Juegos Digitales y Gamificación Aplicados en El Ámbito Educativo

AIESAD
Ried
Revista Iberoamericana de
Educacin a Distancia
VOL. 19 N 2 Julio, 2016 I.S.S.N.: 1138-2783

julio, 2016
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VOL. 19 N 2 Julio, 2016
ndice
ARTICULO EDITORIAL
El juego y otros principios pedaggicos. Supervivencia en la educacin a distancia y virtual

(Games and other pedagogical principles. Its continued existence in distance and virtual
education)
Garca Aretio, L. ................................................................................................................... 9
MONOGRFICO: JUEGOS DIGITALES Y GAMIFICACIN APLICADOS EN EL

MBITO DE LA EDUCACIN
Juegos digitales y gamificacin aplicados en el mbito de la educacin

(Digital games and gamification applied to education)
Contreras Espinosa, R. .......................................................................................................... 27
Uso de un videojuego educativo como herramienta para aprender historia del Per
(The use of a video game as an educational tool to learn the history of Peru)
Evaristo Chiyong, I.; Navarro Fernndez, R.; Vega Velarde, V.; Nakano Osores, T. ................... 35
Uma ferramenta digital que faz games educativos: o contexto brasileiro de ensino e aprendizagem
(A digital tool that makes educational games: the Brazilian context for teaching and learning)
Farias Coelho, P.; Martins Costa, M. ...................................................................................... 53
Investigacin-accin como metodologa para el diseo de un serious game

(Action research as a game design methodology for a serious game)
Contreras Espinosa, R.; Eguia-Gmez, J.; Solano Albajes, L. .................................................... 71
Estratgias do Design de Games que podem ser incorporadas Educao a Distncia

(Game Design Strategies that can be incorporated into Distance Education)
Mattar, J.; Nesteriuk, S. ........................................................................................................ 91
Games e Gamificao: uma alternativa aos modelos de EaD

(Games and gamification: an alternative for distance education models)
Schlemmer, E. ...................................................................................................................... 107
Unir Gamificacin y Experiencia de Usuario para mejorar la experiencia docente

(Gamification and User eXperience for make the learning experience better)
Labrador Ruiz de la Hermosa, E.; Villegas Portero, E. ............................................................. 125
ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
Creative Coding and Intercultural Projects in Higher Education: a Case Study in Three
Universities
(Codificacin creativa y proyectos interculturales en Educacin Superior: Un estudio de caso
en tres universidades)
Sez Lpez, J.; Miyata, Y.; Domnguez Garrido, M. .................................................................. 145
Evolucin y estado actual del e-learning en la Formacin Profesional espaola

(The development and current situation of e-learning in Spanish Vocational Training)
Garca Marcos C.; Cabero Almenara, J. ................................................................................... 167
Perfiles de aprendizaje y trabajo colaborativo en entornos de simulacin en 3D

(Learning profiles and collaborative work in 3D-simulation environment)
Vaca Barahona, B.; Cela Ranilla, J.; Gallardo Echenique, E. ..................................................... 193
Factores predictores de la satisfaccin de estudiantes de cursos virtuales

(Prediction factors of student satisfaction in online courses)
Zambrano Ramrez, J. ........................................................................................................... 217
Percepciones y valoraciones de alumnos en edad escolar sobre su experiencia de aprendizaje en

un programa semipresencial de lengua y cultura espaolas
(Perceptions and appraisals of k-12 students about their learning experiences in a Spanish
language and culture b-learning program)
Garca Martnez, S. ............................................................................................................... 237
Arquiteturas pedaggicas no processo de empreender: do fazer ao compreender no contexto da

educao a distncia
(Pedagogical architecture in the process of entrepreneur: do and understand in the context of
distance education)
Michels, A.; Aragn, R. .......................................................................................................... 263
As dimenses da avaliao em cursos online: reflexes e importncia

(Dimensions assessment in online courses: reflections and importance)
de Lima Terariol, A. A.; Bulla Ikeshoji, E. A.; Zaduski, J. C. D.; Carneiro Siqueira, A. L. F.; de Oliveira
Mello, F. S. ........................................................................................................................... 283
RECENSIONES
Articulo editorial
I.S.S.N.: 1138-2783
El juego y otros principios pedaggicos.

Supervivencia en la educacin a distancia y
virtual
Games and other pedagogical principles. Its continued
existence in distance and virtual education
Lorenzo Garca Aretio

UNED (Espaa)
Resumen
Podra pensarse que la era digital ha trado a la educacin numerosas bases y principios
educativos. La realidad es otra. Principios pedaggicos clsicos que han cimentado la educacin
durante dcadas e incluso siglos siguen an vigentes en la era digital. Es decir, no son de ahora,
aunque pudiera parecerlo. Vienen de muy atrs, son slidos y han propiciado dosis de calidad
durante mucho tiempo a diferentes propuestas educativas. Nos detenemos en este trabajo en
un breve anlisis de una serie de destacados principios pedaggicos contemporneos, vlidos
tanto para los formatos educativos presenciales, como para la modalidad a distancia, sea
sta ms convencional o soportada en los sistemas digitales de enseanza y aprendizaje. Nos
referimos a los siguientes principios: individualizacin, socializacin, actividad, autonoma,
intuicin, creatividad y juego.
Palabras clave: principios pedaggicos; educacin a distancia; educacin en red;

individualizacin; socializacin; actividad; intuicin; creatividad; juego.
Abstract
It could be agreed that the digital age has introduced many new foundations and principles
into education. The reality, however, is different. Pedagogical principles that have supported
classical education for decades, and even centuries, are still present in the digital age. That is,
they are not new, even though they may appear to be so. They were established in the past, are
solid and have, for a long time, helped to provide quality to different educational proposals. In
this article, we focus on a brief analysis of a number of prominent contemporary pedagogical
principles, valid both for classroom educational formats and for distance learning, whether
supported by more conventional methods or by digital systems, namely: individualization,
socialization, activity, autonomy, intuition, creativity and play.
Keywords: pedagogical principles; distance education; network education; individualization;

socialization; activity; intuition; creativity; game.
RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia (2016), 19(2), pp. 09-23.

DOI: http://dx.doi.org/10.5944/ried.19.2.16175 ISSN: 1138-2783 E-ISSN: 1390-3306 9
L. Garca Aretio
En cualquier proceso educativo, sea en contextos mediados o no, se pretende

conformar al individuo, personalizar al hombre, completar el inacabado ser
biopsicosocial, desplegar, en fin, las mximas dimensiones de interiorizacin y
exteriorizacin. Se tratara de un proceso mediante el cual el hombre pone en acto
sus potencialidades personales y optimiza el desarrollo de todas y cada una de sus
facultades, como sealaba Garca Hoz (1981) hace ms de 30 aos. Porque desarrollar
las potencialidades tanto individuales como sociales de la persona garantizan una
va bsica de la personalizacin del ser humano.
Individualizar al hombre supone hacerle descubrir sus propias caractersticas
diferenciales, de tal suerte que le hagan tomar conciencia de s mismo y as lograr
la plena autorrealizacin y puesta en acto de todas esas potencialidades. Por otra
parte, el desarrollo de la socializacin del ser humano comporta su insercin
activa en la sociedad, naturaleza y cultura, previa la asimilacin de los patrones de
conducta y valores asumidos por el correspondiente grupo social de pertenencia.
Individualizacin y socializacin han de ser principios rectores en cualquier
propuesta educativa, en todos los niveles del sistema y desde cualquier modalidad
formativa.
A esos principios de individualizacin, diferenciacin y socializacin, hay que
sumar otros derivados que vienen configurando principios pedaggicos importantes
que han guiado el hacer pedaggico durante siglos. La pregunta es si esos principios
bsicos de la educacin nos sirven hoy, nos siguen siendo tiles en los nuevos
modelos de enseanza y aprendizaje que vienen propiciando las tecnologas. Hoy,
la abundante literatura existente en torno a los formatos no presenciales de ensear
y aprender se viene fijando en algunos de estos principios. Lo malo es que a veces
lo hacen como si fuese una creacin propia de esta era digital, con el fin de aportar
solidez a la correspondiente propuesta pedaggica innovadora. Sin embargo, se viene
ignorando muchas veces que ese principio pedaggico, ese origen del modelo, esa
reflexin novedosa, igual tiene sus orgenes pedaggicos siglos atrs o, al menos,
en algunas dcadas anteriores.
En efecto, esas propuestas novedosas no son ni ms ni menos que adaptaciones
de principios ya consagrados en la historia de la educacin. As pareci cuando naci
la educacin a distancia hace algo ms de siglo y medio. Aunque, cierto, que en las
dcadas de los aos 60, 70 y 80 del pasado siglo existi una buena nmina de slidos
tericos de la educacin a distancia (Peters, Holmberg, Wedemeywe, Moore, etc.)
que en ningn momento se apropiaron de los principios que ahora analizamos,
aunque s que apoyaron sus propuestas tericas.
Posteriormente a esas dcadas, es decir, en los aos 90 y en los que llevamos
del siglo XXI, s que prolifera literatura en Internet en la que se muestran modelos,
propuestas, anlisis, innovaciones, principios pedaggicos, etc., que no son otra cosa
que esas adaptaciones a las que anteriormente nos referamos. Y no es que estemos
en contra de dichas adaptaciones; son altamente valiosas y merecen toda nuestra
consideracin, pero siempre que se presenten como lo que son.
10 RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia (2016), 19(2), pp. 09-23.

DOI: http://dx.doi.org/10.5944/ried.19.2.16175 ISSN: 1138-2783 E-ISSN: 1390-3306
L. Garca Aretio
QU CAMBIA?
Pues entonces, qu ha cambiado en la educacin?, qu ha cambiado en la

transicin de una educacin presencial a otra a distancia convencional o a otra de
corte ms tecnolgico y virtual? Creemos que Internet ha venido a confirmar y a
reforzar todas las ventajas que los estudiosos de la educacin en general y de la
educacin a distancia en particular, asignbamos desde hace mucho tiempo a esa
manera diferente de aprender. Hemos tenido ocasin de referirlo en numerosas
publicaciones (Garca Aretio, 1986, 1987, 1994, 2001, 2007 y 2014).
Cierto que existen principios pedaggicos que se han venido aplicando en los
procesos presenciales de siempre y que, ahora, continan siendo referente en la
modalidad a distancia basada en sistemas digitales. Pensamos que de la clsica
enseanza por correspondencia al aprendizaje basado en la Web ha cambiado solo,
y nada menos, que el soporte en el que se almacenan los contenidos y las vas de
comunicacin entre profesores y estudiantes y de estos entre s, pero entendemos
que buena parte de las bases tericas de la educacin continan siendo vlidas,
igualmente, para fundamentar procesos de enseanza/aprendizaje soportados en
Internet.
Bien es cierto que si se hacen lecturas interesadas relativas a los ms destacados
y clsicos tericos de la educacin a distancia que sealbamos antes, tales como
Peters (1971 y 1993), que centra su aporte en el carcter de la forma industrial de
ensear y aprender que suponen estas propuestas; Wedemeyer (1971 y 1981) que
basa su planteamiento en la independencia del estudio por correspondencia no slo
con respecto al espacio y tiempo, sino tambin en su potencialidad de independencia
en el control y direccin del aprendizaje; Moore (1977, 1990) que profundiza
aspectos como los del dilogo y la estructura del diseo; Holmberg (1983, 1985)
y su conversacin didctica guiada, podra concluirse que se puede hablar de un
paradigma diferente, con bases diferentes y, naturalmente, con desarrollos tambin
distintos, pero apoyados en los principios ya reconocidos por la pedagoga clsica. Y
tngase en cuenta que las deducciones de estos tericos son igualmente vlidas, en
buena parte para las realizaciones formativas con soporte digital.
Es importante resaltar, como decamos antes, que esta modalidad educativa
ha superado con creces su siglo y medio de vida (Garca Aretio, 1999). Es decir,
no es nueva, no es de hoy, aunque se la bautice con diferentes denominaciones.
Aunque si Internet est removiendo incluso nuestras formas de actuar y de vivir,
cmo no va a afectar a nuestras formas de ensear y aprender? Absolutamente.
Pero los principios pedaggicos son ms fuertes que esta profunda renovacin.
Tratemos, pues, de concretar nuestra idea relativa a algunos de esos principios
educativos bsicos. As, entendemos que principios como los del aprendizaje activo,
colaborativo y las posibilidades de individualizacin o autonoma, la creatividad,
el juego o entretenimiento como forma de aprender, que ahora tanto se defienden
como caractersticas propias del aprendizaje a travs de Internet, figuran en las

L. Garca Aretio
bases de la pedagoga contempornea. Bien es verdad que ahora podemos afirmar

que con estas tecnologas interactivas, estos principios pueden contar con mayor
proyeccin educativa, pero en la enseanza presencial y en la enseanza a distancia
ms convencional tambin podan y deban perseguirse.
Hace pocos aos resultaba aleccionador observar que instituciones que venan
descalificando (a travs de sus docentes y directivos), o al menos ignorando, la
educacin a distancia que desarrollaban otras instituciones, ahora muestran las
ventajas e inmensas posibilidades de una nueva forma de ensear y aprender basada
en determinados principios pedaggicos. Ignoraban entonces, de forma ms o menos
intencionada, que esos principios tambin los mostraba la tan denostada enseanza
a distancia ms convencional y menos virtual. En fin, pasemos a enumerar algunos
de esos fundamentos educativos (Garca Aretio, 2012).
LA INDIVIDUALIZACIN
El principio pedaggico de la individualizacin surge de la constitucin biolgica

de los individuos, de su estructura psicolgica, del ambiente, de los estmulos, de la
experiencia, etc., que son nicos en cada caso y, por tanto, diferentes a los de los
dems. A pesar de las diferencias entre dos seres humanos, se da una caracterstica
comn, la de ser eso, personas. Esta misma condicin humana no evita esas
profundas diferencias individuales que hacen que ni biolgica ni psicolgicamente
nos parezcamos a otro ser humano.
Estas diferencias han de ser consideradas desde cualquier ptica educativa, dado
que el sujeto de la educacin y protagonista del proceso no es la colectividad sino el
hombre nico e irrepetible. Quizs esta afirmacin convenga repetirla en contextos
educativos actuales, sean presenciales o a distancia.
Inquietud por diferenciar la educacin ha existido desde antiguo. Ah estn
autores como Luis Vives, su humanismo pedaggico y empeo en adaptar la
instruccin y enseanza a la capacidad de cada alumno (Capitn, 1984); Huarte de
San Juan en su Examen de ingenios de 1575 (Huarte, 1930) en que destacaba que los
mismos alumnos de un profesor aprovechaban las enseanzas de manera diferente,
o Locke y Rousseau que ponan el acento, bien en sealar la existencia de esas
diferencias, o, dando un paso ms, en la importancia de adaptar la educacin a dichas
diferencias. Aunque en realidad hasta que, por una parte, no se ha fundamentado
de manera sistemtica el estudio de las diferencias individuales (Stern, 1900, y su
Psicologa diferencial) a partir de los aos veinte del pasado siglo y, por otra, se
han generalizado las aspiraciones democratizadoras del acceso a la educacin, no se
hicieron significativos esfuerzos tendentes a la individualizacin de la enseanza, es
decir, cuando hubo que ensear a muchos individuos a la vez, portadores cada uno
de sus propios rasgos.
Pues bien, a esas caractersticas individuales, a las aptitudes, actitudes,
necesidades, intereses, limitaciones, etc., que difieren de las de los dems, habrn

L. Garca Aretio
de adecuarse cada una de las variables curriculares del proceso de enseanza-

aprendizaje. Se trata de que, actuando simultneamente sobre un grupo de
alumnos, se centre la accin educativa en una atencin individualizada cifrada en
adaptar objetivos, contenidos, motivacin, recursos, mtodos, actividades, etc., a las
caractersticas diferenciales de cada uno, a la medida de cada cual. Esa es la forma
de desarrollar al mximo todas las potencialidades del individuo, tarea fundamental
de la educacin. Este principio de la educacin rechaza de plano, por tanto, la
concepcin ya superada de ensear lo mismo a todos, de la misma manera y en el
mismo espacio de tiempo.
Se trata, por tanto, de un principio sustancial de la educacin, con arranque en
siglos anteriores y defendido con nfasis por la Escuela Nueva de finales del siglo
XIX y que ya era una clara apuesta de la educacin a distancia ms convencional.
La educacin en espacios virtuales puede potenciarlo pero no lo ha descubierto. La
libertad e independencia en el estudio, las posibilidades y ventajas del autoaprendizaje
ya se daban y trataban de destacarse en la enseanza a distancia no virtual.
Quizs convenga reflexionar sobre la lectura negativa de este principio, que
nos llevara al individualismo, tan deplorable en cualquier modalidad educativa.
Atencin a los problemas de soledad y escasa socializacin cuando tanto se depende
de Internet.
LA SOCIALIZACIN Y LA INTERACCIN
Ya sabemos que el hombre vive en comunidad y necesita de los otros para la

supervivencia e incluso para llegar a ser hombre. El hombre es un ser social por
necesidad y porque lo requiere as la naturaleza de su mente (Henz, 1968). En
realidad, no podemos escapar de este entramado social. Entonces se nos plantea el
dilema: qu potenciar ms, la dimensin individual o la social? Aqu ha estado la
clave de muchas propuestas pedaggicas a lo largo de la historia y desde los diversos
sistemas sociopolticos. Entendemos que se tratara de buscar el equilibrio entre
ambas dimensiones, procurando desarrollar los valores personales del individuo,
hacindolos compatibles con la socializacin y el servicio al desarrollo y mejora de
la sociedad.
El inters de la comunidad prescribe la necesidad de socializar a los individuos
para que adopten la cultura propia de esa comunidad de manera que puedan
desenvolverse satisfactoriamente dentro del grupo y ser tiles socialmente.
Por otra parte, la educacin se realiza habitualmente en los centros educativos,
instituciones surgidas de la sociedad que a su vez conforman un subsistema social
que complementa la inicial educacin familiar. En ella encuentra el educando los
resortes y estmulos necesarios para formar o modificar las actitudes sociales. Los
aprendizajes en los centros ocurren, generalmente, en grupo; de ah la importancia de
la cooperacin entre los estudiantes en la realizacin de sus trabajos, la participacin

L. Garca Aretio
en la organizacin y desarrollo de las actividades, la potenciacin de la comunicacin

horizontal entre los pares, etc.
Son conocidos tericos que han centrado sus trabajos de carcter pedaggicos
en destacar los valores de la socializacin Natorp (1913), Durkheim (1974) y Dewey
(1916, 1929). Por su parte, son algunos de los intentos prcticos de socializar la
educacin stos: a) sistema Gary (Indiana) que en 1908 trat de aproximar, de
forma determinante, su escuela abierta a la sociedad; b) sistema Detroit, enfocado a
conseguir con la mayor eficacia posible objetivos sociales; c) el mtodo de Proyectos
de Kilpatrick (1918), discpulo de Dewey, que pretenda que la educacin tuviera un
carcter democrtico social; d) el mtodo Cousinet, que bas su estrategia en una
actividad libre por parte del nio pero realizada en grupos; e) el Plan Jena de 1924,
que prescindi de todo mtodo a travs de una concepcin escolar de libre actividad
en comn y gestionada mediante el autogobierno, aunque con participacin de
todos (alumnos, maestros y padres); f) el sistema Escuelas-ciudad, en el que las
escuelas se organizan como una ciudad con un justo equilibrio entre la autoridad y la
democracia; g) el sistema de regentes de Agosti, la autoridad la ostenta cada da un
alumno, de forma rotativa; etc. (Titone, 1979).
El aprendizaje colaborativo, el cooperativo, el tutelado entre los propios
alumnos, denominados todos ellos por Perkins (1997) como educacin entre pares,
se ha venido fomentando, por ejemplo, en instituciones a distancia de gran prestigio
nacidas en la dcada de los aos 70 del pasado siglo, a travs de las tecnologas ms
convencionales tales como el telfono, el correo postal y las audioconferencias y, sobre
todo, a travs de las sesiones de tutora presencial y de la conformacin de grupos
de trabajo compuestos por estudiantes residentes en zonas geogrficas cercanas.
Ciertamente, los entornos virtuales hacen ms inmediata, fcil y frecuente esta
interaccin. La socializacin que hoy potencia la red, analcense las redes sociales,
pone este principio como soporte fundamental en esta educacin a distancia.
LA ACTIVIDAD
No se concibe una educacin que no quede impregnada por el principio de

actividad. Pero actividad bsicamente del que aprende. Es decir, actividad no
centrada en el docente, como era habitual en la escuela tradicional en la que se daba
ms importancia a la enseanza que al aprendizaje. Realmente todos los principios
educativos suelen recoger entre sus postulados, implcita o explcitamente, el
requisito de actividad, sin el cual se dificulta la educacin, que en definitiva se basa
en la adquisicin de aprendizajes que consideramos positivos para el alumno. Con la
actividad, sea sta mental o fsica, el estudiante aprende y retiene ms que si solo lee,
escucha o ve (Norbis, 1971). Sera esta la base del aprender haciendo.
El principio de actividad rechaza la educacin libresca y verbalista que pretenda
la repeticin, por parte de un alumno pasivo y meramente receptivo, de lo que ste
haba ledo o escuchado al profesor. La fijacin meramente pasiva y la reproduccin

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mecnica de las materias no producen ningn efecto formativo profundo (Stker,

1964). Se pretende el esfuerzo mental de reflexin y no slo la actividad manual
o psicomotriz. Esta ltima, tambin ser educativa, siempre que est regida por la
mente. Es decir, la actividad que nos interesa es fundamentalmente la que parte de
la mente humana y se realiza de modo voluntario, exenta de coaccin y tendente a la
optimizacin del hombre (Marn, 1982). El sujeto que participa, que es protagonista
de su propio aprendizaje porque observa, busca, descubre, experimenta, analiza,
relaciona, comprende, ordena, concluye, en definitiva, razona, est llevando a cabo,
sin duda, una actividad que fijar en la mente esos aprendizajes adquiridos de
manera ms slida.
A Claparede (1920) se le reconoca como el psiclogo de la escuela activa y
de la educacin funcional. As, declaraba que la educacin debera basarse en las
necesidades y stas son las que generan la actividad y una escuela a la medida de
cada uno. Otros teorizantes del principio de actividad en educacin que podramos
destacar, aunque con planteamientos muy dispares entre s: el pragmatismo de W.
James y de J. Dewey; la prctica continua y concreta en que apoya sus postulados
pedaggicos el creador de la escuela del trabajo, G. Kerschensteiner (1928); la obra
de La prctica de la escuela activa de A. Ferrire (1924) o el activismo cristiano de E.
Dvaud (1934). Las experiencias basadas en este principio han sido muy numerosas,
unas surgidas como reaccin a los planteamientos de pasividad de la escuela
tradicional y otras apoyadas en el movimiento del activismo pedaggico surgido del
movimiento de la escuela nueva.
Este principio debe ser consustancial a cualquier propuesta educativa realizada
mediante cualquier modalidad. En la educacin a distancia convencional se
trataba de un principio de gran relieve que ahora se ve potenciado por el uso de las
herramientas tecnolgicas ms avanzadas. El estudiante, como sujeto activo de su
propio proceso de construccin del aprendizaje, es ms protagonista en la enseanza
a distancia que en la enseanza presencial. Y ese protagonismo se mantiene y se
aumenta en la formacin en entornos virtuales.
LA AUTONOMA E INDEPENDENCIA
La capacidad de gobierno de s mismo y de determinacin de las propias acciones

es la mxima expresin de este principio al que la educacin no puede renunciar.
Ensear a aceptar, a elegir, a decidir o a tener iniciativa, con el fin de que el sujeto
vaya independizndose recorriendo el necesario itinerario desde la heteronoma a la
autonoma, es objeto fundamental de una educacin basada en la persona. El proceso
de perfeccin del hombre se viene logrando conforme ms capacidad de obrar
libremente tiene. Y este obrar libremente es la ms pura expresin de autonoma,
que se traduce en verse libre de obstculos y coacciones que impidan la propia accin
y en tener capacidad para elegir entre varias opciones o no elegir ninguna.

L. Garca Aretio
El estudiante deber ir adquiriendo grados progresivos de autonoma, de manera

que se vaya desprendiendo paulatinamente de la tutela del docente que ha sabido
combinar adecuadamente el binomio autoridad-libertad, corresponsabilizndose
junto al educando del proceso formativo de ste, ayudndole a ser s mismo. Ello
no ser posible si no se organiza la actividad educativa de modo que al sujeto se le
brinden posibilidades de educarse en libertad y para ejercer la libertad y no, por
contra, actuaciones tendentes a meros adiestramientos o, peor, amaestramientos.
Algunos planteamientos tericos y aplicaciones basados en una educacin en
libertad y para la libertad fueron los del autogobierno de Summerhill (Goodsman,
1992), la educacin liberadora de Paulo Freire (1989) y la no directividad Carl Rogers
(1961). Tolstoi acept el individualismo de Rousseau y recomend introducirlo en
la escuela. As enfatizaba que la libertad es el nico criterio de la pedagoga, y la
experiencia su nico mtodo. Tambin la escritora sueca Ellen Key (1849-1926) deca
aquello de dejemos que los nios vivan a su manera. En la educacin a distancia de
antes y de ahora, el protagonismo del estudiante es patente y las dosis de progresiva
autonoma tambin.
Ya Wedemeyer (1971, 1981) nos destacaba esta caracterstica de la educacin a
distancia de aquellas dcadas del siglo pasado. La autonoma, la independencia, ha
venido siendo un valor de los sistemas no presenciales, siempre matizados por la
potencialidad de la socializacin que tanto facilitan las tecnologas digitales.
LA INTUICIN
Contactar de manera directa con lo concreto permite mayores cotas de seguridad

en nuestro aprendizaje que si el objeto, estructura o funcin a aprender se nos
presenta de forma abstracta mediante una enseanza puramente verbal y ajena a la
realidad, sobre todo si los educandos estn en sus primeros aos de escolaridad. De
ah la importancia de unir la palabra al propio objeto de aprendizaje porque, no se
olvide, una imagen vale ms que mil palabras. Esta imagen puede tener diversos
niveles de iconicidad o de figuratividad en funcin del grado de correspondencia
que se d entre el objeto real y la representacin del mismo.
A mayor nivel de iconicidad (puede ser el objeto mismo) mayor seguridad en el
aprendizaje de las realidades sensibles. Es sabido que, de acuerdo con el principio de
Leibniz, nada hay en el entendimiento que antes no haya pasado por los sentidos,
salvo, claro est, el propio entendimiento. En efecto, los sentidos son el origen
de nuestros aprendizajes, aunque para el logro total de los mismos sea necesario
poner en juego nuestras facultades intelectuales. Maticemos que existe, adems
de esta intuicin sensible directa, mediante la que captamos los objetos en su ser
inmediato, la intuicin sensible indirecta que recurre a alguna representacin del
objeto, estructura o funcin para acercrnoslo (fotografas, cuadros, diapositivas,
transparencias, films, dibujos, etc.) y que desde la perspectiva educativa es de
frecuente uso y an ms en las modalidades no presenciales.

L. Garca Aretio
Han teorizado sobre este principio de intuicin, entre otros, Locke (1986),
que enfatiza la importancia de la sensacin que llega a travs de los sentidos y nos
relaciona con el mundo, Comenio (1998) y su fundamental importancia del mtodo
intuitivo y la experiencia sensible: [que] todo se presente a cuanto ms sentidos sea
posible y Pestalozzi (1986) y su oposicin a los sistemas verbalistas al reconocer la
intuicin como el fundamento absoluto de todo conocimiento.
Bien sabemos que los recursos o medios de carcter real, impreso, audiovisual e
informtico son una ayuda eficaz para la educacin, dado que pueden potenciar con
imgenes reales de los objetos o representaciones de los mismos el aprendizaje de los
educandos. La intuicin indirecta, a travs de los medios, a travs de Internet, nos
permite apreciar objetos, elementos, estructuras, procedimientos, situaciones, etc.,
a travs de ejemplos, de analogas, de imgenes estticas o dinmicas, de sonidos,
la simulacin, los laboratorios remotos y virtuales, etc., y todo ello atravesado por
grandes posibilidades de interaccin, sea con la mquina, con el docente o con los
pares entre s.
LA CREATIVIDAD
Un mundo en constante evolucin genera continuos problemas que demandan

de los investigadores solucin urgente. Los avances de la ciencia, de la tecnologa
y de las diversas realizaciones en todos los mbitos humanos exigen respuesta a
las necesidades constantes a las que el hombre se ve precisado a dar satisfaccin.
Un aprendizaje innovador, anticipatorio se hace cada vez ms necesario porque
los problemas aparecen sin previo aviso o, aun previndolos, sin las soluciones
adecuadas para su resolucin. Por tanto, ser fin de la educacin el preparar a los
individuos y capacitarlos para afrontar los pequeos problemas que a nivel individual
les puedan surgir, o las grandes dificultades que en el orden social puedan afectar
a la subsistencia, a la salud, la convivencia o al progreso en general. Igualmente
ser objetivo formativo el potenciar el desarrollo de mentes creativas que con sus
creaciones, descubrimientos, inventos e innovaciones hagan aportaciones en el
campo artstico, cientfico, tecnolgico, econmico, poltico, etc., mediante las que
puedan darse soluciones a esos problemas o se haga ms placentera la vida en
nuestros respectivos mbitos natural, social o cultural.
No queremos reducir el sentido de la creatividad solo aplicndolo a las grandes
creaciones, descubrimientos o inventos. Este sera su sentido estricto. En el concepto
queremos incluir todas aquellas realizaciones que tengan un toque de originalidad.
La curiosidad y la imaginacin tambin tienen su puesto en el mbito de la creatividad
(Torrance, 1969).
En realidad, prcticamente todo puede mejorarse acrecentando la productividad
o bien la cantidad y calidad de nuestras obras mediante la bsqueda de nuevos
caminos, distintos y divergentes de los habituales y conocidos. Crear sera producir
algo nuevo y valioso en el sentido de que sea distinto y superior a lo que ya exista

L. Garca Aretio
(Marn, 1984). En educacin en general y en educacin a distancia en particular, se

tratara de fomentar en los alumnos todo aquello que no sea meramente repetitivo,
la bsqueda de lo nuevo, lo distinto, divergente y que tenga un valor, un acento
personal y positivo.
Son otros reconocidos tericos que han abordado el estudio de la creatividad:
Guilford (1950), Getzels y Jackson (1962) y Taylor (1959). Existen multitud de
tcnicas mediante las cuales los docentes pueden desarrollar la mente creativa de
sus alumnos, preparndolos as para el mundo actual y el futuro en que los escolares
de hoy sern sus protagonistas adultos.
El descubrimiento, la creacin inventiva, conforman parte de ese espritu de
alimentar la curiosidad y generar respuestas diferentes ante propuestas similares.
La toma de decisiones individuales o de grupo dando respuestas nuevas ante
situaciones adversas son tareas que hoy se facilitan a travs de los nuevos medios y
de las tecnologas colaborativas.
EL JUEGO
El juego, centro de nuestro monogrfico de RIED, conforma una inevitable y

esencial etapa para la plenitud humana (Marn, 1982). En realidad, es la base
existencial de la infancia porque jugar es una necesidad y la principal actividad en
esos aos. Pero tambin los adultos completan sus vertientes de seres pensantes
y productores con la de seres que juegan y se entretienen. De aqu la importancia
de formar para los tiempos de ocio, cada vez con mayores perspectivas de irse
ampliando. Schiller (1941) llega a decir que el hombre slo es plena y absolutamente
hombre cuando juega, ya que no se trata slo de liberar energas sobrantes sino de
ejercitar distintas facultades humanas dado que existe gran variedad de juegos.
En la sociedad actual, el ocio se ha convertido en un rasgo esencial de la misma.
El tiempo para desplegar libremente la iniciativa de cada cual, sin restricciones
y exigencias laborales se convierte en un mbito que ha de considerarse desde la
vertiente educativa. Parecera necesario otorgar un valor destacado al ocio, al juego
y entretenimiento, de tal manera que el inters por jugar pueda suponer un acicate,
tanto para el aprendizaje como para el propio trabajo. El incentivo y la motivacin
intrnseca que supone el entretenimiento como acto voluntario y deseado que se
hace por s mismo, deber llevarnos a repensar de qu manera el estudio y el propio
trabajo pueden teirse de esos rasgos que caracterizan a lo ldico.
Locke (1986) considera el juego como un factor educativo de enorme importancia,
dado que ensea a medir las propias fuerzas, a dominarse, a actuar con provecho
sobre el mundo externo y a propiciar futuras enseanzas intelectuales; Richter
(1920) entiende el juego como una actividad seria y que no debe ser impuesta; todas
las actividades educativas que propone Frebel (2005), quizs el mximo terico
clsico sobre este principio, se inspiran en esta vertiente pedaggica del juego; para
Claparde (1927), unos juegos ejercitan procesos generales de la vida anmica y

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otros ejercitan funciones especiales; Bhler (1946) estudia las fases de desarrollo del
juego, vlidas tambin en el adulto y Gesell (1967) realiza un pormenorizado anlisis
del juego segn el desarrollo evolutivo del sujeto.
El que podamos dar rienda suelta a nuestra propia creatividad puede suponer
un elemento importante en los contextos educativos. El aprendizaje a travs del
juego (aprender jugando) supone un buen aliciente en las propuestas formativas a
travs de la red. Se hace con mayor entusiasmo lo que nos agrada, y el juego no es
desagradable. Hoy se nos ofrecen multitud de oportunidades para enfocar el logro de
competencias mediante tareas centradas en juegos digitales o videojuegos.
Los videojuegos se configuran como programas informticos basados en el
juego, en el entretenimiento de una o ms personas que interactan con la mquina
que soporta y ejecuta el software del videojuego. Bien sabemos que los videojuegos
en la era digital estn cambiando la manera en que los nios, adolescentes y jvenes
vienen a concebir la realidad (McGonigal, 2011). Si diseamos videojuegos con el
propsito de lograr determinados objetivos educativos, podramos estar hablando de
los serious games, es decir de aquellas propuestas educativas diseadas en forma de
juego y en las que su objetivo no es meramente el entretenimiento o la diversin (Abt,
1970). Igualmente la gamificacin (gamification) que en este contexto supone aplicar
estrategias y mecnicas de juego en contextos que no son de ocio y entretenimiento
(no jugables), con el fin de lograr determinadas conductas (Marn y Hierro, 2013).
Gamificar no es estrictamente emplear videojuegos (Werbach y Hunter (2014), pero
s poner el nfasis en la motivacin de la accin (Kapp, 2012; Gallego y otros, 2014).
Los beneficios educativos de los videojuegos los avalan muy diversos estudios
referidos a sus ventajas para reforzar la comprensin lectora, el aprendizaje creativo
y por descubrimiento y el aumento de la atencin y el inters (Cortez y otros, 2011;
Avouris y Yiannoutsou, 2012; Chua y Balkunje, 2012; Fonseca y otros, 2012; Padilla-
Zea y otros, 2013; Grbz, Erdem y Uluat, 2014; Slovacek, Zovkic y Cekovic, 2014;
Rico y Agudo, 2016). Realmente los entornos virtuales brindan un inmenso potencial
para configurar contextos de gran dinamismo, llenos de entretenimiento, atractivos
y facilitadores de la interaccin (Berns y otros, 2013).
Si a veces el estudio es aburrido, los videojuegos, la gamificacin, pueden servir
para hacer el mbito de una determinada aplicacin ms atractiva, al aprovecharse
la predisposicin del hombre para participar en actividades competitivas y ldicas.
Con esos juegos, adems de poder canalizar ciertos intereses y de que pueden servir
de relajo de otras actividades, y tambin suponer un elemento motivador de primer
orden, si estn bien ajustados los propsitos educativos, pueden aportar interesantes
resultados de aprendizaje. El mundo de los videojuegos abre, en s, horizontes
increbles en el mundo de la educacin.

L. Garca Aretio
CONCLUYENDO
No cabe duda de que las tecnologas consiguen aupar los beneficios de unos
enfoques sobre otros, pero nadie negar que con las ms avanzadas tecnologas se
pueden seguir aplicando teoras del aprendizaje de la ms rancia escuela. Hemos
querido destacar qu principios constructivistas pueden (y deben) ponerse en
prctica en entornos presenciales, en entornos de educacin a distancia sin Internet
y, naturalmente, en entornos virtuales ubicados en la red. Rasgos fundamentales y
definitorios de la educacin a distancia, permanecen en ambos modelos, en algunos
casos potenciados.
No reside en el uso de las tecnologas, por tanto, el cambio de modelo pedaggico.
Este cambio siempre depender de la formacin, intencin y decisin del educador,
del pedagogo, y no del experto informtico o especialista en redes. De estos ltimos,
sin duda va a depender buena parte del xito de una propuesta soportada en la red
pero ellos y sus tecnologas, por s mismos, nunca garantizarn el xito. Y en muchos
casos, ellos nos van a ofrecer tecnologas que no deseamos o que no cubren nuestras
expectativas y necesidades como pedagogos. Es decir, que ms que considerar un
cambio radical en las bases tericas y en los principios pedaggicos que conforman
estas nuevas estrategias de enseanza y aprendizaje digital, deberamos poner el
acento en la capacidad de Internet para permitir un elevado nivel en calidad, cantidad
y rapidez de las posibilidades de potenciar la individualizacin, la socializacin, la
actividad, la autonoma, la intuicin, la creatividad y el juego. En efecto, Internet,
las tecnologas avanzadas, pueden favorecer aprendizajes de mayor calidad, aunque
nunca garantizarlos, al igual que utilizando otras tecnologas menos sofisticadas,
ms sencillas y econmicas se pueden aplicar principios destinados a alcanzar metas
de aprendizaje de calidad.
En fin, qu cambia entonces? Entendemos que cambian con los nuevos aportes
tecnolgicos, las estrategias de enseanza-aprendizaje, la metodologa, los recursos
y su organizacin, los sistemas de comunicacin, la distribucin de materiales de
estudio, posiblemente la eficiencia, que no siempre la eficacia, las posibilidades de
acceso y la universalizacin o democratizacin del acceso, que ya supuso un gran
avance con la educacin a distancia de corte ms convencional.

L. Garca Aretio
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Como citar este artculo:
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Monogrfico:
Juegos digitales y gamificacin aplicados
en el mbito de la educacin
Coordinadora del Monogrfico
Ruth S. Contreras Espinosa
I.S.S.N.: 1138-2783
Juegos digitales y gamificacin aplicados en

el mbito de la educacin
Digital games and gamification applied to education
Ruth S. Contreras Espinosa

Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya (Espaa)
Coordinadora del Monogrfico
JUEGOS DIGITALES, GAMIFICACIN Y APRENDIZAJE
Durante mucho tiempo dio la impresin de que los juegos eran la anttesis del
aprendizaje. Sin embargo, la opinin popular ha cambiado durante los ltimos
aos mostrando la conexin que existe entre los juegos y el aprendizaje. Durante la
ltima dcada ambos han estado conectados mucho ms de lo que parece. Los juegos
ayudan a experimentar con nuevas identidades, a explorar opciones y consecuencias,
y a probar nuestros propios lmites. Mediante los juegos es posible el desarrollo de
habilidades sociales (Perrota et al., 2013), la motivacin hacia el aprendizaje (Kenny
y McDaniel, 2011), una mejora en la atencin, la concentracin, el pensamiento
complejo y la planificacin estratgica (Kirriemuir y McFarlane, 2004). Incluso
ayudan a interiorizar conocimientos multidisciplinarios (Mitchell y Savill-Smith,
2004), propician un pensamiento lgico y crtico y a mejorar habilidades que
ayudan a resolver diversos problemas (Higgins et al., 1999), desarrollar habilidades
cognitivas y a la toma de decisiones tcnicas (Bonk y Dennen, 2005). El profesor
puede desplegar diferentes estrategias orientadas a potenciar el conocimiento de
hechos y datos concretos gracias a los contenidos educativos presentes en el juego
como, por ejemplo, conocer la vida de un personaje y su actividad o el conocimiento
condicional (Paris et al., 1983), utilizando conocimientos adquiridos previamente,
para plantear estrategias de forma consciente.
Por supuesto que existen lmites en lo que puede hacer cualquier juego, al igual
que con cualquier programa educativo, proceso o actividad. Un juego puede encajar
en particular con una necesidad pedaggica especfica, un pblico en concreto, en
un conjunto de objetivos y limitaciones y, al mismo tiempo, ese juego podra no
ser apropiado en un contexto diferente. Un juego puede apoyar a ciertos estilos de
aprendizaje o necesidades de cualificacin, pero no a todos. Del mismo modo que
se mencionan sus posibilidades, los lmites tambin deberan de ser identificados.
Necesitamos entender no slo si un juego digital o una estrategia de gamificacin
puede ensear, sino adems las condiciones en las que puede -o no- ayudar a alguien
a aprender.

