacer matemtica, que es el rea con la que
En un principio cada grupo trata de imponer su ms contacto tiene el alumno en su vida real y co-
produccin pero, a medida que se avanza se trata tidiana, por lo que todo ese entrenamiento le sirve
de lograr el respeto y valoracin del trabajo de los en la matemtica escolar, que es amena y atractiva
compaeros. En ese momento se hacen acuerdos a la mayora. Y de hecho, como consecuencia
sobre cul es la produccin ms conveniente y se lgica, bajaron los ndices de recuperacin en las
acepta sa como ptima para seguir avanzando instancias de diciembre y febrero (Adriana).
(Adriana, docente del nivel secundario).
He tenido algunos casos de resistencia y sobre
Si bien antes haca pasar a los chicos al pizarrn todo de incredulidad por parte de los alumnos
pero era una sola resolucin la que apareca y sta adultos respecto de la forma de trabajo; algunos
tena que ver con las formas que yo haba explicado. (tambin adolescentes) creen que no se estu-
Ahora aparecen muchas ms posibilidades. A veces dia nada.
ellos eligen caminos que ni se me haban ocurrido En cuanto al sector social una de las grandes
y es todo un desafo seguir el razonamiento de los alegras (por qu no?) es tener alumnas adultas
chicos y ver si es lgico o no. Muchas veces uno se de 1er ao que dicen: yo nunca voy a aprender
queda pensando y termina diciendo: Nos lo lle- matemtica..., que cuando llegan al final de su
vamos para pensar en casa. Como esto sucede en carrera ya no piensan lo mismo (Maro, docente de
las puestas en comn estamos todos involucrados Escuela de Adultos).
y eso tambin hace que vean que los docentes no
siempre tenemos todas las respuestas ah inme- Recientemente la coordinacin pidi a los do-
diatamente. A veces alguno dice: pero usted es centes del GPDM que respondieran por escrito
la profesora y tiene que saber! Mi respuesta es: yo un cuestionario de evaluacin. A continuacin
s resolverlo de una forma, pero aparecieron varias se presentan algunas de sus respuestas a la pre-
y entre ellas sta que no estoy segura si es vlida gunta: qu interrogantes te quedan todava sin
o no. Lo bueno es que aceptan que pueda ser as responder acerca de la didctica realista y de su
(Patricia, docente del nivel secundario). implementacin en el aula?

Betina Zolkower, otros - La corriente realista de didctica... 29 ]

 A modo de cierre
... Otra de mis inquietudes es cmo trabajar Freudenthal (1991) subraya que sera contradic-
derivada, polinomios, etc., ya que no logro ima- torio que, por una parte se pida a los docentes que
ginarme actividades de punto de partida para den a sus alumnos oportunidades para acceder a
lograr procesos de algebrizacin en niveles ms la matemtica como una actividad de matemati-
avanzados de la enseanza (Magali, docente del zacin y, desde la formacin, la capacitacin y
nivel secundario). los libros de texto, se les baje una lnea didctica
preconstruida, privndolos de la oportunidad de
Ajustar mtodos de evaluacin y autoevaluacin participar en actividades de didactizacin a nivel
en donde se incluyan especificacin de tareas de horizontal, esto es, pegadas a la realidad de su
evaluacin, ... (segn este enfoque) (Maro). aula, y a nivel vertical, generalizando a travs de
diversos contextos y situaciones didcticas que
Necesito poder distinguir con un poco ms de sus- los lleven a elaborar y formalizar su propia versin
tento esta lnea de otras tales como la didctica de la didctica de la matemtica. Gracias a expe-
francesa. Encuentro puntos de contacto, pero cues- riencias de aula y discusiones, los participantes
ta ver por dnde pasan las diferencias. Creo que en del GPDM han tomado conciencia de la necesidad
un punto estamos diciendo lo mismo, haciendo el de saldar la enorme brecha entre especialistas y
mismo anlisis, pero desde marcos distintos, con docentes y buscan modos fructferos de abordar
distintas herramientas de anlisis (Silvia). la creciente desarticulacin entre la investigacin
didctica y la prctica en el aula.
Otra inquietud es cmo la planificacin anual Esperamos que este artculo se lea, no slo como
se corresponde con la metodologa de la EMR y una presentacin ilustrada de la corriente realista
no es una mera adaptacin de la planificacin o un racconto anecdtico de las actividades de un
anual tradicional (Azucena, docente del nivel grupo de estudio e investigacin, sino tambin
secundario). y sobre todo como un testimonio del poder de
reflexin y de transformacin que resulta de la
conversacin de un grupo de docentes con una
teora, desde la perspectiva local de sus saberes
y experiencias.

Notas
()
Assistant Professor, Middle Childhood Mathematics Education Program, School of Education
Brooklyn College, City University of New York.
()
Especialista de las Direcciones de Currculo y de Nivel Superior del Consejo de Educacin de la
Provincia de Neuqun.
()
Directora de la Escuela Secundaria Emilio Frey de la Fundacin Educativa Woodville, San Carlos
de Bariloche.
(1)
Ntese la confusin entre permetro y rea en el problema 5. La gran mayora de los alumnos co-
metieron errores similares considerando que a mayor permetro (o semipermetro), mayor rea.

[ 30 Yupana [n3 . 06]

 Referencias bibliogrficas
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