R. Contreras-Espinoza
Presentacin. Juegos digitales y gamificacin aplicados en el mbito de la educacin
Aunque el trmino gamification se ha extendido y nos hace hablar del poder

de utilizar elementos del juego y el diseo de juegos, para mejorar el compromiso
y la motivacin de los participantes -el uso de elementos de juego en contextos que
no son de juego-, lo que muchos profesionales, profesores e investigadores han
estado haciendo es disear experiencias atractivas, igual que en un videojuego. Pero
el concepto gamification es diferente a serious game o a game-based learning,
mientras que el segundo describe el diseo de juegos que no tienen el firme objetivo
de entretener a los usuarios, las experiencias gamificadas simplemente emplean
algunos elementos de los juegos como reglas, mecnicas, etc. Game-based learning
o aprendizaje basado en juegos, por su parte y en trminos generales, se refiere
al uso de juegos para apoyar al proceso de enseanza/aprendizaje. Los principios
fundamentales as como los mecanismos involucrados en el proceso se centran
en lograr unos resultados de aprendizaje especficos, pero de manera colateral
tambin se logran resultados secundarios, como por ejemplo, un juego que tiene
como objetivo la enseanza del idioma ingls tambin puede conducir a una actitud
positiva hacia la asignatura de lengua. La motivacin es necesaria para garantizar
el aprendizaje y para evaluar un programa educativo pues cuando un estudiante se
encuentra motivado, la efectividad de la actividad aumenta. En teora, la investigacin
longitudinal relacionada con el aprendizaje basado en juegos ofrece la posibilidad
de variar el contexto, las variables de intermediacin, mejorar la motivacin de los
estudiantes, as como la experiencia de los facilitadores del juego y, a la larga, una
mejora en las instalaciones institucionales (Kenny y McDaniel, 2011).
En los ltimos aos, la gamificacin se ha visto envuelta en una rpida adopcin
de iniciativas ecolgicas, de marketing, empresariales y por supuesto, en la educacin.
El uso de esas experiencias ha aumentado rpidamente y sugiere la necesidad de
reevaluar la interseccin entre juegos y aprendizaje.
Evaluar la eficacia de los juegos digitales o del uso de estrategias de gamificacin
ha demostrado ser todo un reto. La evaluacin de otros tipos de intervenciones y
estrategias educativas es una tarea que podra denominarse relativamente sencilla
en comparacin con el uso de juegos -sobre todo los digitales-. La tarea se complica
debido a que es necesario evaluar diversos factores, ecologas y contextos. Pero a
pesar de estos desafos, en la ltima dcada la investigacin tambin ha florecido
exponencialmente en este sentido. Si observamos estudios como el de Mayer et al
(2013) o revisiones de literatura como la de All et al. (2014), Perrotta et al. (2013) o
Fui-Hoon Nah et al. (2014) donde se analizan diversos estudios relacionados con la
eficacia y la evaluacin, podremos ver claramente como decenas de autores se han
centrado en evaluar su eficacia.
El uso de una metodologa de evaluacin comn y estandarizada que ayude a
evaluar todo un proceso de aprendizaje utilizando un juego digital no solo debera
servir para estudiar y comparar lo que ocurre, sino tambin, debera de ser lo
suficientemente flexible como para poder personalizarla y permitir ciertos ajustes en
diversos contextos. Esto puede llegar a ser todo un desafo. Adems, se debe tomar

en cuenta que mientras se realizan los estudios de campo, tanto las preguntas de
investigacin como los mtodos pueden tomar vida propia precisamente por las
condiciones de cada caso. Sin embargo, las sugerencias de autores como Mayer et
al. (2013) y Lieberoth y Roepstorff (2015) indican que lo mejor es centrarse en el
uso de mtodos mixtos como una opcin que puede ser desplegada en diferentes
etapas, incluyendo desde la recogida de datos hasta el anlisis de los mismos. Esto
incluye el uso de metodologas en donde, adems, sea posible utilizar diferentes
medidas objetivas de rendimiento. Obviamente el uso de los mtodos depender del
presupuesto de los investigadores pero en especial de la capacidad de cada uno para
analizar los datos obtenidos.
A pesar de todas las innovaciones tecnolgicas, sociales y econmicas que nos
han permitido crear, reproducir, replicar e investigar los juegos, no podemos pasar
por alto las muchas formas que estos pueden adoptar. Los juegos, ya sean digitales,
hbridos, analgicos virtuales, en lnea, offline, de consola, para la Web o mviles,
son juegos. Los seres humanos han estado jugando y aprendiendo de los juegos desde
el inicio de la humanidad y no podemos olvidar que en su esencia ms bsica, nos
ayudan a compartir y comunicar lo que somos. El juego es ms viejo que la propia
cultura y la razn por la cual puede ser culturalmente valioso es porque tiene una
funcin en s mismo. Por estas razones, es el momento apropiado para considerar
esa conexin que existe entre los juegos y el aprendizaje.
SOBRE EL NMERO ACTUAL DE RIED
El presente monogrfico, auspiciado con el epgrafe: Juegos Digitales y

Gamificacin aplicados en el mbito de la Educacin, trata de ofrecer diferentes
perspectivas tericas y prcticas que intentan facilitar la reflexin hacia estos
fenmenos. En este sentido, los coordinadores del mismo ofrecen un pequeo grupo
de estudios significativos que articulan los lmites y potencialidades de los juegos
digitales y de las estrategias de gamificacin utilizadas para facilitar el aprendizaje.
Se identifican algunas prcticas y casos que abren nuevas incgnitas y que exploran
reas que an se deben examinar en profundidad.
En una primera instancia, los profesores Ins Susana Evaristo Chiyong, Mara
Vanessa Vega Velarde y Ricardo Navarro Fernndez, de Per, esbozan de una forma
acertada en su artculo: Uso de un videojuego educativo como una herramienta
para aprender la historia del Per, la incorporacin de juegos digitales como una
estrategia diferente para el aprendizaje. En el crepsculo del artculo se vislumbra
que este tipo de juegos se pueden asumir como una tecnologa ms que los docentes
disponen para crear una verdadera escenografa virtual de los hechos histricos
relacionados con la independencia del Per. Los resultados obtenidos en su estudio
demuestran el efecto logrado posteriormente en las calificaciones de los estudiantes.
La profesora Patricia Margarida Farias Coelho, de la Universidade de Santo
Amaro, y el profesor Marcos Rogrio Martins Costa, de la Universidade de So Paulo,

Brasil, en su artculo: Uma ferramenta digital que faz games educativos: o contexto
brasileiro de ensino e aprendizagem, sealan a la herramienta FazGame, utilizada
en el proceso de creacin de juegos en lnea, como una propuesta innovadora en el
escenario educativo brasileo, ya que el software permite la creacin y publicacin
de juegos educativos sin necesidad de que los profesores y usuarios cuenten con
conocimientos de diseo, gnero de juegos o programacin. Este instrumento surge
como fruto del trabajo de los investigadores Carla Zeltzer y Antnio Flvio Oliveira
Ramos, bajo los auspicios de la marca FazGame. La evidencia presentada indica que
la herramienta es apreciada por profesores de Brasil y se considera fcil de utilizar
en la creacin de juegos digitales.
El siguiente trabajo vinculado con entornos digitales ha sido realizado por los
profesores Ruth S. Contreras Espinosa, Jos Luis Eguia y Lluis Solano Albajes con
el ttulo: Investigacin-accin como metodologa para el diseo de un serious
game. Consiste en una investigacin que describe una experiencia llevada a cabo
por un grupo multidisciplinario de investigadores en colaboracin con profesores de
primaria de la ciudad de Barcelona para desarrollar un juego que permite trabajar
competencias de educacin orientadas a estudiantes de primaria. Los resultados
analticos muestran el diseo de un juego utilizando un proceso de cocreacin con
base en la metodologa investigacin-accin. El juego llamado Ferran Alsina se crea
como un facilitador de una nueva metodologa de enseanza y se centra en trabajar
con competencias bsicas, metodolgicas y especficas para nios con edades entre
los 8 y 11 aos de edad. Por ltimo, manifiestan la necesidad de un mayor nmero
de investigaciones claras que muestren experimentos y metodologas para el diseo
de serious games.
Joo Mattar y Srgio Nesteriuk de la Universidade Anhembi Morumbi, Brasil,
continan los discursos en su artculo Estratgias do Design de Games que podem
ser incorporadas Educao a Distncia y nos explicitan que las teoras relacionadas
con el aprendizaje basado en juegos, as como algunas estrategias de gamificacin se
pueden incorporar en la educacin y en esto incluye a la educacin a distancia. Su
objetivo es proponer un modelo terico basado en los tres niveles de investigacin
propuestos por Zawacki-Richter y Anderson (2015), que implican a modelos de
investigacin, tecnologa e innovacin y el diseo de la instruccin y la interaccin.
Se trata de una investigacin bibliogrfica, no emprica, que analiza los principios y
elementos que conforman el diseo de juegos y que se pueden incorporar en el diseo
educativo, identificando algunas categoras como: el aprendizaje ldico, el juego
para mantener al jugador constantemente motivado, el equilibrio para mantener al
jugador en un estado de flujo, la personalizacin de la experiencia del jugador y la co-
creacin, entre otras. Se concluye que en la educacin es necesario el uso de modelos
flexibles centrados en la colaboracin, interaccin y en el aprendizaje.
En la misma lnea discursiva, la profesora Eliane Schlemmer, de la Universidade
do Vale do Rio dos Sinos, presenta otro artculo titulado: Games e Gamificao em
Espaos de Convivncia Hbridos, Multimodais e Pervasivos: uma alternativa aos

modelos de EaD. En l muestra la necesidad de abordar estudios para entender el

potencial de la hibridacin, la multimodalidad y la omnipresencia, combinando juegos
y gamificacin como instrumentos que proporcionan experiencias y conocimiento.
Su objetivo es comprender la contribucin de los Games e Gamificao y mediante
una investigacin exploratoria y cualitativa, se inspira en el mtodo cartogrfico. Se
hace uso de la observacin, los registros de bitcora, audio, foto y vdeo digital. En
conclusin, los resultados muestran que ambas propuestas permiten el desarrollo de
situaciones de enseanza y aprendizaje y que se configuran como elementos hbridos
y multimodales. Adems, se destaca que existe una mayor participacin en sujetos
en con formacin inicial, en educacin primaria, a partir de lecturas crticas que
forman parte de su rutina escolar.
Cierra el monogrfico el artculo realizado por Emiliano Labrador y Eva
Villegas, con el ttulo: Unir Gamificacin y Experiencia de Usuario para mejorar
la experiencia docente. Los profesores de La Salle-Universitat Ramon Llull,
en Barcelona, se centran en explicar una experiencia gamificada que ha sido
diseada y evaluada para motivar a sus estudiantes. Los participantes con un perfil
de base principalmente tecnolgico, respondieron a encuestas basadas en tcnicas
de evaluacin de experiencia de usuario con el fin de proporcionar datos tanto de
la aplicacin del contenido acadmico como de los puntos positivos y negativos
de las mecnicas de gamificacin que fueron aplicadas en clase. Las encuestas se
contrastaron entonces con los resultados acadmicos de los alumnos tanto en
notas parciales como en sus notas finales. Asimismo, con respecto a los resultados
obtenidos, el grupo de estudiantes del curso 2013-2014 mostr una mejora.
REFLEXIN FINAL
Quisiera cerrar mi reflexin con las palabras de Johan Huizinga en su famoso

libro Homo Ludens de 1983. Huizinga explica que jugar es un acto que constituye
diversas formas culturales que facilitan las normas o cdigos de la semitica de la
sociedad. El jugador se compromete a seguir unas normas que rigen su conducta y,
de esta forma, el juego permite al sujeto realizar acciones que no tienen por qu tener
consecuencias materiales:
Activity standing quite consciously outside ordinary life as being not serious,
but at the same time absorbing the player intensely and utterly. It is an activity
connected with no material interest, and no profit can be gained by it It promotes
the formation of social groupings which tend to surround themselves with secrecy
and to stress their difference from the common world by disguise or other means.
El juego es auto-generador y auto-motivador y no es un comportamiento

emprico, sino ms bien un determinado nmero de acciones. Se podra incluso
ir ms all, proponiendo que el juego puede ser una actividad compartida entre

personas que reconocen con entusiasmo una declinacin inherente del sistema de
juego. Esta declinacin implica a la comunicacin, la cual define el resultado del
juego. El juego requiere adems que el jugador tenga un cierto estado de nimo
-una predisposicin a jugar- y que siga unas reglas, exactamente igual que pasa en
la educacin, al igual que con cualquier programa educativo, proceso o actividad.
Juegos y aprendizaje, durante la ltima dcada han estado conectados mucho ms
de lo que parece ayudando a las personas a experimentar, a explorar y a probar
nuestros propios lmites. Necesitamos ms teora de manera que los trminos y los
principios asociados invoquen a lograr un nuevo contexto.
El presente nmero de RIED se completa con otros artculos miscelnea que,
aunque no forman parte del monogrfico Juegos Digitales y Gamificacin aplicados
en el mbito de la Educacin, suponen aportaciones interesantes al campo de estudio
propio de esta revista centrada en propuestas educativas de carcter no presencial.
All, A., Nez, P., y Van, J. (2014). Measuring into their classrooms. British Journal of
effectiveness in Digital Game-Based Educational Technology, 42(2), 197-213.
Learning: A Methodological Review. Kirriemuir, J., y McFarlane, A. (2004).
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Under Secretary of Defense (Personnel strengths and countering weaknesses. In
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Fui-Hoon Nah, F., Zeng, Q., Rajasekhar, V., Mayer, I., Bekebrede, G., Harteveld, C.,
Padmanabhuni, A., y Eschenbrenner, Warmelink, Q. Z., Van Ruijven, T., Lo, J.,
B. (2014). Gamification of Education: A Kortmann, R., y Wenzler, I. (2013). The
review of Literature. HCI in Business, research and evaluation of serious games:
8527, 401-409. Toward a comprehensive methodology.
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assessments of video games play in Contemporary Educational Psychology,
their adopting and integrating them 8, 293-316.

Perrotta, C., Featherstone, G., Aston, tr/pluginfile.php/10919/mod_resource/

H., y Houghton, E. (2013). Game- content/1/GAME01.pdf
based Learning: Latest Evidence and Zawacki-Richter, O., y Anderson, T.
Future Directions. En NFER Research (2015). Educacao a Distancia Online:
Programme: Innovation in Education. construindo uma agenda de pesquisa.
Slough- Berkshire. http://ocw.metu.edu. Sao Paulo: Artesanato Educacional.
PERFIL ACADMICO Y PROFESIONAL DE LA COORDINADORA
Ruth S. Contreras-Espinosa. Doctora en Ingeniera Multimedia. Profesora

de la Facultad de Empresa y Comunicacin y de la Facultad de Ciencias y Tecnologa
en la Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya. Miembro del grupo
Research group on Data and Signal Processing de la misma Universidad.
E-mail: ruth.contreras@uvic.cat
DIRECCIN DE LA AUTORA
Facultad de Empresa y Comunicacin

Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya
Despacho E001
C/Sagrada Familia 7, 08500, Vic
Fecha de recepcin del artculo: 07/03/2016

Fecha de aceptacin del artculo: 09/03/2016
Contreras-Espinosa, R. S. (2016). Presentacin. Juegos digitales y gamificacin

aplicados en el mbito de la educacin. RIED. Revista Iberoamericana de Educacin
a Distancia, 19(2), pp. 27-33. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.19.2.16143

I.S.S.N.: 1138-2783
Uso de un videojuego educativo como

herramienta para aprender historia del Per
The use of a video game as an educational tool to learn
the history of Peru
Ins Evaristo Chiyong

Ricardo Navarro Fernndez
Vanessa Vega Velarde
Teresa Nakano Osores
Pontificia Universidad Catlica del Per (Per)
Resumen
La enseanza de la historia es una tarea compleja debido a los retos de aprendizaje en los
estudiantes como el generar un razonamiento crtico y crear un sentimiento de patriotismo.
Estos objetivos son difciles de alcanzar ya que generalmente aprender Historia se asocia
a un aprendizaje memorstico de informacin. Esta situacin obliga a pensar en diferentes
estrategias, especialmente el uso de nuevas tecnologas informticas e interactivas como
herramientas pedaggicas. Dentro de estas, los videojuegos han tenido bastante acogida
en los estudiantes. De esta forma, el presente estudio tiene como objetivo identificar la
influencia de un videojuego de estrategia en tiempo real en el aprendizaje de los estudiantes.
Para dicho propsito se realiz una intervencin a tres grupos de estudio formados por 561
estudiantes de educacin secundaria de ocho colegios de la ciudad de Lima. Un grupo solo
utilizara un videojuego, otro grupo solo recibira clase de historia, y un tercer grupo tendra
ambos estmulos. Se utiliz una prueba de historia, antes y despus de la intervencin, para
medir el rendimiento acadmico. Lo resultados obtenidos demostraron que el videojuego
como complemento a las clases del docente tuvo un mayor efecto en las calificaciones de los
estudiantes. Esto demostrara que los videojuegos de este tipo podran ser utilizables como
una herramienta pedaggica en la enseanza de la Historia.
Palabras clave: educacin; tecnologas de la informacin y de la comunicacin; mtodo

educativo; informacin pedaggica; innovacin pedaggica; nuevas tecnologas.
Abstract
Teaching history is a complex task due to the pedagogical challenges that teachers face,
especially because the goal is to promote critical thinking and create a feeling of patriotism
among students. However, this objective is hard to achieve because History learning is based
on memorization. This situation calls for a look into new technologies such as video games,
that serve as educational tools which may potentially help solve this problem. Thus, the
present study aims to demonstrate the usefulness and effectiveness of a real time strategy
(RTS) game based on historical events about Peruvian independence. In order to achieve this

I. S. Evaristo-Chiyong; M. V. Vega-Velarde; R. Navarro Fernandez; T. Nakano Osores
goal, an intervention with three groups was conducted, consisting of 561 students from eight
schools in Lima. One group used only the video game, another group was taught only by a
teacher, and a third group was exposed to both stimuli. Academic performance of students
on the subject with a test input and output was measured. The results showed that the use
of the video game, in addition to history classes, had a better impact on student grades and
performance. This would suggest that this type of game could be used as a pedagogical tool in
History teaching.
Keywords: education, information and communication technologies; educational method;

pedagogical information; pedagogical innovation; new technologies.
Un objetivo importante de la enseanza de la historia es construir conocimientos

y actitudes relacionadas a la identidad de la persona con el pas donde naci, as
como el desarrollo de procesos cognitivos complejos vinculados al aprendizaje de
estos contenidos. Esto implica que los estudiantes deben analizar y comprender
distintos hechos histricos -nacionales e internacionales- para poder realizar juicios
de valor hacia ellos y, de manera extendida, a la realidad actual de su pas y del
mundo (Valverde, 2010). Sin embargo, existen dificultades que pueden obstaculizar
la enseanza de la asignatura de historia. Una de las dificultades ms comunes es el
uso del aprendizaje memorstico de los hechos histricos.
El aprendizaje memorstico es una prctica comn en la enseanza en general;
sin embargo, en la asignatura de Historia, puede ser perjudicial para el aprendizaje de
los estudiantes, debido a que no se incita al razonamiento ni al anlisis de lo ocurrido
(Valverde, 2010). Asimismo, es importante resaltar que el aprendizaje memorstico
no es necesariamente fomentado por los docentes, sino que los estudiantes asumen
dicha postura como la ms adecuada para aprender este tipo de contenidos. A esta
realidad se le suma el uso de herramientas y tcnicas educativas que refuerzan el
aprendizaje memorstico (Siz y Colomer, 2014). Esto implica la repeticin literal
de informacin, listar una gran cantidad de datos y hechos de los textos o materiales
que utilizan, poco espacio para la reflexin, la crtica y la creacin, entre otros (Siz
y Colomer, 2014).
Esta problemtica se ha abordado a partir de distintas iniciativas que tenan el
objetivo de mejorar esta situacin. Una de ellas es implementar software interactivos
y ldicos (videojuegos) como herramienta pedaggica para apoyar al docente en el
proceso de enseanza-aprendizaje de dicha asignatura. El presente estudio tiene
como objetivo implementar una herramienta educativa (videojuego) diseada por el
Grupo AVATAR PUCP para ser utilizada como un material educativo para una clase
de Historia. El videojuego se centra en la rebelin en el Cuzco, liderada por Mateo
Pumacahua y los hermanos Angulo, en el ao 1814.

LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN EL CONTEXTO

EDUCATIVO PERUANO
La enseanza de Historia en el colegio tiene dos objetivos (Carretero y Montanero,

2008): (1) Construir identidad en los estudiantes; (2) Construir conocimientos sobre
los hechos histricos.
El primer objetivo hace referencia a la generacin de un sentimiento patritico
que busca construir la identidad del ciudadano como miembro activo de su pas. Para
ello, en las clases se utiliza temas relevantes que enaltecen a personajes histricos
(hroes de la patria), as como resaltar la importancia de los hechos histricos para
un pas y sus ciudadanos (Pags, 2009; Carretero et al., 2008). El segundo objetivo
se centra en desarrollar el razonamiento lgico de los estudiantes al analizar hechos
histricos. Para ello, se busca que el estudiante identifique la secuencia, causas y
consecuencias, para que as el estudiante pueda ejercitar y desarrollar habilidades
cognitivas complejas (Pags, 2009; Carretero et al., 2008).
En ese sentido, el Diseo Curricular Nacional del Per (MINEDU, 2009) toma
en cuenta ambos objetivos y seala caractersticas pedaggicas que deben cumplirse
para la enseanza de la asignatura de Historia. Una de estas -considerada una de las
ms importantes- es el carcter vivencial que debe tener la clase, ya que es importante
que una clase permita que el estudiante se sienta inmerso en la experiencia (Gros,
2009). Para el logro de estos propsitos, la metodologa de enseanza debe generar
un contexto que permita acercar a los estudiantes a los hechos de manera visual,
espacial y temporal (Gros, 2009). En este sentido, lo que se propone es que el
aprendizaje no sea solamente terico, sino que se utilice materiales y actividades
que permitan ejemplificar los conceptos tericos. Esto permite construir conceptos
relevantes para formar una conciencia acerca de uno mismo en relacin con el
contexto cvico, poltico y cultural (MINEDU, 2009). Asimismo, permite que los
estudiantes comprendan y asuman un rol protagnico y autnomo, dirigido a ser
parte del cambio, de la continuidad y causalidad de la historia (Chvez, 2006;
Moreno, 2010; Salls, 2010; Valle, 2011).
Un primer paso para ensear historia es contextualizar a los estudiantes sobre los
sucesos y personajes ms importantes del perodo de tiempo que se quiere abarcar
(Valle, 2011). Se debe ubicar los hechos en un espacio temporal y se debe lograr que
el estudiante pueda tener una postura crtica hacia los temas trabajados en clase.
Lograr esto no resulta una tarea sencilla para los docentes.
Como se mencion anteriormente, en el Per predomina un aprendizaje
memorstico, pasivo y limitado de la historia (Chvez, 2006; Valle, 2011) que impide
la construccin de conocimientos -no solo de fechas y hechos especficos, sino
tambin de sentimientos patriticos- que cumplan con los objetivos de aprendizaje
trazados para los estudiantes (Gros, 2009). Esta situacin se complica con la
inadecuada capacitacin que tienen los docentes para ensear cursos de temticas
ms especializadas (como lo es historia, matemticas o qumica), lo que conlleva

a que los estudiantes no reciban una formacin adecuada (Lpez, 2003). En ese
sentido, el docente peruano se basa en los lineamientos temticos propuestos por
el DCN, en donde selecciona episodios histricos para elaborar su clase (Carretero,
Rosa, Gonzlez, 2006) que consta de dos o tres horas pedaggicas a la semana,
que en muchos casos no es suficiente. Sin embargo, las carencias formativas y
pedaggicas del docente actual, as como la escasez de materiales educativos
-bibliotecas, laboratorios, material audiovisual y multimedia- funcionales para la
enseanza, dificultan reproducir o vivenciar un hecho histrico dentro del saln
de clase u observar el pasado con las caractersticas que realmente tena (Valverde,
2010). Estas deficiencias hacen que la historia se oriente al manejo de informacin
sin significado para el estudiante (Valle, 2011).
Dado estos antecedentes, una alternativa que empieza a tener resultados
positivos son los videojuegos utilizados como herramientas pedaggicas, ya sean
estos videojuegos comerciales o educativos. Tal como lo sealan estudios recientes,
el uso de videojuegos como recurso pedaggico puede permitir que el aprendizaje
sea vivencial y entretenido, as como fomentar y desarrollar habilidades cognitivas
superiores (Carretero et al., 2008; Gerber y Scott, 2011; Watson, Mong y Harris,
2011; Connollya, Boylea, MacArthur, Haineya y Boyle, 2012; All, Castellar y Van
Looy, 2014; Kiili, Devlin, Perttula, Tuomi y Lindstedt, 2015), ayudar a desarrollar
la creatividad y aumentar la motivacin de los estudiantes (Papastergiou, 2009;
Jackson, Witt, Games, Fitzgerald, Von Eye y Zhao, 2011). Adems, debido a su
calidad grfica, reglas y mecnicas, pueden cumplir con los requerimientos para
promover un aprendizaje ldico, inmersivo y participativo (Cuenca y Martn, 2010;
Watson et al., 2011).
EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA MEDIANTE EL USO DE

VIDEOJUEGOS
Los videojuegos que tienen como contexto y base argumentativa un momento

histrico real, han sido de particular inters dado su potencial para ser utilizados
como herramientas pedaggicas. Squire (citado en Carretero et al., 2008) realiz
un estudio con el juego de estrategia Civilization III y sus resultados apuntaron a
que los videojuegos de este tipo podran ser utilizados como materiales educativos e
influir en la construccin de nuevos conocimientos histricos, as como cambios en
las posturas e ideas de los estudiantes.
De la misma manera, Gros y Garrido (2008) utilizaron el videojuego Age of
Empires II para conocer cmo el videojuego cumpla con el proceso de enseanza-
aprendizaje en estudiantes que oscilaban entre los 12 y 14 aos. Se observ que
los estudiantes ms experimentados en el juego ayudaban a aquellos que no
demostraban tanto dominio en el mismo, manifestndose as una zona de desarrollo
prximo (ZDP) entre estos estudiantes que permita la existencia de un aprendizaje
colaborativo (Gros et al., 2008). Ayn (2010) refiere que algunos estudiantes poseen

una mayor conexin y conocimientos de historia a partir de los videojuegos que

utilizan, ya que establecen una relacin entre los sucesos que se ensean y los juegos
que incluyen referencias a dichos sucesos. Esto permite que el estudiante tenga una
motivacin previa por los conceptos y sucesos, lo que hace ms sencillo la enseanza
de los mismos. Respecto al gnero de los videojuegos, Sedeo (2010) seala que
los de estrategia en tiempo real son tiles dentro de la enseanza de contenidos
histricos, no solo a nivel de conocimiento, sino tambin para fomentar el inters de
los estudiantes por los temas estudiados.
Pese a lo anteriormente expuesto, una de las problemticas que se destaca en el
uso de videojuegos comerciales es que, al no haber sido diseados con el propsito
de ensear historia, no responden a un objetivo educativo en particular, por lo que
los aprendizajes que los estudiantes pueden construir no necesariamente siguen
una lnea educativa establecida ni se relacionan con los temas trabajados en el saln
de clase (Gros, 2009). Sin embargo, existe evidencia en un estudio que intent
compensar esta debilidad en los estudios con videojuegos. Watson, Mong y Harris
(2011) utilizaron un videojuego dentro del saln de clase para ensear a los alumnos
hechos histricos ocurridos durante la Segunda Guerra Mundial. Este proyecto
se articul con los objetivos de aprendizaje de una clase y se dise para que los
estudiantes pudieran utilizarlo durante tres das en una semana. A continuacin del
uso del videojuego se proceda a recolectar la informacin a partir de entrevistas,
donde los estudiantes sealaron que el cambio del paradigma pedaggico utilizado
en el saln de clase ayud a que se sintieran ms motivados en los conceptos
estudiados. Esto, junto a una adecuada gua del docente, facilit que los estudiantes
construyeran conocimientos sobre el periodo histrico estudiado.
En la Repblica Checa se desarroll un videojuego cuyo objetivo es ensear la
historia del siglo 20 de dicho pas (isler, Brom, Cuhra, intl y Gemrot, 2012). Los
contenidos presentados en el juego se encuentran orientados a que el estudiante
aprenda sobre los hechos histricos, polticos y sociales de su pas. Adems, Sez-
Lpez, Miller, Vsquez-Cano y Domnguez-Garrido (2015) utilizaron el videojuego
de Minecraft dentro del saln de clase para ensear los distintos contenidos
histricos sobre la arquitectura a travs de la historia. Los resultados en este estudio
fueron positivos, particularmente en la actitud de los estudiantes a aprender sobre
conceptos que no son particularmente agradables para ellos.
Sobre la base de estas experiencias y reflexiones, se podra plantear la premisa
que un videojuego diseado con un objetivo educativo podra ser utilizado como una
herramienta pedaggica complementaria para el aprendizaje de la historia. Por ello,
el objetivo del presente estudio es comprobar si el uso de un videojuego educativo
-sobre un evento de la historia peruana- puede ser utilizado como una herramienta
pedaggica que ayude al docente. Asimismo, identificar si mejora el desempeo
acadmico y la motivacin de los estudiantes para seguir aprendiendo sobre el
tema presentado. En el presente estudio, se consideran variables de anlisis como
el tipo de institucin educativa (privada o pblica), la experiencia previa en el uso

de videojuegos, la preferencia en el tipo de videojuegos y el sexo de los estudiantes.

Se propone un diseo cuasi experimental con un grupo experimental y dos grupos
de control.
MTODO
Participantes
La muestra del presente estudio estuvo conformada por 561 estudiantes de 3

grado de secundaria, pertenecientes a ocho colegios pblicos y privados de Lima
Metropolitana1. Los estudiantes provenan de colegios de un nivel socioeconmico
medio. El 80.4% de los estudiantes asisti a todas las sesiones, mientras que 19.3%
de los estudiantes no asisti a todas las sesiones y 0.4% no asisti a ninguna de ellas.
La distribucin de los participantes segn sexo fue: 269 varones (48.9%) y 281
mujeres (51.1%). Adems, el 80% de los participantes tienen entre 14 y 15 aos
(Media: 14.04, Desviacin Estndar: .681). El 22% de la muestra perteneca a un
colegio pblico, mientras que 78% perteneca a un colegio privado.
Ms de un tercio de la muestra afirma que juega videojuegos (77%), sobre
todo de estrategia (31.2%) y combate (15.2%), a los cuales suelen acceder los fines
de semana, entre una y dos horas (41.7%), desde sus casas (82%). Finalmente, el
34% de la muestra considera que tiene un nivel intermedio de dominio en temas de
videojuegos y el 44% considera que tiene un nivel de mayor experticia empleando
videojuegos.
Instrumentos y materiales
Para el presente estudio se utilizaron los siguientes instrumentos y materiales:
Ficha de datos: Elaborada con el objetivo de recoger informacin acerca de las

caractersticas demogrficas de los participantes y sus hbitos con respecto al
uso de los videojuegos (horas y das de juegos, lugar donde juegan, tipo de juego,
percepcin sobre el dominio en videojuegos y con quien juega).
Prueba de conocimientos: Este instrumento permite identificar el nivel de
conocimiento y la apreciacin de la importancia de los estudiantes respecto al
tema de la Rebelin de Cusco en 1814, que lider Mateo Pumacahua junto a los
hermanos Angulo. Su elaboracin cont con la participacin de un historiador,
adems del apoyo de los investigadores del estudio. El cuestionario consta
de diecisis reactivos: quince con preguntas cerradas y una pregunta abierta.
Cabe sealar que el estilo de preguntas fueron similares a lo que los estudiantes
responden en sus evaluaciones en el colegio (preguntas dicotmicas, de verdadero
y falso, ordenar, seleccin mltiple).

Cuestionario de motivacin: el instrumento consta de 10 preguntas que permiten

recoger la motivacin de los estudiantes por los temas histricos tratados en el
videojuego. Este instrumento fue elaborado por los investigadores y tuvo un
nivel de confiabilidad de 0.86.
Videojuego 1814: La Rebelin del Cusco. Software educativo desarrollado por
el Grupo AVATAR PUCP, grupo de investigacin de tecnologas educativas.
Combina la complejidad de un juego de rol y la accin de un juego de estrategia en
tiempo real. En este videojuego se recrean los principales escenarios de la revuelta
ocurrida en el ao 1814 en el Per. Se compone de tres partes diferenciadas:
cinemticas con informacin del contexto, diapositivas con informacin histrica
y el juego propiamente dicho, que se divide en cinco misiones, las cuales pueden
ser resueltas en un mnimo de cuatro horas. Para ganar en el juego, el jugador
debe completar todos los niveles en que se presentan puntos importantes de la
historia. En primer lugar, la historia del juego inicia con la Toma de la Audiencia
de la ciudad del Cusco, en donde se lucha contra el Gobernador Pardo.
Despus, el jugador tiene que reclutar soldados, conseguir provisiones
para el ejrcito patriota y buscar a Mateo Pumacahua para que se sume a
la rebelin. Luego, se libra la batalla de la Apacheta, en la que el jugador
tiene que buscar y derrotar al intendente Jos Gabriel Moscoso y al mariscal
Francisco Picoaga, ambos realistas.
Finalmente, el videojuego termina con la batalla de Umachiri, la cual
constituy el punto culminante de la revolucin de Mateo Pumacahua.
Procedimiento
Para el presente estudio se seleccionaron ocho colegios de manera intencional

(Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010) que cumplieran con dos caractersticas:
a) tener proyectos institucionales referidos a la incorporacin de las TIC en el
proceso educativo; b) laboratorio de cmputo disponible para poder llevar a cabo la
intervencin. Las instituciones educativas fueron invitadas a participar del estudio
mediante una carta enviada por los investigadores.
El grupo de estudiantes proviene de tres tipos de instituciones educativas:
Un colegio pblico perteneciente a la red de colegios de la Direccin General de

Tecnologas Educativas (DIGETE) del Ministerio de Educacin.
Cuatro colegios pertenecientes a una red de colegios que tiene convenio en
tecnologas educativas con la universidad que realiza el estudio.
Tres colegios pertenecientes a un consorcio privado.

Dentro de cada colegio, se asignaron de manera aleatoria los salones de acuerdo

a los siguientes tres grupos de intervencin:
Grupo Experimental: Los estudiantes recibieron dos horas de clase dictadas por
el docente de historia sobre la temtica de la rebelin de Mateo Pumacahua y
los hermanos Angulo. Adicionalmente, se aplic el videojuego a los estudiantes
durante cuatro horas pedaggicas y se les entreg el videojuego a los alumnos,
con lo cual podan jugarlo el nmero de horas que desearan2.
Grupo Control 1: Los estudiantes recibieron dos horas de clase dictadas por el
docente de historia del aula, sobre la temtica de la rebelin de Mateo Pumacahua
y los hermanos Angulo.
Grupo Control 2: Los estudiantes emplearon el videojuego en el laboratorio del
colegio durante cuatro horas pedaggicas, bajo la supervisin de los evaluadores.
Adems, los estudiantes contaron con el videojuego, por lo que podan jugar el
nmero de horas que desearan en otros espacios. Estos alumnos no recibieron
clases sobre el tema.
Los grupos se distribuyeron tal como se muestra en la tabla 1.
Tabla 1. Distribucin de estudiantes en grupos de estudio
Frecuencia Porcentaje
Grupo Experimental 196 34.9
Grupo Control 1 197 35.1
Grupo Control 2 168 30.0
La recoleccin de la informacin se realiz en dos etapas. En la primera, se

aplic una prueba de entrada a todos los participantes de los tres grupos de estudio
antes de iniciar la intervencin. Esta prueba tuvo como finalidad conocer el nivel
de conocimientos que tenan respecto a los temas que se iban a desarrollar sobre la
independencia del Per en el ao 1814.
Durante la intervencin, los grupos que tenan la aplicacin del videojuego
fueron organizados con el apoyo del docente para que los estudiantes asistieran al
laboratorio de cmputo por lo menos 4 horas pedaggicas. Cada estudiante tena
una computadora personal, pero eran libres de poder compartir informacin con
sus compaeros. Se registraron las horas de juego y estas fueron supervisadas por
los investigadores. No hubo participacin del docente, tambin se registraron las
dificultades y errores que se observaban en el videojuego.

Los grupos que pasaron por clases estuvieron dirigidos por el mismo docente
de historia de cada colegio. Los investigadores no observaron el desarrollo de estas
clases.
Al finalizar las actividades de la intervencin, se aplic a los estudiantes la
evaluacin de salida, la cual incluy las mismas preguntas que la evaluacin de
entrada. Adems, se registraron dos preguntas adicionales en el grupo experimental
y el grupo de control 2, que meda el nmero de horas que haban usado el videojuego
fuera de la clase y el nivel al que haban llegado en el videojuego.
La prueba de entrada y la prueba de salida fueron tomadas en forma colectiva en
cada sesin durante una hora. En cada una de las aplicaciones de los instrumentos
de recoleccin de datos, las evaluadoras leyeron en voz alta las instrucciones y
preguntaron si haba alguna duda. Se les recalc que las respuestas eran totalmente
confidenciales y que no era una evaluacin calificada; es decir, que no afectara en
su promedio escolar.
Anlisis de la Informacin
Para el anlisis de datos cuantitativos, se hizo uso del programa estadstico SPSS
21. Se realiz un anlisis de consistencia, el cual conllev a depuraciones de casos
que no haban completado las diferentes etapas de la intervencin.
Se compararon los puntajes de la prueba de entrada al inicio de la intervencin en
los tres grupos con el objetivo de saber si haba diferencias significativas respecto al
conocimiento previo del tema tratado. Igualmente, se compararon los puntajes de la
prueba de salida en los tres grupos. Para poder comprobar la hiptesis de que el uso
de un videojuego acompaado a las clases mejora el desempeo de los estudiantes
en la prueba, se compar las diferencias entre las dos pruebas dentro de cada grupo.
Por ltimo, se realizaron pruebas de correlaciones entre los puntajes hallados y los
datos de la ficha de control y el puntaje de motivacin para aprender historia.
RESULTADOS
Los resultados muestran que los grupos no tuvieron un mismo nivel de desempeo
en la prueba de conocimientos al inicio de la intervencin, F (2, 516) = 11.125, p=.000,
siendo el grupo de control 1 el que mayor puntaje obtuvo en la prueba de entrada en
comparacin con los otros dos grupos de estudio. Es importante mencionar que no
se encontraron diferencias significativas entre los puntajes del grupo experimental y
el grupo de control 2 al comienzo del estudio (p=.315) (tabla 2).

Tabla 2. Promedio del puntaje obtenido en la prueba de entrada
DE Intervalo de confianza
Grupo de estudio N* M
Lmite Lmite
Inferior superior
Grupo
192 6.72 5.45 5.91 7.47
Experimental
Grupo Control 1 183 9.21 5.36 8.46 9.90
Grupo Control 2 144 7.17 5.26 6.31 8.08
*N: Nmero de participantes, M: Media; DE: Desviacin Estndar
Al trmino de la intervencin, los tres grupos incrementaron de manera

significativa sus conocimientos sobre la rebelin de los hermanos Angulo y Mateo
Pumacahua, F (2, 536) = 3.734, p <.05 (tabla 3).
Tabla 3. Promedio del puntaje obtenido en la prueba de salida
DE Intervalo de confianza
Grupo de estudio N* M
Lmite Lmite
Inferior superior
Grupo Experimental 189 13.4 4.81 12.75 14.07
Grupo de control 1 187 12.93 4.27 12.36 13.50
Grupo de control 2 163 12.07 4.68 11.33 12.77
Sin embargo, para poder identificar cul de los grupos tuvo un mejor desempeo
en la prueba, se compar las diferencias de los puntajes de la prueba de entrada y la
de salida, en cada uno de los grupos. Esto quiere decir que se compar la variacin
que hubo entre la prueba de entrada y salida. Los resultados muestran que hay una
diferencia significativa entre los tres grupos de estudio F (2, 497) = 12.460, p =.000.
De esta forma, se pudo comprobar que el grupo experimental -es decir, aquellos que
tuvieron clases de historia, as como horas de juego- tuvo mejores resultados que el
grupo control 1 y el grupo control 2 (p<.05). Asimismo, el grupo que fue intervenido
solo con horas de videojuegos tuvo un mejor desempeo en la prueba que el que llev
solo clase (p<.05). Es decir, aquellos grupos en donde se utiliz el videojuego como
herramienta educativa mejoraron su rendimiento significativamente ms que en los

que no se hizo uso de este, con lo cual se comprueban las hiptesis de la investigacin
(tabla 4).
Tabla 4. Resultados del contraste de las diferencias entre la prueba de entrada y la prueba de
salida, por grupo de estudio
Intervalo de confianza
Grupo de estudio N* M DE
Lmite Lmite
inferior superior
Grupo Experimental 185 6.76 5.91 6.33 7.20
Grupo de control 1 174 3.78 5.60 3.35 4.21
Grupo de control 2 141 4.87 5.68 4.39 5.35
Finalmente, se realiz una correlacin entre la diferencia de rendimiento entre

la prueba de entrada y salida y las variables como sexo, grado de estudio, horas de
uso de videojuegos durante la semana, horas de uso de videojuegos los fines de
semana, el total de horas de uso del videojuego 1814: La Rebelin del Cusco fuera
de la intervencin y la motivacin sobre el tema histrico. No se encontr ninguna
correlacin significativa, por lo que se podra afirmar que los efectos en el puntaje de
los estudiantes se deben principalmente a la intervencin (tabla 5).
Tabla 5. Relaciones entre las variables de control y la diferencia de las pruebas de entrada y
salida
Horas Horas
de de
Grado
juego juego Horas
Sexo de Motivacin
de en el jugadas
estudio
lunes a fin de
viernes semana
Diferencia de Correlacin de
-.03 .08 -.02 -.02 .02 -.026
Rendimientos Pearson
P .54 .07 .69 .63 .78 .578
N* 500 500 500 500 221 473
*N: Nmero de participantes.

*N: Nmero de participantes.

DISCUSIN
La presente investigacin tuvo como objetivo demostrar si el desempeo

acadmico de los estudiantes mejoraba al utilizar el videojuego educativo 1814: La
Rebelin del Cusco como material pedaggico en un saln de clase. Para ello, se
cont con tres grupos de estudio: el grupo control 1 que solo llev clases de historia, el
grupo control 2 que solo jug el videojuego, y el grupo experimental que fue expuesto
tanto a las clases de historia como al videojuego. Se esperaba que los estudiantes que
usaron el videojuego mejoraran su rendimiento en las pruebas de aprendizaje en
comparacin con el de estudiantes que no lo usaron.
Los resultados obtenidos sealan que en los tres tipos de intervencin hubo
mejoras significativas entre la prueba de entrada y salida. Esto era esperable debido
a que la enseanza de las rebeliones previas a la independencia del Per (la rebelin
de los hermanos Angulo y Mateo Pumacahua) no son temas que se desarrollan de
forma consensuada en los colegios. Por ello, al ser un contenido nuevo, es esperable
que los resultados de diferencias de rendimiento muestren incremento.
A pesar de esta mejora, cabe resaltar que los resultados demuestran que los
grupos que incrementaron en mayor medida sus conocimientos sobre el tema,
fueron los que emplearon el videojuego. Como primer punto, se encontr que el
grupo de estudiantes que utiliz el videojuego, y a la vez tuvo clases sobre el tema
de la rebelin en el Cusco, tuvo un mayor incremento en la puntuacin de la prueba
de salida en comparacin con los dems grupos. Este es un hallazgo importante que
indica que las tecnologas o software funcionan mucho mejor cuando se incorporan
o se complementan con el trabajo del docente en aula. Este resultado elimina las
posturas fatalistas con respecto a que las tecnologas reemplazaran al docente. Lo que
obtuvimos fue que es mejor la integracin de los dos aspectos: clases o intervencin
del docente y recurso (juego). Sabemos que se puede plantear que el factor tiempo
puede haber sido una variable influyente, dado que el grupo experimental recibi
ms horas sobre el tema (clases ms laboratorio con el videojuego); consideramos
que ms all del tiempo, el tipo de intervencin es lo que puede estar marcando la
diferencia. La duracin de la clase presencial fue planteada por el profesor en la
medida que era el tiempo adecuado segn su experticia en desarrollar dicho tema
en aula. Pero s es un dato a considerar para futuras investigaciones.
No obstante a este primer resultado (integracin clases ms videojuegos),
queremos resaltar en este estudio un segundo punto de anlisis. Se encontr que el
grupo que emple solo el videojuego, obtuvo una mejora significativa en comparacin
al grupo que solo llev una clase tradicional sobre el tema. Los hallazgos concuerdan
con las investigaciones encontradas acerca de cmo el uso de los videojuegos en
clase pueden aumentar el rendimiento acadmico (Gros y Garrido, 2008; Carretero
et al., 2008). Y tambin ponen en el debate las crticas sobre la forma en que los
docentes estn facilitando el proceso de aprendizaje y enseanza de la historia,
si realmente estn logrando los objetivos propuestos en el rea curricular para la

educacin secundaria. Estos resultados refuerzan lo encontrado por Evaristo y Vega

(2013) donde los estudiantes manifiestan que el videojuego educativo les ayud a
comprender la historia (asignatura que consideran tediosa y aburrida) realizando
una accin que consideraron divertida y entretenida como jugar. En dicho estudio la
mayora de los participantes mencion que el videojuego podra usarse en la clase de
historia, ya que explica el tema a tratar de manera clara y concisa, lo cual los ayuda
a comprender y visualizar mejor la historia y, por ende, aumenta la motivacin por
aprender acerca del tema tratado.
Si bien se han realizado publicaciones acerca del uso de videojuegos en la
enseanza (Squire, citado en Carretero, 2008; Cuenca et al., 2010; Echeverra
et al., 2011), no han sido comunes los estudios donde han sido utilizados como
recurso pedaggico complementario a las clases. En este sentido, los resultados del
presente estudio evidencian la potencialidad de los videojuegos educativos debido
a que exponen a los estudiantes a estmulos audiovisuales que permiten capturar
elementos propios de la poca (arquitectura, vestimenta, roles sociales, personajes).
Asimismo, el aprendizaje de datos histricos se vuelve relevante para lograr con
xito las misiones que propone el juego, cobrando un sentido al aprendizaje de los
mismos. Esto ltimo se ve optimizado por la experiencia directa que ofrece el juego,
es decir, el estudiante vivencia la historia a partir de sus propias acciones y de la
informacin con la que cuenta. Todo ello genera una forma diferente de aprender los
hechos histricos para favorecer, a partir de ellos, el anlisis crtico, construccin del
tiempo histrico y los aspectos afectivos asociados a esta rea curricular.
Por su parte, Cuenca (2006) afirma que los videojuegos facilitan la comprensin
de los referentes culturales que son difciles de entender debido a que los estudiantes
viven en una poca y un contexto diferente. El valor de los videojuegos, como sistemas
complejos interactivos ayuda a cubrir las limitaciones que tienen los materiales que
los docentes disponen para ensear historia, muchas veces descontextualizados y
con un enfoque en el aprendizaje memorstico (Valle, 2011).
En esta misma lnea, diferentes autores resaltan la capacidad de los videojuegos
para presentar informacin de manera interactiva y ldica, lo cual contribuye a que el
estudiante pueda participar activamente de su aprendizaje y dirigir la atencin en el
anlisis de las situaciones presentadas. Esto permite que, basados en los contenidos
del juego, el estudiante pueda desarrollar su pensamiento crtico (Sahhuseyinoglu,
2007; Gee, 2004; Prensky, 2006). Por su parte, Gros (2009) seala el efecto de
los videojuegos educativos, que tienen un objetivo de aprendizaje definido, en la
asimilacin de contenidos nuevos. Tal como se ha mostrado con el aprendizaje en
torno a hechos y personajes logrado por los estudiantes que tuvieron acceso a jugar
el videojuego 1814: La Rebelin del Cusco. Estas ventajas tambin son percibidas
por los participantes cuando expresan que el videojuego les permiti aprender de
una forma ms dinmica, fcil y entretenida (Evaristo y Vega, 2013).
Con respecto a variables asociadas a los aprendizajes logrados a partir del
videojuego 1814: La Rebelin del Cusco, los resultados han demostrado que este

efecto (incremento en el aprendizaje) no ha sido influenciado por otras variables

como la motivacin, la edad, tipo de colegio o el sexo del estudiante, sino que se
atribuyen directamente al tipo de intervencin.
Entonces, qu hace que un videojuego pueda promover el aprendizaje de la
historia? Como sealan diferentes autores y el presente estudio ha evidenciado,
el videojuego posee caractersticas inherentes que lo hace llamativo para los
adolescentes. En primer lugar, un videojuego es un sistema organizado de reglas,
procedimientos y metas que requiere la participacin activa del jugador, lo
compromete con el logro de las misiones u objetivos. Adems de las caractersticas
audiovisuales, cuenta con una historia que traslada al participante a un espacio
virtual que lo aproxima a aspectos culturales y sociales de un hecho histrico que le
permite identificar y comprender los hechos histricos de manera ldica (Gramigna
y Gonzles-Faraco, 2009; Cuenca et al., 2010). Ello responde a la necesidad de
contextualizar el pasado que requiere el aprendizaje de la historia (Carretero et al.,
2008), lo que permite que sea interactivo y que el estudiante se sienta inmerso en
la situacin que se quiere ensear. Este tipo de material educativo, siendo utilizado
pedaggicamente dentro del saln de clase, permite que el estudiante pueda conocer
de manera ms realista y ldica los hechos histricos que se quiere ensear. El
videojuego de estrategia 1814: La Rebelin del Cusco ha logrado satisfacer esa
necesidad. Asimismo, este estudio permite aportar evidencias que apoyan el uso
de los videojuegos con temticas histricas de tipo estrategia como herramientas
para la enseanza del rea curricular de historia, generando un efecto positivo en el
aprendizaje que no se logr con otro tipo de metodologa que el docente utiliz en
su clase.
CONCLUSION
El presente estudio permite argumentar, as como varios estudios similares

sobre el uso de videojuegos en un contexto educativo, el beneficio que conlleva el uso
adecuado y estructurado de un videojuego dentro del saln de clase, como un material
de apoyo a la clase del docente. Sabemos que, como toda investigacin con recursos
limitados, no podemos generalizar estos resultados. Este fue un primer intento en
nuestro pas de impulsar la investigacin de uso de videojuegos con fines educativos.
Pero somos conscientes que la medicin de los aprendizajes es un tema complejo y
es necesario para futuras investigaciones utilizar diferentes tcnicas de evaluacin
que se vienen empleando tanto desde entrevistas a profundidad, observaciones,
medicin de respuestas cerebrales, fisiolgica a partir del uso del juego, etc. Es
nuestro principal reto: mejorar instrumentos para aproximarnos mejor a nuestra
variable de estudio.
Por otra parte, como recomendaciones para futuras investigaciones, adems de
la mejora en los instrumentos de evaluacin, consideramos que permitir mostrar
un contexto ms complejo si se analiza qu tipos de conocimientos fueron los

ms influenciados por el uso del videojuego, ya que identificar qu caractersticas

particulares del videojuego tienen ese efecto, permitira expandir el campo de
investigacin. Asimismo, sera importante identificar qu aspectos del videojuego
motivan a los estudiantes a seguir aprendiendo de los temas que se presentan en los
videojuegos. Es importante aadir que, si bien el videojuego acompaado con la clase
del docente es el que ha generado mayor efecto en el aprendizaje, fuera del contexto
de investigacin es el propio docente el encargado de promover estas innovaciones,
por lo que es interesante investigar cmo se dan los comportamientos cuando es el
docente quien orienta las sesiones de uso de los videojuegos.
Se puede concluir que el uso del videojuego 1814: La Rebelin del Cusco,
como herramienta pedaggica complementaria a las clases de los docentes, ayuda
a mejorar el desempeo de los estudiantes sobre el tema de la rebelin de los
hermanos Angulo y Mateo Pumacahua. Este estudio es un aporte a la iniciativa de
utilizar videojuegos dentro del contexto educativo, demostrar que los videojuegos
no solo entretienen, sino que tambin motivan o apoyan a procesos cognitivos como
memoria, discriminacin, anlisis etc.; el aporte principal de esta investigacin
estaba orientada en demostrar que realmente produce aprendizajes, aprendizajes
que van en sinergia con lo que el docente pide a sus estudiantes como logro de
aprendizaje. Es un aporte, en especial al sistema educativo peruano y a diferentes
sistemas educativos an incipientes en el uso de este tipo de recursos educativos. Es
tambin un pequeo aporte para la tarea de la desmitificacin de la imagen negativa
que pueden tener los videojuegos en los padres de familia y docentes.
NOTAS
1.
Uno de los tipos de colegio no contaba con promociones de 3 de secundaria se
consider a los alumnos de 2 de Educacin secundaria.
2.
Cabe sealar que los docentes del grupo experimental y control 1 desarrollaron su
clase sobre 1814: La Rebelin del Cusco despus de haber pasado semanas antes-
por una capacitacin sobre la rebelin de los hermanos Angulo y Mateo Pumacahua
realizada por un experto en historia del Per. Luego de esta capacitacin, los docentes
desarrollaron, segn su estilo, la sesin de aprendizaje.
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PERFIL ACADMICO Y PROFESIONAL DE LOS AUTORES
Ins Evaristo Chiyong. Master en Enseanza y Aprendizaje Abiertos y a

Distancia por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia, egresada de la
Maestra en Polticas Educativas por Pontificia Universidad Catlica del Per
(PUCP), Licenciada en Psicologa Educacional por la PUCP. Ha dirigido proyectos
de desarrollo e investigacin relacionados al uso de las tecnologas interactivas
como herramientas de mejora de la educacin. Trabaj en proyectos de educacin
a distancia y en alternancia para la educacin secundaria rural y urbana para el
Ministerio de Educacin del Per. Fue coordinadora general del Grupo AVATAR de
la PUCP, donde actualmente es investigadora principal. Actualmente es la Directora
de Tecnologas para el Aprendizaje de la Universidad Tecnolgica del Per.
E-mail: ines.evaristochiyong@gmail.com
Ricardo Javier Navarro Fernndez. Licenciado en Psicologa Educacional

por la Pontificia Universidad Catlica del Per. Es asistente de docencia en la
especialidad de Psicologa de la facultad de Letras y Ciencias Humanas de la PUCP.
Se enfoca en estudios experimentales sobre el uso de nuevas tecnologas en la

educacin, as como en el diseando de materiales educativos virtuales y cursos de

e-learning.
E-mail: ricardo.navarro@pucp.pe
Mara Vanessa Vega Velarde. Bachiller en Psicologa Educacional por la

Pontificia Universidad Catlica del Per. Tiene experiencia en el diseo, desarrollo y
evaluacin de proyectos educativos con uso de tecnologas interactivas, especialmente
videojuegos para mejorar el aprendizaje y motivacin en estudiantes. Ha participado
en el diseo de videojuegos para el aprendizaje de historia y comprensin de lectura
en educacin bsica regular.
E-mail: vanessa.vega@pucp.pe
Teresa Nakano Osores. Licenciada en Psicologa Educacional en la Pontificia

Universidad Catlica del Per, Magister en Polticas Pblicas y Sociales en la
Universidad Pompeu Fabra (Barcelona) y Magister en Poltica y Gestin Universitaria
en la Universidad de Barcelona. Amplia experiencia en el diseo y evaluacin de
proyectos educativos a nivel nacional para la educacin superior. Asimismo,
experiencia en el desarrollo de proyectos educativos con uso de tecnologas. Actual
Directora Direccin de Servicios de Educacin Tcnica Productiva y Superior
Tecnolgica y Artstica del Ministerio de Educacin del Per.
E-mail: tnakano@minedu.gob.pe
DIRECCIN DE LOS AUTORES
Grupo AVATAR PUCP

Pontificia Universidad Catlica del Per
Av. Universitaria 1801, San Miguel
Lima (Per)

Evaristo-Chiyong, I. S., Vega-Velarde, M. V., Navarro Fernandez, R., y Nakano

Osores, T. (2016). Uso de un videojuego educativo como herramienta para aprender
historia del Per. RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia, 19(2),
pp. 35-52. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.19.2.15569

I.S.S.N.: 1138-2783
Uma ferramenta digital que faz games

educativos: o contexto brasileiro de ensino e
aprendizagem
A digital tool that makes educational games: the
Brazilian context for teaching and learning
Patrcia Margarida Farias Coelho

Universidade de Santo Amaro (Brasil)
Marcos Rogrio Martins Costa

Universidade de So Paulo (Brasil)
Resumo
Neste estudo, investigaremos os games on-line como emergentes da cultura digital sob
uma perspectiva analtica de seus resultados no processo de ensino e aprendizagem. Para
isso, apresentamos e discutimos os dados empricos coletadas por dois relatrios de avaliao
(o Projeto Piloto e o Projeto/Pesquisa com os Educadores), fornecidos pelos desenvolvedores
de uma ferramenta digital que cria jogos on-line. Esses relatrios so pertinentes como
unidades de anlise, porque eles avaliam uma ferramenta digital brasileira, FazGame (www.
fazgame.com.br), que se utiliza do processo de criao de jogos on-line para inserir, difundir
e transformar os objetos de ensino e aprendizagem. Ressaltamos que a FazGame uma
proposta inovadora no cenrio educacional brasileiro, porque ela possibilita a criao de
jogos aplicados no campo do ensino e aprendizagem. Nossa metodologia consiste em discutir
os conceitos tericos de estudiosos diversos, que se atentaram a potencialidade dos games
no ambiente educacional, e apresentar as evidncias empricas dos resultados quantitativos
da FazGame apresentados nos dois supracitados relatrios. Os resultados tanto do Relatrio
de Avaliao do Projeto Piloto do FazGame como do Projeto/Pesquisa com os Educadores
indicam que a ferramenta foi bastante apreciada pelos participantes (95% de aceitabilidade),
sendo considerada de fcil manuseio, divertida e colaboradora no processo educacional.
Por conseguinte, compreendemos, a partir dos dados, que possvel, no contexto brasileiro,
aplicar a ferramenta em escolas brasileiras de maneira eficiente e adequada ao contexto
institucional-pedaggico.
Palavras-chave: games educativo; teoria; aprendizagem; plataforma digital.
Abstract
In this study, we investigate the emergence of online games as part of the digital culture
(Castells, 2013) and an analytical perspective of their results so far in the process of teaching
and learning. For this, we present and discuss the empirical data collected in two evaluation
reports (the Pilot Project and the Project/ Research undertaken with teachers), provided

P. M. Farias Coelho; M. R. Martins Costa
by the developers of a digital tool that creates online games. These reports are relevant as
units of analysis, because they evaluate a Brazilian digital tool, FazGame (www.fazgame.
com.br), which is used in the creation of online gaming process to insert, disseminate and
transform education objects and learning. We observe that FazGame is an innovative proposal
in the Brazilian educational scenario, because it enables the creation of games to be applied
in the teaching and learning field. Our methodology involves discussing the theoretical
concepts proposed by several scholars who pay attention to the potential of games inserted
in the educational environment, and present the evidence empirical quantitative results
FazGame presented in the two above mentioned reports. The results of both the Evaluation
of FazGames Report Pilot Project and the Project / Research with teachers indicate that the
tool was well appreciated by the participants (95% acceptability) and is considered easy to use,
fun and supportive in the educational process. Therefore, we understand from the data that
it is possible, in the Brazilian context, to apply the tool in schools efficiently, according to the
institutional and pedagogical context.
Keywords: educational games; theory; learning; digital platforms.
Um dos fatos marcantes do sculo XXI foi o crescimento paulatino das horas
reservadas ao lazer nas mais diversas faixas etrias e socioeconmicas em todo o
mundo, conforme Coelho e Costa (2013) e Coelho (2012). Dentro desse contexto,
os jogos foram sendo inseridos nas prticas humanas com diferentes finalidades.
Retomando algumas passagens da histria, podemos compreender esse
desenvolvimento dos jogos foco de nosso interesse neste estudo no cenrio da
Repblica Federativa do Brasil.
Na segunda metade do sculo XX no Brasil, jogos eletrnicos, como os de
Fliperama e Atari, eram considerados como entretenimento e, em no raros casos,
conotados viciosos. Alm disso, o acesso a esse tipo de tecnologia era restrito. Isso
porque, na dcada de 1980, era proibida a importao de equipamentos eletrnicos,
sobretudo os da rea de informtica, devido legislao brasileira vigente. Mesmo
com essa poltica e suas restries, em maio de 1983 houve, de fato, o lanamento e a
venda de um videogame fabricado no territrio nacional: a Philips comea a vender
o videogame Odyssey. No entanto, o videogame de maior sucesso naquele ano foi
Atari 2600. Em geral, a poltica de reserva de mercado afetava, principalmente, os
videogames que eram pouco difundidos no territrio nacional, porque eles eram
demasiadamente custosos.
Com a mudana na legislao de comrcio e o desenvolvimento das novas
tecnologias, o mercado brasileiro de jogos eletrnicos cresceu exponencialmente.
Fazendo um cotejo entre 2011 e 2012, podemos perceber esse crescimento. Entre
janeiro de 2011 e janeiro de 2012, de acordo com a empresa de consultoria Gfk, as
vendas de games aumentaram 149% devido reduo do preo dos ttulos eletrnicos
no pas. A empresa de consultoria divulgou ainda que, no perodo supracitado, os
preos dos jogos reduziram em torno de 27%. Por exemplo, em janeiro de 2011, um

jogo eletrnico custava, em mdia, R$ 200,00; em 2012, eles estavam em cerca de

R$170,00.
Outro fato relevante no universo dos jogos a crescente queda das vendas dos
consoles e portteis em relao ao aumento das vendas de jogos digitais. A empresa
de consultoria Gfk, na pesquisa supracitada, relatou que os jogos on-line representam
32% do consumo nacional brasileiro. Alm disso, ela tambm registrou uma queda
nas vendas de consoles ao redor do mundo, entre 2011 e 2012, de cerca de 13%, e na
venda de portteis, em torno de 8%. Compreendemos, assim, que os games tendem
a ser, cada vez mais, uma nova tecnologia de entretenimento, difundida nas mais
diversas reas de conhecimento e prticas humanas.
Atentos a esse panorama, neste estudo, nosso objetivo investigar os games on-
line como emergentes da cultura digital (Castells, 2013) sob uma perspectiva analtica
de seus resultados no processo de ensino e aprendizagem. Para isso, apresentamos e
discutimos os dados empricos coletadas por dois relatrios de avaliao (o Projeto
Piloto e o Projeto/Pesquisa com os Educadores), fornecidos pelos desenvolvedores
de uma ferramenta digital que cria jogos on-line em especial Carla Zeltzer e Antnio
Flvio Oliveira Ramos.
Esses relatrios so pertinentes como unidades de anlise, porque eles avaliam
uma ferramenta digital brasileira, FazGame (www.fazgame.com.br), que se utiliza do
processo de criao de jogos on-line para inserir, difundir e transformar os objetos
de ensino e aprendizagem. Ressaltamos que a FazGame uma proposta inovadora
no cenrio educacional brasileiro, porque ela possibilita a criao de jogos aplicados
no campo do ensino e aprendizagem (Vygotsky, 1978).
A FazGame , portanto, uma ferramenta que explora a criatividade e as
competncias lingusticas, sinestsicas e motoras do usurio-jogador com a
finalidade de inserir, difundir e transformar os objetos de ensino e aprendizagem.
Ressaltamos que a utilizao de games em sala de aula , ainda, um recurso didtico
em desenvolvimento no Brasil, por isso a necessidade de maiores estudos sobre
essa temtica. Neste estudo, observaremos a importncia dessa mdia emergente na
cultura digital (Castells, 2013). Portanto, entender como os games podem contribuir
para a promoo de distintas disciplinas de ensino o tema que nos interessa discutir
neste artigo.
A CULTURA DIGITAL E A CRIAO DE GAMES EM SALA DE

AULA
De acordo com Schwartz (2014, p. 17):
A cultura digital promove novas demandas e instaura dinmicas que desafiam

autoridades, controles e medidas de desempenho pessoal, social, educacional e
profissional. Essa realidade traz desafios e oportunidades para os professores,
caso pretendam cerrar fileiras com seus alunos em defesa de prticas pedaggicas
inspiradoras, capazes de ir alm da mera transmisso de informaes.

Compreendemos, assim, que houve grandes transformaes tecnolgicas

principalmente nas ltimas cinco dcadas. O desenvolvimento da internet foi e
continua sendo um grande propulsor e difusor dessas mudanas que criam novas
tecnologias e, com elas e a partir delas, novas competncias e habilidades na
sociedade humana.
De acordo com Castells (2013), a sociedade como um todo se modificou na
passagem do sculo XX para o XXI. H uma transformao cada vez mais forte
do modelo taylorista-fordista, que fora dominante principalmente nas primeiras
revolues industriais. Torna-se necessrio e mais desejvel um modelo de
especializao flexvel em que o processo de troca e transmisso de conhecimento no
seja seriado e monoltico em cada etapa, mas seja contnuo, adaptativo e dinmico.
Essa a ideia de uma sociedade em rede, de acordo com Castells (2013). Dessa
forma, a cultura digital emergente no sculo XXI caracteriza-se como uma sociedade
globalizada e altamente informatizada, na qual o conhecimento privilegiado como
fonte de valor e tambm de poder (Castells, 2013; Foucault, 1979).
Dentro dessa sociedade digital, vem se proliferando a importncia da utilizao
dos games em ambiente escolar. Essa proposta de utilizar jogos em sala de aula vem
provocando muitos debates. Eguia-Gomez, Contreras-Espinosa e Solano-Albajes
(2012, p. 131) explicam que:
videogames podem ser utilizados para adquirir novos conhecimentos, pois os

jogos possuem a funo de comunicar e persuadir. [...] os videogames despertam
o interesse do aluno para uma autoaprendizagem estimulando atravs de seu uso o
hbito para busca do conhecimento [...] o professor como o mediador do contedo,
porm, no somente o professor um dos responsveis pelo xito do videogames
em sala de aula, a escola deve tambm colaborar com a utilizao dos jogos em sala
de aula reconhecendo esse novo potencial pedaggico. Escola e professor juntos
devem estabelecer uma dinmica que reconheam que a utilizao de videogames
em sala de aula uma mudana e avano no processo pedaggico. Utilizar os jogos de
forma a auxiliar a aprendizagem significa reorganizar os modelos organizacionais e
compreender que atualmente os videogames so uma nova ferramenta educativa que
funciona e alcana excelentes resultados.
Embora haja distintos pontos de vista sobre a potencialidade do uso de jogos

em sala de aula, ressaltamos que existem bons resultados da aplicabilidade dos
games na escola. Dessa forma, os jogos funcionam como um adjuvante nas
prticas educacionais, pois, de forma geral, a criao de jogos digitais estimula uma
compreenso e aprendizagem mais ativa dos participantes. Conforme Kapp (2012),
o uso dos games envolve pessoas, motiva a ao, promove a aprendizagem e resolve
problemas. Logo, a criao de jogos digitais pode auxiliar a transpor mtodos de
ensino e aprendizagem para a educao formal. Isso j era previsto h trinta anos
para as novas tecnologias que estavam surgindo. Como, por exemplo, Papert (2008)

que considerava os mtodos educacionais criados com o auxlio de novos expedientes

tecnolgicos mais rpidos, muito atraentes e gratificantes (p. 20).
Assim, pontuar a importncia e relevncia de se criar games em sala de aula
possibilita compreendermos a estrutura de um jogo apresentao, desafio, fase,
recompensa, etc., e verificarmos as potencialidades do game como uma ferramenta
didtica que pode ser utilizada em diferentes disciplinas para desenvolver habilidades
e competncias dos participantes desse processo de ensino e aprendizagem.
O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM E A FERRAMENTA

DIGITAL FAZGAME
H, no cenrio brasileiro, diversas discusses sobre o que ensino e como se

faz. Destacamos, tambm, que existem distintas propostas tericas e escolas que se
debruam sobre o processo de aprendizagem. Dentre as vrias definies, ancoramo-
nos em Scheffler (1973) para determinar o ato de ensinar, pois, segundo esse
estudioso, temos que nos atentar integridade intelectual do aluno que participa
ativamente do processo de ensino e aprendizagem: ensinar pode ser caracterizado
como uma atividade que visa promover a aprendizagem e que praticada de modo a
respeitar a integridade intelectual do aluno e a sua capacidade para julgar de modo
independente (Scheffler, 1973, p. 67).
Entendemos, assim, que as modificaes socioculturais decorrentes em qualquer
contexto so permeadas por um conjunto de prticas individuais e tambm coletivas
que so ensinadas e aprendidas independentemente do meio escolar. Isso possvel,
porque o aprendiz participa ativamente do processo de ensino e aprendizagem com
sua prpria estrutura cognitiva, que tambm sociointeracional.
Essa reflexo se sustenta a partir da teoria construtivista fundada por
Vygotsky (1978) e Ausubel (1968). Segundo esses autores, aprendemos quando
construmos a nossa prpria estrutura cognitiva. Essa postura terica rompe com
a perspectiva behaviorista que apregoava que aprendamos pelo estmulo-resposta,
principalmente pela memorizao. Segundo Vygotsky (1988), para o processo de
ensino e aprendizagem se efetuar, necessrio que a aprendizagem seja significativa.
Para tanto, a aprendizagem deve estimular:
a. Uma disposio do aluno para apre(e)nder o novo contedo;

b. Uma base de informaes que sirva como material de apoio durante o processo;
c. O papel do professor como um facilitador de transmisso, transformao e
gerao de objetos de saber.
Esses pressupostos tericos da teoria construtivista se tornam ainda mais

relevantes no contexto do sculo XXI, porque temos uma nova gerao, constituda
por pessoas nascidas entre as dcadas de 1980 e 1990 que possuem caractersticas

singulares, segundo Prensky (2006). Essa gerao conhecida como Gerao Y,

composta por nativos digitais. Coelho (2012, p. 3) explica que:
Os nativos digitais, segundo Prensky (2001), possuem a capacidade de realizar

mltiplas tarefas, o que representa uma das caractersticas principais dessa gerao.
Ainda segundo esse autor, essa nova gerao formada, especialmente, por
indivduos que no se amedrontam diante dos desafios expostos pelas Tecnologias
da Informao e da Comunicao (TIC) e experimentam e vivenciam mltiplas
possibilidades oferecidas por novos aparatos digitais. Portanto, esse fascnio
caracterstico da Gerao Y pela descoberta e experimentao deve ser explorado pela
escola, de forma a direcion-la para um ensino e uma aprendizagem que dialoguem e
interajam com os novos meios tecnolgicos.
Desse modo, temos tanto nativos digitais quanto imigrantes digitais, conforme
prope Prensky (2006). Os nativos digitais so aqueles que j nasceram na era da
tecnologia digital, enquanto que os imigrantes digitais so aqueles que nasceram
na era analgica, tendo, posteriormente, migrado para o mundo digital, em geral,
na fase adulta. Como esses dois grupos tiveram experincias e vivncias diferentes
com o universo digital, eles pensam e processam informaes de maneira distinta,
embora possam utilizar os mesmos aparatos tecnolgicos, conforme Prensky (2012).
Alm disso, temos que levar em conta que existem estilos de aprendizagem
distintos e inteligncias mltiplas. Mattar (2013) explica os estilos de aprendizagem
e as inteligncias mltiplas, a partir dos estudos do psiclogo norte-americano
Howard Gardner:
Da mesma maneira que possumos estilos de aprendizagem distintos, possumos

inteligncias distintas. [...] Estilo e inteligncia so fundamentalmente diferentes
tipos de construtos psicolgicos. Estilos referem-se forma habitual com que um
indivduo aborda uma gama de materiais por exemplo, um estilo brincalho ou um
estilo mais srio. A inteligncia, por sua vez, refere-se ao poder computacional de um
sistema mental: por exemplo, uma pessoa cuja inteligncia lingustica forte capaz
de calcular prontamente a informao que envolve linguagem (Mattar, 2013, p. 8).
Compreendendo a aprendizagem significativa (Vygotsky, 1978; 1988; Ausubel,

1968), as novas competncias dos nativos digitais (Coelho, 2012; Prensky, 2006;
2012) e os estilos de aprendizagem e as inteligncias mltiplas (Mattar, 2013),
podemos dizer que necessrio desenvolver e estimular novas ferramentas que
auxiliem no processo de ensino e aprendizagem. Por isso cada vez mais os jogos
so inseridos no contexto escolar, em especial os games digitais. Eguia-Gomez,
Contreras-Espinosa e Solano-Albajes (2012, p. 121) explicam a importncia dessa
insero e de seu estudo:
O uso de games digitais na aprendizagem atualmente um importante foco de

estudo, pois permite novas possibilidades de interao com o ambiente e facilitam a

introduo da tecnologia da informao, a comunicao e a experimentao (Hayes,

2007) de uma narrativa viva que permite a construo de uma realidade atravs de
narrao de histrias e de recursos cognitivos bsicos pelos quais os seres humanos
conhecem o mundo [...].
Destacamos, ainda, que existem diversas definies para o conceito de jogo.

A partir de Huizinga (2013) e Caillois (2001), podemos dizer que os jogos so
ambientes que proporcionam uma liberdade de ao limitada, pois h a necessidade
de definir metas e objetivos que visam levar o jogador a avanar em determinadas
etapas de um percurso. Esse processo ajuda na tomada de decises e tambm no
desenvolvimento de responsabilidades, contribuindo, portanto, para o crescimento
pessoal do aluno-jogador, no caso dos jogos educativos produzidos pelo FazGame
(www.fazgame.com.br).
FazGame uma ferramenta de colaborao para autoria de games educacionais
por alunos e professores do Ensino Bsico (FazGame, 2013a). , portanto,
uma ferramenta pioneira no panorama brasileiro para o desenvolvimento da
Educao, estimulando o processo de ensino e aprendizagem no contexto do sculo
XXI. O objetivo dessa ferramenta possibilitar que professores e alunos gerem
conhecimento em conjunto, na medida em que eles construam jogos motivadores
de aprendizagem. De acordo com os desenvolvedores dessa ferramenta, os jogos
produzidos no FazGame so compostos de, pelo menos: (a) um desafio; (b) algumas
metas de aprendizagem (indicadores) e (c) uma histria interessante, que conecta o
desafio s metas de aprendizagem.
Salientamos ainda que o projeto piloto do FazGame foi realizado em parceria
com a Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro e com o Ncleo de
Tecnologia do Municpio do Rio de Janeiro (NTM) e o Projeto/Pesquisa com
Educadores foi realizado pelos professores de escolas primrias do Rio de Janeiro-
RJ. Os idealizadores do FazGame e desses relatrios so Carla Zeltzer e Antnio
Flvio Oliveira Ramos, os quais contaram ainda com o apoio da equipe do NTM e
com os professores das turmas do Projeto Nenhum Jovem a Menos (NJM).
Observamos, assim, que a ferramenta FazGame constitui um objeto de estudo
pertinente para analisarmos como se realiza um projeto de criao e desenvolvimento
de games no mbito da Educao, dentro do processo de ensino e aprendizagem no
territrio brasileiro.
METODOLOGIA
Em termos metodolgicos, este trabalho pode ser caracterizado como descritivo,

uma vez que busca evidenciar determinado fenmeno (criao de jogos digitais
aplicados ao processo de ensino e aprendizagem) a partir da descrio de um objeto
(ferramenta FazGame). Conforme explica Gil (2013), uma pesquisa descritiva objetiva
a descrio das caractersticas de determinadas populao ou fenmeno, utilizando-
se, para isso, de tcnicas padronizadas de coleta de dados, como, por exemplo, o

questionrio e a observao sistemtica mtodos esses que foram aplicados para a

obteno dos dados nos relatrios que trataremos nos prximos tpicos.
Os dados que discutiremos foram coletados e padronizados por dois relatrios,
a saber: (i) Avaliao do Projeto Piloto do FazGame (doravante RAPPFazGame) e
do (ii) Projeto/Pesquisa com os educadores (doravante PPE), ambas as pesquisas
realizadas em 2013, e cedidos pelos seus desenvolvedores Carla Zeltzer e Antnio
Flvio Oliveira Ramos nossa pesquisa. Esses relatrios e suas discusses foram
embasados em um mtodo quantitativo. Isso porque utilizou-se um questionrio
que, aps ter suas respostas tabuladas em grficos, foi analisado usando-se tcnicas
estatsticas, buscando-se, assim, traduzir em nmeros, as opinies e as informaes
dos participantes da pesquisa.
O RAPPFazGame e o PPE se embasaram na Oficina FazGame que foi realizada
com 22 alunos do Projeto NJM, com idades entre 13 e 16 anos, nos meses de outubro
e novembro de 2013. Participaram tambm dessa oficina organizando os alunos:
um pesquisador, um professor, dois coordenadores tecnolgicos e um consultor
pedaggico. Ressaltamos que os alunos se reuniram em cinco grupos, para realizar
a Oficina. Elas eram compostas pelas seguintes etapas, conforme o documento
supracitado:
1. Contextualizao dos games como entretenimento/ferramenta educacional e

criao da histria inserida no FazGame;
2. Criao do game no FazGame adaptao da histria ao contexto atual da
ferramenta;
3. Testes e avaliao dos games criados, do FazGame e do processo educacional
(FazGame, 2013a, p. 1).
No prximo tpico, discutiremos, a partir dos relatrios supracitados, as

experincias e vivncias dos encontros realizados durante a Oficina FazGame.
EXPERINCIAS E VIVNCIAS DA OFICINA FazGame
De acordo com o RAPPFazGame (2013a, pp. 1-2), no primeiro encontro, houve

as seguintes atividades:
No primeiro encontro trabalhamos com os alunos a estrutura dos games e as

semelhanas e diferenas entre um game criado para diverso e um game educacional.
Tambm discutimos qual o aprendizado oriundo de jogar games, onde citamos itens
como desenvolvimento da concentrao, perseverana e estratgia para vencer os
desafios propostos pelos games. Neste encontro, validamos que os games tm um
importante papel no cotidiano dos jovens, que pode ser adequadamente aproveitado
no ambiente educacional, sendo esta a proposta do FazGame.

Conforme consta no RAPPFazGame (2013a, p. 2), entre o segundo e terceiro

encontro, as seguintes atividades foram desenvolvidas:
No 2 e no 3 encontros discutimos os componentes de um game point and click no

formato de misses:
A estrutura de misses, fases e objetivos;

Os cenrios, personagens e objetos que compem o enredo do game.
Tambm falamos sobre os contedos de aprendizagem (o que se quer ensinar com o

game), discutindo estratgias para associar o contedo histria do game de forma
interessante.
Com essa base, os alunos criaram suas histrias, e contaram com o apoio de seus
professores para refin-las durante o horrio escolar.
Segundo o RAPPFazGame (2013a, p. 2), no terceiro encontro, desenvolveram-se

as seguintes atividades especficas:
No 3 encontro, os alunos conheceram a ferramenta FazGame, e puderam

experimentar suas funcionalidades de forma livre, criando pequenos games. Ao final
desse encontro, todos sabiam utilizar o FazGame para criar suas histrias, o que
validou o objetivo de criar uma ferramenta de simples uso.
Podemos observar a tela principal da ferramenta digital FazGame na seguinte

figura:
Figura 1. Tela inicial da configurao do game
Fonte: RAPPFazGame (2013a, p. 2)

Entre o quarto e quinto encontro, os alunos fizeram as seguintes atividades, de

acordo com RAPPFazGame (2013a, p. 2):
No 4 e no 5 encontros, os alunos trabalharam no FazGame, inserindo suas

histrias. Na medida em que evoluam no processo, percebiam itens a serem
includos nas histrias e encadeamentos necessrios, trabalhando a escrita criativa e
o raciocnio lgico duas habilidades essenciais. Ao trabalharem em grupo, tambm
desenvolveram essa importante habilidade, complementando suas competncias
para realizar o projeto de criao do game.
Os jogos criados durante esses encontros tiveram um ou dois objetivos

construdos para estimular o desenvolvimento das aes do game. Na figura 2, a
seguir, podemos observar a construo de um objetivo realizada por um dos grupos:
Figura 2. Tela principal da configurao do game
Fonte: RAPPFazGame (2013a, p. 4)
Segundo RAPPFazGame (2013a, p. 4), nessa verso da oficina, a ferramenta

FazGame contava com os seguintes recursos:
Mensagens e dilogos entre os personagens;

Perguntas com vrias respostas possveis;

Recompensas para pontuao dos objetivos de aprendizagem e de bnus

extras;
Click nos objetos do cenrio.
A partir desses recursos, os grupos criaram o enredo e a lgica de seus jogos,
encadeando as fases e etapas. De acordo com RAPPFazGame (2013a, p. 4), essa
oficina envolveu um aprendizado sobre as seguintes habilidades/ processos:
planejamento, organizao do grupo e atividades, reviso e melhoria do produto
criado (no nosso caso, o game).
Criados os jogos no FazGame, no ltimo encontro, os grupos utilizaram os seus
prprios games. A seguir, foi feita uma discusso sobre o aprendizado durante os
encontros da oficina, alm de uma avaliao formal, feita por meio de um questionrio.
As respostas desse questionrio foram padronizadas em grficos, os quais foram
vertidos em lngua inglesa para maior divulgao dos resultados, principalmente em
mbito internacional, pelos seus idealizadores. Por isso, na discusso dos resultados
no tpico a seguir iremos adotar os grficos de forma original, isto , apresent-los-
emos em lngua inglesa.
ANLISE DOS RESULTADOS E DISCUSSO
No RAPPFazGame (2013a, p. 5), consta que:
Ao adaptar suas histrias para o formato de um game, os alunos puderam experimentar

a criao de narrativas no lineares, onde aes podem ser disparadas por uma
condio especfica (causalidade) e vrias aes podem ocorrer simultaneamente.
Envolvendo o raciocnio lgico para criar os encadeamentos necessrios e a sequncia
de suas histrias.
Esse modo de construo da narrativa difundido na ferramenta FazGame

evidencia, com primazia, a necessidade de se compreender as novas urgncias trazidas
pelo meio digital. Como reflete Coelho (2012), isso uma demanda necessria e um
desafio para os pesquisadores atuais:
Talvez o maior desafio para os pesquisadores atuais seja pensar e refletir sobre as novas
urgncias trazidas pelo meio digital e reformular os paradigmas tradicionais, visto as
novas indagaes. O prprio universo digital clama por vocbulos e compreenses
que lhe sejam prprios. No adianta enclausurar essas novas potencialidades trazidas
pelo meio digital dentro dos padres de comunicao de massa. Um bom exemplo
o conceito de narrativa, no qual muitos dirigiram seu olhar para tentar definir e
explic-lo. Talvez o maior equvoco realizado por alguns pesquisadores foi tentar
pensar a narrativa digital a partir dos conceitos e teorias j existentes ao invs de criar
novos conceitos. Dependendo da rea e linha do pesquisador, este buscava moldurar
a narrativa digital em sua teoria para assim explic-la, mas o que propomos fazer

vai contra a esse raciocnio, pois buscamos nos ancorar em autores que pensaram
os meios digitais em suas especificidades e que criaram vocbulos prprios para os
novos conceitos emergentes desse meio (p. 171).
Alm dos desenvolvimentos dessas habilidades na construo da narrativa,

segundo o RAPPFazGame (2013a, p. 6), os alunos identificaram que aprenderam:
Como criar games;

O trabalho em equipe;
O contedo pedaggico dos jogos que criamos;
Como usar FazGame.
Destacamos que, em conformidade com a RAPPFazGame (2013a), uma das

diferenas percebidas pelos alunos foi aprender de forma ldica:
Os alunos perceberam a diferena de aprender de forma divertida, e foi o que mais

os atraiu na Oficina FazGame. Esta informao foi confirmada na avaliao formal,
onde 95% dos alunos disseram que gostariam de fazer outra Oficina FazGame (sendo
que 80% gostariam de ter uma Oficina FazGame todo ano) (FazGame, 2013a, p. 5).
Esses dados so reiterados pelos resultados do outro relatrio, o PPE, como

podemos observar nas figuras a seguir:
Figura 3. As escolas utilizaro o FazGame?
Fonte: PPE (2013b)

Figura 4. Voc gostaria de participar outra vez da Oficina FazGame?
Fonte: PPE (2013b)
Conforme RAPPFazGame (2013a, p. 5), a percepo sobre o uso do FazGame no

ambiente escolar:
Quanto percepo sobre o uso do FazGame no ambiente escolar, mais de 75% dos
alunos identificaram na avaliao formal o FazGame como uma ferramenta que
motiva para o aprendizado e desenvolve a competncia de colaborao.
Como resultado da avaliao formal e discusses, verificamos que os alunos

no se apropriaram plenamente do conceito de criar conhecimento. Visto que
historicamente a escola vista pelos alunos com uma estrutura rgida onde eles
recebem conhecimento, esperado que essa mudana de percepo ocorra de
forma gradual. O FazGame foi concebido para facilitar este processo.
Essa facilidade percebida tambm no prprio manuseio da ferramenta

FazGame, j que a maioria dos alunos a considerou de uso muito fcil, como podemos
apreender na figura 5. J na figura 6, a partir do PPE, podemos observar maiores
informaes sobre a percepo do uso do FazGame no ambiente escolar:

Figura 5. O FazGame fcil de usar?
Fonte: PPE (2013b)
Figura 6. Contribuies para o ambiente escolar
Fonte: PPE (2013b)
No PPE, so apresentadas algumas barreiras identificadas durante o processo de

insero e desenvolvimento da Oficina pelos educadores, a saber:

Infraestrutura precria (computadores, acesso Internet);

Medo do professor sobre a tecnologia, a formao dos professores;
Dificuldade de adoo de novas prticas e processos pedaggicos pelas escolas
(FazGame, 2013a, p. 6).
Alm disso, quando perguntados tanto aos educadores, quanto aos alunos
como o FazGame poderia ser adotado nas escolas, todos responderam que essa
ferramenta ajudaria no ensino especfico ou em tpicos mais complexos e elaborados,
uma vez que os games educativos estimulam os estudantes a aprenderem de maneira
no-linear, dinmica e adaptativa (Coelho, 2012; Mattar, 2013; Prensky, 2012;
2006). Podemos observar esses dados na figura a seguir:
Figura 7. Como o FazGame poder ser adotado pelas escolas?
Fonte: PPE (2013b)
No Projeto Piloto com os Educadores (2013b), j consta que h a necessidade de

algumas melhorias para o progresso e uso do projeto FazGame, seja como oficina,
seja como ferramenta digital:
Como pontos de melhoria da ferramenta, a maior parte dos alunos citou a criao
de mais cenrios, personagens e objetos. Essa resposta era esperada pela equipe
do FazGame, pois, por se tratar de um projeto piloto, esses itens encontram-se em

desenvolvimento. A expanso da biblioteca grfica do FazGame um fator muito

importante para que os alunos possam exercer sua criatividade ao criar seus games.
Um outro ponto de melhoria no processo a formao dos professores, anterior

realizao de Oficinas FazGame. Devido ao cronograma de desenvolvimento do
FazGame para o projeto piloto, no foi possvel incluir essa atividade (FazGame;
2013a, p. 5).
Esses dados coletados e discutidos no RAPPFazGame (2013a) e no PPE (2013b)

demonstram que a ferramenta colaborativa FazGame um instrumento de criao
de games muito eficaz no processo de ensino e aprendizagem, seja pela grande
aceitabilidade dos alunos-jogadores, seja pelas novas competncias e habilidades
que so desenvolvidas e estimuladas durante o processo de criao de um jogo.
CONSIDERAES FINAIS
Os resultados dos dois relatrios discutidos (FazGame, 2013a; 2013b)

demonstraram que possvel utilizar os games dentro dos termos aqui definidos
aplicados ao campo da Educao. Ressaltamos que o projeto FazGame continua
em progresso e, como ferramenta, concretiza-se como um instrumento didtico
eficiente e adequado Gerao Y, dos nativos digitais, bem como aos dos imigrantes
digitais (Mattar, 2013; Prensky, 2006). Por conseguinte, aplicar a proposta de
criao e desenvolvimento de games aplicados a Educao uma proposta vlida e
que, em pouco tempo, tender a ser crucial para o desenvolvimento das capacidades
e competncias do aprendiz, consolidando, assim, cada vez mais a aprendizagem
significativa, proposta por Vygotsky (1978) e Ausubel (1968).
J podemos vislumbrar isso nas prprias consideraes do relatrio
RAPPFazGame (2013a) que assevera: Vimos que, como todo o aprendizado, o uso
do FazGame tambm acontece de forma incremental, sendo que esperamos que ao
participar de vrias oficinas FazGame, os alunos passem a criar histrias e games
cada vez mais elaborados.
Esse projeto precursor no panorama educacional brasileiro, pois, nas escolas do
territrio nacional, o ensino e a aprendizagem, ainda, continuam enrijecidos em sua
didtica e metodologia. Por isso as escolas, ao utilizarem a ferramenta colaborativa
do FazGame, deve envolver toda a equipe pedaggica nesse processo que exige
diferentes e diversas competncias e habilidades: trabalhar em equipe, construir
narrativa no-linear, estimular a criatividade; dominar as novas tecnologias da
comunicao e da informao, dentre outras. Logo, os games evoluem seja dentro
ou fora do contexto escolar.

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pesquisa. 7. ed. So Paulo: Atlas. Penha Villabobos. 5. ed. So Paulo: Icone;
Editora da Universidade de So Paulo.

PERFIL ACADMICO E PROFISSIONAL DOS AUTORES
Patrcia Margarida Farias Coelho. Doutora em Comunicao e Semitica.

Co-coordenadora do Grupo Interdisciplinario de Estudio sobre la Educacin
(Brasil/Mxico) e Professora Titular do Programa de Mestrado Interdisciplinar em
Cincias Humanas na Universidade de Santo Amaro. Linha de trabalho nas reas de
Comunicao, Semitica, Educao e Novas tecnologias.
E-mail: patriciafariascoelho@gmail.com
ENDEREO DO AUTOR
Universidade de Santo Amaro

Campus II Rua Isabel Schmidt, 349
Santo Amaro. So Paulo-SP/ Brasil
Marcos Rogrio Martins Costa. Mestre em Letras e Psicanlise. Colaborador

do Grupo Interdisciplinario de Estudio sobre la Educacin (Brasil/Mxico) e
doutorando do Programa de Ps-Graduao em Semitica e Lingustica Geral da
Universidade de So Paulo. Linha de trabalho nas reas de Comunicao, Semitica,
Educao e Novas Tecnologias.
E-mail: marcosrmcosta15@gmail.com
ENDEREO DO AUTOR
Universidade de So Paulo
Departamento de Lingustica.
Av. Prof. Luciano Gualberto, 403
Cidade Universitria. So Paulo - SP / Brasil

Como citar este artigo:
Farias Coelho, P. M., y Martins Costa, M. R. (2016). Uma ferramenta digital

que faz games educativos: o contexto brasileiro de ensino e aprendizagem. RIED.
Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia, 19(2), pp. 53-70. doi: http://
dx.doi.org/10.5944/ried.19.2.14758

I.S.S.N.: 1138-2783
Investigacin-accin como metodologa para

el diseo de un serious game
Action research as a game design methodology for a
serious game
Ruth S. Contreras-Espinosa
Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya, Uvic-UCC (Espaa)
Jos Luis Eguia-Gmez

Lluis Solano Albajes
Universitat Politcnica de Catalunya, UPC (Espaa)
Resumen
Se ha producido un importante desarrollo en la investigacin relacionada con los juegos

educativos y, en especial, con los serious games y el aprendizaje basado en juegos digitales
durante la ltima dcada. De particular inters son las posibilidades que proporcionan este
tipo de juegos para involucrar a los estudiantes en la experiencia de aprendizaje. Los avances
recientes incluyen desde desarrollos tericos hasta la creacin de juegos digitales para una
amplia gama de planes de estudios o la aparicin de entornos de aprendizaje basados en juegos
tanto para la educacin formal como para la formacin de personas. Pero todava hacen falta
principios y propuestas para la investigacin y el diseo de serious games, experimentos y
metodologas basadas en el diseo de juegos. En este artculo presentamos una experiencia
llevada a cabo por un grupo multidisciplinario de investigadores en colaboracin con profesores
de primaria de la ciudad de Barcelona, Espaa, para desarrollar un juego digital que permite
trabajar competencias de educacin orientadas a estudiantes de primaria. Hemos diseado un
juego digital utilizando un proceso de cocreacin con base en la metodologa investigacin-
accin. El juego llamado Ferran Alsina se cre como un facilitador de una nueva metodologa
de enseanza y se centra en trabajar con competencias bsicas, metodolgicas y especficas
para nios de primaria, con edades entre los 8 y 11 aos de edad.
Palabras clave: juego educativo; metodologa; investigacin-accin; educacin primaria;

participacin del profesor.
Abstract
There has been significant development in educational games, especially with serious
games and digital game-based learning in the past decade. Of particular interest is the
potential that serious games have for engaging learning experiences. Recent advances
include theoretical developments, the creation of game-based learning environments for a
broad range of curricula, and the emergence of technically advanced game-based learning
environments for both education and training. But still we need more principles of design-

R. S. Contreras-Espinosa; J. L. Eguia-Gmez; L. Solano Albajes
Investigaccin-accin como metodologa para el diseo de un serious game
based research and design-experiment methodologies. In this paper we present an experience

of co-creation carried out by a multidisciplinary group of researchers in collaboration with
primary teachers from Barcelona (Spain) to develop a digital game to work on primary
education-oriented competencies. We designed a co-creation design game based on action
research methodology. The serious game called Ferran Alsina was created as a facilitator for a
new teaching methodology and is focused on to work with basic, methodological and specific
skills for elementary students, 8-11 year-old children.
Keywords: educational game; methodology; action research; primary education; teacher

participation.
Desde hace aos, las instituciones de educacin se han visto inmersas en un

proceso de innovacin que incluye la introduccin de juegos digitales en las aulas,
pero adems, una reforma curricular que ha modificado sus programas de estudios.
Es en este panorama donde los serious games tienen la posibilidad de mostrar todo
su potencial. El amplio inters por este tipo de juegos, as como por el aprendizaje
basado en juegos digitales, incluye desde desarrollos tericos (Gee, 2007; Gibson,
Aldrich y Prensky, 2007), hasta la creacin de diversos entornos pensados en una
amplia gama de planes de estudios (Kebritchi, Hirumi y Bai, 2010). La investigacin
ha madurado y puede decirse que los estudios empricos ya han demostrado que
se pueden lograr resultados significativos en el aprendizaje gracias a la interaccin
y a actividades que se llevan a cabo en diversos juegos digitales centrados en una
gran variedad de temas (Johnson, 2010). Sin embargo, todava necesitamos
ms principios y propuestas para la investigacin y el diseo de experimentos
y metodologas basadas en el diseo de juegos (Arnab et al., 2015; Perrotta et al.,
2013). Por ello, hemos realizado una experiencia de cocreacin con el propsito de
contribuir y ofrecer una propuesta participativa para el diseo de serious games.
La propuesta que presentamos est basada en la metodologa investigacin-
accin. Gracias a la accin y reflexin, la teora y la prctica y a la participacin de
personas que buscan un mismo fin, el resultado ha sido una solucin til, para el
diseo de un juego. El serious game diseado gracias a esta experiencia se orient a
alumnos de quinto y sexto de primaria y se incluyeron en su contenido competencias
del currculo de educacin de Catalua. El equipo de investigacin cont con la
participacin de veinticinco profesores de la zona de Barcelona. Principalmente
fueron ellos, como usuarios, quienes influyeron en el proceso de cocreacin al
participar en tareas como la generacin y evaluacin de ideas, la implementacin
de competencias dentro de la jugabilidad y la narrativa del juego, o el desarrollo
del prototipo. La experiencia dependi de los participantes (Kohler, Fueller, Stieger
y Matzler, 2011), y se produjo durante el proceso de diseo en referencia a las
actividades conjuntas de desarrollo.

Se plantearon los siguientes objetivos:
Desarrollar un proceso de cocreacin en el que los participantes contaran con

un papel activo en la innovacin. Se consideraron usuarios a los profesores de
primaria, porque son los responsables de que los juegos lleguen a los alumnos y
aulas.
Seleccionar las competencias del currculo del departamento de enseanza de
Catalua que se introduciran en el juego.
Adaptar el serious game a las necesidades pedaggicas especficas del ciclo
superior de primaria utilizando competencias. Se tuvo en cuenta una jugabilidad
atractiva para los alumnos.
Definir la dinmica de trabajo para el proceso de cocreacin.
El artculo se encuentra estructurado en cinco partes. Explicamos el fundamento

terico en el cual se sustenta la propuesta. Describimos la metodologa utilizada
as como las diferentes fases y los ciclos inmersos en la metodologa investigacin-
accin. Explicamos el juego resultado de la experiencia, as como las competencias
incluidas en el serious game. En el antepenltimo apartado discutimos los resultados
obtenidos, las limitaciones del proyecto y el trabajo futuro. Finalmente, presentamos
las conclusiones a las que hemos llegado.
BASE TERICA
Serious Games
La definicin ms conocida nos indica que los serious games tienen una
finalidad educativa explcita y estn cuidadosamente pensados para no ser destinados
a la diversin principalmente (Abt, 1970). Se habla entonces de un uso general de
juegos digitales y tecnologas con fines ms all del entretenimiento (Sawyer, 2007).
Segn Zyda (2005), son vistos como un ejercicio mental jugado en un ordenador, de
acuerdo con unas normas especficas basadas en el entretenimiento e incorporadas
en la formacin empresarial, la educacin, la salud, la poltica pblica u objetivos
estratgicos de comunicacin.
Abt (1970) destaca que deben considerarse cuatro componentes estructurales en
un juego: objetivos, reglas, retos e interaccin. El uso de objetivos, reglas y retos en
un juego determinar el orden, los derechos y las responsabilidades de los jugadores.
Adems, permitir al jugador enfrentarse a problemas para los cuales tendr que
buscar soluciones.
Con respecto a la interaccin, en un juego, este componente surge de la propia
mecnica y dinmica, y da lugar a las vivencias de cada jugador. Estas experiencias
emergern como resultado de la valoracin que tendr el usuario con el juego, que

es una actividad libre que se realiza sin una obligacin externa. Dicha actividad
incentivar al alumno a experimentar, a probar mltiples soluciones, a descubrir la
informacin y nuevos conocimientos sin temor a equivocarse. Los serious games,
por tanto, estn alineados con la filosofa del constructivismo, ya que permiten al
jugador construir su propia comprensin del mundo (Michael y Chen, 2006). Como
ya se ha comprobado en diversos estudios (Arnab et al., 2015; Perrotta et al., 2013),
gracias a un juego de estas caractersticas un estudiante puede desarrollar actitudes
positivas hacia los contenidos presentes y puede mostrar un mayor inters sobre
estos al ser tratados en otras actividades fuera del juego. Pero adems, permite
trabajar con competencias especficas (Eguia-Gmez, Contreras-Espinosa y Albajes,
2014), y actualmente, cualquier propuesta de accin educativa debera enmarcarse
en este modelo que rige el diseo de buena parte de los sistemas educativos.
Cocreacin y diseo
Algunos autores defienden que la cocreacion esta presente en todos aquellos

aspectos colectivos de algunos proyectos (Durugbo y Pawar, 2014), y se considera
el resultado final de diferentes acciones sobre un mismo producto u obra que tiene
el fin de innovar. Segun Banks y Potts (2010), la cocreacion fomenta la generacin
de valores, tanto en un aspecto cultural como en un aspecto econmico. Podramos
aadir que no hablamos de un concepto que representa a un selecto focus group
(Banks y Humphreys, 2008), sino a una forma de produccion.
Nambisan y Nambisan (2008) muestran un estudio donde las experiencias de
interaccin de los usuarios, en el marco de foros y productos en lnea, proporcionan
un apoyo emprico para afirmar que son ellos los que aportan valor a la cocreacin y
pueden ser una fuente de inspiracin. Incluso proponen un marco analtico y sugieren
que en los sistemas de cocreacin tienen que considerarse cuatro dimensiones: la
pragmtica, la sociabilidad, la hednica y la usabilidad. El objetivo de estos puntos
no es otro que atender a las necesidades de los participantes. El primer aspecto se
refiere a la experiencia del usuario en la realizacin de objetivos relacionados con el
producto en s, aquel que le permite estar informado e inspire su creatividad. Los
aspectos sociales, por su parte, son las relaciones subyacentes de estas interacciones
y forman el componente de la sociabilidad. El siguiente punto se relaciona con la
interaccin dada en los espacios virtuales, que puede ser mentalmente estimulante,
con lo que se hace referencia al componente hednico. Por ltimo, la dimensin
llamada usabilidad se define por observar la calidad de las interacciones del ser
humano con la mquina. Sobre la base de estos componentes que sugieren un
conjunto de estrategias de aplicacin para espacios en lnea, se construy un marco
bsico para iniciar la cocreacin, pero se han adaptado a las necesidades particulares
de nuestro caso.

Competencias
Las propuestas ms importantes que impulsan la educacin por competencias

surgen en Europa: El proyecto Tuning, amparado por la Union Europea y el proyecto
DeSeCo (2005), que promueve la Organizacion para la Cooperacion y el Desarrollo
Economicos. Segn el proyecto DeSeCo (2005), una competencia es la capacidad de
responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada.
Supone una combinacin de habilidades practicas, conocimientos, motivacion,
valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento
que se movilizan conjuntamente para lograr una accion eficaz. Esta combinacin de
conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas, que se enmarca en un proyecto
de desarrollo personal y colectivo, puede aprovecharse en el desarrollo de un juego
digital para trabajar diversos aspectos del currculo por estas razones: Las referencias
a la enseanza por competencias se han ido instalando en las instituciones europeas
en estrecha relacin con los ejes de renovacin de la escuela, unos ejes en los que
diversas reas estn trabajando desde hace tiempo (Perrenoud, 2012, p. 2). Una
competencia es ms que conocimientos y habilidades. Si vemos a las competencias
como capacidades para afrontar demandas complejas en un contexto particular,
y como resultado de la integracin, movilizacin y adecuacin de capacidades,
conocimientos o actitudes utilizadas eficazmente en situaciones reales, un juego
serio puede ser el mejor medio para ello. Una competencia incluye un saber hacer
y un querer hacer en situaciones concretas en funcin de un objetivo. En este
escenario, cobran relevancia las palabras de Barnett (2001, p. 32) cuando resalta: el
cambio consiste, esencialmente, en pasar del conocimiento como contemplacin al
conocimiento como accin.
Investigacin-accin (IA)
El trmino Investigacin-accin se asocia con Kurt Lewin y con una metodologa

cclica, dinmica y de colaboracin. Kemmis y McTaggart (1988) la describen como
una investigacin reflexiva colectiva emprendida por participantes en situaciones
sociales con el fin de mejorar la racionalidad de sus propias prcticas sociales o
educativas, as como la comprensin de situaciones en las que estas prcticas se
llevan a cabo. Su naturaleza colaborativa desarrolla ideas prcticas para ayudar
a la bsqueda de propsitos humanos que valgan la pena estudiar (Hine, 2013).
En concreto, el proceso participativo busca principalmente reunir a la accin y la
reflexin, la teora y la prctica, con la participacin de los dems, en la bsqueda
de soluciones prcticas a problemas. En general, la Investigacin-accin permite
desarrollar un enfoque sistemtico hacia sus propias prcticas orientado a lograr
un cambio positivo (Holter y Frabutt, 2012). Ha sido adems descrita como un
proceso adecuado para desarrollar principios de diseo para un sistema (Lindgren,

Henfridsson, y Schultze, 2004) y, dado que nuestro propsito es crear las bases de
un serious game, se ha tenido en cuenta el uso de esta metodologa.
LA EXPERIENCIA
El diseo de un juego es una tarea compleja, por lo que para idear un sistema
que permita aunar experiencias eficaces y atractivas para el aprendizaje, se pens
en un proceso de cocreacin en el marco de la investigacin-accin, en adelante IA.
El diseo se desarroll a lo largo de doce meses a partir de septiembre de 2012.
La experiencia, en la que participaron veinticinco profesores de quinto y sexto de
primaria del rea metropolitana de Barcelona, dur seis meses. Mediante grupos
de discusin pudieron obtenerse recomendaciones y experiencias utilizando juegos
en las aulas. El tiempo asignado para cada grupo fue de dos horas. El grupo de
profesores contaba con una edad de entre 24 y 52 aos. Se invit a los participantes
a sumergirse en el contexto del problema, a participar en los retos que el juego poda
plantear, adems de aportar conceptos e intercambiar ideas.
Ciclo 1
Se realiz en cinco fases:
Diagnstico. Con la intencin de identificar experiencias a nivel tecnolgico,

pedaggico y creativo, en la fase I se parti de una revisin bibliogrfica y del
anlisis de juegos existentes en el mercado.
Planificacin de la accin. En la fase II, se planific el proceso de cocreacin y
ms tarde se afin una propuesta teniendo en cuenta los principios diseados
por Nambisan y Nambisan (2008). Los principios se adaptaron a las necesidades
particulares de nuestro caso:
A. Pragmatismo: Desarrollar elementos interactivos para situar a los

participantes e inspirar su creatividad.
B. Sociabilidad: Fomentar la colaboracin.
C. Hedonismo: Proporcionar tareas desafiantes.
D. Usabilidad: Simplificar la experiencia con una estructura clara.
Ms tarde, se planificaron los grupos de discusin.

Accin. En la fase III y, para iniciar el proceso de cocreacin, la idea se discuti
con los profesores. Con el objetivo de fomentar la participacin, la experiencia es
fundamental, al igual que el estado mental de los usuarios (Nambisan y Nambisan,
2008). Mediante grupos de discusin se pudo hablar de recomendaciones y

experiencias, haciendo hincapi en el poder disuasorio de los videojuegos como

mundos virtuales. Las discusiones de grupo se integraron para explorar las
necesidades de los alumnos, incorporar competencias en el juego y examinar
oportunidades. Y tal y como se hace en el diseo de otros productos interactivos,
como las aplicaciones, se adapt el material pedaggico y audiovisual (Ibez,
Jordano y Vermeulen, 2016). Se concret ms tarde la temtica del juego y el
personaje. Se pidi a los profesores que expresaran sus ideas y experiencias para
participar en el diseo del juego. Los participantes fueron capaces de valorar,
comentar y juzgar ideas. La tabla 1 enumera cada uno de los principios.
Tabla 1. Componentes de experiencia
Componente de
Caractersticas
experiencia
Los participantes reciben informacin preliminar dirigida a
impulsar y preparar el escenario para las siguientes actividades.
Pragmatismo
Se enfrentan con material para estimular la creatividad:
imgenes y vdeos.
Se fomenta la colaboracin limando las expectativas de los
Sociabilidad participantes. Para nutrir los debates y la colaboracin, la
discusin comienza cuando los usuarios se sienten preparados.
El participar en un proceso de cocreacin se percibe como un
Hedonismo
desafo estimulante para los participantes.
Los participantes experimentan el proceso de cocreacin. Por
Usabilidad lo tanto, expresan opiniones basndose en una propuesta
prediseada por el grupo de investigacin.
Evaluacin. Esta fase se centr en los resultados obtenidos, que permitieron

comprender los requisitos necesarios para que el juego fuera til e instructivo.
Como Marton (1981) seala, los propios sujetos del estudio son quienes mejor
pueden describir las concepciones subjetivas del mundo circundante.
Especificaciones. El equipo de investigacin registr las fases y tuvo en cuenta
los puntos desarrollados en la fase III. Basndonos en ellos, se realiz un informe
en la fase IV.
Como resultado, el primer ciclo mejor nuestro conocimiento sobre la puesta

en marcha de un proceso de cocreacin para el diseo de un serious game, e hizo
plantearnos nuevos principios para llegar a la conclusin de que es necesaria una
clara comprensin de los sistemas ldicos y de la tecnologa que quiere ponerse en
prctica. El marco terico nos orient y proporcion una valiosa comprensin inicial
sobre cuestiones generales. Concluimos que necesitbamos una visin ms profunda

y ms rica en los detalles con el fin de mejorar la experiencia. Lo ms relevante es

que pudimos observar que el proceso de cocreacin nos obliga a prestar una atencin
individualizada a los participantes. Por tanto, en la cocreacin se ha puesto mayor
nfasis en la dimensin de la sociabilidad descrita en los principios de Nambisan y
Nambisan (2008).
Ciclo 2
A continuacin se describen las cinco fases:
Diagnstico. Con la intencin de preparar el diseo del juego, se identificaron los

principios de diseo y se observaron tendencias a nivel tecnolgico, pedaggico
y creativo. En la fase I, se unieron los resultados de la revisin bibliogrfica,
el anlisis de juegos existentes en el mercado y los resultados de los grupos de
discusin. Se tuvieron en consideracin los componentes estructurales en un
serious game mencionados por Abt (1970).
Planificacin de la accin. Se definieron los requisitos necesarios para la
creacin de un juego til e instructivo. El equipo inici un documento de diseo
que indicaba las reglas del juego, las mecnicas, los personajes, la jugabilidad y
las competencias inmersas en el mismo. Estas ltimas fueron seleccionadas por
los profesores. Se decidi, adems, la programacin del juego para garantizar la
interoperabilidad de la comunidad a la cual va dirigido.
Accin. Se elabor una propuesta acorde con las competencias y los procesos de
cocreacin llevados a cabo en el ciclo anterior. Se dise el prototipo para poder
realizar pruebas en una fase posterior.
Evaluacin. Se realizaron pruebas de usabilidad y se recopilaron los resultados
obtenidos.
Especificaciones. Se registraron especificaciones, fases y ciclos.
El resultado de este ciclo nos permiti identificar los principios de diseo que
enriquecen la propuesta de juego. Lo ms relevante fue el desarrollo del prototipo
teniendo en cuenta los resultados de los grupos de discusin, los resultados de la
revisin bibliogrfica y el anlisis de los productos existentes en el mercado. Todo
esto nos llev a definir los requisitos necesarios incluyendo la tecnologa y el anlisis
de los dispositivos utilizados habitualmente por los alumnos de primaria en las
aulas de Barcelona. Despus del desarrollo del documento de diseo, se llev a
cabo el diseo del prototipo, estableciendo objetivos, reglas, retos e interaccin y
competencias. Finalmente, se reunieron los resultados del estudio de usabilidad. En
la tabla 2 se resumen las fases realizadas en dos ciclos.

Tabla 2. Fases y ciclos del proyecto
Ciclo 1 Ciclo 2
Fase I. Diagnstico
Identificacin de las posibilidades y
alcances de la IA.
Revisin de literatura asociada. La
Desarrollo de una propuesta teniendo
bsqueda se restringi a artculos
en cuenta los resultados de los grupos de
relacionados con las palabras clave:
discusin, los resultados de la revisin
serious games, competences, action
bibliogrfica y los productos existentes en
research y co-creation.
el mercado.
Anlisis de productos existentes en el
mercado, a nivel tecnolgico, pedaggico
y creativo.
Fase II. Planificacin de la accin
Definicin de los requisitos necesarios
para un juego serio til e instructivo.
Decisin sobre la tecnologa a utilizar con
Planificacin del proceso de cocreacin.
el fin de garantizar la interoperabilidad.
Planificacin de los grupos de discusin
Analisis de los dispositivos utilizados
virtuales semiestructurados con profesores
habitualmente por alumnos de primaria
que utilizan juegos digitales en las aulas.
en aulas catalanas.
Desarrollo del documento de diseo para
el juego.
Fase III. Accin
Desarrollo de tres grupos de discusin Diseo del prototipo, los objetivos, las
semiestructurados. reglas, los retos y la interaccin, as como
Poblacin de veinticinco profesores. competencias presentes en el juego.
Fase IV. Evaluacin
Resultados. Pruebas de usabilidad.
Anlisis de los resultados obtenidos en los Resultados y anlisis de las pruebas de
grupos de discusin. usabilidad.
Fase V. Especificaciones
Registro de las fases y ciclo 1. Registro de las fases y ciclo 2.
Fuente: Adaptada de Eguia-Gmez, Contreras-Espinosa y Albajes (2014).
La IA nos ha permitido aunar esfuerzos para desarrollar ideas prcticas en la

bsqueda de un propsito comn y reunir accin y reflexin, teora y prctica con
todos los interesados en el uso de un serious game. Paralelamente y como se observ
en la literatura, ha sido un proceso adecuado para desarrollar principios de diseo
para la creacin de las bases de un serious game.

EL RESULTADO DE LA EXPERIENCIA
Como resultado del proceso de cocreacin, presentamos el juego destinado

a nios de 8 a 11 aos. El argumento tiene como eje central dar a conocer a un
personaje histrico: Ferran Alsina. Fue el tcnico de la industria textil y economista
cataln a quien se le atribuye el diseo de la fbrica localizada en la colonia Gell.
El jugador conocer el proceso de industrializacin en Catalua. Las acciones
que debe realizar son intuitivas y una narracin le proporcionar instrucciones
detalladas sobre lo que tiene que hacer. Recibir ayuda constante mediante texto e
imgenes que muestran lo que est sucediendo en la partida que, adems, muestra
las posibilidades para superar dificultades. El juego sigue la estructura de juegos
de plataformas que contribuyen al desarrollo psicomotor, la orientacin espacial,
la direccin y focalizacin de la atencin, as como a la rapidez de respuesta. La
estructura incluye 14 niveles con actividades que conforman una narracin lineal. En
la tabla 3 se muestran los niveles. El juego est diseado para utilizarlo en plataforma
web teniendo en cuenta que los dispositivos ms utilizados en las aulas de Barcelona
son los ordenadores.
Tabla 3. Niveles del Prototipo
Nivel Nombre
1 El Futuro. Ao 3550.
2 El Vapor Vell. Ao 1889.
3 En Barcelona. Ao 1889.
4 Viaje en Globo por Catalua. Ao 1890.
5 La colonia Gell. Ao 1912.
6 Viaje en tren. Ao 1912.
7 La mina. Ao 1912.
8 La mina. Ao 1912.
9 El regreso en tren. Ao 1912.
10 Visita a una nueva fbrica. Ao 1912.
11 El puerto de Barcelona. Ao 1811.
12 Alrededor de Barcelona. Ao 1912.
13 Viaje por Catalua. Ao 1810.
14 De regreso a Barcelona. Ao 1809.
Nota: Tomada de Eguia-Gmez, Contreras-Espinosa y Albajes (2014).

Niveles
Los jugadores podrn seguir la historia desde el primer nivel o adentrarse

en un nivel concreto. Todo empieza cuando el jugador accede al juego y observa
una introduccin en vdeo que le servir para situarle en la historia. Una vez sta
finaliza, el usuario podr empezar a superar los primeros niveles del juego. Los tres
primeros niveles explican la dinmica. Se busca simplificar la experiencia del jugador
mostrando una estructura de navegacin fcil e intuitiva, figura 1.
Figura 1. Interfaz grfica
En El futuro, ao 3550, el avatar acceder al juego y al men desde el cual

es posible retroceder a niveles anteriores con el fin de mejorar su puntuacin.
Durante la partida, el jugador es conducido por un nio llamado Lluc Mercuri. El
nio se encuentra escoltado por su robot Yiru. Ambos son personajes del futuro y
hacen una regresin en el tiempo para llegar a comienzos del siglo XIX. Una vez
situados en el primer nivel, el jugador se sorprender observando las energas
renovables y comparando las encontradas en el ao 3550 con las que se utilizaban
en 1889. El segundo nivel, centrado en el siglo XIX, permitir al avatar descubrir las
caractersticas de la fbrica Vapor Vell, figura 2.

Figura 2. Nivel 2, Vapor Vell ao 1889
En el tercer nivel, el avatar conocer las preocupaciones de los obreros por la

mecanizacin de las fbricas. Lluc conocer la casa de Alsina, y descubrirn juntos lo
que es un regulador de Watt. En el siguiente nivel, denominado Viaje en globo por
Catalua - Ao 1890, el avatar emprender un viaje para conocer el impacto de la
industrializacin en otras ciudades y ver las industrias mineras, de sal y de carbn.
En el nivel 5, visitar posteriormente el ao 1912, donde conocer la Colonia Gell
diseada por el arquitecto Antoni Gaud. Deber conseguir carbn para mantener
caliente a la colonia, con lo que emprender un nuevo reto y viajar en tren a un
nivel posterior, al nivel 6. En los niveles siete (figura 3) y ocho, el jugador regresar
a las minas y descubrir la actividad que ocurre en ellas, pero tambin podr ver las
dificultades a las que se enfrenta la industria minera. Ms tarde regresar a la ciudad
de Barcelona en el nivel nueve. Ya en el nivel diez, el avatar se arriesgar a visitar
una nueva fbrica, pero tendr que evitar los peligros que comporta la instalacin
de nuevas mquinas. En el nivel once, el ao 1811, el avatar visitar el puerto de
Barcelona, donde conocer al Dr. Salv, un destacado investigador del siglo XVIII,
que fue el primer cientfico del estado espaol que combati la viruela con una
vacuna. En los niveles doce y trece, durante el ao 1912, el jugador examinar otros
lugares geogrficos de Catalua. Finalizar su recorrido en el nivel catorce, durante
el ao 1809, donde tendr que lidiar contra un grupo de radicales que han incendiado
las fbricas de la ciudad.

Figura 3. Nivel 7, La Mina ao 1912
Competencias
Los contenidos forman parte de los objetivos, las reglas y los retos del juego, y
la dinmica del mismo consiste en mostrar informacin estrechamente relacionada
con las competencias del currculo del departamento de enseanza de Catalua. Esta
combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas, que se enmarca
en un proyecto de desarrollo personal y colectivo, se aprovecha para trabajar diversos
aspectos que pueden ampliarse en el aula.
Las competencias bsicas trabajadas son:
1. Competencia comunicativa lingstica y audiovisual. Mediante la lectura, el

jugador comprende informacin histrica y geogrfica variada para poder
avanzar; paralelamente debe interpretar contextos visuales.
2. Competencia cultural. El hecho de que se trabajen aspectos histricos ayuda
a que el alumnado conozca, comprenda y valore crticamente las diferentes
manifestaciones culturales e histricas.
Competencias metodolgicas:
1. Competencia digital. Se potencia el aprendizaje de habilidades y estrategias en

tecnologas digitales.
2. Competencia de aprender a aprender. El juego facilita que el alumnado aprenda
por s mismo habilidades tcnicas y le proporciona instrumentos para que
investigue y profundice en el conocimiento.

Competencias personales:
1. El desarrollo del juego facilita que cada alumno supere de manera autnoma los
conocimientos a medida que lea y supere niveles.
Otros conceptos, actitudes y procedimientos considerados especficos del ciclo

superior de primaria y que se trabajan en el desarrollo de las actividades son:
Conocer el medio social y entender el contexto histrico vivido por el personaje.

Situarse en el espacio, orientndose y desplazndose en mapas. Utilizar espacios
virtuales.
Conocer los aspectos ms relevantes de la vida en el siglo XX, la revolucin
industrial, los conflictos y avances tecnolgicos.
Situar etapas y hechos de la historia catalana en el tiempo y con una estructura
cronolgica.
En el rea de matemticas, reconocer fracciones propias como parte de una
unidad. Esto se enmarca en la disciplina de clculo y proporciones.
En el rea de las lenguas, practicar la conversacin, la comprensin de textos y
mejorar la capacidad crtica para comprender informacin recibida. Adems, se
fomenta el conocimiento de otras lenguas mediante un vocabulario bsico.
La actividad se puede plantear para que el alumno juegue en casa de forma

individual o en grupo y que despus en el aula ponga en comn las experiencias
como punto de partida de los temas de aprendizaje que propone el juego. Por otra
parte, existe la posibilidad de utilizar el juego en la escuela, en grupo, segn la
disponibilidad de los ordenadores con el fin de ampliar informacin.
VALORACIN DE LA EXPERIENCIA
Son necesarios ms principios y propuestas para la investigacin y el diseo

de experimentos y metodologas basadas en el diseo de juegos. Por tanto, esta
propuesta, basada en la metodologa investigacin-accin, puede llegar a ser una
solucin prctica para el diseo de un serious game. La experiencia llevada a cabo
por un grupo multidisciplinario ha permitido comprobar que es posible aplicar un
proceso de cocreacin y utilizar la investigacin-accin como metodologa para el
diseo de un serious game que tiene como objetivo desarrollar competencias de
aprendizaje. La metodologa IA permite mejorar el conocimiento del proceso de
cocreacin necesario para el diseo de un juego de estas caractersticas. Al plantearse
diversos principios, la conclusin obtenida es una clara comprensin de los juegos,
as como del funcionamiento de la tecnologa que debe utilizarse. Adems, el marco

terico se orienta al diseo y proporciona una valiosa comprensin de cuestiones

generales. Los informes de cada ciclo proporcionan diagnsticos tiles para todos
los participantes y permiten identificar principios de diseo. Lo ms relevante y
destacable del uso de la IA es que el desarrollo de un prototipo se materializa teniendo
en cuenta los resultados de los grupos de discusin, los resultados de la revisin
bibliogrfica y el anlisis de los productos existentes en el mercado. El desarrollo
del documento de diseo, el diseo del prototipo y el estudio de usabilidad permiten
resumir y reunir los resultados posteriormente. Paralelamente, gracias al uso de
esta metodologa, ha sido posible explorar las necesidades de los alumnos, examinar
oportunidades, concretar las competencias y la temtica del juego, as como sus
componentes estructurales: objetivos, reglas, retos e interaccin. Todo ello ha dado
como resultado un juego digital que permite trabajar competencias de educacin
orientadas a estudiantes de primaria.
Sintetizar los resultados y los conocimientos adquiridos a partir de un estudio
de investigacin-accin que involucra diferentes estrategias e intervenciones de
recoleccin de datos permite generar un conjunto de principios de diseo que
pueden aplicarse a un sistema de cocreacin (Eguia-Gmez, Contreras-Espinosa y
Albajes, 2014). Estos principios pueden contribuir a la literatura existente, que nos
recomienda utilizar la cocreacin en algunos momentos (Dahan y Hauser, 2002;
Von Hippel, 2005; Kangas, 2010; Nambisan y Nambisan, 2008; Nambisan y Baron,
2009; Mouws y Bleumers, 2015), pero adems ayudan a generar sistemas para la
cocreacin virtual (Kohler, Fueller, Matzler y Stieger, 2001) y apoyar a la literatura
centrada en el aprendizaje basado en juegos digitales, porque, como mencionan
Arnab et al. (2015), y Perrotta et al. (2013), todava necesitamos ms principios y
propuestas para la investigacin y el diseo de experimentos y metodologas que
permitan trabajar en el diseo de juegos educativos. Asimismo, es necesario mirar
hacia el uso de mtodos mixtos como una opcin que puede desplegarse en diferentes
etapas, incluyendo desde la recogida de datos hasta el anlisis de los mismos (Mayer
et al., 2013; Lieberoth y Roepstorff, 2015).
Consideramos que esta experiencia contribuye a dar nueva informacin a los
marcos de diseo existentes y proporciona a otros desarrolladores de juegos un
sistema de cocreacin flexible, dinmico y fcil de replicar. Realizar un proceso
en el cual los profesores, como usuarios, cuenten con un papel activo, les ofrece la
oportunidad de participar en un proceso de innovacin y a los desarrolladores nos da
la posibilidad de crear obras que los usuarios considerarn propias.
Por otro lado, al utilizar la IA no slo se crean las bases para un sistema (Lindgren,
Henfridsson, y Schultze, 2004), tambin se ponen de manifiesto las necesidades
reales de los usuarios. Si la experiencia satisface a las necesidades hednicas de los
participantes, los esfuerzos realizados habrn valido la pena porque, como usuarios
finales, sern colectivamente capaces de resolver problemas que antes no podran
haber enfrentado o superado (Von Ahn, 2008). Son ellos, los profesores, los usuarios
responsables de que los juegos lleguen a las aulas.

Somos crticos y consideramos que an se necesita ms investigacin para

mejorar la metodologa utilizada, o incluso para comparar otros mtodos utilizados en
la cocreacin de juegos, con el fin de arrojar mayores resultados sobre las cuestiones
cundo y cmo es mejor emplearlos y con qu tecnologa. Vemos la necesidad
de generar futuras investigaciones centradas en la eficacia de generar principios de
diseo basados exclusivamente en la cocreacin. En cuanto al desarrollo del juego,
las limitaciones con las que nos hemos encontrado han sido bsicamente limitaciones
tecnolgicas. Nos referimos a las mismas que puede encontrar cualquier equipo
de desarrollo al contar con un presupuesto limitado y sin el apoyo de una gran
productora. Por supuesto, el prototipo generado en esta experiencia no puede ser
comparable tecnolgicamente a los proyectos de grandes empresas de videojuegos.
Pero con los recursos limitados se ha conseguido un producto que cumple con las
expectativas del grupo de investigacin y que podr ponerse a prueba en las aulas.
CONCLUSIONES
En este proyecto se propuso una experiencia de cocreacin con profesores de

primaria que tuvieron un papel activo en el diseo de un serious game. Los objetivos
planteados en el proyecto pudieron cumplirse: 1) Desarrollar un proceso de cocreacin
como este, en el que los usuarios contaran con un papel activo, ofreci a los profesores
la oportunidad de participar en un proceso de innovacin que result positivo. Se
consideraron usuarios por ser los responsables de que los juegos lleguen a las aulas.
2) El proceso permiti adems seleccionar un tema especfico y las competencias
del currculo del departamento de enseanza de Catalua que se introdujeron en el
juego. Estas se trabajaron en relacin con las necesidades pedaggicas especficas
del ciclo superior de primaria. Las competencias constituyen un saber hacer
complejo y adaptativo que se aplica de forma reflexiva y es susceptible de adecuarse
a una diversidad de contextos, por consiguiente, todos los participantes de esta
experiencia han considerado positivo el uso de dichas competencias en un juego
digital. Adems de introducirlas, se tuvo en cuenta que el juego debera contar con
una jugabilidad atractiva para los alumnos. La idea principal, en este sentido, es que
no perciban el juego como una actividad aburrida. Una jugabilidad atractiva permite
medir la calidad de la experiencia de un jugador al interactuar con l en pruebas
futuras y esto permitira obtener nuevos indicadores. 3) La experiencia de cocreacin
permiti tambin definir una dinmica de trabajo durante todo el proceso, que puede
repetirse fcilmente en otros proyectos y contextos. Pero, como se ha demostrado,
para configurar adecuadamente un proceso de cocreacion es necesario contar con
metodologas estandarizadas.
Resaltamos que el trabajo en un equipo multidisciplinar es enriquecedor
y necesario para este tipo de proyectos, pero plantea la necesidad de conjugar
diferentes puntos de vista, objetivos y prioridades en su desarrollo. La comunicacin
constante es un punto bsico y fundamental para realizar un trabajo multidisciplinar

de estas caractersticas donde cada profesional aporta su conocimiento y experiencia

en la consecucin de unos objetivos comunes. Debe ponerse incluso mayor nfasis en
la dimensin de la sociabilidad, descrita en los principios diseados por Nambisan
y Nambisan (2008), en el caso de los usuarios. El prototipo desarrollado, como
resultado de la experiencia, nos ha ayudado adems a:
a. Definir el perfil de los profesores usuarios y sus caractersticas. sto ha sido

posible gracias a los grupos de discusin.
b. Elegir las competencias necesarias para un juego especfico. ste fue un elemento
bsico que se adapt a las necesidades pedaggicas del currculo de primaria.
c. Garantizar la interoperabilidad del juego teniendo en cuenta los dispositivos
utilizados habitualmente en las aulas catalanas, entre los que se encuentran los
ordenadores y, en algunos casos, los dispositivos mviles.
Como trabajo futuro, planeamos estructurar nuevas sesiones de cocreacion para

refinar el mtodo propuesto en este artculo. Es necesario contar con un diseo
riguroso buscando validar su efectividad realizando nuevas experiencias. Tambin
nos proponemos disear un sistema con un enfoque de investigacin-accin que
permita disear y evaluar juegos, pero con la ayuda de alumnos de primaria, que,
como usuarios finales, puedan participar del sistema de cocreacin.
Agradecimientos
Agradecemos al Comissionat per a Universitats i Recerca de la Generalitat de

Catalunya por la financiacin otorgada para la realizacin del juego Ferran Alsina.
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Ruth S. Contreras-Espinosa. Doctora en Ingeniera Multimedia. Profesora

de la Facultad de Empresa y Comunicacin y de la Facultad de Ciencias y Tecnologa
en la Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya. Miembro del grupo
Research group on Data and Signal Processing de la misma Universidad.
E-mail: ruth.contreras@uvic.cat
Facultad de Empresa y Comunicacin

Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya
Despacho E001
C/Sagrada Familia 7, 08500, Vic

Jos Luis Eguia-Gmez. Doctor en Comunicacin Interactiva. Profesor en la

Escuela Tcnica Superior de Ingeniera de Barcelona en la Universitat Politcnica de
Catalunya. Miembro del grupo GIE (Grup dInformtica a lEnginyeria) de la misma
Universidad.
E-mail: eguia@ege.upc.edu
DIRECCIN DEL AUTOR
Escuela Tcnica Superior de Ingeniera de Barcelona

Universitat Politcnica de Catalunya
Planta 8
Av. Diagonal 647, 08028, Barcelona
Lluis Solano Albajes. Doctor Ingeniero Industrial. Profesor titular de

Universidad en la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera de Barcelona en la
Universitat Politcnica de Catalunya. Miembro del grupo GIE (Grup dInformtica a
lEnginyeria) de la misma Universidad.
E-mail: solano@lsi.upc.edu
DIRECCIN DEL AUTOR
Escuela Tcnica Superior de Ingeniera de Barcelona

Universitat Politcnica de Catalunya
Planta 8, Despacho 69
Av. Diagonal 647, 08028, Barcelona

Contreras-Espinosa, R. S., Eguia-Gmez, J. L., y Solano Albajes, L. (2016).

Investigacin-accin como metodologa para el diseo de un serious game. RIED.
dx.doi.org/10.5944/ried.19.2.15624

I.S.S.N.: 1138-2783
Estratgias do Design de Games que podem

ser incorporadas Educao a Distncia
Game Design Strategies that can be incorporated into
Distance Education
Joo Mattar
Universidade Anhembi Morumbi (Brasil)
Srgio Nesteriuk.
Universidade Anhembi Morumbi (Brasil)
Resumo
Este artigo explora como as teorias da aprendizagem baseada em games e estratgias

de gamificao podem ser incorporadas educao, incluindo a educao a distncia. Para
tanto, insere-se nos trs nveis de pesquisa propostos por Zawacki-Richter e Anderson
(2015), envolvendo a investigao de modelos (macro), tecnologia e inovao (meso) e design
instrucional e interao (micro). Seu objetivo propor o esboo de um modelo terico para
gamificar o design instrucional, denominado aqui de design educacional. Trata-se de uma
pesquisa bibliogrfica e terica, no emprica, que envolve reviso da literatura sobre o uso
de games em educao, gamificao e design instrucional. Dessa maneira, so analisados
e discutidos princpios e elementos do design de games que podem ser incorporados ao
design educacional, identificando algumas categorias, como: aprendizagem ldica, diverso
combinada com dificuldade, energizao pelo controle do processo de aprendizagem por
parte do jogador, flexibilidade das regras, gameplay para manter o jogador constantemente
desafiado e motivado, balanceamento do jogo para manter o jogador em estado de fluxo (flow),
mecnicas assimtricas para diversificar a experincia de jogar, personalizao da experincia
do jogador, cocriao dos games pelos prprios jogadores por mods e formas de lidar com
o erro e o fracasso, que podem servir para a elaborao de uma teoria gamificada do design
instrucional. O artigo sugere que esse esboo de modelo terico seja testado empiricamente
no design de atividades, disciplinas e cursos a distncia, para mensurar at que ponto pode
contribuir para superar a rigidez dos modelos de design instrucional tradicionais e fordistas,
centrados na instruo e no contedo, em direo a modelos de design educacional mais
flexveis, focados na colaborao, interao e aprendizagem.
Palavras-chave: design instrucional; games; gamificao; jogo educativo; tecnologias da

educao; tecnologias da informao e da comunicao.
Abstract
This article explains how learning theories based on games and gamification strategies
can be incorporated into education, including distance education. This work is related to the

J. Mattar; S. Nesteriuk
three research levels proposed by Zawacki-Richter and Anderson (2015), involving research
models (macro), technology and innovation (meso) and instructional design and interaction
(micro). Its goal is to propose the outline of a theoretical model to gamify instructional design,
which is referred to here as educational design. This is bibliographic and theoretical research,
not empirical, involving a literature review on the use of games in education, gamification
and instructional design. Principles and game design elements that can be incorporated into
educational design are analyzed and discussed, and some categories are identified, such as
game learning, fun combined with difficulty, powering up the control of the learning process
on the part of the player, flexibility rules, gameplay to keep the player constantly challenged
and motivated, game balancing to keep the player in a state of flow, mechanical asymmetric
to diversify the experience of playing, customization of the players experience, co-creation of
games by the players themselves for mods, and ways of dealing with error and failure, which
can be used for preparing a gamified theory of instructional design. The article suggests that
this theoretical model outline can be empirically tested in the design of activities, disciplines
and courses at a distance, to measure to what extent it can contribute to overcoming the
rigidity of the models of traditional and Fordist instructional design, focused on education
and content, toward more flexible models of educational design, focused on collaboration,
interaction and learning.
Keywords: instructional design; games; gamification; educational game; education

technologies; information and communication technologies.
[] we often see the roles associated with design as content or institutionally centred
- instructional designers, project managers, graphic artists, network specialists.
However where are the designers for learning or the interactive architects? Where
are the collaborative environment specialists? We operate in a learner-centred
collaborative context and yet our design models are too often predicated on face-
to-face and teacher-centred paradigms. If we are to achieve the full potential and
benefits that an online environment affords then we must rethink the philosophies
and practices that we bring to the design environment (Sims, 2006, p. 5).
O design instrucional nasce para atender a programas de treinamento militar

na Segunda Guerra Mundial, influenciado pelo behaviorismo (Reiser, 2001).
Com o desenvolvimento de novas tecnologias da informao e da comunicao,
especialmente a internet na dcada de 1990, e, em paralelo, de novas teorias da
aprendizagem, como o construtivismo e o conectivismo (Anderson & Dron, 2011),
seus fundamentos passaram naturalmente a ser problematizados, com demandas
por um design menos centrado no contedo e na instruo e mais centrado em
atividades colaborativas, interaes e aprendizagem (Sims, 2006). Nesse sentido,
a prpria expresso design instrucional passou a ser questionada (Mattar, 2009,
2014; Pereira, 2011; Romiszowski & Romiszowski, 2005; Valente & Almeida, 2007).
Uma das abordagens que se firmou em educao a partir da dcada passada
denominada aprendizagem baseada em games (game-based learning), que
envolve a integrao dos videogames, educacionais ou mesmo comerciais, ao

processo de ensino e aprendizagem. Mais recentemente, outra estratgia, chamada

de gamificao, passou tambm a ser utilizada intensamente em educao (Kapp,
2012), no implicando necessariamente a utilizao de games, mas de princpios e
elementos de design de games.
Este artigo procura demonstrar como a aprendizagem baseada em games e a
gamificao podem contribuir para a elaborao de uma teoria e prticas alternativas
ao design instrucional, que chamaremos aqui de design educacional. Aps uma
breve exposio da metodologia, so discutidos alguns conceitos que serviro
de fundamento para a elaborao de um quadro terico de design instrucional
gamificado, ou design educacional.
METODOLOGIA
Esta uma pesquisa bibliogrfica, que explora basicamente a literatura sobre

aprendizagem baseada em games e gamificao, paralelamente literatura sobre
design instrucional. Essa reviso da literatura direcionada para a construo
de uma teoria que possa se contrapor e ir alm dos princpios originais do design
instrucional. A reviso aqui realizada baseia-se inicialmente nas revises sistemticas
j realizadas sobre design instrucional por Romiszowski e Romiszowski (2005) e
sobre aprendizagem baseada em games por Mattar (2009). A partir dessa reviso
bibliogrfica e da reflexo sobre alguns conceitos trabalhados na prxima seo,
o artigo prope os elementos bsicos de uma teoria de ensino e aprendizagem,
denominada aqui design educacional. Este artigo, portanto, no emprico nem
envolve um estudo de caso: terico. O presente trabalho insere-se ainda nos trs
nveis de pesquisa (macro, meso e micro) propostos por Zawacki-Richter e Anderson
(2015), envolvendo a investigao de modelos (macro), tecnologia e inovao (meso)
e design instrucional e interao (micro).
Cabe registrar que Dickey (2005) procurou realizar um trabalho em alguns
pontos similar ao aqui proposto, ao investigar como os games comerciais mais
populares poderiam orientar o design instrucional, observando mtodos, estratgias
e dispositivos que envolvem os jogadores e comparando-os a modelos de engajamento
no design instrucional. Seu artigo explora especificamente as seguintes categorias:
(a) a trajetria da posio ou ponto de vista do jogador, (b) o papel da narrativa
e o posicionamento do jogador dentro da narrativa, e (c) os mtodos empregados
no design interativo, que incluem cenrio, personagens e papis (funes), ao,
feedback e ganchos (pontos que exigem uma tomada de deciso por parte do
jogador). Cada seo do seu texto seguida de uma discusso que procura integrar
a pesquisa e suas implicaes educacionais. Alm disso, Dickey apresenta uma
comparao de mtodos para o engajamento em games populares e modelos de
aprendizagem, procurando examinar como os mtodos e as estratgias empregados
no design desses games podem ser integrados ao modelo terico de aprendizagem
engajada. Seu objetivo foi investigar mtodos e estratgias de design e dispositivos

para determinar a aplicabilidade da integrao de mtodos de engajamento do

usurio ao design instrucional. Apesar de interessante, os games analisados so
muito antigos, datando assim as categorias propostas. A reviso da literatura
seguinte apontar outras categorias.
DESIGN DE GAMES E DESIGN INSTRUCIONAL
Resnick (2004) afirma que as experincias mais significativas de aprendizagem

envolvem atividades que as pessoas apreciam e com as quais se divertem. Assim,
seria importante proporcionar oportunidades de aprender enquanto se joga, e de
jogar enquanto se aprende. Entretanto, o autor critica o conceito de edutainment,
afirmando que no se trata de pensar a educao como uma espcie de remdio
amargo que precisaria ser adocicado pelos jogos para se tornar palatvel, nem de
recompensar o aprendiz com um pouco de diverso aps o sofrimento, e muito
menos de esconder a aprendizagem por trs de uma atividade divertida, de maneira
que o aprendiz no se d conta de que est efetivamente aprendendo algo. Alm
disso, o termo teria assumido uma conotao comercial, vinculada a certo tipo de
servio oferecido por estdios, escolas e empresas para um receptor concebido
sempre como um consumidor, algo ou algum passivo.
Nesse sentido, o autor realizou o estudo de caso de uma aluna, Alexandra,
diagnosticada com Distrbio de Dficit de Ateno (DDA), que demonstrava
excessiva falta de ateno e engajamento com as disciplinas e os contedos
transmitidos em sala de aula. Porm, ao participar de uma atividade extraclasse de
robtica envolvendo marble machines (engenhocas para brincar com bolinhas de
gude), Alexandra surpreendeu seus dois tutores e acabou ganhando o prmio da
feira de cincias de sua escola. Mais do que o resultado, Resnick (2004) destaca o
que chamou de playful learning (aprendizagem ldica), termo que prope no lugar
de edutainment.
possvel perceber que a metodologia do processo de aprendizagem dessa
aluna no seguiu um modelo predeterminado, e que sua dinmica, envolvendo
experimentao e hipteses, foi muito diferente daquela tradicionalmente utilizada
para o ensino em sala de aula:
True, Alexandra did not start with a single overarching hypothesis. But as she playfully
experimented with her marble machine, Alexandra was continually coming up with
new design ideas, testing them out, iterating based on the results. Each of these design
ideas can be viewed as a mini-hypothesis for which Alexandra gathered data. Over
the course of her project, she investigated literally dozens of these mini-hypotheses
(Resnick, 2004, p. 2).
O xito observado nesse estudo de caso deve-se ao fato que Alexandra foi
conduzida por uma motivao intrnseca, elemento chave para o desenvolvimento

de certos comportamentos que ainda no haviam sido observados nela, como

concentrao, criatividade e responsabilidade a despeito de seu diagnstico
elaborado anteriormente. O caso de Alexandra sugere que o desafio do educador
reside no em tornar as coisas mais simples para os aprendizes, mas em torn-las
mais atraentes e desafiadoras, despertando sua motivao e seu engajamento.
Um notrio debate ocorrido entre o game designer Seymour Papert e a designer
instrucional Zarah MacPherson Artinian (Papert, 1998) discutiu justamente
diferentes estratgias para provocar a motivao e o envolvimento do aluno. Papert
considera que o edutainment estaria trocando nas escolas as melhores contribuies
dos game designers pelas piores prticas dos designers de currculos, entendendo
ainda que os game designers possuem melhor compreenso sobre o processo de
aprendizado do que os prprios designers de currculos.
Ao pensar em suas possibilidades valorativas e potencialidades, entende-se que
os games so capazes de estimular atitudes, competncias e habilidades cognitivas
diversas, capacitando o jogador a lidar com problemas e situaes dos mais variados
tipos e complexidades. Acabam, assim, valorizando a experincia desse sujeito-
jogador e favorecendo sua independncia no caminho de uma construo do
conhecimento livre e autnoma.
ainda necessrio lembrar que o jogo, a brincadeira e o ldico acepes
presentes no vocbulo ingls play so elementos constituintes da natureza humana,
de importncia vital na cultura (Huizinga, 2014) e que guardam importantes pontos
de interseco com a educao. Diferente de outras mdias e produtos culturais,
que tiveram que migrar para o digital, os games assim como seu pblico j
nasceram digitais, isto , so nativos digitais. E a competncia digital tornou-se uma
das prticas essenciais para professores e alunos:
The effective technology-enhanced practices of the future will be those seen as useful
by teachers and students and will be based on flexibility, personalization, active
learning, collaboration, creativity, reflection, responsibility, digital competence,
lifelong and life-wide learning (Noguera, 2015, p. 60).
A expresso hard fun, comumente associada ao universo dos games, destaca o

fato de que os games conseguem ser simultaneamente difceis e divertidos, isto ,
os termos aparentemente antagnicos no impossibilitam suas manifestaes.
Um jogador no deixa de se divertir porque um jogo difcil, da mesma forma que
o jogador no deixa de encontrar (e superar) dificuldades somente porque um jogo
divertido. Em outras palavras, nenhum jogador abandonar um jogo porque ele
difcil, muito menos porque divertido. O jogo ser efetivamente abandonado
se o jogador consider-lo chato. Da mesma forma, Papert acredita que a maior
barreira enfrentada por um aluno no reside na dificuldade diante do estudo, mas
na chatice de um ambiente e seu mtodo de ensino e aprendizagem. Alm disso,
preciso considerar que games so projetados para que o jogador (o aprendiz do

jogo) possa assumir, ele mesmo, responsabilidades no processo de aprendizagem,

tornando este processo essencialmente distinto daquele que tradicionalmente ocorre
na escola ou que proposto pelo design instrucional clssico, em que o professor
(designer de currculo ou designer instrucional) j tomou antecipadamente decises
sobre o caminho que o aluno ser obrigado a seguir.
A designer instrucional Artinian reage a essas questes afirmando que Papert
teria cometido um equvoco bsico ao no diferenciar a categoria de aprendizagem de
se jogar um videogame daquela de aprender a ler e realizar operaes matemticas,
por exemplo. A teoria das mltiplas inteligncias e personalidades de Howard
Gardner comprovaria que o crebro no processa todas as informaes da mesma
maneira. Desta forma, Artinian sugere que os dois tipos de profissionais (game
designers e designers instrucionais) poderiam trabalhar juntos para desenvolver
melhores games educacionais.
Em rplica, Papert afirma que esta discusso , na verdade, um confronto de
perspectivas mais amplas e opostas em relao aprendizagem. O objeto em disputa
desse cotejo extrapolaria o plano mais conceitual; seria o prprio establishment
educacional, quando colocado diante dos paradigmas instaurados pelas novas
tecnologias e teorias de aprendizagem.
Nesse sentido, um comentrio especfico de Artinian parece ocupar papel central
na discusso: Eu gostaria de saber exatamente quais games Papert considera que
ensinam os jogadores a aprender e quais as habilidades de aprendizagem especficas
ele considera que os jogadores esto desenvolvendo ao jogar esses jogos. O
entendimento de Papert semelhante ao de Resnick (2004), ao defender que as
habilidades de aprendizagem mais importantes desenvolvidas pelos games so
aquelas que suportam a sensao de energizao por assumir o comando da sua
prpria aprendizagem. Destarte, o aluno que assumir esse comando seria a anttese
da ideologia central do design de currculos, uma vez que esse ltimo implica
atribuir aos especialistas a tarefa de decidir a melhor maneira para cada indivduo
aprender sobre cada assunto. O desenvolvimento das tecnologias de conhecimentos
digitais est nos conduzindo a um cenrio no qual os aprendizes podem aprender
o que precisam saber em seu prprio ritmo, em oposio agenda de um currculo
especfico e segmentado.
Apesar da proposta levantada por Artinian de um trabalho colaborativo entre
estes dois profissionais, Papert alerta para o fato de que essas perspectivas sobre
a educao e a aprendizagem talvez sejam irreconciliveis. O uso da expresso
habilidades especficas de aprendizagem por Artinian seria a representao
clara do modo de ser e de pensar do design instrucional, pautado por habilidades
e competncias exclusivas (e no inclusivas), fragmentadas e tratadas sempre de
maneira isolada e deslocada.
Assim, propomos aqui uma nova expresso: playful hard learning, que conjuga,
portanto, tanto o conceito de Resnick de aprendizagem ldica e desafiadora, quanto
o de Papert de diverso e dificuldade.

Gordon e Zemke (2000) entendem que a metodologia por trs do design

instrucional chata, lenta e orientada muito mais a processos do que s pessoas
ou prpria aprendizagem. A meta da criao de um programa instrucional
perfeito revela um pensamento dominante pautado em sistemas administrativos
e burocrticos, encorajando uma preocupao cega com os meios, em detrimento
dos fins. Dessa forma, ignora, portanto, as habilidades e motivaes dos aprendizes
em conduzir seu prprio aprendizado conforme Papert destacou em relao aos
jogadores.
Tambm no design de um game, quanto maior a rigidez, menor a criatividade.
Para Koster (2004), quanto mais variveis e quanto menos previsveis elas forem,
mais interessante (menos chato) tende a ser um jogo e maior a chance de prender
a ateno do jogador. Nesse sentido, a quantidade e a rigidez das regras tendem a
ser inversamente proporcionais liberdade do jogador e seu engajamento no game.
Nessa direo, novas teorias de ensino e aprendizagem que contemplem novas
tecnologias deveriam promover experincias significativas por meio de um design
focado no aprendiz da mesma forma que fazem os games.
O design de games compartilha caractersticas com o design educacional, e os

princpios de design de games esto associados a princpios de aprendizado,
podendo ento ser aproveitados na educao. Como educadores, precisamos
procurar compreender como os designers de games conseguem atrair as pessoas
para aprender games complexos, longos e difceis. Os designers de games utilizam
mtodos eficientes para fazer as pessoas aprender e gostar de aprender, sendo, por
isso, tericos prticos do aprendizado. Precisamos ento prestar ateno a bons jogos
de computador e videogames, e aplicarmos os princpios de aprendizado que eles
envolvem (Mattar, 2014, p. 43).
Prensky (2007) entende que a ordem dos fatores no design deveria ser: motivao,
reflexo, individualizao, criao e, apenas no final, o contedo. Dessa forma,
educadores precisam praticar a colocar o envolvimento antes do contedo quando
planejam seus cursos. Para o autor, a jogabilidade (gameplay) - elemento capaz de
manter o jogador constantemente desafiado e motivado - deveria ter prioridade ao
se planejar materiais educacionais.
No se trata, portanto, de simplesmente disponibilizar material audiovisual,
mas de pensar a mecnica de jogo. A mecnica dos jogos a essncia do que um
jogo verdadeiramente . So as interaes e os relacionamentos que permanecem
quando a esttica, tecnologia e histria so removidos (Schell, 2011, p. 130). Embora
no exista uma taxonomia universal dos jogos, o autor entende que existam seis
categorias bsicas constituintes de uma mecnica de jogo: espao; objetos, atributos
e estados; aes; regras e objetivos; habilidades; e probabilidade.
Entretanto, no basta entender e conhecer essas categorias e suas caractersticas
intrnsecas. O desafio est em pensar naquilo que os game designers chamam
de balanceamento de jogo, isto , examinar atentamente o jogo e ajustar seus

elementos, de modo a fornecer uma experincia singular para o jogador, mantendo-o

em permanente estado de fluxo (flow), em completa imerso (Cskszentmihlyi,
2008). Para tanto, o jogador deve se posicionar em uma faixa de desafio entre o tdio
e a ansiedade, dentro de uma curva de aprendizado associada ao desenvolvimento de
suas habilidades ao longo do tempo.
Figura 1. Grfico do estado de imerso do jogador
Fonte: Schell (2011, p. 177).
Para tanto, preciso considerar que, diferentemente dos jogos analgicos, como
os de tabuleiro, por exemplo, os games (jogos digitais) costumam apresentar com
mais frequncia mecnicas assimtricas. Despain (2013) entende que uma mecnica
assimtrica existe quando dois ou mais jogadores tm diferentes experincias
propostas enquanto jogam um mesmo jogo juntos, seja competitivamente ou
cooperativamente. Isso ocorre pela oferta de diferentes recursos, regras e habilidades
para diferentes jogadores, com condies de desenvolvimento do estado do jogo
variadas.
Schell (2011) afirma que balancear um jogo assimtrico uma tarefa muito mais
difcil do que balancear um jogo simtrico, mas cita algumas razes que considera
fundamentais para se optar por esse caminho. A adoo de mecnicas assimtricas
tambm pode ser pensada como um recurso estratgico projetado pelo game designer
para buscar garantir que cada partida mantenha maior nvel de imprevisibilidade
possvel. Desta forma, possvel prover novas experincias para o jogador por
meio da rejogabilidade isto , o potencial que o game oferece de poder ser jogado
mais de uma vez com percursos e resultados diferentes a cada partida. Destarte, a
rejogabilidade (ou fator replay) opera como um estmulo para que o jogador passe
mais tempo jogando a um mesmo jogo, ampliando seu envolvimento, participao
e a capacidade autnoma de aprendizagem e desenvolvimento. Dessa forma,

habilidades como a interpretao, a reflexo e a experimentao so encorajadas

como recursos estratgicos do jogador para a superao dos obstculos.
Isso garante a caracterstica mpar de, mesmo utilizando-se da reprodutibilidade
tcnica para sua distribuio, que cada jogo ser nico, no apenas em sua existncia
enquanto obra, mas fenomenologicamente, enquanto experincia de um sujeito-
jogador. Leitores e espectadores so, portanto, figuras ontologicamente distintas
de jogadores. A noo de incompletude se manifesta mesmo em seu nvel mais
elementar, pois pouco provvel encontrar dois jogadores com um mesmo jogo
jogado, da mesma forma que um mesmo jogador dificilmente conseguir ainda
que partindo das mesmas condies iniciais repetir o mesmo jogo jogado em
duas ou mais sesses distintas.
Tambm possvel, a partir desta experincia nica e no repetvel, personalizar
a maneira de jogar, pois games oferecem servios personalizados (customizados)
baseados em caractersticas e comportamentos pessoais, que permitem sua
adaptabilidade s habilidades, capacidades e caractersticas individuais do jogador
o que nem sempre os educadores conseguem fazer em relao aos aprendizes.
Games podem (re)conhecer os jogadores, interagir e ento recompens-los de
maneira personalizada diferentemente dos mtodos de avaliao semelhantes
para todos os alunos, tradicionalmente aplicados na educao.
Diferentes jogadores trazem diferentes habilidades a um jogo, se os jogadores

puderem escolher poderes e recursos que melhor correspondam s suas prprias
habilidades, isso far com que sintam poderosos eles foram capazes de moldar o
jogo para enfatizar o que fazem de melhor (Schell, 2011, p. 173).
Alm disso, mecnicas assimtricas permitem melhor nivelar o estado de jogo,

possibilitando que jogadores com diferentes nveis de habilidade e conhecimento
possam colaborar ou competir entre si em nveis de desafio que ambos apreciem.
Da mesma forma, possvel pensar no estabelecimento de diferentes objetivos
em funo das habilidades ou atribuies individuais iniciais. Isto , os prprios
jogadores determinam como iro aprender com o jogo, da maneira mais adequada
s suas caractersticas ou determinaes prprias de quando, como e por que
aprendem.
Para Schell (2011), isso cria situaes interessantes e instigantes para os jogadores,
j que nem sempre estar claro quais sero as estratgias utilizadas naquela partida.
O autor cita algumas tcnicas utilizadas para se manter um balanceamento do fluxo
em jogos de mecnicas assimtricas:
1. Aumentar a dificuldade a cada vitria ou estgio alcanado, respeitando sempre

a faixa do fluxo entre tenso e relaxamento (ansiedade e tdio).
2. Os nveis mais fceis devem ser superados mais rapidamente, permitindo que
jogadores mais experientes cheguem mais rapidamente a nveis que representem
um desafio para eles.

3. Criar camadas de desafio, atribuindo um ranking que permite seguir adiante. O

ideal que o jogador possa voltar a uma mesma fase para refaz-la e tentar uma
avaliao melhor ou os achievements conquistas extras.
4. Definio dos nveis de dificuldade pode ser feita pelo prprio jogador ou por
meio da inteligncia artificial do jogo. Vitrias iniciais podem ajudar a construir
a confiana do jogador, e jogadores mais confiantes perseveram mais.
5. Teste com usurio: processo iterativo que permite ajustes no jogo como um todo
a partir dos dados (quantitativos e qualitativos) coletados e tabulados.
Outra estratgia pode ser ainda mais interessante: a possibilidade de o

jogador criar seu prprio jogo, tornando-se codesigner no processo criativo de
desenvolvimento de games. E isso possvel de uma maneira relativamente simples
por meio dos chamados mods, modificaes da mecnica ou de outros elementos
de jogos previamente desenvolvidos (Champion et al, 2012). Alm disso, os mods
se apresentam como uma soluo vivel para o uso de games na educao: no
implicam os conhecimentos avanados nem o custo elevado de se desenvolver um
game prprio, especfico, tampouco a incapacidade de adaptao plena de um jogo
lanado comercialmente para outro propsito.
Alm dos mods, a mecnica de jogo tambm pode ser aproveitada na educao
por meio de processos de gamificao. Deterding et al. (2011) entendem a gamificao
como o uso de elementos de design de games aplicados em outros propsitos que no
os games, como a propaganda e o treinamento empresarial. Carolei e Tori (2014),
por exemplo, exploram como a gamificao pode ser pensada na aprendizagem
com o uso da realidade aumentada. Na educao, entretanto, o conceito tem sido
utilizado, em muitos casos, de maneira simplificada normalmente associado
ideia de premiao como forma de motivao. Ao se dar trofus e medalhas aos
alunos, pode-se acabar estimulando um comportamento behavorista de ensino
aprendizagem estmuloresposta. A gamificao da educao no deve, portanto,
ser pensada de maneira restrita motivao dos alunos com prmios por suas notas:
Pode ainda ser empregada de forma incorreta ou equivocada, reforando mais ainda
alguns problemas presentes no sistema de ensino atual como, por exemplo, o fato
de ocorrer uma valorizao maior das notas obtidas do que da aprendizagem em si.
Isso pode acontecer se, ao aplicarmos a gamificao, utilizarmos apenas as mecnicas
mais bsicas dos games e com isso construirmos somente um sistema mais complexo
de pontuao, por exemplo. (Fardo, 2013, p. 4).
Wood et al. (2013) exploram elementos do design de games que podem ser
utilizados para gamificar o processo de avaliao em educao: a possibilidade de
o jogador refazer um cenrio e recomear uma fase, de enxergar gravaes de fases
j concludas, permitindo assim que analisar acertos e erros e tentar novamente
resolver um problema; a opo de ter pontos salvos e vidas mltiplas, para ensaiar
diversas opes de resoluo de problemas; e o fato de o jogador poder controlar o

tempo e o espao, mudando a velocidade das atividades e a organizao dos cenrios
de acordo com seus interesses e habilidades.
Outra questo que distingue os games do aprendizado tradicional a forma de
lidar com o erro. O papel do fracasso nos games muito diferente daquele trabalhado
na escola, que nem sempre integra colaborao e competio de maneira adequada.
Nos games, o custo do fracasso normalmente diminudo quando os jogadores
fracassam, podem, por exemplo, recomear de algum ponto salvo. O fracasso
para derrotar um boss (chefe de final de fase) , por sua vez, encarado como uma
forma de aprendizado para, em uma prxima oportunidade, tentar vencer. Essas
caractersticas permitem que os jogadores arrisquem-se e experimentem hipteses
que seriam muito difceis de testar em situaes nas quais o custo do fracasso fosse
maior, ou em que nenhum aprendizado (relevante) derivasse do fracasso.
Assim, tambm podemos aprender dos games outra forma de lidar com o erro.
Ao contrrio da educao, em que o erro em geral encarado de maneira negativa e
punitiva, o design de games parece ter incorporado os erros de maneira valorativa,
com a funo de estimular a criatividade e motivar o aprendizado. Para Jull (2003),
o homem busca, em geral, o xito em suas aes e o desejo de se sentir competente,
mas jogadores escolhem (espontaneamente, diga-se de passagem) se envolver em
uma atividade na qual tm quase certeza de que iro fracassar e se sentir, ainda
que momentaneamente, incompetentes. Esta situao aparentemente contraditria
o que o autor denomina paradoxo do fracasso. Segundo Jull, nossos fracassos
nos motivam a jogar mais, sendo o sentimento de escapar do fracasso (em geral
aperfeioando competncias) um prazer essencial dos games. Nas diversas esferas
da vida em sociedade nem sempre conseguimos evitar o fracasso, ou ganhar
recompensas, ainda que sejamos aplicados e aperfeioemos nossas competncias
da a sensao ou sentimento de que nem sempre a vida justa. Games seriam,
assim, a arte do fracasso: uma forma singular que nos prepara para o fracasso e nos
permite experiment-lo, e experimentar com ele.
CATEGORIAS DO DESIGN DE GAMES PARA O DESIGN

EDUCACIONAL
A reviso bibliogrfica da seo anterior identificou vrias categorias do design

de games que podem ser aproveitadas pelo design educacional:
a. playful hard learning, expresso proposta neste artigo que envolve a elaborao
de mini-hipteses e combina atrao e desafios, diverso e dificuldades;
b. energizao a partir do controle da aprendizagem por parte do jogador/aluno;
c. flexibilidade, inclusive das regras;

d. gameplay, que inclui a mecnica do jogo capaz de manter o jogador

constantemente desafiado e motivado, o balanceamento do jogo, para manter o
jogador no estado de fluxo, e mecnicas assimtricas;
e. personalizao (customizao) de elementos do jogo;
f. cocriao dos games por parte do jogador, por exemplo pelo uso de mods;
g. a maneira como os games trabalham com o erro e o fracasso.
Como elas podem ser incorporadas educao?
Praticamente todas as categorias identificadas implicam a utilizao de

metodologias ativas, que posicionam o aluno como elemento central no processo
de aprendizagem, concebendo-o como um investigador responsvel por seu
aprendizado. Conceber o aluno como coautor de seu processo de aprendizagem
(assim como o jogador o coautor dos games que joga) significa convid-lo a
participar da elaborao e validao dos seus planos de ensino e de aula, das fontes
que consultar, das atividades que realizar e tambm das rubricas que ele considera
adequadas para a avaliao dos projetos que desenvolver, contando tambm com a
autoavaliao e a avaliao por pares, alm da avaliao do professor, durante e ao
final do processo, ou seja, avaliaes formativas (como ocorre continuamente nos
games), no apenas somativas. Nesse sentido, a tendncia atual do controle rgido
em educao, presencial e a distncia, de planos de ensino e de aula, inclusive de
atividades, caminha na direo oposta da proposta de utilizar estratgias de design
de games em educao, que, como vimos, devem ser mais flexveis, assim como no
caso das regras no design de games.
A jogabilidade, por sua vez, sugere que no devamos comear a elaborao de
planos de ensino e de aula pelos contedos, o que normalmente fazemos como
designers instrucionais, especialistas em currculos, pedagogos e professores. Ao
contrrio, deveramos iniciar concebendo eventos e situaes de interao, que
sejam capazes de motivar o aluno, atra-lo para uma experincia e mant-lo em um
estado de flow durante o processo de aprendizagem. Somente ao final desse processo
de elaborao, deveramos pensar no contedo. Alm disso, a utilizao da estratgia
de rejogabilidade nos convida a pensar em experincias de estudo que possam ser
revisitadas pelo aluno, com percursos e resultados de aprendizagem diferentes a
cada visita, incluindo a possibilidade de experimentao, interpretao e reflexo
sobre esses diferentes percursos, tornando cada experincia de aprendizagem nica.
Nesse sentido, discutimos neste artigo a estratgia de criao de camadas de desafios,
convidando os alunos a revisitarem atividades para complet-las de maneiras mais
ricas.
Um exemplo simples (mas muito eficaz) de rejogabilidade em educao a
distncia propor uma pergunta ou reflexo que deve ser respondida pelos alunos
em um frum de discusso. O Moodle permite a configurao de um frum em
que os alunos enxergam que seus colegas j responderam, mas s conseguem ler
as respostas postadas depois que postarem as suas prprias. Isso vai atiando a
curiosidade dos alunos, que acabam se sentindo pressionados para responder, alm
de interessados em ler as respostas dos colegas. Ao final do frum, provavelmente os
alunos tero lido boa parte das respostas dos seus colegas, postadas antes e depois
das suas. Ento o professor pode propor uma nova atividade, que envolva a reflexo
do aluno em relao s respostas dos colegas e a reelaborao de sua resposta. Esse
tipo de atividade envolve um alto nvel de interao (alunoaluno) e de reflexo,
alm da rejogabilidade, j que o aluno passa duas vezes pelo mesmo processo de
responder mesma questo, mas motivado e incentivado nos dois momentos, e
de maneiras diferentes, porque no primeiro momento ele interagiu apenas com o
contedo e a provocao, e no segundo momento fez uma reflexo sobre suas ideias
e a forma de exp-las, comparando com as dos colegas. Assim, aproveita-se tambm
do design de games a forma positiva como os games trabalham com o erro, j que
o aluno poder reconhecer inconsistncias na sua primeira resposta, mas ter a
oportunidade de aperfeio-la, justamente em funo de sua interao (ainda que
silenciosa) com seus pares.
Personalizar o percurso da aprendizagem tambm uma tendncia contempornea,
especialmente em educao a distncia, com sistemas de aprendizagem adaptativa
que, a partir de respostas iniciais dos alunos, oferecem contedos e atividades
diferentes em funo de diferentes competncias identificadas. A Khan Academy
(https://pt.khanacademy.org/) um exemplo que ganhou notoriedade.
Agrupar os alunos em funo de diferentes competncias tambm um recurso
que pode ser utilizado em educao a distncia, aproveitando-se da estratgia de
mecnicas assimtricas descrita neste artigo, gerando assim colaborao entre
alunos com nveis desiguais de conhecimentos e habilidades.
CONSIDERAES FINAIS E TRABALHOS FUTUROS
Nosso percurso mostrou que vrios elementos de design de games podem

ser utilizados para gamificar experincias de ensino, transformando-as em ricos
processos de aprendizagem. Essas categorias no foram listadas por ordem de
preferncia e no foram tampouco classificadas no mesmo nvel: algumas so mais
tericas, outro mais prticas. necessrio, portanto, um trabalho de sistematizao
dessas categorias.
Investigaes para a aplicao dessas categorias em projetos de educao
a distncia tambm se fazem necessrias para mensurar at que ponto o modelo
esboado supera a rigidez e a fixao na instruo e no contedo, caractersticos do
design instrucional.

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The role of gamification and game-based
PERFIL ACADMICO E PROFISSIONAL DOS AUTORES
Joo Mattar. Especializao em Teaching and Learning in Higher Education

(Laureate International Universities), Mestrado em Educational Technology (Boise
State University) e Ps-Doutorado (Stanford University). Autor de diversos livros,
dentre os quais: Games em educao (Pearson) e Design educacional (Artesanato
Educacional). Coordenador do curso Inovao em Tecnologias Educacionais na
Universidade Anhembi Morumbi e pesquisador no TIDD Programa de Ps-
Graduao em Tecnologias da Inteligncia e Design Digital (PUC-SP), linhas de
pesquisa tecnologa educacional e educao a distncia.
E-mail: joaomattar@gmail.com
Srgio Nesteriuk. Doutor em Comunicao e Semitica (PUC-SP). Professor

do PPG em Design da Universidade Anhembi Morumbi e lder do Grupo de
Pesquisa Design, Entretenimento e Educao (DEED), linha de pesquisa Design:
Meios Interativos e Emergentes. Investiga tecnologias, interfaces, linhas de fora
e formas expressivas do Design no audiovisual, games, animaes e transmdia,
assim como seus campos expandidos e perspectivas diante de questes estticas,
retricas, culturais e sociais, e de dilogos que favoream abordagens e prticas
interdisciplinares.
E-mail: nesteriuk@hotmail.com

ENDEREO DOS AUTORES
Universidade Anhembi Morumbi

Escola de Artes, Arquitetura, Design e Moda
Av. Roque Petroni Jr., 630 Morumbi
So Paulo SP - CEP: 04707-000
Brasil

Mattar, J., e Nesteriuk, S. (2016). Estratgias do Design de Games que podem ser
incorporadas Educao a Distncia. RIED. Revista Iberoamericana de Educacin
a Distancia, 19(2), pp. 91-106. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.19.2.15680
I.S.S.N.: 1138-2783
Games e Gamificao: uma alternativa aos

modelos de EaD
Games and gamification: an alternative for distance
education models
Eliane Schlemmer
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Brasil)
Resumo
O problema que d origem a esse artigo consiste em investigar como os games e a

gamificao podem contribuir para a criao de novos desenhos na Educao a Distncia
(EaD). O objetivo foi compreender a contribuio dos games e da gamificao, pensados a
partir do movimento Games for Change, na perspectiva da configurao de Espaos de
Convivncia Hbridos, Multimodais e Pervasivos para a aprendizagem, numa aproximao
entre a formao inicial e a educao bsica. A pesquisa exploratria e qualitativa, inspirada
no mtodo cartogrfico de pesquisa-interveno. Faz uso da observao participante, dirio
de bordo e registros em texto, udio, fotografia e vdeo digitais. Os dados so interpretados
a partir do referencial terico. Como concluso, os resultados apontam que os Games e a
Gamificao possibilitaram o desenvolvimento de situaes de ensino e de aprendizagem
que se configuraram enquanto Espao de Convivncia Hbrido, Multimodal e Pervasivo,
num processo de co-criao, a partir da leitura critca do cotidiano da educao bsica, onde
foram identificadas problemticas, as quais os games e gamificao poderiam contribuir
para mudanas. Houve maior engajamento dos sujeitos da aprendizagem e ressignificao
da experincia vivenciada na formao inicial para o ensino fundamental, a partir da leitura
critica do cotidiano da escola. A discusso surge sobre a necessidade de reconfigurao das
prticas pedaggicas e currculos, bem como a forma de organiz-lo no tempo e no espao, a
partir de problemticas cotidianas, possibilitando a construo de percursos de aprendizagens,
de forma a contribuir para uma educao emancipatria e cidad.
Palavras-chave: educao a distncia; ensino superior; educao bsica; games e gamificao;

hibridismo, multimodalidade e pervasividade.
Abstract
This article presents research about how the games and gamification can contribute to the
creation of new drawings in distance education. The goal was to understand the contribution
of games and gamification, thought from Games for Change movement in view of Hybrids,
Multimodal and Pervasive Coexistence Spaces configuration for learning, an approach
between initial training and basic education. The research is exploratory and qualitative,
inspired by the cartographic method of intervention research. It uses participant observation,
the logbook and text records, audio, photo and digital video. The data are interpreted from
the theoretical framework. In conclusion, the results show that the games and gamification

E. Schlemmer
enabled the development of teaching and learning situations that are configured as Hybrid,
Multimodal and Pervasive Coexistence Space, a process of co-creation, from the critical
reading of the everyday basic education, which sought to identify problems and how games
and gamification could contribute to changes in the school. There was a greater engagement
of the subjects of learning and reframing of lived experience in the initial training for primary
education, from the critical reading of the school routine. The discussion arises about the
need for reconfiguration of the teaching and curriculum practices, and how to organize them
in time and space, starting from everyday problems, enabling the construction of learning
pathways to contribute to an emancipatory education and citizen.
Keywords: digital education; distance education; higher education; basic education; games
and gamification; hybridity, multimodality and pervasiveness.
A motivao para desenvolver a pesquisa surge: 1) da inquietao com o cotidiano

da docncia no Ensino Superior, principalmente vinculado a modalidade EaD; 2) da
percepo do distanciamento entre as prticas pedaggicas desenvolvidas no ensino
superior e a forma como os sujeitos aprendem, considerando os meios com os quais
interagem; na relao com as prticas pedaggicas desenvolvidas na educao bsica
e a forma como os sujeitos aprendem, considerando os meios com os quais interagem
e; 3) da necessidade de investigar o potencial dos games e da gamificao, num
contexto de hibridismo, multimodalidade e ubiquidade, considerando as proposies
do Bring Your On Device (BYOD) e do Flipped Classrom, como possibilitadores de
experincias de conhecimento, que propiciem articulao efetiva entre a formao
inicial e a prtica pedaggica desenvolvida no Educao Bsica. O desejo foi de que
os sujeitos se sentissem instigados, curiosos e engajados no aprender, e que isso
pudesse acontecer de uma forma divertida. Assim, identifica-se o problema: Como
os games e a gamificao podem contribuir para a criao de novos desenhos na EaD
que sejam significativos para os sujeitos do ponto de vista da aprendizagem?
Segundo Schlemmer (2014), a gamificao na educao consiste basicamente em
utilizar a forma de pensar dos games, os estilos e as estratgias de games, bem como
os elementos presentes no design de games, tais como mecnicas e dinmicas (M&D),
em contextos no game, como meio para engajar os sujeitos na inveno e resoluo
de problemas (Ziechermann; Linder, 2010; Zichermann; Cunningham, 2011; Kapp,
2012; Fardo, 2013), em diferentes reas e nveis educacionais (Domnguez et al.,
2013).
A gamificao se ocupa ento, de analisar os elementos que esto presentes
no design de games e o tornam divertido, adaptando-os para situaes que,
normalmente, no so consideradas games, criando, desse modo, uma camada de
game em uma situao, processo ou produto, no lugar de ser, na origem, um game.
O conceito, embora criado em 2002, pelo britnico Nick Pelling, se amplia em 2008
com o crescimento da indstria de games e se dissemina, a partir de 2010, pela ampla
utilizao em diversos contextos.
E. Schlemmer
Vinculada gamificao, est a perspectiva explicitada, por exemplo, por

movimentos como o Games for Change, cujo objetivo consiste na utilizao de games
para o desenvolvimento social. Segundo McGonigal (2011) as pessoas preferem jogos
de cooperao, elas querem trabalhar com seus amigos para atingir um objetivo
comum, ou seja, estar juntos. De acordo com a autora, se os jogadores esto dispostos
a realizar desafios que envolvem obstculos, muitas vezes desnecessrios, os jogos
tm a capacidade de mobilizar, ento, podem ser utilizados como instrumento para
a transformao social. No caso dessa pesquisa essa transformao est vinculada ao
cotidiano das instituies educacionais (ensino superior e educao bsica).
A gamificao se prope ainda, a empoderar os sujeitos e pode ser potencializada
quando associada a tecnologias mveis e sem fio (TMSF), mdias sociais, web ubqua,
sistemas de geolocalizao, realidade misturada (RM) e realidade aumentada (RA),
o que possibilita falar em hibridismo, multimodalidade e ubiquidade, conceitos que
sero explicitados posteriormente. A seguir apresenta-se o contexto no qual esse
problema se insere.
A seguir, para o ttulo das sees do artigo, bem como para a sua estrutura,
so utilizados elementos do framework para gamificao (um dos resultados da
pesquisa).
COMPREENSO DO CONTEXTO
Segundo Schlemmer & Backes (2015) nos encontramos num cenrio conectado
e paradoxal estar em qualquer lugar sem sair de casa, fronteiras fluidas, bordas
permeveis, lugares e presenas plurais. Assim, a cada dia nos tornamos mais ntimos
das tecnologias digitais, pensamos com e a partir dessas tecnologias, construmos
mundos virtuais nos quais tambm vivemos e convivemos. justamente nesse viver,
que vamos constituindo nosso conviver em distintos espaos presenciais fsicos e
online, permeados por diferentes tecnologias analgicas e digitais, que integram
novos espaos para o conhecer.
Essa forma de conviver de determinado grupo evidencia um agir prprio, cria
rituais que representam as emoes, estabelece valores comuns, normas para a
prpria convivncia, construindo uma cultura, o que nos permite, por exemplo,
nos referir a uma cultura digital ou a uma cultura gamer. Entretanto, na dinmica
do conviver entre diferentes grupos, criam-se territrios, lugares, de forma que os
prprios espaos acabam por desenvolver uma cultura prpria, o que nos permite,
por exemplo, referir a cultura da escola, a cultura da formao de professores, a
cultura da educao.
Maturana e Yez (2009, p. 216) afirmam que a cultura no predetermina o viver
que se viver, mas quem cresce nela a incorpora, e sua corporalidade [corporificao]
se transforma de modo que, a menos que ante uma disjuntiva ele ou ela reflexione
sobre o que faz, escolhe sem escolher viver, o que o viver a cultura implica. Assim,
a manuteno da cultura existente, a transformao, o desenvolvimento e/ou a

E. Schlemmer
recriao est relacionada ao grau de conscincia dos seres humanos em relao a si

e ao outro, no sistema social ao qual pertencem.
Dessa forma, contextos vo se delineando e se modificando, a partir do
imbricamento entre diferentes culturas, tanto no que se refere a grupos de seres
humanos, quanto a espaos sociais, o que nos permite falar em cutura dos sujeitos e
cultura do ambiente.
Cultura dos sujeitos
Com o objetivo de estabelecer diferenciaes entre os sujeitos que nasceram

num mundo digital, em relao aos nascidos num mundo pr-digital, alguns
estudiosos e pesquisadores tm utilizado diferentes denominaes (Schlemmer,
2016). Essas diferenciaes e denominaes so abordadas por alguns como uma
questo geracional e por outros como uma questo cultural. No entanto, para alm
da classificao e da tipificao de comportamentos e hbitos de diferentes geraes
e/ou cultura, ao observarmos algumas crianas e jovens que, em diferentes pocas,
vem se desenvolvendo cada vez mais em interao com tecnologias analgicas e
digitais possvel perceber mudanas profundas nos modos de viver e conviver.
Elas desenvolveram uma forma de pensar e organizar o pensamento a partir de
meios no s analgicos, mas tambm digitais, e essa combinao (construda
nessa coexistncia), tem possibilitado um nvel de ao e de interao muitas vezes
extremamente dinmico e instantneo. Em funo dessa forma de agregao, em
rede, fluda, a relao desses sujeitos com sistemas hierarquizados nem sempre
tranquila.
Considerando o exposto acima, em outro artigo Schlemmer (2016) afirma que
adjetivaes atribudas tanto s geraes quanto cultura evidenciam, muitas
vezes, um pensamento binrio, vises dicotmicas, percepes polarizadas, se
considerarmos que os espaos so hbridos, multimodais, pervasivos e ubquos, nos
quais coexistem diferentes tecnologias, modalidades e culturas. Estamos falando de
uma sociedade intercultural e multicultural que se desenvolve e, ao mesmo tempo,
impulsiona o desenvolvimento de diferentes tecnologias analgicas e digitais, de
forma que, simultaneamente, podemos estar interagindo num espao analgico -
presencial fsico e num espao digital virtual - online; com objetos tanto analgicos,
quanto digitais e desses combinados. nesses novos espaos que os sujeitos, em
movimentos nmades agem e interagem, tecendo relaes num imbricamento com
outros atores humanos e no humanos, em diferentes tempos, na construo de um
mundo de significados. Isso nos leva a pensar que uma nova compreenso de cultura
e de sociedade possa estar emergindo, numa perspectiva de coexistncia, de respeito
mtuo, de solidariedade interna, de reconhecimento do outro como legtimo outro
na interao. Portanto, no se trata de encontrar uma nova denominao para essa
gerao, cultura e/ou sociedade que est emergindo, a fim de no cairmos novamente
E. Schlemmer
nas armadilhas que um pensamento binrio e reducionista nos coloca, mas sim, de
pensarmos a partir da complexidade que isso engendra.
Ento, interessa-nos compreender o que essas mudanas podem significar para
os diferentes sujeitos que compe o contexto educacional. Como se d a interao
entre os docentes e os estudantes? Como se d o engajamento nos processos de
ensino e de aprendizagem? O que acontece na relao entre os docentes e estudantes,
que se encontram em um espao hbrido? De que forma essa interao contribui
para a prpria formao docente. E por fim, o que pode ser feito - nas escolas, nas
organizaes, incluindo as universidades, para potenciar a inventividade nas prticas
pedaggicas?
No mbito deste artigo os estudantes so professores em formao inicial em
Pedagogia.
Cultura do ambiente
A cultura do ambiente, nesse caso, se refere cultura do ensino superior, ao qual

est vinculada a Atividade Acadmica Ensino e Aprendizagem no Mundo Digital
AA-EAMD, mais especificamente no mbito do Curso de Graduao em Pedagogia.
A AA-EAMD ofertada semestralmente na modalidade EaD, com uma carga horria
de 60h, distribuda em 20 encontros semanais, sendo 6 presenciais fsicos. Para os
encontros presenciais fsicos faz uso de sala de aula Laboratrio de Informtica
e, para os encontros online, faz uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle.
Segue os processos institucionais no que se refere s questes de registro e avaliao,
sendo essa ltima composta por dois momentos: Grau A e Grau B e, caso o estudante
no atinja a nota mnima de 6,0 em um dos dois Graus, pode recuperar no Grau
C. Conforme exigncia da legislao brasileira, as avaliaes so obrigatoriamente,
desenvolvidas na modalidade presencia fsica. Nesse ambiente esto os docentes, que
se constituem por meio de rotinas, convenes e costumes estticos e monopolticos,
de um sistema com pouca flexibilidade. Diante disto, os aspectos culturais do ensino
superior, condicionam e mediam, mas no determinam a ao do educador, que
pela reflexo e autonomia na prtica pedaggica, influencia a qualidade do processo
educativo.
nesse contexto que o educador pode, por meio de sua prtica pedaggica,
propiciar a configurao de espaos de convivncia. Para Maturana e Varela (2002), a
configurao dos espaos de convivncia ocorre no fluxo de interaes entre os seres
humanos e entre os seres humanos e o meio, o que possibilita a transformao dos
seres humanos e do meio, entrelaados pelas emoes, percepes, representaes,
perturbaes e compensao das perturbaes. Entretanto, como o ambiente no
qual os seres humanos vivem e convivem na atualidade, no somente de natureza
fsica, mas tambm de natureza digital, esse conceito ampliado para espaos de
convivncia hbridos, multimodais e pervasivos.

E. Schlemmer
A Educao formal seja no mbito da Educao Superior ou da Educao

Bsica, quando configurada como um espao de convivncia hbrido, multimodal
e pervasivo, de cruzamento cultural, pode representar um espao de promoo da
autonomia, de construo da identidade e de crtica reflexiva para a emancipao
cidad.
A partir da identificao e compreenso do problema e do contexto, possvel
definir o escopo da gamificao a ser desenvolvida, conforme a seguir.
DEFINIO DO ESCOPO
Faz parte da definio do escopo da gamificao a ser criada: os objetivos; as reas

do conhecimento envolvidas; as temticas abordadas; as competncias e habilidades
a serem desenvolvidas, bem como conceitos relacionados; as aes, tipos de aes e
input que podem ser potencializados. Assim, no que se refere a gamificao da AA-
EAMD temos:
O que queremos alcanar com a AA-EAMD?
A AA-EAMD (campo emprico) tem por objetivo criar espaos de aprendizagem e

de emancipao digital, capazes de propiciar o desenvolvimento de postura terico-
metodolgica e conhecimento tecnolgico, que favoream a integrao de diferentes
tecnologias digitais TD na construo do conhecimento. Busca a reflexo sobre
o uso dessas tecnologias para o desenvolvimento humano e social, no mbito da
educao infantil, anos iniciais e educao de jovens e adultos.
Considerando o objetivo da AA, acima referido, na relao com o problema
e o contexto apresentados anteriormente, o objetivo da pesquisa, que envolve
a gamificao da AA, consistiu em compreender a contribuio dos games e da
gamificao, pensados a partir do movimento Games for Change, na perspectiva da
configurao de Espaos de Convivncia Hbridos, Multimodais e Pervasivos, para a
construo de prticas pedaggicas que possibilitem novos desenhos em educao,
capazes de engajar os sujeitos na aprendizagem, num movimento de aproximao
entre a formao inicial e a educao bsica.
Que reas do conhecimento que sero envolvidas?
A rea do conhecimento a que se refere esse proceso de gamificao, inicialmente,

a educao, mais especificamente a educao digital. Entretanto, a partir da leitura
do cotidiano das escolas, realizada pelas estudantes, outras reas do conhecimento
foram envolvidas, conforme necessidade do game ou processo gamificado
desenvolvido por elas, nas escolas.
E. Schlemmer
Quais as temticas/temas a serem abordados?
Foram as seguintes as temticas abordadas: Caractersticas da Sociedade

Industrial e da Sociedade em Rede; Influncias e mudanas ocasionadas pelo uso
das TD no mundo contemporneo; Pressupostos epistemolgicos, paradigmas
educacionais e prticas pedaggicas; Utilizao das TD no processo educacional;
Modalidades educacionais; Games, Gamificao, BYOD, Flipped Classroom,
Hibridismo, Multimodalidade, pervasividade e ubiquidade.
Que competncias/habilidades podero ser desenvolvidas e que

conceitos esto a elas relacionados?
As competncias e habilidades a serem desenvolvidas, bem como os conceitos

a elas relacionados, envolveram: Utilizar as TD na educao numa viso crtica
e humanstica; Decidir quanto escolha e uso das TD na prtica pedaggica,
identificando os pressupostos epistemolgicos implcitos no desenvolvimento dos
projetos e softwares; Reconhecer o paradigma educacional que norteia uma prtica
pedaggica com o uso dos TD; Criar um ambiente de aprendizagem desafiador
capaz de promover o desenvolvimento da autonomia, a interao e a cooperao
num processo de construo do conhecimento, favorecido pela pesquisa na busca de
inovao educacional; Estabelecer relaes entre a teoria, a vivncia enquanto aluno
e a prtica pedaggica; Buscar e selecionar informaes objetivando a construo de
novos conhecimentos; Articular diferentes conhecimentos; Integrar vrios softwares
e mdias na realizao de projetos de aprendizagem; Interagir e cooperar com os
colegas; Criar e animar comunidades virtuais.
Que aes, tipos de aes e input sero potencializadas?
A gamificao da AA-EAMD iniciou com uma narrativa, que instigava os sujeitos

a realizar uma anlise do cotidiano das escolas, a fim de identificar problemas para
os quais os games e a gamificao poderiam contribuir, transformando a realidade.
Dessa forma, as aes foram de acompanhamento dos diferentes percursos de
aprendizagem, desenvolvidos pelos sujeitos nos Cls, tendo como suporte a
ateno cartogrfica, utilizando-se de TMSF, AVA Moodle, Evernote, Facebook,
Ferramentas do Google, incluindo Google Hangout, geolocalizao e marcadores
digitais em QRCode, RA, RM, entre outros, capazes de promover a experincia da
cartografia. Essa abordagem tem como inspirao o mtodo cartogrfico de pesquisa-
interveno, inicialmente, proposto por Kastrup (2007), adaptado enquanto prtica
pedaggica intervencionista, associada a metodologia de projetos de aprendizagem
e a perspectiva dos games e da gamificao. Apesar do mtodo proposto por
Kastrup estar orientado para a prtica da pesquisa em cincias humanas, no

E. Schlemmer
Grupo de Pesquisa Educao Digital GPe-dU UNISINOS/CNPq investigamos a

potncia desse mtodo para acompanhar processos de aprendizagem em contextos
de hibridismo, multimodalidade e pervasividade, bem como a possibilidade de
apropriao do mtodo por professores e estudantes em seus prprios percursos
de aprendizagem. nesse sentido, que a experincia que est sendo apresentada
se desenvolveu, contemplando a formao inicial dos professores em Pedagogia e a
prtica pedaggica desenvolvida por eles com estudantes na educao bsica, o que
envolveu diferentes espaos da escola e da cidade.
importante dizer que a proposta no consiste numa mera transposio do
mtodo, mas sim, em experimentar os movimentos da cartografia, enquanto prtica
pedaggica intervencionista e gamificada, na vinculao com os conceitos de
Flipped Classroom e BYOD, na perspectiva da construo de espao de convivncia
hbridos, multimodais e pervasivos. Nesse caso, a metfora das pistas e do rastreio
serviu de inspirao para concebermos a composio de trilhas, bem como para a
prpria progresso na gamificao. Rastreio (varreduras do campo), toque (aciona
o processo de seleo), pouso (parada - zoom) e reconhecimento atento (percepo
do contexto global das misses) foram consideradas achievements, ao mesmo tempo
em que podem ser entendidas como skills (habilidades) para a prpria jogabilidade
e sociabilidade.
A metodologia contemplou ainda seminrios com a participao de especialistas,
em reas especficas do conhecimento, de acordo com a temtica abordada, misses
e o desenvolvimento de projetos nos Cls.
Os inputs foram acontecendo a partir da necessidade que foi surgindo em cada
game ou proceso gamificado que estava sendo desenvolvido, como resposta a uma
problemtica identificada no cotidiano das escolas.
A EXPERINCIA
Analisando o contexto, o desejo foi de que os sujeitos, ao vivenciar a experincia,

se sentissem instigados, curiosos, provocados a identificar no cotidiano das escolas
situaes problemas na qual os games ou procesos gamificados pudessem contribuir,
transformando as prticas. Dessa forma, a expectativa foi a de que houvesse um maior
engajamento dos sujeitos da aprendizagem e que isso pudesse acontecer de uma
forma divertida. Compreendido o problema e o contexto, e, definido o escopo inicial,
foi realizado um dilogo com os estudantes da AA-EAMD, a fim de melhor conhec-
los, bem como identificar suas necessidades e expectativas. Aps esse momento, foi
apresentado o objetivo da atividade e colocado em discusso. Concluidas essas etapas
que se comeou a pensar nos tipos de elementos presentes nos games (M&D), que
poderiam auxiliar na construo da gamificao a fim de garantir que o sujeito se
sentisse da forma desejada e que permitisse atingir os objetivos pretendidos.
E. Schlemmer
MECNICAS & DINMICAS (fundamentao terica e

metodologia, desenvolvimento da experincia)
Sobre Games e Gamificao games for change
Aps ter identificado e compreendido o problema e o contexto, definido o escopo,

bem como a forma como se deseja que os jogadores se sintam, faz-se necessrio
pensar nas mecnicas e dinmicas que podem possibilitar que os sujeitos se sintam
daquela forma e atinjam os objetivos pretendidos. A mecnica a lgica do jogo,
o conjunto de regras, procedimentos e programaes. A dinmica so as interaes
propiciadas pelas mecnicas do jogo.
Os elementos mais comuns encontrados na mecnica dos games envolvem um
sistema de pontuao, quadro de ranking, recompensa, premiao, conhecidos como
(points, badges, and leaderboards - PBL). Entretanto, a gamificao no se reduz a
perspectiva do PBL, considerada uma mecnica simples, fcil de ser implementada,
escalvel e de baixo custo, o que contribui para que se dissemine rapidamente.
Embora estejam presentes no design de muitos games para motivar comportamento
e direcionar os sujeitos para determinadas aes, o PBL no torna algo chato em algo
mais emocionante, pois falha principalmente no que se refere ao engajamento dos
sujeitos. Muitos autores, tais como Chou (2015), refere que os pontos, as medalhas e
o quadro de ranking so importantes como bnus, dependendo do contexto. Segundo
ele, existe uma diferena entre motivao extrnseca (onde voc est envolvido por
causa de um objetivo ou recompensa) e a motivao intrnseca (onde a atividade em
si divertida e emocionante, com ou sem uma recompensa).
A perspectiva do PBL denominada por Chou (2015) como a casca de uma
experincia de jogo, uma viso reducionista da gamificao e, muitas vezes,
presta um desservio rea, uma vez que pessoas com conhecimento superficial
sobre a metodologia e a filosofia da gamificao, acabam por acreditar que gamificar
algo consiste basicamente na criao de um sistema de pontuao, distribuio
de medalhas e quadro de ranking, reduzindo a gamificao a um modismo, algo
superficial e de baixo poder de inovao. A presena desses elementos podem ser
indicador de uma lgica indutiva e reativa, que geralmente est presente numa
abordagem empirista de educao, dessa forma, persuasiva, promovendo verdades
nicas e estimulando a competio, pois, o outro sempre, ou melhor, ou pior que
voc, nunca o diferente com quem se pode aprender.
Numa outra abordagem, elementos distintos podem estar presentes na mecnica,
tais como: trilhas, desafios, enigmas e misses mais complexas e problematizadoras
que envolvem a relao com diversas variveis e uma postura dedutiva e exploratria
na busca de pistas, na realizao de descobertas, no desenvolvimento de estratgias,
na organizao em cls que agrupam jogadores com caractersticas diversas e gera
um empoderamento em grupo, para construo colaborativa e cooperativa o que
do ponto de vista pedaggico nos leva perspectiva epistemolgica interacionista-

E. Schlemmer
construtivista-sistmica (inspirados, por exemplo, por elementos presentes nos

Massively Multiplayer Online Role Play Game MMORPG). importante que essas
mecnicas sejam coerentes com as competncias e habilidades que pretendemos
desenvolver, ou seja, a ao do jogador no jogo deve refletir a proposta educacional.
Para o contexto da AA-EAMD, um dos elementos definidos foi o de que a
gamificao se daria em um contexto hbrido, multimodal e pervasivo, cuja mecnica
teve incio com uma narrativa instigadora. De acordo com Schlemmer, Chagas e
Shuster (2015), a narrativa envolveu a criao de Cls organizados a partir da anlise
do cotidiano das escolas e j com a parceria da escola para o seu desenvolvimento,
ou seja, com o desenvolvimento do projeto uma mudana entrou em curso na escola
(Educao Bsica). No que se refere s regras, a gamificao foi composta por trilhas,
que representavam os diferentes percursos trilhados por cada Cl. O trabalho nos
Cls envolveu a realizao de misses, com objetivos e achievements, as quais foram
inspiradas nas pistas do mtodo cartogrfico de pesquisa-interveno (Passos,
Kastrup, Escssia, 2009), mais especificamente, no que tange as quatro variedades
da ateno cartogrfica, adaptadas enquanto metodologia para o desenvolvimento,
acompanhamento e avaliao dos percursos de aprendizagem, realizados pelos
sujeitos, conforme a seguir:
Tabela 1. Misso, Objetivos e Achievements
Misso Objetivos Achievements

conseguir um parceiro, encontrar
as pistas, explorador - caa ao parceiro
Rastreio criar a narrativa da gamificao, e as pistas
(varreduras do convencer o parceiro da articulador - vender a
campo) importncia da causa (conseguir proposta da gamificao
o comprometimento do para o parceiro
parceiro);
observador - entendendo
Toque desvendar os problemas da rea, as pistas, desvendando os
(aciona o processo de desvendar os mistrios (eureka), mistrios
seleo) definir o que relevante; selecionador - selecionando
o que relevante
tecelo (tecendo as pistas),
colaborador (discutindo e
Pouso propor caminhos, construindo junto)
(parada - zoom) construir a gamificao; ator (desenvolvendo a
autoria criativa - construo
da gamificao)
E. Schlemmer
Misso Objetivos Achievements

construir o mapa da gamificao,
convencer a comunidade de que o cartgrafo (mapeando o
Reconhecimento
o projeto relevante, caminho e construindo o
Atento
divulgar e conseguir mais mapa da gamificao).
adeptos para a causa.
Segundo Schlemmer, Chagas e Shuster (2015) a avaliao se deu no

acompanhamento dos diferentes percursos de aprendizagem (a partir dos
achievements, acima referidos, entendidos como skills para a prpria jogabilidade
e sociabilidade), trilhados pelos sujeitos ao se engajar e desenvolver o game ou
processo gamificado, na forma de projetos de aprendizagem (Schlemmer & Trein,
2009), os quais possibilitaram conquistar poderes (conhecimentos). A conquista de
mais poderes ocorreu na medida em que os sujeitos: ampliavam os observveis na
construo da experincia (em funo da atribuio de sentidos teoria em estudo,
na relao com o processo de aprendizagem que estavam experinciando e a vivncia
no cotidiano da escola); buscavam e indicavam referncias relevantes (textos, udios,
vdeos, jogos, aplicativos, etc.); evidenciavam condutas de autonomia e autoria nos
processos de interao e construo do projeto; criavam redes de interaes no
grupo e entre os grupos; propunham questes, socializavam reflexes e realizavam
crticas; compartilhavam os conhecimentos, colaboravam e cooperavam entre si;
identificavam o interesse e envolvimento dos estudantes e da comunidade escolar
com o game ou situao gamificada criada.
Outro elemento definido foi o projeto que poderia envolver o desenvolvimento
de qualquer jogo ou ainda situao gamificada, podendo ser de natureza analgica,
digital ou ainda hbrida.
Hibridismo, multimodalidade e pervasividade
O hbrido compreendido a partir de Latour (1994) enquanto constitudo

por mltiplas matrizes, misturas de natureza e cultura, portanto, a no separao
entre cultura/natureza, humano/no humano, etc. No contexto deste artigo, trata-
se de aes e interaes entre atores humanos e no humanos, em espaos de
natureza analgica e digital, em um imbricamento de diferentes culturas (digitais
e pr-digitais), constituindo-se em fenmenos indissociveis, redes que interligam
naturezas, tcnicas e culturas. Dessa forma, para Latour (1994), os hbridos emergem
como intermedirios entre elementos heterogneos objetivos e subjetivos,
individuais e coletivos. So formas que se conectam ao mesmo tempo natureza
das coisas e ao contexto social, sem, contudo, reduzir-se nem a uma coisa nem a
outra (Latour, 1994, p.11). Essa intermediao possvel, segundo o autor, pois tais
elementos no so estanques. Portanto, o hbrido aqui compreendido quanto

E. Schlemmer
natureza dos espaos (analgico e digital), quanto presena (fsica e digital), quanto
s tecnologias (analgicas e digitais) e quanto cultura (pr-digital e digital).
No que se refere ao multimodal, entendem-se distintas modalidades educacionais
imbricadas, ou seja, modalidade presencial-fsica e modalidade online, podendo
combinar eletronic learning (e-learning), mobile learning (m-learning), pervasive
learning (p-learning), ubiquitous learning (u-learning), immersive learning
(i-learning), gamification learning (g-learning) e game based learning (GBL).
Para Saccol, Schlemmer e Barbosa (2011), ubiquitous learning (aprendizagem
ubqua) se refere a processos de aprendizagem que podem ocorrer com o uso de
dispositivos mveis, conectados a redes de comunicao sem fio, sensores e
mecanismos de geolocalizao, capazes de colaborar para integrar os aprendizes a
contextos de aprendizagem e a seu entorno, permitindo formar redes presenciais
fsicas e digitais virtuais entre pessoas, objetos, situaes ou eventos. O conceito
ubiquitous learning, para alm da mobilidade, indica que as tecnologias digitais
potencializam a aprendizagem situada, disponibilizando ao sujeito uma gama de
informaes sensveis ao seu perfil, suas necessidades, seu ambiente e a demais
elementos que compe seu contexto de aprendizagem em qualquer lugar e a qualquer
momento. A essa possibilidade podem estar vinculadas tecnologias de localizao
(GPS, sistemas de navegao, sistemas de localizao de pessoas, jogos mveis);
tecnologias de identificao (RFID e QR Code); sensores, entre outras.
Relacionada mobilidade e ubiquidade esto tambm a RM e a RA, as quais
combinam uma cena presencial fsica, vista por um sujeito, com uma cena digital
virtual, sendo que, no caso da RA, o digital acrescenta informao cena presencial
fsica ampliando-a, ou seja, aumenta a cena, potencializando o conhecimento a
respeito de objetos, lugares ou eventos. Tanto a RM quanto a RA possuem conceitos
diferentes e diversos tipos de configuraes, porm ambas consistem, basicamente,
no reconhecimento de um objeto, nomeado marcador, projetado em um ambiente
presencial fsico, uma cmera que captar esse objeto e um software especfico,
capaz de receber as informaes enviadas pela cmera, interpret-las e projetar a
informao digital virtual sobre o objeto do espao presencial fsico.
Desse modo, importante considerar que o hibridismo e a multimodalidade
comportam diferentes formas de presena, oportunizando, inclusive, presena
simultnea em espaos distintos, por exemplo, quando um sujeito est presente, de
forma presencial fsica, em um ambiente educacional no mundo presencial fsico
(biblioteca, sala de aula, auditrio, entre outros), agindo e interagindo com diferentes
atores humanos e no humanos que tambm esto fisicamente presentes nesse
espao, e, simultaneamente, est presente de forma digital virtual, por meio de um
avatar, em um mundo digital virtual em 3D, ou ainda por meio de um personagem
em um game on-line, agindo e interagindo com outros atores tambm humanos e
no humanos que, assim como ele, esto presentes de forma digital virtual. preciso
considerar ainda a presena digital virtual por meio de um perfil nas mdias sociais
ou ainda a telepresena por meio de videoconferncia e webconferncia.
E. Schlemmer
Lembrando que, ao falar de mobilidade, pervasividade, ubiquidade, de certa

forma, j estamos falando do hbrido e do multimodal, pois, so perspectivas que
hibridizam a natureza dos espaos (analgico e digital), a presena (fsica e digital),
as tecnologias (analgicas e digitais). Ainda quanto gamificao e aprendizagem
baseada em jogos, essas podem ou no envolver contextos de hibridismo e
multimodalidade, dependendo de como so desenvolvidas. Porm, o hibridismo e a
multimodalidade, ao apresentar mltiplas possibilidades de inscrio e participao,
introduz um campo problemtico no que diz respeito ao acompanhamento e avaliao
das aprendizagens. A pulverizao dos espaos de participao e registro podem
gerar dificuldades tanto para professores quanto para os estudantes. A gamificao,
apesar de criar condies que, de certa forma, organizam ou distribuem esses
espaos de ao e participao de forma coordenada e intencional, por si s, pode
no ser suficiente para que seja possvel acompanhar processos que, dependendo
da abertura do campo de possibilidades de um jogo, so imprevisveis. em funo
dessa constatao que buscamos no mtodo cartogrfico de pesquisa-interveno,
elemento inspiradores, que associados a perspectiva dos games, da gamificao e
da metodologia de projetos de aprendizagem, nos possibilite a construo de novas
prticas pedaggicas que nos permitam acompanhar os diferentes percursos de
aprendizagem, intervindo, quando necessrio.
DESIGN METODOLGICO DA PESQUISA
A pesquisa de natureza exploratria e descritiva, abordagem qualitativa,

inspirada no mtodo cartogrfico de pesquisa-interveno (Kastrup 2007, 2008;
Passos, Kastrup e Escssia, 2009) e, faz uso da observao participante, dirio de
bordo e registros em forma de texto, audio, fotografia e vdeo digitais deixados na
forma de rastros em diferentes espaos de interao.
No contexto das pesquisas que desenvolvemos no GPe-dU UNISINOS/CNPq
temos explorado metodologias de pesquisa e interveno que possam inspirar
novas prticas que estejam alinhadas a necessidade de compreender o fenmeno
das aprendizagens na sua complexidade. Assim, o mtodo cartogrfico de pesquisa
e interveno passou a ser objeto de estudo. Segundo Kastrup (2007), a cartografia
um mtodo que visa acompanhar um processo, e no representar um objeto. Em
linhas gerais, trata-se sempre de investigar um processo de produo, sem buscar
estabelecer um caminho linear para atingir um fim. A cartografia procura assegurar
o rigor do mtodo sem abrir mo da imprevisibilidade do processo de produo do
conhecimento, que constitui uma exigncia positiva do processo de investigao
ad hoc (ibidem, p. 19). Sua construo caso a caso, no impede que se procure
estabelecer algumas pistas que tm em vista descrever, discutir e, sobretudo,
coletivizar a experincia do cartgrafo. A ateno cartogrfica definida como
concentrada e aberta, caracterizando-se por quatro variedades: o rastreio, o toque,
o pouso e o reconhecimento atento. Por se tratar de pesquisa-interveno, a anlise

E. Schlemmer
se d no processo, ou seja, no movimento da cartografia, o que possibilita realizar a

interveno. Os dados produzidos na cartografia foram organizados, categorizados e
armazenados em base de dados dinmicos, utilizando o NVivo. A interpretao dos
dados foi realizada a partir do referencial terico que fundamenta a pesquisa.
RESULTADOS, CONSIDERAES FINAIS E DISCUSSES
Retomo o problema e objetivo, a fim de apresentar alguns dos resultados obtidos,

realizar as consideraes finais e as discusses.
Com relao ao problema que consistiu em investigar como os games e a
gamificao podem contribuir para a criao de novos desenhos na EaD que sejam
significativos para os sujeitos do ponto de vista da aprendizagem, os resultados
apontam que:
Os Games e a Gamificao possibilitaram o desenvolvimento de situaes de

ensino e de aprendizagem, que se configuraram enquanto Espao de Convivncia
Hbrido, Multimodal e Pervasivo, construdo num processo de co-criao, a partir
da leitura critca do cotidiano das escolas, as quais as estudantes da Pedagogia
estavam vinculadas, o que lhes permitiu identificar problemticas, em que os
games e gamificao poderiam contribuir como possibilidade para mudanas.
A vinculao da prtica pedaggica no contexto da AA-EAMD, com a leitura do
cotidiano das escolas, possibilitou um estranhamento e uma anlise crtica da
realizade, a partir do estabelecimento de relaes com as teorias em estudo.
A vivncia dessa prtica na vinculao com o percurso de aprendizagem, trilhado
por cada Cl no desenvolvimento do game ou processo gamificado na escola,
resultou em maior engajamento das estudantes na AA-EAMD; na ampliao
da significao sobre a aprendizagem que ocorreu, a partir dessa vivncia e;
na ressignificao da experincia vivenciada na formao inicial para o ensino
fundamental, possibilitando as estudantes atribuir sentido a docncia na
contemporaneidade.
Participar de um game ou processo gamificado e simultaneamente, realizar
um game ou processo gamificado na escola, possibilitou as estudantes da AA-
EAMD um sentimento profundo de confiana e de autoestima, o que contribuiu
para que a aprendizagem fluisse. Assim, ao conseguir identificar problemas
na observao do cotidiano das escolas e contribuir para a sua soluo, as
estudantes experimentam um sentimento positivo de realizao e competncia,
e isso ajudou a se motivarem ainda mais para o prximo desafio.
A organizao por cls, aliada ao desafio proposto na narrativa que envolveu
realizar misses, instigou a prtica colaborativa e cooperativa, pois, necessitaram
definir estratgias e se organizar para desenvolver o game e/ou processo
gamificado.
E. Schlemmer
Outros resultados se referem ao prprio processo do desenvolvimento da

pesquisa, o que resultou:
No aprofundamento terico sobre a tecnologia-conceito Espaos de Convivncia

Hbridos, Multimodais e Pervasivos, bem como a ampliao da compreenso da
contribuio dos Games e do conceito de Gamificao enquanto estratgia de
aprendizagem.
Na articulao entre a pesquisa, a educao superior (Licenciatura em Pedagogia
AA-EAMD) e a educao bsica (escolas nas quais as estudantes da AA-EAMD
atuavam).
A partir desses resultados, possvel compreender que os games se tornam

significativos para os jogadores, principalmente, porque possibilitam viver uma
experincia na qual so desafiados a explorar, a realizar misses, o que os coloca
no controle do processo, possibilitando assim, por meio de suas aes e interaes
constantes, descobrir e inventar caminhos e solues, tomando decises. Tudo isso
de forma divertida, favorecendo a imerso (estado de flow), agncia e transformao,
propiciando maior engajamento.
Essa proposta, inspirada pelo mtodo cartogrfico de pesquisa, enquanto prtica
pedaggica intervencionista em processos gamificados e games e, desenvolvida em
um contexto hbrido, multimodal e pervasivo propicia acompanhar os sujeitos em
seus diferentes percursos de aprendizagem, envolvendo tecnologias analgicas e
digitais, modalidade presencial fsica e on-line, instigando-os a desenvolverem suas
prprias misses e projetos que, pela perspectiva do BYOD, podem se prolongar
para muito alm do tempo definido para a educao formal. O fato de o sujeito
possuir um dispositivo mvel e estar conectado, cria condies para que ele continue
engajado no processo, independentemente do tempo e do espao. Sendo assim, o
processo de acompanhamento e avaliao pode, em diferentes momentos, estar
situado e ainda imbricado. Atravs das pistas, desenhadas e planejadas de forma a
proporcionar a hibridizao dos espaos analgicos e digitais, foi possvel estabeler
um contexto multimodal, o que desejvel quando se fala em imerso, agenciamento
e engajamento.
A efetivao de um espao de convivncia hbrido, multimodal e pervasivo
ocorreu a partir: 1) da integrao de diferentes tecnologias analgicas e digitais, que
favoreceram diferentes formas de comunicao e em uma perspectiva multimodal
(modalidade presencial fsica combinada com modalidade on-line, incluindo mobile
learning, ubiquitous learning e gamification learning); 2) do fluxo de comunicao
e interao entre os sujeitos presentes nesse espao hbrido e multimodal e; 3) do
fluxo de interao entre os sujeitos e os diferentes meios, ou seja, o prprio espao
hbrido e multimodal. A gamificao possibilitou um tipo de interao em que os
diferentes sujeitos (estudante e professor) estavam engajados, realizando trocas de
informaes, compartilhando experincias em um processo de aprender fazendo.

E. Schlemmer
Esse fazer fundamental para que o sujeito atribua sentidos, aprenda, justamente
por ele estar vivenciando uma experincia, estar na situao, o que lhe propicia
poder falar de dentro, a partir de seu prprio processo de aprendizagem.
Desse modo, ao falar de dentro, do que est sendo vivenciado, experienciado,
o sujeito vai se tornando parte desse hbrido, atribuindo sentidos, significando,
produzindo movimentos, como um dos atores humanos que vai se associando a
outros atores humanos e no humanos, na constituio de diferentes redes que vo
sendo tecidas na perspectiva multimodal.
Mais especificamente no que se refere aos movimentos propostos por Kastrup
(2007; 2008) para o mtodo cartogrfico, o desenvolvimento dessa experincia de
gamificao permitiu que avalissemos a potncia do mtodo e as inadequaes que
percebemos na nossa prpria experincia de gamificar. A questo que nos pareceu
mais desafiadora foi a de garantir a imprevisibilidade e abertura rizomtica prprias
do mtodo e da ateno cartogrfica. Nesse caso, nos parece importante considerar
que preciso investir cada vez mais em mecnicas e dinmicas que fortaleam e
valorizem as narrativas dos jogadores (como no caso dos RPG).
A discusso surge sobre a necessidade de reconfigurao das prticas pedaggicas
e currculos, e a forma de organiz-lo no tempo e no espao, apartir de problemticas
cotidianas, possibilitando a construo de percursos de aprendizagens, de forma a
contribuir para uma educao emancipatria e cidad.
Assim, possvel dizer que a pesquisa atingiu o objetivo proposto, que foi de
compreender a contribuio dos games e da gamificao, pensados a partir do
movimento Games for Change, na perspectiva da configurao de Espaos de
Convivncia Hbridos, Multimodais e Pervasivos, para a construo de prticas
pedaggicas que possibilitem novos desenhos em educao, capazes de engajar os
sujeitos na aprendizagem, num movimento de aproximao entre a formao inicial
e a educao bsica.
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educao em contexto de ubiquidade.
PERFIL ACADMICO E PROFISSIONAL DO AUTOR
Eliane Schlemmer. Bolsista Produtividade em Pesquisa do CNPq. Doutora

em Informtica na Educao e Mestre em Psicologia pela UFRGS. Bacharel em
Informtica pela UNISINOS. professora-pesquisadora titular do Programa de Ps-
Graduao em Educao. lder do Grupo de Pesquisa Educao Digital - GPe-dU
UNISINOS/CNPq. conceptora e desenvolvedora de softwares e ambientes digitais
virtuais educacionais. Consultora na rea de Educao Digital, Educao Online e
Educao Corporativa.
E-mail: elianes@unisinos.br / elianeschlemmer@gmail.com

E. Schlemmer
ENDEREO DO AUTOR
Programa de Ps-Graduao em Educao Escola de Humanidades

Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS
Av. Unisinos, 950 Bairro Cristo Rei So Leopoldo/RS (Brasil)

Schlemmer, E. (2016). Games e Gamificao: uma alternativa aos modelos de

EaD. RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia, 19(2), pp. 107-124.
doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.19.2.15731
I.S.S.N.: 1138-2783
Unir Gamificacin y Experiencia de Usuario

para mejorar la experiencia docente
Gamification and User eXperience for make the
learning experience better
Emiliano Labrador Ruiz de la Hermosa

Eva Villegas Portero
La Salle Universitat Ramon Llull (Espaa)
Resumen
En unos estudios como son las ingenieras TIC se realiza un tipo de asignatura obligatoria
y transversal a todos los alumnos. Es una asignatura que trabaja la parte creativa y la parte
crtica del alumno, contando que son alumnos con un tipo de perfil de base principalmente
tecnolgico. Se trata de una asignatura presencial con soporte de una plataforma online que
dispone de todos los recursos necesarios para llevarla a cabo. La gamificacin forma parte de la
asignatura de primer curso de ingeniera, Diseo y usabilidad 1. Su aplicacin ha sido diseada
y evaluada para iterar constantemente en la metodologa y aplicar cambios continuos que
mejoren su diseo y, por lo tanto, que mejoren la aplicacin con los alumnos. La gamificacin
se centra principalmente en respetar el contenido de la asignatura: comunicacin, diseo
grfico y usabilidad y experiencia de usuario para tenerlo en cuenta en las mecnicas de juego
aplicadas. Tras la gamificacin del curso 2013-2014, se realizaron encuestas a los alumnos
basadas en tcnicas de evaluacin de experiencia de usuario para poder obtener datos tanto
de la aplicacin del contenido acadmico como de los puntos positivos y negativos de las
mecnicas aplicadas. Estas encuestas se contrastaron con los resultados acadmicos de los
alumnos tanto de notas parciales como de notas finales. Este artculo muestra los cambios
introducidos en el diseo metodolgico, su evaluacin y sus posteriores resultados. La
pregunta que se pretende responder es: las mejoras introducidas han hecho que mejoren los
resultados?
Palabras clave: juego educativo; usuario; innovacin pedaggica; perfil de usuario;

motivacin.
Abstract
In studies such as ICT engineering programs, a transversal and compulsory subject

is taught to all students. This subject is one, which activates the creativity and the critical
capacity of the student, given that the majority of the students come from a more technological
background. Gamification forms part of the Design and Usability 1 course. It has been
designed and evaluated to be used repeatedly in the methodology and changes have been
applied which have improved its design and its application with students. Gamification is
based mainly on respecting the course content: communication, graphic design and usability
and user experience to be taken into consideration in the mechanisms of applied games.

E. Labrador; E. Villegas
After the gamification in the 2013-14 course, students were surveyed on the user experience
evaluation techniques in order to obtain data on both the academic content and the positive
and negative points of the mechanisms applied. These surveys were compared to the academic
results of the students in the both the semester and final exams. This article shows the changes
introduced in the design methodology, its evaluation and the consequent results. The question
to be asked is: have the improvements made to the program improved the results?
Keywords: educational game; user; educational innovation; user profile; motivation.
La asignatura Diseo y usabilidad 1 de La Salle-Universitat Ramon Llull es una

asignatura de primero de grado, comn a las 7 ingenieras TIC que se imparten: grado
en ingeniera de telecomunicacin, telemtica, electrnica, sistemas audiovisuales,
organizacin de las TIC, informtica y multimedia. En esta asignatura se imparten
conocimientos de tres reas: Comunicacin, Diseo grfico y Usabilidad y experiencia
de usuario. Durante el primer semestre se tratan como disciplinas independientes,
de forma que los alumnos adquieran las habilidades bsicas de cada una de ellas y
en el segundo semestre se realiza la integracin de las tres, mediante una prctica
grupal que implica un diseo usable y su posterior comunicacin a un cliente ficticio,
tanto en forma oral como escrita.
La asignatura se imparte desde el curso 09/10 y desde entonces se ha mantenido
la metodologa: presencial y con recursos adicionales en lnea, as como la teora y
las prcticas relacionadas. Si bien a lo largo de los aos se ha ido actualizando el
contenido, la esencia de la asignatura es la misma, as como los profesores que la
imparten y los criterios de evaluacin.
La asignatura, cuya naturaleza es creativa, y est ms cercana a la percepcin
humana que a las ciencias exactas, es percibida por muchos alumnos como una
asignatura a la que no es necesario dedicar tiempo. Esto constituye un grave error
que tiene como resultado una gran tasa de abandono de la convocatoria oficial al
comprobar los alumnos que unos das antes de la fecha de entrega de los ejercicios,
no es posible asumir las tareas requeridas. Este hecho se ha repetido aos tras ao,
llegando a un pico muy bajo en el curso 12/13. Fue el momento en que se decidi hacer
un cambio para revertir esta situacin. El claustro de profesores crea firmemente en
el contenido de la asignatura, por lo que la decisin fue cambiar la metodologa.
Los alumnos de esta clase tienen, en su gran mayora, 18 aos. Son, pues, la
generacin llamada Generacin Y o millennials. Es una de las primeras generaciones
nativa digital, mientras que los formadores son en su mayora de una generacin
anterior que no ha entendido los cambios que la informtica ha introducido en sus
vidas (Fructuoso, 2015). Los millennials basan su forma de vida en la misma forma
en que lo han aprendido del entorno informatizado en el que han crecido. As pues, la
libertad de decisin, la inmediatez, la toma rpida de decisiones, la personalizacin,
el gusto por trabajar para aprender o realizarse ms que por dinero son algunas de
esas decisiones vitales que conforman su da a da. Y en esto han influido no poco
los videojuegos con los que se han educado desde su nacimiento (Howe, Strauss y
Matson, 2000).
Los millennials son una generacin acostumbrada a jugar y a dar una respuesta
automtica cuando se enfrentan a una mecnica de juego, independientemente del
entorno en que la encuentren. Esta conversin de cualquier proceso (aprendizaje,
mejora de la salud, fidelizacin de clientes,) en un sistema provisto de mecnicas
de juego (Kapp, 2012), ha demostrado durante los ltimos aos que funciona. Y no
slo con la generacin Y. La gamificacin ha existido desde siempre. Los cupones del
supermercado, el periodo limitado de rebajas, son estrategias de gamificacin que
no son nuevas, aunque la etiqueta con las que se nombran s lo sea. La proliferacin
de juegos y estudios sobre el fenmeno ha dado como resultado una sistematizacin
de los conceptos usados y una nomenclatura que ha sido rpidamente aprovechada
por los profesionales para usarlos en mbitos no ldicos, dando unas consecuencias
espectaculares, tanto en los resultados como en la aceptacin popular. En este
sentido, hay estudios que demuestran los beneficios de jugar a videojuegos para el
cerebro (Khn, Gleich, Lorenz, Lindenberger y Gallinat, 2014), creando plasticidad y
desarrollando habilidades como toma de decisiones rpidas, mejoras en la memoria,
la concentracin o la rapidez visual entre otras. Adems, los videojuegos se juegan
por placer. Contienen mecnicas que activan la motivacin intrnseca (Valderrama,
2010), la que se realiza por propio convencimiento de que el acto ser placentero
o til (Brophy, 2004; Harlen, 2003). De este modo, los jugadores pueden estar
jugando durante horas sin caer en el desnimo o el aburrimiento. Para los autores
era fundamental promover la motivacin intrnseca (Mekler, Brhlmann, Tuch y
Opwis, 2015) y que los alumnos entendieran la importancia del aprendizaje de sus
contenidos. Si bien s que se instaur una mecnica que ayudara como motivador
extrnseco, los puntos, todas las dems, y en las que se hace ms nfasis, estn
enfocadas a la motivacin intrnseca. Estos motivos llevaron a decidir realizar un
cambio metodolgico que fuera en esta lnea. La gamificacin ya haba sido probada
en el aula, tanto a nivel metodolgico, como en el caso del framework ClassCraft
(Young, 2013), donde se plantea convertir la clase en un complejo juego de rol, o a
nivel de prcticas e investigacin (Smith-Robbins, 2011; Lee y Hamme, 2011), donde
se demuestran los beneficios de usar estas tcnicas en el aprendizaje.
As pues, mientras los juegos aplican las mecnicas, la historia, la tecnologa
y esttica (Schell, 2008) de forma holstica, en gamificacin se emplean de forma
seccionada, aplicando los elementos necesarios en el momento necesario. Este
hecho es muy til, ya que cada mecnica se puede asociar a una carencia del curso,
atacando cada uno de los objetivos marcados de forma individual, y no teniendo que
crear un videojuego complejo, que por recursos, tanto econmicos como de tiempo,
no hubiera sido posible.

MTODO
Los profesores de la asignatura, autores de este artculo, son tambin miembros

del grupo de investigacin de tecnologas media de La Salle-URL1. Eva Villegas
coordina la seccin de Experiencia de Usuario (UX) (Krug, 2006) donde se realizan
tareas tanto comerciales como de investigacin en metodologas de captacin y
anlisis de datos de usuarios. En este contexto, se han desarrollado metodologas de
indagacin propias como la entrevista Bipolar Laddering (BLA) (Pifarr, Sorribas y
Villegas, 2009; Sanders, 2005). El BLA es un tipo de entrevista socrtica (Guidano,
1989) donde los usuarios tienen que valorar tres aspectos positivos y tres negativos
del sistema que hayan usado, explicar el porqu de esa valoracin y proponer una
solucin. Los usuarios no son coaccionados en ningn modo, es decir, no se les
hace ninguna pregunta sobre aspectos concretos. Son los propios usuarios los que
libremente mencionan un aspecto u otro. De este modo, se obtienen una serie de
datos cuantitativos (ndice de mencin, valoracin de estos) y cualitativos, a travs
de los literales que se recogen.
En este contexto, se decidi trabajar en una metodologa (Gauntlett, 2007) que
uniera ambas disciplinas (Sanders, 2005). La gamificacin cuenta con un nutrido
nmero de profesionales, pero no de investigadores, por lo que su base cientfica
es a veces discutida (Lee y Hamme, 2011). Poniendo el foco en esta necesidad, se
aplicaron tcnicas de extraccin y anlisis de datos propios de UX (Jorgensen, 1989)
durante el proceso de creacin (Jensen, 2004) de la gamificacin de la asignatura,
surgiendo as la metodologa Fun Experience Design (FED) (Labrador y Villegas,
2014). La metodologa FED sirve para crear sistemas gamificados, teniendo en
cuenta las necesidades de los usuarios desde el primer momento. Como se puede ver
en la figura 1, se divide en 4 fases. La primera es una fase de exploracin (Neimeyer,
1995), donde se obtienen los datos demogrficos de los usuarios, as como los datos
de inters para el diseo del sistema: qu es lo que los usuarios que actualmente estn
usando el sistema, en este caso, los alumnos de la asignatura a gamificar, piensan
sobre la experiencia. En este caso, se aplicaron la entrevista BLA y un cuestionario de
valoracin emocional, donde a los alumnos se les muestran una serie de parejas de
emociones opuesta y escogen en qu porcentaje estn ms cerca una de otra.
Figura 1. Representacin grfica del sistema Fun Experience Design (FED)
Tras el anlisis de estos datos, se pasa a la fase de creacin de las mecnicas que se
usarn en clase. Se crearon diferentes mecnicas para satisfacer diferentes objetivos.
Se puede leer una lista exhaustiva en las actas del congreso ICEILT14 (Labrador y
Villegas, 2014). Una de las ms relevantes, y centro de este artculo, fue la creacin de
modos que explicitaran el tipo de conocimiento que el alumno estaba adquiriendo.
Al equipo de docentes nos pareca fundamental que el alumnado tomara conciencia
de la utilidad de la asignatura y de los diferentes roles de la industria que acabaran
adquiriendo al finalizar el curso.
La implementacin de la Gamificacin se hizo empleando elementos bsicos que
est comprobado que funcionan. Para una primera versin se pens en el uso de
medallas, puntos y leaderboards asociadas a retos (Seaborn y Fels, 2015), ya que
han demostrado su eficacia en el aumento de la motivacin de usuarios tanto en
entornos no educativos (Hamari, 2015; Deterding, Sicart, Nacke, OHara y Dixon,
2011) como en entornos educativos (Hamari y otros, 2015). Si bien el uso de medallas
da visibilidad a los logros personales de una forma abstracta, los leaderboards son
un elemento ms controvertido ya que se produce una comparacin directa entre
alumnos que no siempre puede tener los efectos deseados. Si bien en otros entornos
pueden ser tiles (Landers y Bauer, 2015), no siempre es as (Landers y Landers,
2015) y los autores quisieron emplearlo de forma ms sutil, dada la experiencia
previa en otras asignaturas. De este modo, aunque se implement el leaderboard, no
se mostr a los alumnos de forma ordenada por los puntos logrados, sino por orden

alfabtico, de forma que la comparacin era posible, pero no era directa, estando las
diferentes posiciones mezcladas.
As, se crearon las siguientes mecnicas:
Medallas
Las medallas tienen dos funciones. Por un lado, explicitar el nivel de profundidad
de cada trabajo del alumno, de forma que, al margen de la nota numrica, tengan un
feedback que les haga entender de una forma ms clara en qu han fallado y qu es
mejorable. Por otro, tener una visibilidad del progreso de los conocimientos. Los
niveles estn basados en la acumulacin de medallas.
Las medallas (tablas 1, 2 y 3) se consiguen dependiendo de la nota sacada en cada
ejercicio o prctica, divididas en tres franjas: excelente, aceptable y no aceptable.
Algunos ejercicios o prcticas hacen conseguir medallas de dos o ms conceptos.
Tabla 1. Medallas de la categora de Diseo
Creativo: Todas tus ideas son originales y parten de una interpretacin

personal de tus conocimientos y tus investigaciones.
Reciclado: Las ideas que realizas estn basadas en otras ya preexistentes

y aunque les das un cierto nivel de personalizacin, se nota la fuente
original.
Conformista: No se precia un esfuerzo por realizar ideas propias. Usas

fuentes preexistentes sin ningn intento apreciable de personalizacin.
Tabla 2. Medallas de la categora de Usabilidad
Crtico: No te conformas con lo que se aprecia a primera vista, sino que

analizas todos los aspectos y desde todos los ngulos, de forma que puedes
realizar una crtica con criterio.
Adaptable: Eres capaz de ver aspectos positivos y negativos en un

anlisis, pero sin profundizar demasiado. Lo obvio est claro, pero ir ms
all no merece la pena. Si no est a la vista, no es tan grave ni tan necesario.
Tolerante: Las cosas ya estn bien como estn, por qu cambiarlas? Si

un profesional las ha hecho as, es que tienen que estar bien. No hace falta
tocar nada.
Tabla 3. Medallas de la categora de Comunicacin
Comunicador: Eres capaz de comunicar ideas de una forma amena

y agradable. Puedes transmitir informacin relevante a la vez que
entretienes.
Sociable: La informacin que transmites es entendible y la audiencia la

recibe con agrado. Sera conveniente entregarse ms al pblico, aunque el
mensaje ha quedado claro.
Hurao: El mensaje no ha llegado a la audiencia. Quiz lo que tienes que

transmitir es interesante, pero no se puede percibir como tal.
Niveles
Cada una de las partes de la asignatura, tanto diseo como usabilidad, tiene unos
objetivos particulares que se han dividido en 3 niveles de logro, desde el ideal que se
pretende conseguir hasta el ms deficiente.
Los objetivos de la asignatura son que el alumno alcance el nivel mximo
de creatividad y capacidad de crtica, as como unas habilidades ptimas de
comunicacin, oral y escrita. No obstante, como se vio en el apartado anterior, se
establecen diferentes niveles de logro de objetivos dependiendo de las diferentes
combinaciones que se pueden realizar. Las combinaciones y sus denominaciones
quedan organizadas en la tabla 4, teniendo en cuenta slo las capacidades referidas
a Diseo y Usabilidad y no la de comunicacin para no tener un listado de niveles
demasiado complejo:
Tabla 4. Niveles a partir de la combinacin de usabilidad y diseo
Creativo Reciclado Conformista

(4-5 CRE) (3-2 CRE) (1-0 CRE)
EDEN VERGEL PRADERA
Crtico
(4-5 CRI)

SELVA BOSQUE PRAMO

Adaptable
(3-2 CRI)
SABANA OASIS DESIERTO

Tolerante
(1-0 CRI)
Clanes
La asignatura de Diseo y usabilidad 1 forma a los alumnos en tres aspectos (ver

tabla 5):
Tabla 5. Los tres perfiles en los que se forma al alumno
Tcnico: Te gusta realizar el aspecto tecnolgico, ya sea fsico,

telemtico o de programacin de un proyecto.
Artista: Te gusta realizar el aspecto visual, narrativo y/o esttico de un

proyecto.
Comunicador: Te gusta compartir, informar, documentar un proyecto

tanto de forma escrita como oral.
La asignatura parte de conocimientos bsicos, por lo que se presupone que el

alumno no tiene nociones en ninguno de estos aspectos. As, se comienza el curso
sin un tipo de rol especfico y a medida que se vayan adquiriendo conocimientos se
producir un cambio en los roles. Aunque lo ideal es que se acabe el curso asumiendo
el rol ms completo, el que implica obtener conocimientos en los tres mbitos, el no
alcanzar alguno de ellos, teniendo en cuenta los diferentes perfiles de entrada y las
especialidades escogidas, no es muy relevante.
De este modo, se establecen los diferentes clanes (tabla 6) que dan las
combinaciones, en este caso s, de las 3 habilidades.
Tabla 6. Descripcin de clanes y sus iconos
Esfinge Hipogrifo Centauro Arpa

Tcnico + Artista Tcnico + Tcnico + Artista +
+ Comunicador Artista Comunicador Comunicador
Minotauro Fnix Hidra Humano

Tcnico Artista Comunicador Nada
RESULTADOS
Estas mecnicas, unidas a las otras que se usaron durante el curso, dieron muy
buenos resultados a nivel de notas obtenidas por los alumnos. Para ms informacin
sobre este punto se puede consultar el artculo de los autores en el congreso ICEILT14
(Labrador y Villegas, 2014).
Este artculo se centra en la adquisicin de perfiles por parte de los alumnos.
Desde la creacin de la asignatura, formar en los tres perfiles definidos al
comienzo del artculo fue el objetivo principal de la asignatura. Sin embargo, nunca
se realiz un sistema que pudiera medir con exactitud el porcentaje de adquisicin de
estos perfiles. Uno de los objetivos de la gamificacin fue, pues, explicitar de forma
clara qu tipo de conocimiento se estaba adquiriendo. Los resultados del curso 13/14
fueron los que se muestran en la tabla 7.

Tabla 7. Resultados por niveles en el curso 13/14
Desierto Pramo oasis Pradera Bosque Sabana Vergel Selva Edn

69,7 % 7,9 % 9,2 % 0% 7,9 % 0% 3,3 % 0,7 % 1,3 %
Al finalizar el curso, y a pesar de haber subido considerablemente la nota media

del curso, un 69.7% de la clase no haba alcanzado ningn nivel. Es decir, no haba
conseguido ninguna combinacin de medallas con valor significativo. El resto de
la clase, poco ms de la cuarta parte, haban tenido una adquisicin de perfiles
muy heterognea, reflejado en que se han conseguido diferentes tipos de medallas,
aunque todas en un porcentaje bastante bajo.
As pues, los clanes a los que los alumnos se pudieron unir, es decir, los roles que
adquirieron de forma satisfactoria, son los que se muestran en la tabla 8.
Tabla 8. Resultados por perfiles en el curso 13/14
Tcnico Artista Comunicador

7,9 % 9,9 % 23 %
Los porcentajes de adquisicin de un rol concreto son muy bajos, por debajo del
10% en el caso de tcnico y artista, y aunque sube considerablemente en el caso de la
comunicacin, hasta un 23 %, sigue siendo un valor poco satisfactorio. Hay que tener
en cuenta, adems, que un alumno puede tener ms de un perfil. Los valores de la
combinacin de los perfiles, se refleja en la tabla de los perfiles, tabla 9:
Tabla 9. Resultados por clanes en el curso 13/14
Esfinge Hipogrifo Centauro Arpa Minotauro Fnix Hidra Humano

5,3 % 0% 2,6 % 3,9 % 0% 0,7 % 11,2 % 76,3 %
La tabla 9 muestra como ms de tres cuartos de la clase no ha adquirido ningn

perfil con suficiente calidad. Apenas algo ms de un 10% ha adquirido el perfil de
comunicador, y un nmero mnimo o nulo los perfiles nicos de artista y tcnico. Los
valores de la combinacin de dos de los perfiles tambin son muy bajos. Sin embargo,
la combinacin de los tres perfiles (esfinge) ha sido adquirida por un nmero mayor
de alumnos que la combinacin de dos.
Una vez comprobados los datos y analizados los resultados, se verific que,
aunque las notas finales eran satisfactorias, la adquisicin de perfiles concretos
no se estaba realizando. Es decir, los alumnos tenan una nota media de todos los
ejercicios que les permite pasar la asignatura, pero su conocimiento era de elementos
puntuales, sin coherencia entre ellos.
El ndice de alumnos que acabaron no presentndose a la convocatoria ordinaria
fue del 14.4 %, un porcentaje bastante elevado teniendo en cuenta que uno de los
objetivos de la gamificacin era reducir en gran medida el porcentaje de abandono. S
que se logr reducir el porcentaje respecto a los aos en los que no se haba aplicado
gamificacin, pero no en la medida esperada.
Para cambiar esto, se tomaron dos medidas.
Por un lado, se decidi ajustar la franja de notas numricas que haba que superar
para conseguir cada medalla.
Durante el curso 13/14 la valoracin se muestra en la tabla 10.
Tabla 10. Valoracin de las medallas respecto a las notas en el curso 13/14
Creativo 9-10
Reciclado 6-8
Conformista 1-5
Crtico 9-10
adaptable 6-8
Tolerante 1-5
comunicador 9-10
sociable 6-8
hurao 1-5

Y para el curso 14/15, viendo que los resultados de las notas no haban sido tan
malos, se ajust para valorar mejor los ejercicios presentados, quedando la tabla 11:
Tabla 11. Valoracin de las medallas respecto a las notas en el curso 14/15
Creativo 8.5-10
Reciclado 6-8.4
Conformista 1-5.9
Crtico 8.5-10
adaptable 6-8.4
Tolerante 1-5.9
comunicador 8.5-10
sociable 6-8.4
hurao 1-5.9
Adems, se decidi cambiar los ejercicios de evaluacin continua para que los
mismos alumnos pudieran participar en una experiencia ms ldica. Los diferentes
ejercicios que se venan aplicando desde el comienzo de la asignatura, ejercicios
donde se ponan en prctica la adquisicin de conocimientos de la teora y de las
herramientas, se sustituyeron por la elaboracin por parte de los alumnos de una
serie de pasatiempos (crucigramas, sopas de letras, quiere ser millonario,) donde
las preguntas a resolver tenan que hacer referencia a la teora de la asignatura. De
este modo, se les obligaba a tener que estudiar la teora antes del examen y a poner
en prctica herramientas de dibujo para realizar los pasatiempos.
Tras aplicar estos cambios durante el curso 14/15, los resultados obtenidos con
respecto a las notas fueron similares, con alguna ligera mejora respecto al curso
anterior (Labrador y Villegas, 2014). En cuanto a la adquisicin de perfiles, qued
como se muestra en la tabla 12:
Tabla 12. Resultados por niveles en el curso 14/15

61.6 % 8.7 % 5.2 % 0% 15.7 % 0% 3,5 % 3.5 % 1,7 %
Los alumnos en el nivel Desierto han disminuido y han aumentado prcticamente

todos los otros, es decir, ms alumnos han acabado adquiriendo un perfil concreto
dentro de la asignatura. Aun as, los porcentajes an son muy bajos.
En cuanto a los clanes finales, el ltimo recuento se indica en la tabla 13:
Tabla 13. Resultados por perfiles en el curso 14/15

15.7 % 15.1 % 35.5 %
Tambin se puede apreciar cmo los tres valores han subido de forma significativa.
Finalmente, la combinacin de perfiles se ve en la tabla 14:
Tabla 14. Resultados por clanes en el curso 14/15

8.7 % 0.6 % 5.8 % 4.1 % 0.6 % 1.7 % 16.9 % 61.6 %
Donde se puede apreciar en igual modo que el porcentaje de humanos, es decir,

alumnos que no han adquirido ningn perfil concreto ha disminuido ligeramente y
todos los dems valores han aumentado.
Por otro lado, el nmero de alumnos que no se presentaron a la convocatoria
ordinaria sufri un ligero descenso, aunque no demasiado significativo. Fue el 12.2
% de los alumnos.
DISCUSIN
Sin duda alguna, la implementacin de la metodologa basada en la gamificacin

surti el efecto deseado en cuanto al aumento del rendimiento de los alumnos
(Labrador y Villegas, 2014).

En cuando a la adquisicin de niveles, en la tabla 15 podemos ver los incrementos

relativos de cada uno de ellos.
Tabla 15. Comparativa de niveles en los dos aos analizados

13/14 69,7 % 7,9 % 9,2 % 0% 7,9 % 0% 3,3 % 0,7 % 1,3 %
14/15 61.6 % 8.7 % 5.2 % 0% 15.7 % 0% 3,5 % 3.5 % 1,7 %
Incremento
-11,6 % 10,1 % -43,5 % 0% 98,7 % 0% 6,1 % 400 % 30,8 %
relativo
Se puede observar que, dejando aparte el desierto, el nivel del que partan todos
los alumnos -a excepcin de uno, el oasis- todos los niveles se han incrementado,
algunos de ellos significativamente. Esto significara, por un lado, que el ajuste de
asignacin de medallas por las notas numricas ha hecho que ms alumnos opten
a mejores medallas, incrementndose los niveles, clanes y perfiles. Por otro lado, el
cambio en los ejercicios de evaluacin continua tambin ha podido ser ms motivador
para los alumnos, ayudando a que se realizaran mejores prcticas. El ajuste de
la asignacin no fue tan exagerado como para que por s solo haya justificado un
cambio tan grande.
Tambin es curioso observar que los niveles Pradera (Conformista+Crtico) y
Sabana (Tolerante+Creativo) no han sido obtenidos por ningn alumno en ninguna
de las dos ediciones, siendo Bosque una posicin intermedia (Reciclado+Adaptable),
que ha sufrido uno de los mayores incrementos.
En la tabla 16 podemos comprobar cmo los incrementos relativos de los roles
tambin han sufrido una variacin muy positiva. Los alumnos han asumido cada
uno de los tres roles en mayor cantidad que el ao anterior. Las cifras son similares
en comunicador y artista, pero casi se dobla en el caso del rol de tcnico. Las cifras
comienzan a ser ms aceptables, aunque an son ampliamente mejorables.
Tabla 16. Comparativa de perfiles en los dos aos analizados

13/14 7,9 % 9,9 % 23 %
14/15 15.7 % 15.1 % 35.5 %
Incremento relativo 98.7 % 58.6 % 54.3 %
La combinacin de roles, los clanes, tambin se ha visto afectada. En la tabla

17 podemos ver cmo todas las categoras han aumentado, algunas de forma
significativa, como el fnix o el centauro con un aumento mucho mayor del 100%.
Algunas categoras que no tuvieron representacin en el curso anterior, aunque con
un porcentaje mnimo, aparecen, e incluso la categora esfinge, la que engloba los
tres perfiles, aumenta de forma significativa. La nica categora que disminuye es la
de humano, con la que se empieza el curso y en la que no debera quedar nadie a final
de curso. Incluso bajando esta, an tiene un porcentaje muy elevado.
Tabla 17. Comparativa de clanes en los dos aos analizados

13/14 5,3 % 0% 2,6 % 3,9 % 0% 0,7 % 11,2 % 76,3 %
14/15 8.7 % 0.6 % 5.8 % 4.1 % 0.6 % 1.7 % 16.9 % 61.6 %
Incremento
64.2 % - 123.1 % 5.1 % - 142.9 % 50.9 % -19.3 %
relativo
Finalmente, la tabla 18 muestra los alumnos no presentados.
Tabla 18. Comparativa de alumnos No Presentados en los dos aos analizados
NP
13/14 14,5
14/15 12,2
Incremento relativo -15,9
La tendencia, una vez ms, es a la baja, pero el porcentaje sigue siendo demasiado
elevado. El porcentaje de alumnos que abandonan la asignatura es an alto.
Analizados todos estos datos, se puede concluir que la implementacin de la
metodologa basada en la gamificacin ha funcionado bien con los estudiantes que
vienen predispuestos a estudiar, como se demuestra en el aumento del perfil Esfinge,
pero no funciona con aquellos que no vienen predispuestos a estudiar, como refleja
el nmero de NP, que se mantiene casi igual.
La gamificacin ha ayudado a que los alumnos aprendan de forma ms efectiva
los roles de la industria y adems se les ha explicitado, de forma que ellos son
conscientes de sus fortalezas y debilidades, mucho ms all de una simple nota
numrica final, que no da idea de la adquisicin real de conocimiento.

LNEAS DE FUTURO
Como lneas de futuro, se plantean dos ideas:

Cambio de nuevo de las prcticas de evaluacin continua. Si bien tanto la asuncin
de perfiles como las notas numricas han sufrido un aumento, los alumnos no han
valorado positivamente el realizar pasatiempos con la teora, ya que lo ven muy
alejado de su actividad profesional. Se plantea para el siguiente curso actividades
que pongan en prctica igualmente tanto el uso de herramientas como el estudio de
la teora en clase, pero que tengan una forma que se perciba como ms til para los
estudiantes.
Por otro lado, se marca como objetivo prioritario no tanto la motivacin de todo
el alumnado, que con las mecnicas actuales ya funcionan de modo adecuado, sino
de aquellos estudiantes que no van a clase motivados y no suelen participar de las
dinmicas diarias, ya que son los que finalmente acaban abandonando la asignatura.
Para todos los alumnos, pero haciendo nfasis en este ltimo segmento, se plantea
una nueva mecnica que es el uso de cartas fsicas donde se premie el esfuerzo diario
en clase, de forma que vean una recompensa inmediata a su esfuerzo y se animen a
continuar con el estudio fuera del aula.
NOTAS
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Education_What_How_Why_Bother

Emiliano Labrador. Graduado en Multimedia por la UOC y Mster en Creacin

e Ingeniera Multimedia por La Salle-URL. Actualmente es director del Mster en
Creacin Multimedia y Serious Games (MCDEM) en La Salle-URL y forma parte del
Grup de Recerca en Tecnologies Mdia (GTM) (2014-SGR-590). Su principal inters
de investigacin es la aplicacin de mecnicas de juego para mejorar la experiencia
del usuario en diversos mbitos, con especial nfasis en la educacin.
E-mail: eruiz@salleurl.edu
Eva Villegas. Graduada en Multimedia por la UPC, Mster en Creacin

Multimedia y Serious Games en La Salle- URL y Mster en Tecnologas Accesibles
para la Sociedad de la Informacin en la UOC. Actualmente es coordinadora y
profesora del Grado en Ingeniera Multimedia y del Master en User eXperience.
Forma parte del Grup de Recerca en Tecnologies Mdia (2014-SGR-590). Su
investigacin se centra en la creacin de nuevas metodologas de evaluacin de
experiencia de usuario.
E-mail: evillegas@salleurl.edu
La Salle
Universitat Ramon Llull
Quatre Camins, 30, 08022
Barcelona (Espaa)

Labrador, E., y Villegas, E. (2016). Unir Gamificacin y Experiencia de Usuario

para mejorar la experiencia docente. RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a
Estudios e
Investigaciones
I.S.S.N.: 1138-2783
Creative Coding and Intercultural Projects

in Higher Education: a Case Study in Three
Universities
Codificacin creativa y proyectos interculturales
en Educacin Superior: Un estudio de caso en tres
universidades
Jos-Manuel Sez Lpez

Universidad Nacional de Educacin a Distancia, UNED (Spain)
Yoshiro Miyata
Chukyo University (Japan)
M Concepcin Domnguez-Garrido
Universidad Nacional de Educacin a Distancia, UNED (Spain)
Abstract
This study analyses the concepts, attitudes and practices of 113 students from three major
universities in different countries (Japan, Mexico and Spain) related to the process of coding to
create multimedia presentations in an intercultural context. A project framed in two research
groups has been developed to enhance coding skills in intercultural multimedia presentations.
A Student t-test, a mixed questionnaire with a pretest-posttest design, a Wilcoxon test and
interviews were administered to students using data triangulation. The results show that
fostering intercultural multimedia activities and interaction using coding and communication
tools in a university has several advantages regarding ICT skills. Research showed statistically
significant efficacy regarding the ability of students to understand the management and use
of multimedia content through block programming. Although there are just a few limitations
related to Scratch programming language, students highlighted that Scratch is easy to use,
funny and perfect for presentations and animations.
Keywords: collaborative learning; evaluation methodologies; ICT framework; design based

research; project based learning.
Resumen
El presente estudio analiza conceptos, actitudes y prcticas de113 alumnos de tres

importantes universidades de diferentes pases (Japn, Mxico y Espaa) en relacin al
proceso de codificacin para crear presentaciones multimedia en un contexto intercultural.
El proyecto est enmarcado en dos grupos de investigacin, y ha sido desarrollado para
mejorar habilidades de codificacin en presentaciones multimedia interculturales. Se aplica

J. M. Sez-Lpez; Y. Miyata; M. C. Domnguez-Garrido,
Creative coding and intercultural projects in Higher Education: A case study in three universities
una prueba t de Student, un cuestionario mixto con un diseo pretest-postest, una prueba de
Wilcoxon y entrevistas a los alumnos, haciendo uso de triangulacin de datos. Los resultados
muestran que el fomento de actividades multimedia y la interaccin intercultural utilizando
herramientas de codificacin y la comunicacin en una universidad tiene varias ventajas con
respecto a las competencias TIC. La investigacin demostr estadsticamente una eficacia
significativa en cuanto a la capacidad de los estudiantes para comprender el manejo y uso de
contenidos multimedia a travs de programacin por bloques. Aunque hay alguna limitacin
relacionada con el lenguaje de programacin Scratch, los estudiantes destacaron que Scratch
es fcil de usar, divertido y perfecto para presentaciones y animaciones.
Palabras clave: aprendizaje basado en proyectos; aprendizaje colaborativo; investigacin

basada en el diseo; metodologas de evaluacin; TIC.
The application of educational technology in universities is providing various

possibilities that affect interactions in teaching and learning processes. The tools
of synchronous and asynchronous communication (Anastasiades, Filippousis,
Karvunis, Siakas, Tomazinakis, Giza & Mastoraki, 2010) together with the possibilities
of multimedia content open a range of possibilities in educational contexts.
Using information provided from taxonomies (Nsstrm, 2009), practice
is designed to harnesses the potential to understand and create with the Scratch
application, which facilitates the work with codes and programs (scripts) to create
multimedia content (Brennan & Resnick, 2012; Maloney, Resnick, Rusk, Silverman
& Eastmong, 2010; Sez-Lpez, Romn-Gonzlez & Vzquez-Cano, 2016) with an
active student-centred approach.
From an intercultural perspective, it is important to enable interactions between
students from different universities and nationalities through virtual learning
environments, Interactive Videoconferencing (Ertl, Fischer & Mandl, 2006; Gerstein,
2000; Knipe & Lee, 2002) and other communication tools (Edmodo, Voice Thread
and Skype) that enable enrichment and interaction in the process to create and share
content (Sez, Leo & Miyata2013).
The research process focused on the application of a Design Based Research
strategy (Anderson & Shattuck, 2012; Barab & Squire, 2004; Dede, Ketelhut,
Whitehouse, Breit & McCloskey, 2009) that allows an intervention from
complementary methods, which contribute to understanding interactions in learning
processes. This approach allows for the analysis of innovative practices among several
universities from the application in a real context with multiple interactions framed
in an active and innovative instructional design in the field of university teaching.
The present study was developed in three benchmark universities in their
respective countries: Chukyo University (Japan), Spanish National University of
Distance Education-UNED (Spain) and Cuauhtmoc University (Mexico). Proposed
pedagogical framework and intervention in the research process is the outcome
of the experience acquired from two research groups: Professional Training,
Educational & Intercultural Innovation and Media Design (http://portal.uned.es/

portal/page?_pageid=93,19652410&_dad=portal&_schema=PORTAL) and World
Museum Project (http://sns.hiroba.sist.chukyo-u.ac.jp/ ).
THEORETICAL FRAMEWORK
Educational processes have been strengthened in recent decades from scientific

knowledge in pedagogy across different models and methodological approaches in
educational research. There is a tendency in the last decade to present Design Based
Research (DBR).
DBR is being utilized increasingly in educational contexts (Anderson & Shattuck,
2012, 24). Moreover, after the intervention applied using this approach, educational
practice and research processes are improved. DBR offers a best practice stance that
has proved useful in complex learning environments, where formative evaluation
plays a significant role (Dede, Ketelhut, Whitehouse, Breit, & McCloskey, 2009, p.
6).
DBR is proposed as a strategy to innovate in educational contexts, and allows
for a systematic strategy focused on learning. It is a naturalistic approach to
understanding the processes of learning through informed exploration, enactment,
evaluation within a local context and development of design principles (Anderson,
2005). This approach improves the impact in educational interventions.
DBR is a methodology designed by and for educators that seeks to increase
the impact, transfer, and translation of education research into improved practice
(Anderson & Shattuck, 2012, 16). This approach provides a strategy to evaluate and
innovate methodology and a pragmatic approach, improving educational processes
generating knowledge (Anderson & Shattuck, 2012, p. 17).
Therefore, the importance of practice in educational contexts with constant
interaction among participants from a collaborative perspective is highlighted.
Multiple methods and interactions constitute basic elements in this approach
(Maxcy, 2003).
It is important that DBR has an influence and impact on real educative practices
to justify the value of theoretical approaches. Some authors (Barab & Squire, 2004;
Reeves, 2000) emphasise the critical importance of the real impact of educational
research in teaching practice. In short, DBR application has advantages regarding
integration between theory and practice with an active intervention aimed to
understand educational processes.
Pedagogical design, framework and principles
The applied pedagogical model is based on the pedagogical implementation

of cross-curricular approaches through the contemporary learning and inter-

disciplinary approaches. The application of principles of instruction (Gagne, Briggs

& Wager, 1992) is elemental in this process in order to gain the attention of the
students, inform them of the objectives, stimulate recall of prior learning, present the
content, provide learning guidance, elicit performance (practice), provide feedback,
assess performance, enhance retention and transfer skills to the job.
Significant learning and prior learning is important from the perspective of
other classic authors taken into account in this pedagogical design and collaborative
learning through critical thinking and discovery learning (Ausubel, 1978; Bruner,
1966). Social interactions in learning environments from the perspective of socio-
cultural and constructivism theories (Vygotsky, 1978) are essential. Other important
elements are related to interactions in social and cultural contexts in educational
activities, situated learning (Brown, Collins & Duguid, 1989; Wenger & Snyder, 2000)
and active participation in learning communities and groups with an intercultural
component, in this case.
Moreover, Project Based Learning (PBL) (Jonassen, 1977) is a constructivist
approach in educational activities aimed at solving problems in real contexts with
opportunities for inquiry-based learning (discovery) in order to ensure that learning
occurs when the subject investigates, discovers and solves problems actively.
There is a connection of the proposed activities with the interests of college
students and the possibility of exploring, discovering and creating. All this fits
perfectly with the proposed approach focused on PBL, improving the development of
students autonomy and self-initiated action on learning activities, problem solving,
knowledge acquisition and decisions making.
Use of synchronous and asynchronous communication tools (Skype, Thread,
Google apps, Scratch, Edmodo, etc.) demands a framework regarding distance
education. The proposed pedagogical design takes into account the American
distance education consortium principles (ADEC Guiding Principles for Distance
Learning, 1999) for distance teaching and learning. Therefore, the activities are
part of the structure provided by these principles, sorting and detailing items and
practices carried out in the developed process of learning through an active student-
centred approach.
From a scaffolding process and application of Vygotskian constructivism
(Vygotsky, 1978), any cognitive task has a considerable number of processes; trying
to categorise the cognitive processes can undermine the distinctive holistic approach
to the learning process.
ICT in educational processes: Coding, projects, interactions and

learning environments
Creative incorporation of technology in an educational framework and the use

of ICT under pedagogical conditions improve interactive learning environments
centred on the students.
The integration of the Scratch application presents a visual language that is free
and easy to use and is favourable to a learning method based on projects with a
role focused on students activity. This tool enables active and constructive learning;
in fact, it is not difficult to imagine a situation of reproductive learning using this
application (Lpez-Escribano & Snchez-Montoya, 2012).
Digital fluency requires not just the ability to chat, browse, and interact but
also the ability to design, create, and invent with new media (Resnick, Maloney,
Hernandez, Rusk, Eastmond, Brennan, Millner, Rosenbaum, Silver, Silverman &
Kafai, 2009, p. 60). Scratch is based on the ideas of the constructivist learning logo
(Papert, 1980). This versatile application can be used to create projects containing
media scripts. Images and sounds can be imported or created in Scratch using a
built-in paint tool and sound recorder (Maloney et al., 2010).
Teachers and students have the perception that programming is very complicated
due to the high level of abstraction of the concepts in order to program. The creators
of Scratch (Resnick et al., 2009) believe that it is able to encompass different types
of projects in different contexts through a fun, meaningful and social programming
language. Papert (1980) argued that programming languages should have a low
floor (easy to get started) and a high ceiling (complex projects).
The Scratch programming environment and language work together to create
a system that is exceptionally quick to learnusers can be programming within
fifteen minutesyet with enough depth and variety to keep users engaged for years
(Maloney et al., 2010, p. 14).
Moreover, it is important to value multiple ways of knowing: The learner has
to be able to put concepts to use in their projects and understand other students
work. Assessments should explore these multiple ways of knowing. The intersection
of computational thinking concepts and computational thinking practices leads to
multiple ways of knowing (Brennan & Resnick, 2012, p. 23).
Through Scratch, it is intended that students will be able to use programming
concepts through a visual and intuitive language, because the management is
performed by placing blocks of different colours and commands, which result in a
product. The Scratch programming system strives to help users build intuitions
about computer programming as they create projects that engage their interests
(Maloney et al., 2010, p. 14).
The ability to interact with applications such as Voice Thread and Edmodo to
share content and work collaboratively allows the development of intercultural
activities with content and a continuous enrichment in interactions between students
who show interest in others (Miyata, Ueshiba & Harada, 2012; Sez, Leo & Miyata,
2013).
The interactions and learning experiences are enriched through the use of the
Interactive Video Conference, which pinpoints the design of interactive activities in
conjunction with well-organised, student-centred instruction; this is the key factor
to an effective Video Conference (Omatsey, 1999; Stewart & Vallance, 2008).

AIMS OF THE STUDY
The main objective of the study is to analyse interactions, attitudes and practices
of college students from several countries who participate in dynamic, multimedia
and intercultural activities. The specific objectives are:
To assess the attitudes of college students from several universities regarding

interactions in intercultural activities using technologies.
To analyse creation of multimedia content, interactions and communication in
intercultural activities.
To check possibilities concerning multimedia in intercultural activities.
To analyse acquisition of basic programming concepts in intercultural activities
by college students.
Method
Intervention design is a key feature of the quality and results of research projects.
Mingfong, Yam San, and Ek Ming (2010) identified four design characteristics that
must be aligned to create interventions: Frameworks for learning, affordances of
the chosen instructional tools, domain knowledge presentation and contextual
limitations.
It is important to document creation and implementation during intervention
so readers of the research can judge for themselves the possibility of achieving
equivalent results from the use of interventions in their own contexts.
The evaluation was based on a naturalistic evaluation model approach, which
is conducted with the collaboration of the participant students and teachers (Guba
& Lincoln, 1981). Evaluation focuses on several moments of assessment: Ex-ante
evaluation, ongoing evaluation and ex-post evaluation (Owen & Rogers, 1999).
The suggested evaluation is an applied synchronised field survey, which combines
qualitative and quantitative evaluation methods.
Scratch, Voice Thread, Edmodo and Skype allow interactions with possibilities
of creating multimedia and communication through collaborative work between
students from different universities (Ertl, Fischer & Mandl, 2006; Knipe & Lee,
2002; Sez, Leo & Miyata, 2013).
These activities are described through a site that translates interactions,
synchronous communication and creation of multimedia activities through
programming them into different languages (Spanish and English) (Figure 1).
Figure 1. Scratch projects
Source: https://sites.google.com/site/scratchprojectsepals/
Participants
The study sample consisted of 113 university students belonging to three different
universities: Chukyo University in Japan, Cuauhtmoc University (Aguascalientes)
in Mxico and the Spanish National University of Distance Education (UNED), with
students from the EUROMIME program (from several countries in the world). There
were 67 women and 45 men in the sample. The contingency analysis (Chi square) is
not detailed because there are no significant differences regarding gender or college.

Figure 2. Nationality of students. Sample in three universities
Procedure and instruments
Though the DBR approach, we apply research mixed methods using a variety
of tools and techniques in the intervention consistent with the research design. It
is perfectly logical for researchers to select and use differing methods, selecting
them as they see the need, applying their findings to a reality that is both plural and
unknown (Maxcy, 2003, p. 59).
Moreover, in this study, there are a large number of interactions between
students and teachers with several options and communication tools; thus, the
ideal research approach is through a DBR due to it involving multiple collaborative
iterations (Anderson & Shattuck, 2012).
The present study proposes three dimensions that address the research
objectives through a quasi-experimental method. Perceptions and practices reported
by students were analysed utilising this method. This kind of research is intended
to describe the individual experience in particular environments (Creswell, 2003).
The study analyses information related to intercultural activities by college students
from several countries using several communication tools. Intervention is framed
in the mentioned research groups: Professional Training, Educational Intercultural
Innovation and Media Design (Group 125 at UNED) and World Museum Project.
The intervention comprehends six-month programmed activities during which
students engaged in activities and case studies, and attended sessions and seminars
related to presentations, multimedia and intercultural content. Students created

their own material based on the project goals applying methodological strategies
described in the theoretical framework. Multimedia, coding and communications
enabled several possibilities analysed in this research. One test (Dimension 1), a
mixed questionnaire (Dimension 2) and interviews (Dimension 3) were the main
instruments.
Once the information was gathered, we applied a Student t-test in Dimension
1, and a Wilcoxon test in Dimension 2 to measure attitudes before and after the
training program and an analysis of interviews in Dimension 3.
Data triangulation ensures that there is evidence to support the validity of results
and minimise error variance (Goetz & Le Compte, 1988). The data triangulation
of Cohen, Manion and Morrison (2000) was implemented using quantitative
information collected in tests, questionnaire and interviews.
Table 1. Research dimensions, indicators and instruments
DATA AND
DIMENSIONS INDICATORS
INSTRUMENTS
Creation of presentations coding
with Scratch
Management of dynamic content
Dimension 1: using codes
Coding and Acquisition of basic programming
creation of concepts in intercultural activities
multimedia content Use of basic programming concepts
to create content Questionnaire
Knowledge regarding possibilities of Student t-test
animations and multimedia Wilcoxon test
Pretest-posttest
Communication resources
Interviews
Dimension 2: Use Creation of multimedia content
of multimedia and Use of audio and video asynchronous
communication tools
tools in
Interactions in intercultural
intercultural
activities
activities
Collaborative projects using coding
remixing

DATA AND
DIMENSIONS INDICATORS
INSTRUMENTS
Opinions regarding communication
tool in educational activities
Dimension 3: Attitudes related to basic concepts in
Attitudes using coding
coding and
Advantages concerning multimedia
communication
in intercultural activities
tools in
intercultural Analysis of interactions using
activities technologies
Opinions regarding activities using
coding and animations
ANALYSIS OF THE RESULTS
Dimension 1: Coding and creation of multimedia contents. Student

t-test with paired samples test
In Dimension 1, we have applied a test Scratch College Beginner Test (SCBT)

with a pretest and posttest design, which allowed us to ascertain whether there
were significant improvements before and after the implementation of the project.
Normality is assumed due to sample size and the Kolmogorov-Smirnov test. The
significance level is 0.01 ( = 0.01).
Figure 3. Examples, Scratch college beginner test (SCBT)
From the results of the Students t-test administered, it can be stated that there
are significant improvements in the results of the administered test, so the program
implemented improves the ability of students to understand the management of
multimedia contents programming with Scratch.
Table 2. Paired samples test
Paired Differences
99% Confidence
Std. Sig.
Std. Interval of the t df
Mean Error (2-tailed)
Deviation Difference
Mean
Upper Lower
PRE T. (SCBT)
Pair -1,522 1,838 .173 -1,975 -1,069 -8,805 112 .000
POST T. (SCBT)

Dimension 2: Use of multimedia and communication tools in

intercultural activities. Descriptive analysis and Wilcoxon test
In this dimension, a descriptive analysis and Wilcoxon test are detailed in order to
give relevant information in the educational process. Regarding descriptive analysis,
detailed percentages provide valuable information to consider. It is also important
to analyse the value of the Wilcoxon test, which is based on the data provided by
the pretest-posttest questionnaire regarding attitudes and opinions related to the
use of communication and multimedia resources in project implementation. The
significance level is 0.01 ( = 0.01).
Table 3. Dimension 2.1: Use of multimedia and communication tools in intercultural

activities.
Tools for intercultural projects
Dimension 2.1: Use %

of multimedia and Post test Wilc.
communication tools in test.
intercultural activities. Tools 1 2 3 4 0.01
for intercultural projects.
2.1.1.-Voice Thread application 10.6 20.4 46.9 22.1 0.000
2.1.2.- Edmodofor
23.9 23.0 31.9 21.2 0.591
communication
2.1.3.- Scratch to create
1.8 19.5 33.6 45.1 0.000
content
2.1.4.- Synchronous
8.8 23.0 41.6 26.5 0.000
communication with Skype
2.1.5.- Google Sites to organize 10.6 25.7 38.9 24.8 0.017
2.1.6.- Any multimedia content
19.5 26.5 31.9 22.1 0.001
with Scratch
2.1.7.- Scratch is easy to use 15.0 19.5 52.2 13.3 0.002
2.1.8.- Scratch is useful 8.0 15.0 46.0 31.0 0.000
2.1.9.- Animations with Scratch 2.7 23.0 43.4 31.0 0.000
2.1.10.- Scratch enables
4.4 21.2 45.1 29.2 0.000
interactive presentations
/ / 1 = Strongly Disagree / / 2 = Disagree / / 3 = Agree / / 4 = Strongly Agree / /
Reliability was quantified by measuring internal consistency using Cronbachs

alpha coefficient (Cronbach, 1951). In Dimension 2.1 (Use of multimedia and
communication tools in intercultural activities, Tools for intercultural projects), the
ex-ante questionnaire has an accepted reliability with a Cronbachs alpha of 0.76,

and the ex-post questionnaire also has an acceptable reliability with a Cronbachs
alpha of 0.871.
Therefore, this Dimension refers to opinions and attitudes about multimedia
content, communication resources and interactions in collaborative projects using
coding. It highlights that around 80% of students have a positive attitude towards the
use of Scratch (Items 2.1.3, 2.1.8, 2.1.9, 2.1.10), and over 65% have positive attitudes
regarding communications tools like Voice Thread or Skype (Items 2.1.1, 2.1.4).
Around 60% of the sample considers Google Sites a good resource (Items 2.1.5),
and they think that Scratch is easy to use (Item 2.1.7). Around half of the sample
thinks that Edmodo is a good tool (Items 2.1.2) and that you can use any multimedia
content with Scratch (2.1.6).
In addition, the analysis of the values in the Wilcoxon test shows that the
educational program has led to a significant increase in students attitudes regarding
use of Scratch to create contents (Items 2.1.3, 2.1.6, 2.1.7, 2.1.8, 2.1.9, 2.1.10), and
there were significant improvements regarding the use of Voice Thread and Skype
(Items 2.1.1, 2.1.4) as communications tools (Table 3, Figure 4).
Figure 4. Dimension 2.1: Use of multimedia and communication tools in

intercultural activities. Tools for intercultural projects
Moreover, in Dimension 2.2: Use of multimedia and communication tools in

intercultural activities. Use of Scratch to create content in educational settings, the

data analysed in table 4 shows that over 80% of students manage Scratch to move
sprites, backgrounds and make sound and text in interactive projects (Items 2.2.1,
2.2.2, 2.2.3, 2.2.4). They also highlight that Scratch is an intuitive program. Over
60% are able to create interactive projects in which users have to click or respond
(Item 2.2.5).
Between 40% and 50% of the sample are able to work with hardware, operators
and create games (Items 2.2.6, 2.2.7, 2.2.8).
Table 4. Dimension 2.2: Use of multimedia and communication tools in intercultural

activities. Use of Scratch to create content in educational activities
Dimension 2.2: Use of multimedia and %

communication tools in intercultural Post test Wilc.
activities. Use of Scratch to create test 0.01
content in educational settings. 1 2 3 4
2.2.1.- Move and animate sprites 17.7 5.3 55.8 21.2 0.000
2.2.2.- Include sound 19.5 7.1 42.5 31.0 0.000
2.2.3.- Create text messages 16.8 5.3 39.8 38.1 0.000
2.2.4.- Change the background 13.3 8.0 44.2 34.5 0.000
2.2.5.- Create interactive projects 16.8 20.4 32.7 30.1 0.000
2.2.6. - Create basic games 17.7 28.3 43.4 10.6 0.189
2.2.7.- Control connected hardware 38.9 18.6 36.3 6.2 0.109
2.2.8.- Manage operators 28.3 15.9 31.9 23.9 0.191
2.2.9.- Intuitive programming language 8.8 15.9 46.9 28.3 0.000
/ / 1 = Strongly Disagree / / 2 = Disagree / / 3 = Agree / / 4 = Strongly Agree / /
Reliability was quantified by measuring internal consistency using Cronbachs

alpha coefficient (Cronbach, 1951). In Dimension 2.2 (Use of multimedia and
communication tools in intercultural activities. Use of Scratch to create content in
educational activities), the ex-ante questionnaire has an accepted reliability with
a Cronbachs alpha of 0.74 and the ex-post questionnaire also has an accepted
reliability with a Cronbachs alpha of 0.883.
The Wilcoxon test shows significant improvement in basic use of Scratch:
Movement, sound, text messages, presentations and intuitive and interactive
projects (Items 2.2.1, 2.2.2, 2.2.3, 2.2.4, 2.2.5, 2.2.9). Thus, the program applied has
improved basic concepts regarding coding with these contents. Regarding operators,
gaming and use of operators, results have not showed significant improvements
(Items 2.2.6, 2.2.7, 2.2.8).
Figure 5. Dimension 2.2: Use of multimedia and communication tools in intercultural

activities. Use of Scratch to create content in educational activities
Dimension 3: Attitudes using coding and communication tools in

intercultural activities. Interviews
From the information collected in interviews, which improves data triangulation

in this research, students gave interesting and essential information with details
of their particular perspectives. This resulted in a number of responses of interest
analysed using Hyper Research v. 1.2.6 software. The students in the sample
responded by openly providing diverse opinions to questions related to the use of
coding and communication tools in intercultural projects.

Figure 6. Main frequencies of interviews
The most frequent responses suggest that students find several advantages
related to the use of coding and scratch in multimedia projects. Scratch is available,
easy to use and allows for the creation of animations, gaming and presentations
(Figure 6).
Moreover, students tend to use motion blocks (101 frequencies), looks (45),
control (43), sound (43), sensing (36) and events. Some frequencies describe
disadvantages related to language support in Scratch; [] there are times when you
are not in the native language support (98KA).
Most students (89) acknowledged the importance of using multimedia, animated
and interactive content in intercultural projects. Other options that could be useful
for intercultural projects are Wikis (11), Power Points (12), Google apps (14), Skype
(16) and social media (e.g., Twitter (19) and Facebook (47)).
In short, most students gave positive opinions related to the advantages of
creating content with Scratch, which is intuitive and easy to use. Very easy to handle
combined with the possibility to make a program without worrying about syntax []
(17SK).
CONCLUSIONS
Consistent with the objectives of the study and obtained information from the
various tests, instruments and data triangulation, research processes show the
following conclusions:
The project implemented has significantly improved efficacy regarding the

ability of students to understand and use multimedia content through block
programming (SCBT, table 2, Dimension 1, Items 2.1.3, 2.1.6), and enabling
improvement in presentations and multimedia content (2.1.7, 2.1.8, 2.1.9, 2.1.10).
The application of the present project allowed students to create sprites,

backgrounds, text and sound in interactive presentations (over 75% of students)
with statistical improvement (Items 2.2.1, 2.2.2, 2.2.3, 2.2.4, 2.2.5).
Data shows (tests, questionnaire and interviews) positive attitudes of

students regarding multimedia presentations using technologies in intercultural
activities. Students have a favourable attitude towards the use of Scratch and other
communications such as Voice Thread or Skype (Dimensions 2 and 3).
After the implementation of this project, students know how to work with
sprites, background, sounds, text and interactions. Nevertheless, in order to enhance
implementation in the future, we have to take into account that gaming, operators
and connected hardware have not improved statistically in this process.
Although there are just a few limitations related to Scratch programming
language, students highlighted that Scratch is intuitive (item 2.2.9), available, easy to
use, funny and perfect for presentations and animations (Dimension 3, interviews).
In short, fostering intercultural multimedia activities and interaction using
coding and communication tools in a university setting has several advantages
regarding ICT skills and content creation. The implemented project aimed at helping
students manage dynamic and interesting presentations to share with other students
and cultures. Students noted positive attitudes related to intercultural activities
using multimedia, coding and communication resources. The implemented project
provided necessary training and skills in order to create interactive and attractive
content using basic coding.
The positive feedback from students about the concept of coding to create
multimedia presentations in intercultural contexts should be kept in mind Students
have positive attitudes and clear ideas, and now, they simply need to be implemented
in the future.
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ACADEMIC AND PROFESSIONAL PROFILE OF THE AUTHORS
Jos-Manuel Sez-Lpez (orcid.org/0000-0001-5938-1547) is an assistant

lecturer at the National University of Distance Education (UNED), Spain, and
a head teacher at a primary school. He holds a doctorate in Educational Models
and ICT from the UNED. His scientific and academic work has been published
in 34 peer-reviewed journals (three JCR and five Scopus). His research lines are
the integration of educational technology in learning processes, analyzing virtual
learning environments, Game-Based Learning, Visual Programming Languages, the
educational use of interactive video conferencing, methodological strategies and the
academic use of Open Access. He is accredited as a contracted doctor lecturer by
ANECA, the National Agency for Quality Assessment and Accreditation of Spain. He
has been recognised as a Microsoft Expert Educator 2014 and Microsoft Innovative
Expert 2015.
E-mail: jmsaezlopez@edu.uned.es
AUTHORS ADDRESS
Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y Didcticas especiales.

Facultad de Educacin- UNED
C / Juan del Rosal 14
28040
Madrid, Spain
Yoshiro Miyata has been on the faculty of the School of Engineering (formally
School of Computer and Cognitive Sciences), Chukyo University in Japan since 1989.
As a holder of a BS in Physics from Waseda University, a MS in Bioengineering from
Osaka University, and a Ph.D. in Psychology from University of California at San
Diego, he has always been interested in the relations between the physical, biological,
psychological and social worlds. He started his research on the design of everyday
things as a member of the User Centered System Design (UCSD) research group at
University of California at San Diego (UCSD) while at the same time working on
brain-inspired models of human cognition in the Parallel Distributed Processing
research group.
E-mail: mudpie446@me.com
AUTHORS ADDRESS
101Tokodachi, Kaizu-cho
Toyota-shi
AICHI (Japan) 470-0393
M Concepcin Domnguez-Garrido is professor at the National University

of Distance Education (UNED), Spain, with several researches related to intercultural
models. His scientific and academic work has been published in several books and
journals. http://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=2617663
E-mail: cdominguez@edu.uned.es
AUTHORS ADDRESS
Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y Didcticas especiales.

Facultad de Educacin- UNED
C / Juan del Rosal 14
28040
Madrid, Spain
Date of receipt: 23/12/2015

Date of acceptance: 26/02/2016
How to cite this article:
Sez-Lpez, J.M., Miyata, Y., & Domnguez-Garrido, M. C. (2016). Creative

coding and intercultural projects in Higher Education: A case study in three
universities. RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia, 19(2), pp.
145-165. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.19.2.15796

I.S.S.N.: 1138-2783
Evolucin y estado actual del e-learning en

la Formacin Profesional espaola
The development and current situation of e-learning in
Spanish Vocational Training
Cristian Jorge Garca Marcos

Universidad de Sevilla (Espaa)
Julio Cabero Almenara

Universidad de Sevilla (Espaa)
Resumen
El artculo est basado en un estudio cuyo objetivo es el anlisis de los modelos

organizativos a nivel institucional, las herramientas tecnolgicas y los recursos didcticos que
caracterizan las enseanzas de formacin profesional a distancia en todo el territorio espaol.
Para la recogida de datos se emplearon tcnicas cuantitativas y cualitativas. Los resultados
ms relevantes del estudio fueron: constatacin de un aumento continuo en el nmero de
estudiantes matriculados en los estudios a distancia de formacin profesional, uso por parte
de algunas Comunidades Autnomas de materiales didcticos creados especficamente para
dicha modalidad de enseanza y que son distribuidos en formato abierto, hegemona absoluta
en el empleo de Moodle como entorno virtual de aprendizaje y de sus herramientas de
comunicacin asncronas y sncronas, diferencia entre Comunidades Autnomas con respecto
a la ratio de estudiantes por mdulo y con respecto a la carga horaria docente dedicada a
la accin tutorial, e implantacin a nivel nacional de la mayora de la oferta formativa de
formacin profesional. Adems, se ha creado un mapa interactivo que recoge parte de la
informacin recopilada en el estudio. A partir de los resultados encontrados, se constata que
existen ciertos aspectos que difieren significativamente entre Comunidades Autnomas y que
podran subsanarse, por un lado, a travs de una mayor comunicacin y coordinacin entre
ellas y, por otro, mediante el intercambio de experiencias.
Palabras clave: educacin; aprendizaje en lnea; formacin profesional.
Abstract
This paper is based on a study aimed to analyze organizational models at institutional

level, technological tools and educational resources that distinguish online vocational studies
throughout the Spanish territory. Quantitative and qualitative techniques were used for data
collection. The most relevant results of the study were: there is an increase in the number of
students enrolled in vocational training distance learning studies, materials specifically created
and distributed in an open format for distance learning are used in some regions, absolute
hegemony of Moodle as a virtual learning environment with its synchronous and asynchronous

C. J. Garca Marcos; J. Cabero Almenara
communication tools, existence of a gap between regions regarding the ratio of students per
module and the hours devoted to tutorials, distance learning national implementation for the
most vocational training studies, and creation of an interactive map specifically in order to
show information collected in the study. Considering this situation, there are certain aspects
which differ significantly among regions and which could be improved in two ways: firstly,
throughout better communication and coordination, and secondly, by means of exchanging
experiences between regions.
Keywords: education; electronic learning; vocational education.
No cabe la menor duda que la formacin virtual, el e-learning, la teleformacin,

o como queramos denominarla, se est convirtiendo en una de las estrategias
de formacin ms utilizada en los ltimos tiempos, tanto en la educacin formal
como en los contextos profesionales y empresariales. Y posiblemente su utilizacin
evolucione de forma constante en los prximos aos. Como se indica en un post del
blog Origin Learning denominado 10 Facts about e-learning1 se espera que en el
ao 2016 el mercado de e-learning de Asia ascienda a 11.5 billones de dlares, y que
se incremente en una tasa promedio del 23% hasta el ao 2017.
En el estudio que se presenta se analiza el estado actual y la evolucin que ha
tenido el e-learning en las enseanzas de Formacin Profesional a distancia (FPaD)
en Espaa en general, y de manera particular en cada una de las Comunidades
Autnomas. En concreto, se han analizado los modelos organizativos a nivel
institucional, las herramientas tecnolgicas y los recursos didcticos que caracterizan
los estudios a distancia de la formacin profesional espaola bajo esta modalidad de
formacin.
Y para ello es importante sealar desde el comienzo y de acuerdo con las
propuestas de diferentes autores (Ellis y Goodyear, 2010; Brazuelo y Gallego, 2011;
Thorne, 2012; Aguaded y Cabero, 2013; Castao y Cabero, 2013; Cabero, 2015;
Salinas, Darder y De Benito, 2015; Sevillano y Vzquez, 2015; Torres, Infante y
Torres, 2015), que vamos a entender por esta modalidad de formacin la apoyada
en la presentacin de contenidos a travs de Internet y que utiliza diferentes
herramientas de comunicacin sincrnicas y asincrnicas para establecer la
interaccin entre docente y discente. De todas formas no debemos olvidarnos de las
matizaciones que realiza Garca Aretio (2014) cuando nos especifica que la misma
debe tener cuatro caractersticas bsicas: separacin fsica docente y discente, el
estudio independiente por parte del alumno, comunicacin e interaccin entre
los participantes en el acto instruccional mediante diferentes herramientas de
comunicacin sincrnicas y asincrnicas, y la existencia de un soporte institucional.
De manera especfica, aunque existen ciertas enseanzas de e-learning en la FPaD
espaola que han sido diseadas para ser implementadas de manera completamente
virtual, gran parte del e-learning en este nivel se basa en un modelo de aprendizaje
mezclado o blended learning (Marsh, McFadden y Price, 2003; Bartolom, 2004;
Dukes, Waring y Koorland, 2006), en la que la formacin virtual se combina

parcialmente con la formacin presencial.
ANTECEDENTES EN LA LITERATURA
Como afirman Duart y Lupiez (2005) [] la realidad del e-learning es compleja.

Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC), y especialmente
Internet, han abierto nuevas perspectivas en el horizonte de la educacin en el
siglo XXI. Son varios los autores que han estudiado esta complejidad a travs
de diversos modelos que se componen de un nmero diferente de dimensiones.
As, Salinas (2004) ha elaborado un modelo basado en tres dimensiones; Sangr
(2008) emplea cinco dimensiones; Garca Aretio (2014) indica tres dimensiones en
interaccin; y Khan (2001 y 2015) propone uno formado por ocho dimensiones. El
comn denominador de todos estos modelos son las tres dimensiones bsicas que se
presentan en el cuadro 1, y en las cuales se basa el presente estudio:
Dimensin pedaggica. En ella aparecen elementos que tratan sobre la

planificacin y el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje apoyado en
el uso de las TIC.
Dimensin tecnolgica. Contiene elementos relacionados con la infraestructura
fsica y lgica que permiten el despliegue adecuado del proceso de enseanza-
aprendizaje a distancia.
Dimensin organizativa. Donde se incluyen elementos acerca de los aspectos
institucionales que afectan a toda la comunidad educativa.
Dentro de estas dimensiones, se han establecido una amplia variedad de

elementos crticos del e-learning. De entre todos estos elementos, en el presente
estudio nicamente se han tratado aquellos que son susceptibles de ser analizados a
nivel general, es decir, aquellos que afectan por igual a toda la comunidad educativa,
como por ejemplo el nmero de horas que un docente tiene asignadas para la
dedicacin a la tutora por cada mdulo formativo. Los elementos que se desarrollan
en un nivel mayor de concrecin, como puede ser el mtodo de evaluacin aplicado
por un docente para conocer el nivel de aprendizaje de un estudiante, quedan fuera
del alcance de los objetivos de la investigacin.

Cuadro 1. Dimensiones del e-learning y elementos analizados para cada dimensin
DIMENSIN ELEMENTO ESTUDIOS DE REFERENCIA

Salinas (2005), Cabero (2006), Area y Adell
Materiales didcticos
(2009), Garca Aretio (2014), Khan (2015)
Salinas (2005), Cabero (2006), Area y Adell
Pedaggica Comunicacin e interaccin
(2009), Garca Aretio (2014), Khan (2015)
Tamao de clase y carga de Cabero (2006), Area & Adell (2009) Khan
trabajo (tutora) (2015)
Entorno virtual de Salinas (2005), Garca Aretio (2014), Khan
Tecnolgica aprendizaje (2015)
Recursos tecnolgicos Garca Aretio (2014), Khan (2015)
Marco institucional
Salinas (2005), Cabero (2006)
(modelo de organizacin)
Organizativa Estrategia de
implementacin Salinas (2005), Cabero (2006)
(oferta formativa)
Para finalizar, simplemente sealar dos aspectos: 1) que son pocos los estudios
que se han realizado en nuestro contexto para el anlisis de las enseanzas bajo la
modalidad e-learning en la formacin profesional reglada, y 2) que a pesar de lo
limitado de los estudios en e-learning, esta modalidad est apareciendo como una
estrategia formativa de verdadera importancia para la capacitacin de las personas en
los mbitos de la formacin profesional y de la formacin profesional para el empleo
(Nez, 2011; Fundacin Apel, 2012; Daz, lvarez y Rodrguez, 2013; Vega, 2013),
alcanzando resultados significativos en este colectivo, bien sea por la adquisicin
de nuevas competencias profesionales, bien por la necesidad de ampliacin de la
formacin de las personas que estn ocupadas, o bien por el retorno a acciones
formativas suspendidas en su momento por diferentes motivos.
OBJETIVOS
El presente estudio tiene el siguiente objetivo general:
Analizar los modelos organizativos a nivel institucional, junto con las

herramientas tecnolgicas y los recursos didcticos que caracterizan a los estudios
de formacin profesional a distancia en todo el territorio espaol.
Este objetivo general se concreta en los siguientes objetivos especficos:
Identificar los centros educativos pblicos de todo el territorio espaol donde se

imparten enseanzas de formacin profesional a distancia y los estudios que se
ofertan en cada uno de estos centros.
Analizar ciertos elementos crticos de ndole pedaggica, tecnolgica y
organizativa del e-learning empleados por los centros pblicos que ofertan
estudios a distancia de formacin profesional.
Disear y construir un mapa virtual interactivo que permita acceder a la
informacin recogida en la presente investigacin.
METODOLOGA
Para el alcance de los objetivos declarados anteriormente en nuestra investigacin

hemos llevado a cabo una metodologa de tipo mixto, apoyada por una parte en el
anlisis de contenido de diferentes documentos como son los sitios web oficiales
de diferentes instituciones pblicas que se centran en la formacin profesional
a distancia, y la recogida de informacin de diferentes expertos existentes en las
Comunidades Autnomas que se dedicaban a la puesta en accin de la FPaD.
La investigacin se desarroll en tres fases, en las cuales realizamos las actividades
que sealamos a continuacin:
Fase 1. Identificacin de los centros educativos pblicos de todo el territorio

espaol donde se imparten enseanzas de FPaD y los estudios que se ofertan en
ellos.
Fase 2. Anlisis de elementos crticos de e-learning a nivel organizativo,
pedaggico y tecnolgico que se emplean por los centros pblicos que ofertan
estudios de FPaD.
Fase 3. Diseo y creacin de un mapa virtual que permita el acceso a la
informacin recogida en el estudio clasificada por Comunidades Autnomas con
enseanzas de FPaD.
Procedimiento utilizado para la Fase 1
En la Fase 1 se realiz una recogida de datos con la relacin de las Comunidades

Autnomas que imparten enseanzas de FPaD. Tras obtener esta informacin, se
investig cules eran los centros pblicos que impartan dichas enseanzas y los
estudios que se ofertaban en cada uno de ellos. Finalmente, se identific el Entorno
Virtual de Aprendizaje (EVA) utilizado en cada Comunidad Autnoma.

La recogida de informacin se estableci a travs de dos mecanismos: anlisis

de las pginas web oficiales de las diversas administraciones pblicas que tienen
competencias en educacin, y el informe sobre la formacin profesional a distancia
en Espaa realizado por Sez (2010); es decir, llevamos a cabo un anlisis de
contenido (Bardn, 1986) de las pginas web oficiales y del documento elaborado
por Sez (2010).
Procedimiento utilizado para la Fase 2
En la Fase 2 se analiz la informacin sobre el modelo organizativo a nivel

institucional, y las herramientas tecnolgicas y pedaggicas empleadas por los
centros pblicos que ofertan estudios a distancia de formacin profesional. Para
ello, se cre un cuestionario ad hoc compuesto por 15 tems que serva como
base para alcanzar dos objetivos: 1) verificar los datos recogidos en la Fase 1, o bien
modificarlos en caso que estos estuvieran desactualizados o fuesen errneos, y 2)
recoger la opinin de una serie de expertos para dicho anlisis.
Para la validacin del cuestionario se utiliz la tcnica de panel de expertos
sobre una serie de aspectos significativos que nos facilitaran comprender el tipo de
implantacin de la FPaD que se estaba llevando a cabo en nuestras Comunidades
Autonmicas, a partir de un proceso que constaba de dos vueltas:
Para la construccin del cuestionario partimos de una primera versin realizada

por nosotros que estaba compuesto de 15 tems y que le fue suministrado en lnea
a expertos en el mbito de la FPaD de cada Comunidad Autnoma (un experto
por comunidad), siguiendo el orden alfabtico por el nombre de la Comunidad
Autnoma. Se mantuvo contacto por correo electrnico con todos y cada uno
de los expertos y, una vez el experto analizaba el cuestionario y realizaba las
aportaciones que considerase oportunas a la propuesta, se pasaba la nueva
versin del cuestionario con las aportaciones realizadas al siguiente experto
para recoger la opinin que tena del mismo. Tras el envo de las propuestas
de cuestionario a todas las Comunidades Autnomas, se obtuvo un cuestionario
final con 29 tems, que estaban clasificados en 7 bloques: institucionales (2
tems), personales (3 tems), organizacin institucional (4 tems), plataforma
educativa (5 tems), materiales didcticos (7 tems), profesorado (5 tems) y
recursos (2 tems). El tem nmero 29 sirvi de contenedor de sugerencias. La
versin definitiva utilizada del cuestionario puede observarse en el Anexo del
presente artculo.
La versin final del cuestionario fue administrada de nuevo a todos los expertos,
esta vez con el ruego de que lo cumplimentaran.
Como han sealado Barroso y Cabero (2010) uno de los problemas que presenta
la utilizacin de expertos es que su trmino es bastante polismico, y por
tanto en su utilizacin es aconsejable indicar con claridad qu ha entendido el

investigador por ellos. Sealar que en nuestro trabajo los expertos eran profesores
y profesoras que imparten o han impartido docencia en formacin profesional
en modalidad a distancia o semipresencial, as como personas especialistas con
cargos organizativos en esta modalidad de formacin. La combinacin de ambas
estrategias, anlisis de los sitios web oficiales y la recogida de la informacin
de diferentes expertos existentes en las distintas CC.AA, nos garantizaba poder
crear un mapa y hacer una radiografa del estado de la cuestin de la FPaD que
se estaba desarrollando en nuestro pas, como base para futuras investigaciones.
Con tales estrategias de recogida de informacin, se pudieron obtener datos
respecto al nmero de matriculados en esta modalidad formativa, plataformas
utilizadas, existencia de coordinadores, tipos de materiales y formatos
utilizados,; aspectos sobre los que posteriormente se presentarn algunos de
los hallazgos encontrados.
Procedimiento para la Fase 3
La Fase 3 consisti en disear un mapa virtual interactivo bajo la premisa que

se permitiera un acceso libre, neutral y transparente. Para conseguir que el acceso
al mapa cumpliese esas tres caractersticas, se buscaron diferentes soluciones y,
finalmente, se decidi utilizar la herramienta OpenStreetMap, que es un proyecto
encargado de crear mapas libres y editables. Toda la cartografa est disponible bajo
una licencia Creative Commons Reconocimiento-CompartirIgual 2.0 (CC-BY-SA). Es
decir, los mapas pueden copiarse, distribuirse, transmitirse y adaptarse libremente
siempre y cuando se incluya una nota de reconocimiento a OpenStreetMap y a sus
colaboradores. Si se altera o genera nuevo contenido sobre el mapa, estos cambios
solo se podrn distribuir bajo la misma licencia.
Adems de la creacin del mapa, tambin fue necesario aadir la informacin
correspondiente a los datos recogidos en el estudio. En base a cumplir la misma
premisa de un acceso libre, neutral y transparente, se eligi Leaflet como herramienta
de creacin de contenidos para el mapa.
POBLACIN Y MUESTRA DE ESTUDIO
La poblacin del presente estudio estaba formada por el conjunto de elementos

que han sido expuestos en la tabla 1 y que se encuentran clasificados dentro de las
dimensiones pedaggica, tecnolgica y organizativa de la FPaD en las 17 Comunidades
Autnomas espaolas.
Para el anlisis de las caractersticas de cada uno de los elementos, pudimos
contactar con 17 expertos, cada uno de una Comunidad Autnoma, para que
participara en primer lugar en la construccin conjunta del instrumento y en segundo

lugar en la cumplimentacin de la versin final del cuestionario. El cuestionario fue

administrado en lnea a toda la poblacin y para ello se utiliz la herramienta Google
Forms2.
La muestra obtenida fue del cien por cien de la poblacin, ya que pudimos
localizar y analizar las 17 pginas web oficiales destinadas a la FPaD dentro de los
sitios web de las diferentes Consejeras de Educacin y tambin recibimos las 17
respuestas de los expertos con toda la informacin requerida en el cuestionario
suministrado a cada uno de ellos.
El estudio se llev a cabo durante el curso acadmico 2014/2015.
RESULTADOS
Datos de matrcula
Para el anlisis de los datos de matrcula en enseanzas de FPaD, se consultaron

las estadsticas que aparecen en la pgina Web del Ministerio de Educacin, Cultura
y Deporte (http://www.mecd.gob.es). A partir de los datos recogidos, se elabor
la figura 1, que muestra la evolucin del nmero de matrculas en FPaD por grado
formativo comprendidas desde su aparicin en el curso 1993/1994 hasta la actualidad
(curso 2014/2015).
Figura 1. Evolucin de matriculaciones en la FPaD por grado formativo
Dimensin pedaggica
El primer elemento que se analiz para la dimensin pedaggica fue el material

didctico. En concreto, se quera conocer si los centros educativos utilizan materiales
diseados especficamente para la imparticin de las enseanzas de FPaD y, en caso
afirmativo, identificar algunas de sus caractersticas, que a continuacin detallamos:
Autora. Persona, grupo u organizacin que ha producido el material didctico.

Herramienta de autor. Aplicacin informtica utilizada para la creacin del
material didctico.
Acceso universal. Variable dicotmica que responde a la pregunta de si el acceso
al material didctico es universal, es decir, si no existe limitacin de ningn tipo
para acceder a l.
Tipo de licencia. Eleccin de la licencia de uso para el material didctico, a partir
de una clasificacin simple de dos tipos: libre o propietaria.
Formato de publicacin. Tipo de formato utilizado para la difusin, clasificado
en base a las siguientes caractersticas: puede ser modificado (editable), no
puede ser modificado (no editable) o bien hay ciertas partes que pueden ser
modificadas y otras no (mixto).
Revisin peridica. Variable dicotmica que responde a la pregunta de si existen
mecanismos de actualizacin del material didctico.
En el cuadro 2 se muestran los resultados de la informacin recogida acerca de la

creacin y uso de materiales didcticos por Comunidades Autnomas.
Cuadro 2. Caractersticas bsicas de los materiales didcticos en la FPaD

El segundo elemento analizado para la dimensin pedaggica corresponde

con el uso de herramientas de comunicacin e interaccin. Se comprob que
las herramientas son comunes en todas las Comunidades Autnomas, tanto en
modalidad asncrona (los foros y los mensajes), como en modalidad sncrona (el
chat).
El tercer elemento a analizar para la dimensin pedaggica estaba compuesto
por dos parmetros: a) el tamao de la clase, entendiendo como tal el nmero
mximo de discentes por cada docente y b) la carga de trabajo, es decir, el nmero de
horas que el docente tiene asignadas para la dedicacin a la tutora por cada mdulo
formativo. Para facilitar la interpretacin de los datos, en la figura 2 se muestra
la relacin entre estas dos variables (que hemos denominado horas de dedicacin
docente al estudiante) por horas semanales de un mdulo. Como gua de referencia
se ha empleado la media sobre la ratio existente en los estudios de enseanza
presencial, es decir, las horas semanales de dedicacin docente al estudiante por
mdulo formativo para un aula de 30 estudiantes.
Figura 2. Dedicacin docente al estudiante por horas semanales del mdulo formativo3
Dimensin tecnolgica
El primero de los elementos analizados para la dimensin tecnolgica fue el

tipo de plataforma EVA utilizado para impartir los estudios de FPaD. Se confirm
que Moodle es la plataforma empleada para todo el territorio espaol. A partir
del mapa virtual interactivo que se ha creado en el presente estudio (http://www.
cristiangarcia.org/mapaFPaD.html) se puede acceder a cada una de las pginas web
oficiales de la plataforma EVA que se emplea en las Comunidades Autnomas para

impartir las enseanzas de FPaD.
El segundo de los elementos que se analizaron para la dimensin tecnolgica
fueron los recursos y servicios que cada institucin suministra al alumnado. Adems,
en el caso de que el recurso o servicio lo permitiera, tambin se analiz si este se pona
a disposicin del alumnado para que lo pudiera utilizar fuera de las instalaciones del
centro educativo. La figura 3 muestra los resultados obtenidos para este elemento.
Figura 3. Recursos y servicios disponibles en la FPaD por Comunidad Autnoma
Dimensin organizativa
Para finalizar, en la dimensin organizativa se trataron los aspectos institucionales

que afectan a la implementacin y el desarrollo de las enseanzas a distancia de
formacin profesional. El primer elemento que se analiz en esta dimensin
fue el modelo de organizacin que se emplea en cada Comunidad Autnoma a
nivel institucional. Debido a que existen similitudes entre varios de los modelos
organizativos analizados, se ha elaborado una clasificacin que los sintetiza en tres
tipos genricos:
Modelo Tipo I. La oferta de estudios a distancia de formacin profesional es

asumida por los centros pblicos que imparten enseanzas presenciales. La
dedicacin por parte del profesorado a la imparticin y a la coordinacin no es
exclusiva para la formacin a distancia. Es el caso ms extendido y se emplea en
todas las Comunidades Autnomas, excepto Catalua y Pas Vasco.

Modelo Tipo II. La oferta formativa se centraliza en una nica sede con
profesorado propio, aunque se dispone de centros colaboradores repartidos por
toda la Comunidad Autnoma, en los que se ofrecen los servicios bsicos de:
a) recogida de documentacin durante los procesos de matrcula y b) cesin de
instalaciones para la organizacin de actividades presenciales, como por ejemplo
pruebas de evaluacin final o jornadas tcnicas. Catalua utiliza este modelo
organizativo.
Modelo Tipo III. Existe un nico centro que se encarga de ofertar y gestionar la
formacin a distancia de toda la Comunidad Autnoma.
Tambin se dispone de una red de centros de referencia, del que hay uno por
ciclo formativo. En cada uno de los centros de referencia se seleccionan tanto el
equipo docente como los coordinadores de ciclo, que se dedican exclusivamente a la
formacin a distancia, aunque fsicamente desempean sus funciones en su centro
de procedencia.
Adems, existen los llamados centros colaboradores, de los que hay uno por ciclo
en cada provincia. Los docentes de estos centros, coordinados por el docente titular
del mdulo formativo, se encargan exclusivamente de llevar a cabo las sesiones
presenciales de cada mdulo. Es decir, los docentes de los centros colaboradores
no pertenecen a la estructura de la docencia a distancia, pero colaboran durante
determinadas horas en la imparticin de las sesiones presenciales. Este modelo es el
utilizado en el Pas Vasco.
Dentro del modelo Tipo I se puede realizar una divisin a partir del nmero de
centros que imparten un mismo ciclo, con lo que aparecen dos subtipos:
Modelo Tipo I, formacin especializada. Un ciclo formativo nicamente se

imparte en un centro educativo para toda la Comunidad Autnoma. Es el
submodelo empleado en Canarias, Cantabria, Ceuta, Extremadura, Melilla,
Murcia, Navarra y Rioja.
Modelo Tipo I, formacin descentralizada. Un ciclo formativo puede
impartirse en varios centros para toda la Comunidad Autnoma. Es el
utilizado en Andaluca, Aragn, Asturias, Baleares, Castilla y Len, Castilla-
La Mancha, Comunidad Valenciana, Galicia y Madrid.
El segundo elemento analizado para la dimensin organizativa es la estrategia de

implementacin de las enseanzas a distancia de formacin profesional. En la tabla
1 aparecen la totalidad de ciclos formativos que se ofertan en modalidad a distancia
durante el curso 2014/2015 y el nmero de centros donde se imparte cada uno de
ellos para cada Comunidad Autnoma.
Tabla 1. Nmero de centros con ciclos formativos ofertados en la FPaD por C. Autnoma en
el curso 2014/2015
COMUNIDAD AUTNOMA
Comunidad Valenciana
Castilla-La Mancha
Castilla y Len
Extremadura
FAMILIA PROFESIONAL Y
Pas Vasco
Cantabria
Catalua
Canarias
Baleares
Asturias
Navarra
Madrid
Aragn
Murcia
Melilla
Galicia
CICLO FORMATIVO
Ceuta
Rioja
Andaluca
GA 3 1 3 1 1 10 4 1 2 1 2 7 1
Administracin y
AF 1 1 3 1 3 1 4 1 3 1
gestin
AD 1 1 3 1
PAE 1
PAP 1 1
Agraria
GFMN 1
PMR 1
AC 1 1
CI 1 2 2 1 3
CI2 1
Comercio y GCM2 1 1 1
marketing GVEC 1 1 1 1 1 2 1 1
GT 1
MP 1 1
TL 1 1 1 1 1 1 1
Edificacin y
PE 1 1
obra civil
IT 3 1
IEA 1 1 3 1 1 2 1 1 6 1 1 1 1
Electricidad y
ARI 2 1
electronica
STI 1 3 1
SEA 1 1 2
CE 1
Energa y agua
EEEST 1 1
SC 1
Fabricacin
DFM 1
mecnica
PPFM 1

COMUNIDAD AUTNOMA
Castilla-La Mancha
Castilla y Len
Extremadura
Pas Vasco
Cantabria
Catalua
Canarias
Baleares
Asturias
Navarra
Madrid
Aragn
Murcia
Melilla
Galicia
CICLO FORMATIVO
Ceuta
Rioja
Andaluca
CG 1 3 1 1 1 1
SR 1
AVGE 1 1 3 1 1
Hostelera y
DC 1 1
turismo
DSR 1
GAT 1 3 1 1 1
GIAT 1 3 1 1
EB 1
Imagen personal PCC 1 1
EIB 1
VDS 2
ICTI 1
Imagen y sonido
PAE 1 1
SAE 1
PRC 3 1 1
Industrias
PCIA 1
alimentarias
VV
SMR 1 1 3 1 1 1 4 1 4 1 1
Informtica y ASIR 1 1 3 1 1 1 1 4 1 1 1 1
comunicaciones DAM 1 1 2 1 1 2 3 1 5 1 1 1
DAW 1 1 2 1 1 2 1 1 8 1 2 1 1
IPC 1 1
IFC 1 2 1
Instalacin y ME 2
mantenimiento DPITF 1
MI 1 2
PRP 1 1 1
Madera, mueble
DA 1 1
y corcho
COMUNIDAD AUTNOMA
Castilla-La Mancha
Castilla y Len
Extremadura
Pas Vasco
Cantabria
Catalua
Canarias
Baleares
Asturias
Navarra
Madrid
Aragn
Murcia
Melilla
Galicia
CICLO FORMATIVO
Ceuta
Rioja
Andaluca
Mantenimiento
de vehculos EVA 1
autopropulsados4
Mantenimiento
y servicios a la PRP 2 1 2 1
produccin4
Qumica LACC 1 1 1 1
CAE 3 1 1 5
ES 2 1 3 1 1 2 1 1 1 4 1 2 1 1 1
FP 1 3 1 1 1
Sanidad D 1 1
DS 2
ID 1
OP 1
Seguridad y
ECA 1 1
medio ambiente
APSD 1 2 2 3 1 1 1 7 3 1 1
Servicios AST 1
socioculturales y
a la comunidad EI 1 2 2 3 1 1 5 4 1 1 3 1 2 5 1 1 1 1
IS 1 1 1 5
Transporte y C 1
mantenimiento EVA 1 1 1
de vehculos A 2
Mapa interactivo
El mapa interactivo creado en la Fase 3 como parte de los objetivos del presente
estudio (accesible desde http://www.cristiangarcia.org/mapaFPaD.html) presenta
todas y cada una de las pginas web oficiales de la plataforma EVA que se emplean
en las Comunidades Autnomas para impartir las enseanzas de FPaD. En la imagen

1 se muestra una captura con el mapa virtual en el que se ha ejemplificado el acceso

al EVA utilizado en Andaluca.
Imagen 1. Captura de imagen del mapa virtual interactivo con un ejemplo del EVA utilizado
en Andaluca
CONCLUSIONES
En primer lugar, se ha constatado un aumento continuo en el nmero de

estudiantes matriculados en enseanzas a distancia de formacin profesional,
desde su aparicin en el curso 1993/1994, en el que se registraron un total de 1229
matrculas, hasta el curso actual 2014/2015 en el que se han registrado un total de
21855 matrculas. Tendencia que creemos que ir progresivamente en aumento, y
que confirma las expectativas propuestas por diferentes autores, cuando nos sealan
que la educacin a distancia se est convirtiendo en una educacin disruptiva (Garca
Aretio, 2014) y en una modalidad de formacin que potencia la inclusin social y

educativa (Cabero, 2015).
En segundo lugar, los resultados sobre el anlisis de los materiales didcticos
muestran que gran parte de las Comunidades Autnomas (Andaluca, Aragn,
Canarias, Cantabria, Castilla-La Mancha, Extremadura, Galicia, Madrid, Murcia,
Navarra y Rioja) utilizan materiales didcticos elaborados por el Ministerio de
Educacin, Cultura y Deporte especficamente para las enseanzas de FPaD; por su
parte, Castilla y Len, Baleares, Catalua y Pas Vasco tambin utilizan materiales
didcticos especficos para la FPaD, aunque estn elaborados por la Junta de Castilla
y Len, por el Institut Obert de Catalunya (IOC) y por el Centro de Innovacin
para la Formacin Profesional (TKNIKA), respectivamente; por lo que respecta a
la Comunidad Valenciana y Asturias, son comunidades que no emplean materiales
didcticos diseados especficamente para los estudios de FPaD. Los resultados
tambin muestran que, si bien la mayora de Comunidades Autnomas utilizan unos
materiales especficos para la FPaD, estas no prevn actualizaciones de ningn tipo,
razn por la que los materiales pueden quedar obsoletos y, por tanto, carentes de
utilidad alguna. Lo expuesto, nos lleva a sugerir que sera necesario: a) controlar
la actualizacin de los materiales mediante una serie de mecanismos como por
ejemplo son el uso de formatos de contenido editables, la publicacin del contenido
bajo licencias libres y la gestin de revisiones sobre un espacio comn y de acceso
universal, y b) llevar a cabo diferentes investigaciones en una doble direccin, por
una parte centradas en analizar la fundamentacin conceptual en la cual se apoyan
las instituciones para la produccin de los materiales, y por otra para analizar cmo
implementar adecuadamente estos mecanismos para la creacin y la revisin de
contenidos en las enseanzas de FPaD. Tales estudios se hacen muy necesarios
en la FPaD, si tenemos en cuenta las especificidades de este tipo de estudios y la
significacin que tienen los materiales de enseanza en esta modalidad de formacin
(Cabero y Gisbert, 2005; Garca Aretio, 2014).
En tercer lugar, todas y cada una de las Comunidades Autnomas han elegido la
plataforma Moodle como entorno virtual de aprendizaje (EVA) para la imparticin de
sus estudios a distancia de formacin profesional. Este dato nos revela la importancia
que est adquiriendo la plataforma Moodle en las enseanzas de modalidad a
distancia, cuyo ndice de implantacin est aumentando de manera progresiva en
todo el mundo. Dato en el cual nuestro estudio coincide con lo que est ocurriendo en
otros niveles educativos como el universitario (Gmez Rey, Hernndez Garca, Rico
Garca, 2009; Martn Galn, Rodrguez Mateos, 2012; Marn, Ramrez y Sampedro,
2011; Mirabal, Gmez y Gonzlez, 2015).
Aunque el hecho de elegir una plataforma en concreto no determine una
mejora en los resultados del proceso de enseanza-aprendizaje, s que puede
ayudar para poder sacar mayor partido a cualquier mecanismo de innovacin que
venga determinado por el uso de una plataforma EVA, como por ejemplo sera la
implementacin de algunos artefactos TIC en concreto, ya que dicho mecanismo

podra aplicarse a todo el mbito nacional sin necesidad de realizar adaptaciones

a otras plataformas EVA. Tambin como parte de los resultados obtenidos en el
estudio, desde la direccin web http://www.cristiangarcia.org/mapaFPaD.html se
encuentra un mapa interactivo que permite el acceso a cada una de las pginas web
oficiales de la plataforma EVA que se emplean en las Comunidades Autnomas para
impartir las enseanzas de FPaD.
En cuarto lugar, y respecto al tamao de las aulas, la ratio del nmero mximo de
estudiantes por mdulo formativo vara entre Comunidades Autnomas, comenzando
desde 40 estudiantes por mdulo (la menor ratio entre todas las comunidades) para
el caso de Aragn y Navarra, y alcanzando un total de 100 estudiantes por mdulo
(la mayor ratio de todas las comunidades) en los casos de Andaluca y Catalua.
Adems, la carga horaria que el profesorado tiene asignada para la accin tutorial
tambin es diferente entre las Comunidades Autnomas. En comparacin con la
carga lectiva que tiene un mdulo formativo en los estudios presenciales (N horas), se
llega a duplicar las horas en la comunidad que ms carga destina a la accin tutorial
(Andaluca, con 2N+1 horas por mdulo formativo) y a dividir las horas entre dos
en la comunidad que menos horas destina a ella (Castilla y Len, con N/2 horas por
mdulo). Al cruzar la informacin sobre el tamao de aula y la carga horaria, los
resultados muestran que las horas de dedicacin docente en la modalidad FPaD en
ningn caso se equiparan a sus equivalentes en la modalidad presencial. nicamente
cabra destacar el hecho de que algunas Comunidades Autnomas, como Catalua y
Andaluca, se esfuerzan por utilizar frmulas que equilibren ambos parmetros. Si
tenemos en cuenta la especial dificultad que entraa esta modalidad de formacin
tanto para el alumnado como para el profesorado, sera deseable utilizar los
mecanismos necesarios, como por ejemplo el empleo de frmulas especficas, para
que al menos se consiguieran ratios de dedicacin docente al estudiante, parecidos a
los obtenidos en las enseanzas de modalidad presencial.
En quinto lugar, en lo referente a la organizacin a nivel institucional, se ha
constatado que la oferta de enseanzas a distancia de formacin profesional es
asumida por los profesores de los centros pblicos que imparten enseanzas
presenciales en la prctica totalidad de Comunidades Autnomas, a excepcin de
Catalua y Pas Vasco. En Catalua, la formacin a distancia se lleva a cabo por
profesorado propio desde una nica sede central ubicada en Barcelona, el Instituto
Abierto de Catalua (IOC Institut Obert de Catalunya), que recibe apoyo de los
llamados centros colaboradores para ofrecer algunos de los servicios presenciales. En
el caso del Pas Vasco, existe un nico centro, el Instituto de Formacin Profesional
a Distancia (ULHI - Urrutiko Lanbide Heziketako Institutoa), encargado de la oferta
y de la gestin de la formacin a distancia, que incorpora como profesorado propio a
los docentes de los llamados centros de referencia, aunque fsicamente desempean
sus funciones en su centro de procedencia; adems, esta estructura organizativa
tambin incluye la figura de los centros y profesores colaboradores, que ayudan en la
imparticin de las sesiones presenciales.
En sexto lugar, tras haber analizado la oferta formativa de enseanzas a

distancia de FP en las diferentes Comunidades Autnomas, se constata que existe
oferta para casi todas las familias profesionales, a excepcin de las familias, tales
como: actividades fsicas y deportivas, artes grficas, artes y artesana, industrias
extractivas, martimo-pesquera, textil, confeccin y piel y vidrio y cermica, de las
que no existe ofertado ningn ciclo formativo.
Para finalizar, sealar que los datos encontrados nos indica la disparidad
existente entre las diferentes Comunidades Autnomas, lgico por una parte al tener
la transferencia de las competencias educativas. Por ello, sera deseable el establecer
mecanismos de coordinacin y de comunicacin que ayudaran a la mejora en las
tres dimensiones (pedaggica, tecnolgica y organizativa) que han sido analizadas
en el presente estudio. Por otra parte, se hace necesario el establecer una lnea
de investigacin de las posibilidades que ofrece el e-learning en la formacin
profesional a distancia, ya que las administraciones se han dedicado a su puesta en
funcionamiento pero no han invertido en estudios de evaluacin ni en investigaciones
para su perfeccionamiento.
NOTAS
1.
http://blog.originlearning.com/10-facts-about-e-learning/
2.
https://www.google.com/forms/about
3.
Catalua no aparece en la figura debido a que el clculo de la dedicacin docente al
estudiante no depende exclusivamente de las horas semanales del mdulo formativo.
4.
Estudios LOGSE (en extincin).
Aguaded, J. I., y Cabero, J. (2013). pixelbit/articulos/n23/PIXEL_BIT_23.

Tecnologas y medios para la educacin pdf
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Recuperado de http://tdx.cbuc.es/ uned.ac.cr/revistas/index.php/rna/
handle/10803/8947 article/view/535
Vega, N. (2013). Asesoras innovadoras
en recursos humanos para las PYMES
Cristian Jorge Garca Marcos. Ingeniero informtico, Mster de software

libre y Mster de Educacin y TIC (e-learning) por la Universitat Oberta de Catalunya.
Doctorando de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Sevilla
en la lnea de investigacin las tecnologas de la informacin y comunicacin en
los mbitos educativos. Profesor de educacin secundaria en la especialidad de
informtica y colaborador docente en los estudios de informtica, multimedia y
telecomunicacin de la Universitat Oberta de Catalunya.
E-mail: crigarmar9@alum.us.es
Julio Cabero Almenara. Catedrtico de Tecnologa Educativa de la

Universidad de Sevilla, director del Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas
Tecnologas de la misma Universidad, director del Grupo de Investigacin Didctica,
ha realizado diferentes publicaciones sobre distintos aspectos de la Tecnologa
Educativa.
E-mail: cabero@us.es
Facultad de Ciencias de la Educacin

Universidad de Sevilla
Cl. Pirotecnia, s/n
Sevilla (Espaa)

Garca Marcos, C. J., y Cabero Almenara, J. (2016). Evolucin y estado actual del
e-learning en la Formacin Profesional espaola. RIED. Revista Iberoamericana
de Educacin a Distancia, 19(2), pp. 167-191. doi: http://dx.doi.org/10.5944/
ried.19.2.15800

ANEXO
Cuestionario de la Situacin actual de la FP a distancia
Este cuestionario de 29 preguntas nos va a permitir recoger informacin

acerca de cul ha sido la evolucin de las enseanzas de FP a distancia en todas las
Comunidades Autnomas desde sus inicios y en qu situacin se encuentran dichas
enseanzas actualmente.
Los datos suministrados se utilizarn como parte de un estudio cuya publicacin
informaremos va correo electrnico. Los datos personales nicamente se utilizarn
como medio de contacto para nuestra investigacin y en ningn caso se harn
pblicos.
El tiempo estimado para rellenarlo es de 10 minutos.
Muchas gracias por su colaboracin!
Datos institucionales
1. Nombre de la institucin:
2. Comunidad Autnoma a la que pertenece:
Datos personales (en ningn caso se harn pblicos)
3. Nombre:
4. Correo electrnico:
5. Cargo:
Datos sobre la organizacin institucional de la FP a distancia
6. En qu curso se iniciaron las enseanzas de FP a distancia en su Comunidad

Autnoma? Ejemplo: Curso 2009/2010
7. Existe algn tipo de cargo especfico para la Coordinacin de las enseanzas
de FP a distancia?
( ) S.
( ) No. Pase a la pregunta 9.
8. Cul es el modelo de organizacin utilizado para la Coordinacin especfica
de la FP a distancia?
Ejemplos: existe un Coordinador de FP a distancia para toda la Comunidad
Autnoma, existe un Coordinador de FP a distancia por centro y, adems, un
Coordinador superior de FP a distancia que organiza a estos Coordinadores de

centro.
9. Para toda la Comunidad Autnoma, las enseanzas de FP a distancia se imparten:
( ) De manera centralizada, desde un nico centro educativo. Pase a la pregunta
11.
( ) De manera descentralizada, con un nico centro educativo para cada
especialidad (centros diferentes por especialidad).
( ) De manera descentralizada, con varios centros educativos para cada
especialidad.
( ) Otros (indicar)
Datos sobre la plataforma educativa (LMS)
10. Respecto a la plataforma (LMS) que se utiliza para las enseanzas de FP a

distancia...
( ) Es nica para toda la Comunidad Autnoma y de uso obligado para todos
los centros.
( ) Hay disponible una para toda la Comunidad Autnoma, pero cada centro
educativo tiene libertad para utilizar la suya propia.
11. Desde qu curso se encuentra implantado el LMS que se utilizar durante el
curso 2015/2016? Ejemplo: Curso 2012/2013
12. Anteriormente al LMS indicado en la pregunta anterior, utilizaron algn otro?
( ) S.
13. Qu otros LMS se han utilizado? Indique el nombre y ponga entre parntesis
el primer curso en qu se implant. Ejemplo: Blackboard (2009/2010), Edmodo
(2012/2013)
14. Existe algn tipo de cargo especfico para la administracin del LMS?
( ) S, existe una persona encargada especficamente de la administracin del
LMS.
( ) S, existe un equipo de personas encargadas especficamente de la
administracin del LMS.
( ) No. Aunque existe una persona, tambin realiza otras tareas no relacionadas
con la administracin del LMS.
( ) No. Aunque existe un equipo de personas, tambin realiza otras tareas no
relacionadas con la administracin del LMS.
Datos sobre los materiales didcticos
15. Existen materiales didcticos creados especficamente para las enseanzas de

FP a distancia?

( ) S.
16. Los materiales didcticos han sido:
( ) Creados por un nico centro, de manera centralizada.
( ) Creados por diversos centros, de manera descentralizada.
( ) Creados por terceras empresas.
( ) Otros (Indicar)
17. 17. Los materiales didcticos estn disponibles para el pblico en general?
( ) S.
( ) No.
18. Los materiales didcticos poseen algn tipo de licencia libre? Ejemplos:
Creative Commons, GNU/FDL.
( ) S.
( ) No.
19. En qu formato se encuentran los materiales didcticos? Ejemplos: pdf, html.
20. Existen mecanismos de actualizacin de los materiales didcticos?
( ) No.
( ) S. La actualizacin se realiza por un centro, de manera centralizada.
( ) S. La actualizacin se realiza por diversos centros, de manera descentralizada.
( ) S. La actualizacin se realiza por terceras empresas.
( ) Otros (Indicar)
21. Qu herramienta se utiliza para crear y/o actualizar los materiales didcticos?
Ejemplos: eXeLearning, CourseLab, Xerte.
Datos sobre el profesorado
22. El profesorado que imparte enseanzas de FP a distancia:

( ) Es un equipo creado y formado especficamente para este tipo de enseanzas.
Pase a la pregunta 24.
( ) No es especfico para tal fin, pero debe impartir nicamente mdulos en
modalidad a distancia.
( ) No es especfico para tal fin y puede tener mdulos en modalidad presencial
dentro su horario.
( ) Otros (Indicar)
23. La formacin recibida por el profesorado que imparte enseanzas de FP a
distancia:
( ) Consiste en un curso de formacin especfico con una duracin superior a
las 100 horas.
( ) Consiste en un curso de formacin especfico con una duracin entre 50 y
100 horas.
( ) Consiste en un curso de formacin especfico con una duracin inferior a 50

horas.
( ) El profesorado no recibe formacin especfica para la imparticin a distancia.
Otros (Indicar)
24. Cul es el nmero mximo de estudiantes en un grupo? NOTA: Por grupo
entendemos la cantidad de estudiantes de un mdulo asignados a un docente
25. Cuntas horas lectivas por mdulo tiene el profesorado que imparte FP a
distancia?
( ) Las horas por mdulo son las mismas que en la modalidad presencial,
independientemente del nmero de alumnos en el grupo.
( ) Las horas por mdulo duplican a las de la modalidad presencial.
( ) Otros (Indicar)
26. Qu elementos de la plataforma (LMS) puede gestionar el profesor? Cuando
hablamos de gestionar, nos referimos a dar de alta, modificar y eliminar.
( ) Plataforma, cursos y usuarios.
( ) Cursos y usuarios.
( ) Cursos.
( ) Usuarios.
( ) Ninguno.
( ) Otros (Indicar)
Otras consideraciones
27. De qu otros recursos se dispone para las enseanzas de FP a distancia? (puede

marcarse varias casillas)
( ) Despachos para la atencin individual del alumno.
( ) Salas para la atencin grupal de los alumnos.
( ) Correo electrnico para alumnos y profesores.
( ) Software para alumnos y profesores (p.e.: sistema operativo, aplicaciones,...)
( ) Herramientas para el alumno (p.e.: ordenador, cuchillos de cocina, peines,...)
( ) Aplicaciones de gestin para el profesor (p.e.: seguimiento de alumnos).
( ) Otros (Indicar)
28. Qu recursos se ponen a disposicin del alumno para que pueda tenerlos en
casa?
(puede marcarse varias casillas)
( ) Software (p.e.: sistema operativo, aplicaciones,...)
( ) Herramientas (p.e.: ordenador, cuchillos de cocina, peines,...)
( ) Otros (Indicar)
29. Por favor, si desea aadir cualquier comentario o informacin que considere
relevante, hgalo a continuacin. Gracias.

I.S.S.N.: 1138-2783
Perfiles de aprendizaje y trabajo

colaborativo en entornos de simulacin en
3D
Learning profiles and collaborative work in
3D-simulation environment
Byron Ernesto Vaca-Barahona

Escuela Superior Politcnica de Chimborazo (Ecuador)
Jose Cela-Ranilla
Universitat Rovira i Virgili (Espaa)
Eliana Esther Gallardo-Echenique

Universidad Continental (Per)
Resumen
Los entornos de simulacin 3D con mediacin pedaggica favorecen la comunicacin

e interaccin de los estudiantes inmersos en la actividad formativa en el contexto de la
secuencia pedaggica planteada, promoviendo as de manera natural el aprendizaje de los
estudiantes, generndose dos tipos de comunicacin: interaccin entre participante y objeto
3D, e interaccin del tipo participante con otro participante que en la experiencia es la que se
desarrolla ms espontneamente y en mayor cantidad. Se evidencia que el comportamiento
y la actuacin de los perfiles Strong-Willed y Bridge son distintos. El perfil Strong-Willed se
caracteriza por organizar, asumir y distribuir responsabilidades, tomar decisiones, colaborar,
liderar el trabajo del grupo, ser persistente y constante. Sin embargo, el perfil Bridge se
caracteriza por ser comunicativo, expresivo y motivador del grupo; se apoya en el conocimiento
de los miembros del grupo para aprender y desarrollar sus actividades y carece de continuidad
durante el desarrollo del trabajo grupal.
Palabras clave: aprendizaje colaborativo; aprendizaje interactivo; simulacin por

computadora; comunicacin mediada por computadora; realidad virtual.
Abstract
3D simulation environments with pedagogical mediation encourage communication and

interaction of students of the training activity in the corresponding sequence by promoting
their learning. Two types of communication are generated: interaction between participant
and object 3D, and interaction between participants, which in practice has demonstrated to
be more prolific and spontaneous. There is evidence that the behavior and performance of
the Strong-Willed and Bridge profiles are different. The Strong-Willed profile is a learner

B. E. Vaca-Barahona; J. Cela-Ranilla; E. E. Gallardo-Echenique
who is organized, assumes and distributes responsibilities, makes decisions, collaborates,

leads the group work, and is persistent and consistent. The Bridge profile is a learner who
is communicative, expressive and motivates the group members; relies on the knowledge of
the group members to learn and develop his/her activities, and lacks continuity during group
work.
Keywords: cooperative learning; interactive learning; computer simulation; computer

mediated communication; virtual reality.
En los ltimos aos, se ha producido una revolucin en las tecnologas de la

informacin y comunicacin (TIC) que ha ampliado las posibilidades de comunicacin
que anteriormente ofrecan las tecnologas tradicionales; y de manera particular, han
impactado los procesos de enseanza y de aprendizaje, las estrategias de enseanza,
los roles que desempean los docentes y los estudiantes, etc. (Gallardo-Echenique,
2012; Maldonado, 2007). Nos encontramos ante un mundo donde el impacto de
las TIC estn presentes en la mayora de las actividades de nuestra vida diaria y
contribuyen con los cambios que se producen en el trabajo, la familia y la educacin,
entre otros (Gallardo-Echenique, 2012). Su introduccin en el mbito educativo
viene enmarcada por una situacin de cambios en los docentes y estudiantes, en
los entornos o escenarios de aprendizaje, en sus modelos y concepciones. Nuevas y
emergentes tecnologas ofrecen la posibilidad de transformar las aulas en entornos
de aprendizaje ms atractivos, colaborativos y productivos que pueden personalizar
segn las necesidades especficas, los intereses y las preferencias de aprendizaje del
estudiante (Gallardo-Echenique, Marqus y Bullen, 2014, p. 192).
En este marco, qu pueden aportar las TIC a los procesos de trabajo colaborativo
de los estudiantes y cmo estos entornos promueven un aprendizaje acorde al
perfil de aprendizaje de los mismos? Para responder a dicha cuestin es necesario
primero establecer la diferencia que existe entre los trminos aprendizaje y trabajo
colaborativo de forma general, para luego conceptualizar sus estilos de aprendizaje.
EL APRENDIZAJE Y TRABAJO COLABORATIVO
El aprendizaje colaborativo es el uso instruccional de pequeos grupos que

permite a los estudiantes trabajar juntos para maximizar su propio aprendizaje y
el de los dems (Johnson, Johnson y Johnson, 1994). El ambiente de aprendizaje
colaborativo es el conjunto de mtodos de enseanza y entrenamiento que se
apoya en tecnologas y estrategias para desarrollar habilidades relacionadas con
el aprendizaje y con el desarrollo personal y social, donde cada participante del
grupo es responsable de su aprendizaje, pero tambin contribuye al aprendizaje
de los miembros del grupo (Lucero, 2006). Martnez y Prendes (2004) definen el
aprendizaje colaborativo como una herramienta potente de innovacin educativa,
que se produce cuando se utilizan mtodos de enseanza basados en el trabajo

colaborativo.
El trabajo colaborativo tiene como finalidad que el estudiante construya por s
mismo nuevo conocimiento basado en conocimientos previos, mediante apoyo e
interaccin con otros miembros del grupo (Johnson y Johnson, 2004). Diferentes
teoras del aprendizaje le asignan un alto valor formativo al trabajo colaborativo,
dado que su aplicacin se basa en la interaccin social (Lucero, 2006; Maldonado,
2007).
Segn estas definiciones, se puede establecer que un aprendizaje colaborativo
es completamente diferente a realizar un trabajo en grupo, porque un trabajo
colaborativo implica contribuir con tareas que en conjunto llevan a la obtencin de
una meta comn (Johnson y Johnson, 2004; Medina y Hernndez, 2011). Su premisa
bsica es la construccin del consenso en donde se comparte la autoridad, y entre
todos, se acepta la responsabilidad de las acciones del grupo; siendo sus habilidades
sociales indispensables para desarrollar una interaccin de calidad (Maldonado,
2007).
El aprendizaje y trabajo colaborativo virtual
La implementacin del aprendizaje y trabajo colaborativo virtual ha sido

posible gracias al desarrollo vertiginoso de las TIC (Guiza, 2011). Actualmente, las
herramientas Web 2.0, adems de implementar el trabajo colaborativo, proporcionan
plataformas que permiten enlazar infinidad de tecnologas, actividades y recursos
educativos, promoviendo el aprendizaje activo y potenciando la comunicacin e
interaccin entre alumnos y docentes (Guiza, 2011; Vega et al., 2011).
El aprendizaje colaborativo virtual hace nfasis en la comunicacin orientada a
tareas por medio de las tecnologas de la informacin y comunicacin. La integracin
de herramientas para colaboracin en la web, proporciona apoyo a la comunicacin
y desarrollo de enlaces a otros recursos que permiten nuevas dimensiones para
el aprendizaje colaborativo (Guiza, 2011). Se trata de herramientas que permiten
superar las barreras que en determinados momentos provoca la falta de contacto
visual y auditivo (Domnguez y Alonso, 2012).
APRENDIZAJE EN ENTORNOS VIRTUALES QUE INTEGRAN

SIMULACIONES 3D
Los modelos educativos contemporneos hacen nfasis en la importancia de

la participacin activa de los estudiantes como el centro del proceso de enseanza
y aprendizaje. Se hace necesario entonces hacer una revisin de las teoras de
aprendizaje donde, por un lado, estn los que piensan como Cela-Ranilla (2009, p.
32) que el conocimiento es una creacin mental independiente de las interacciones

con el contexto y con los dems miembros de la sociedad y, por otro estn aquellos
que creen que el proceso de aprendizaje se produce principalmente a travs de la
interaccin con el contexto (p. 38).
Sin embargo, ninguna de las teoras por s sola responde a las diferentes maneras
de aprender de las personas; por lo que preferimos acercarnos al constructivismo
piagetiano, as como a la teora sociocultural del aprendizaje de Vygotsky, donde
la persona aprende a travs de una construccin personal como resultado de la
interaccin con otros y con el medio o contexto en el que se halla (Maldonado, 2007;
Vaca, 2012).
Existe una gran variedad de nomenclaturas para hablar de los entornos virtuales
de enseanza y aprendizaje (EVEA); se suelen usar trminos como Entornos Virtuales
de Aprendizaje, Sistemas de Gestin de Aprendizaje, Plataformas de Teleformacin,
entre otros; sin embargo para esta investigacin trabajaremos con LMS (Learning
Management System), que es el trmino ms extendido para la formacin en red
(Vega et al., 2011).
Se trata de facilitar el desarrollo de procesos formativos coherentes con un
modelo de aprendizaje caracterizado por la construccin conjunta del aprendizaje
a travs de entornos tecnolgicos avanzados como LMS, SLOODLE y MUVE.
Moodle (utilizado en esta investigacin) basa su desarrollo en la llamada pedagoga
constructivista social (Hernndez, Pennesi, Sobrino y Vzquez, 2013). Este
valor aadido, observado por los educadores (De Oliveira, Gallardo-Echenique,
Bettencourt y Gisbert, 2012), est relacionado con las potencialidades de interaccin
caractersticas del entorno de simulacin, que redefine de manera poderosa las
relaciones y las formas de interaccin entre el profesor y los estudiantes.
SISTEMA AVANZADO DE APRENDIZAJE LET ME LEARN
Let Me Learn (LML) es un sistema avanzado de aprendizaje que ensea a las

personas a descubrir la forma en la que cada uno aprende y a usarla con intencin.
Es un sistema desarrollado desde hace ms de veinte aos, cuando un grupo de
investigadores acadmicos y profesionales de la educacin trataron de comprender
el origen y el potencial del aprendizaje intencional (Dawkins, Kottkamp y Johnston,
2010). Este sistema ha sido probado en miles de personas alrededor del mundo y
ha sido creado por los Drs. Christine Johnston y Gary Dainton de la Universidad de
Rowan en New Jersey.
Patrones de Aprendizaje
Paralelamente a la idea de construccin conjunta del aprendizaje, va ligada la

idea de crear un espacio donde los estudiantes puedan aprender de manera activa
y, sobre todo, de la forma que mejor se adapta a la manera natural de aprender de
cada uno. El Modelo de Aprendizaje Interactivo (Interactive Learning Model - ILM)
de Johnston (1996) es coherente con la concepcin de construccin activa y conjunta

del aprendizaje, con una participacin de los componentes cognitivo, conativo y
afectivo (Dawkins, Kottkamp y Johnston, 2010):
Proceso Cognitivo: Busca usar la inteligencia, el pensamiento, el anlisis,

el razonamiento, el entendimiento de palabras, imgenes, comunicacin,
animaciones para aprender. En el cerebro se da una convergencia de los
aprendizajes del pasado con lo desconocido de lo nuevo, se invocan a experiencias
y aprendizajes anteriores para crear el mayor nmero de asociaciones con lo
nuevo que se est aprendiendo.
Proceso Conativo: Mientras ocurre el proceso cognitivo, el cerebro de manera
paralela est buscando la forma para que ocurra el aprendizaje; es decir, el cerebro
simultneamente tambin se prepara para actuar. El factor conativo establece la
velocidad con la que se llevan a cabo las tareas de aprendizaje, y pueden ser
observadas como procesos secuenciales, confluentes, tcnicos o precisos.
Proceso Afectivo: Est relacionado con las sensaciones de xito del individuo en
procesos de aprendizaje en el pasado. Cuando alguien que aprende alcanza xito
en la realizacin de las tareas, el cerebro libera endorfinas que dan la sensacin
de triunfo y logro; lo que aumenta la autoestima y la confianza en el individuo,
motivando el aprendizaje en prximas experiencias. Este proceso crea seguridad
y confianza en la capacidad de aprender de las personas.
Figura 1. Procesos mentales que operan en los patrones de aprendizaje
Adaptado de Intentional teaching: The let me learn classroom in action, por Dawkins et
al., 2010.

Las combinaciones cognitivas, conativas y afectivas de las personas (figura 1)

crean en cada persona un perfil nico de aprendizaje a partir de cuatro patrones
definidos:
Patrn Secuencial
Quien aprende requiere de un conjunto de direcciones claras y ordenadas que

guen el desarrollo del trabajo o actividad que se tenga que realizar. Este patrn es
la parte que hace conexiones en su aprendizaje (Villamizar, 2006, p. 237).
Patrn Precisin
Quien aprende busca y procesa informacin detallada de manera muy metdica

y precisa; apunta y resalta los aspectos importantes; pregunta y busca respuestas
precisas y concretas; y, expresa el deseo de aprender y conocer cosas con mucha
certeza.
Patrn Razonamiento Tcnico
Quien aprende refleja el deseo de trabajar con el fin de entender las cosas; se
puede decir, que refleja la parte prctica de lo que se aprende, se relacionan los
saberes con su utilidad para resolver problemas.
Patrn de Confluencia
Quien aprende refleja la necesidad de poner las ideas en prctica, busca probar
su imaginacin en la resolucin de un determinado problema. Se inicia incluso
antes de tener definidas todas las instrucciones para la realizacin de la tarea. Una
caracterstica importante es su capacidad de abstraccin llevndolo al borde de sus
experiencias y ms all.
METODOLOGA
Aproximacin metodolgica
La investigacin es de carcter cualitativo dado que se construye el conocimiento

a partir de los sucesivos hallazgos que se van encontrando durante el proceso.
Se caracteriza porque intenta comprender el contexto particular en el que los
participantes actan y la influencia que ese contexto tiene sobre sus acciones (Della
Porta y Keating, 2008; Maxwell, 2009). En un estudio cualitativo, el investigador no
slo est interesado en los eventos fsicos y el comportamiento que tiene lugar, sino
tambin en la forma en que los participantes le dan sentido al estudio y cmo sus
conocimientos influyen en su comportamiento (Maxwell, 2009).
El diseo se concreta en el anlisis de casos, constituido por un grupo concreto
de estudiantes inmersos en una actividad formativa en un entorno de simulacin 3D.
Para su anlisis, se emplearon mtodos de carcter exploratorio y descriptivo con el
fin de comprender y analizar en profundidad aquellos aspectos relacionados con la
interaccin con propsito colaborativo generado en el entorno de simulacin en 3D.
Esta investigacin se ha llevado a cabo en el marco de un proyecto de investigacin
financiado en el Plan Nacional de I+D+I del Ministerio de Ciencia e Innovacin de
Espaa: SIMUL@: Evaluacin de Entornos Tecnolgicos de simulacin para el
aprendizaje de competencias transversales en la Universidad (Ref.: EDU2008-
01479).
Objeto de estudio
Lo constituyen los Entornos virtuales de aprendizaje que integran simulaciones

3D con la finalidad de analizar la colaboracin de los estudiantes y explorar la manera
en que estos entornos promueven un aprendizaje acorde al perfil de aprendizaje de
los estudiantes.
Instrumento de Evaluacin: Inventario de Conexiones de

Aprendizaje
Para caracterizar a una persona en relacin a sus preferencias y predisposicin

para aprender, usamos el Inventario de Conexiones de Aprendizaje (Learning
Combination Inventory - LCI) que es una herramienta que determina en qu grado
la persona utiliza cada patrn, para esto el estudiante responde a 28 preguntas de
seleccin mltiple y a tres preguntas de respuesta corta que sirven para validar el
cuestionario (Johnston y Dainton, 1996).
Posteriormente, se cuantifican los resultados de los cuestionarios para
caracterizar los patrones de aprendizaje de cada persona en dependencia de los
valores obtenidos. Considerando que: Evita un patrn si la puntuacin est entre 7
a 17; Usa si necesita con puntuacin de 18 a 24; y, Usa primero con puntuacin de
25 a 35.
La combinacin de los distintos patrones configuran perfiles especficos de
aprendizaje que Johnston y Dainton (1996) han caracterizado en los siguientes
trminos:

Perfil Dynamic (Dinmico)
Si un estudiante utiliza uno o dos de sus patrones en el primer nivel de uso y

cualquier otra combinacin de los patrones, es un aprendiz dinmico. Se caracteriza
por:
No se toma las cosas de manera particular ni asume responsabilidades solo.

Tampoco es un buen mediador de la comunicacin entre los dems.
Asume responsabilidades especficas si se le asigna.
Su trabajo es el reflejo de los dems miembros del grupo.
Perfil Bridge (Puente)
Si un estudiante no evita ninguno de los patrones y tampoco usa ningn patrn

en el primer nivel. Se caracteriza por:
Aprende de escuchar a los dems e interactuar con ellos.

Se siente cmodo con todos los patrones.
Se siente como un aprendiz de todo y maestro de nada.
Encontrar que puede combinarse, arrimar el hombro y ayudar a que las cosas
sucedan como miembro activo del grupo.
Coloca en la balanza las cosas antes de actuar.
Motiva a los dems desde el centro para animar a otros en lugar de hacerse cargo
de la situacin.
Perfil Strong-Willed (Voluntad Fuerte)
Si un estudiante usa tres o ms patrones en el primer nivel. Se caracteriza por:

El estudiante es su propio equipo.
Prefiere trabajar solo para poder controlar el plan, las ideas, las conversaciones,
las decisiones, el proceso y los resultados.
Para otros puede ser difcil de seguir su ejemplo.
Etapas de desarrollo de la investigacin
El proyecto se desarroll en tres etapas orientadas a dar respuesta a las preguntas

y objetivos planteados en el proyecto. En la primera etapa, el esfuerzo se centra en
la recoleccin de datos de las diferentes fuentes de informacin. En la segunda, se

analizan los datos, se clasifican y se agrupan para observar y describir los aspectos
comunicativos generados por la actividad de los estudiantes. Y, en la tercera, se
buscan evidencias de los datos relacionados con los participantes de la investigacin
para determinar si estos aspectos comunicativos dan informacin sobre una forma
natural de aprender de los estudiantes.
Participantes
En esta investigacin participaron 72 estudiantes (20 hombres y 52 mujeres)

del Grado de Educacin Infantil, Educacin Primaria y Educacin Fsica, adems
de un Mster en Direccin de Marketing. De estos 72 estudiantes, se seleccionaron
aquellos que tienen su perfil de aprendizaje Strong-Willed y Bridge claramente
definido, utilizando el criterio de inclusin basado en las puntuaciones derivadas de
la administracin del LCI.
Para que un estudiante sea considerado como un perfil: (a) Bridge, era necesario
que al responder el cuestionario LCI, los valores correspondientes a sus patrones
estn en el rango de 18 a 24. De la poblacin 4 estudiantes cumplen con este requisito;
y (b) Strong-Willed, los valores correspondientes para al menos 3 de sus patrones
deban estar en el rango de 25 a 35. Para este caso de estudio, se seleccionaron
estudiantes que tuvieron puntuaciones altos en tres de sus patrones, pero que para
cada caso se evite un patrn distinto, por lo que se obtienen 4 estudiantes. Con las
restricciones presentadas, los participantes seleccionados fueron 8 de los cuales 6
son mujeres y 2 son hombres.
Recoleccin y anlisis de datos
Los datos son recogidos sin modificarlos, para que sean examinados e
interpretados, para luego escribir las conclusiones resultado del anlisis reflexivo de
lo observado.
Se inici el proceso perfilando el contexto de trabajo para responder a las
siguientes interrogantes:
Qu vamos a observar?
La interaccin con propsito de colaboracin de los estudiantes en entornos de

simulacin mediados pedaggicamente.
Diferenciar la interaccin colaborativa de los estudiantes en correspondencia a
sus perfiles de aprendizaje.

Cmo se va a realizar?
Inicialmente, se describe el entorno virtual de aprendizaje que integra

simulaciones 3D desplegado en el proyecto Simul@ para identificar las
herramientas y los objetos 3D que se integraron para promover la interaccin de
los participantes con fines colaborativos.
Luego se verificaron los diferentes registros de informacin y datos relacionados
con el proyecto Simul@, tales como la documentacin del proyecto y las bases de
datos de las plataformas tecnolgicas.
Se obtienen, clasifican y agrupan los datos para su anlisis.
Se concluye la presentacin y explicacin de lo observado.
Dnde se va a llevar a cabo la observacin?
En la plataforma tecnolgica desplegada para el desarrollo del proyecto Simul@

que integra Moodle con OpenSim a travs de Sloodle.
En qu tiempo se llevar a cabo la observacin?
Para la observacin, se verificaron los registros de actuacin de los estudiantes

durante todo el tiempo planificado para el desarrollo de la secuencia pedaggica,
que fue de 3 semanas.
Adems, se han diseado instrumentos que facilitan la cuantificacin de la

interaccin entre participantes con propsito colaborativo, y un instrumento
orientado al registro y agrupamiento de las evidencias textuales de las interacciones
colaborativas.
Para el anlisis de datos, se realizaron las siguientes acciones para poder describir
en profundidad aquellos aspectos relacionados con los objetivos del proyecto.
Se analizaron las fuentes documentales del proyecto Simul@ en busca de

informacin relevante de los participantes: biodatos, patrones de aprendizaje y
conformacin de grupos de trabajo.
Se estudia la secuencia pedaggica planteada para el desarrollo de los proyectos
de los diferentes grupos.
Se estudia la documentacin tcnica relacionada con la plataforma tecnolgica
integrada en el proyecto Simul@, para comprender, describir su funcionalidad e
identificar herramientas Moodle y Objetos 3D integrados.
Se analiza el contenido de las interacciones colaborativas generadas por los

participantes en el contexto de la secuencia pedaggica para su cuantificacin y
clasificacin, diferencindola por el perfil de aprendizaje.
Se presentan y describen los resultados de la observacin.
El anlisis del contenido de las interacciones se realiz a travs del software libre
Edet (versin 2.0.x) para el anlisis cualitativo asistido por computadora.
Propuesta Formativa
Se realiz bajo una estrategia de trabajo por proyectos que los estudiantes deban
desarrollar en grupo. El responsable del diseo de la actividad formativa fue el
docente tutor del grupo de estudiantes participantes (tabla 1).
Tabla 1. Proyectos vinculados al proceso de investigacin en el contexto del proyecto Simul@
Proyecto Datos Relevantes Descripcin

Titulacin: Magisterio especialidad Organizar una Olimpiada Escolar de
Educacin Fsica 5 das de duracin, con un programa
Asignatura: Fundamentos de deportivo y de actividades sociales
Olimpiadas Deporte I que recoja todas las especialidades
Escolares
Titulacin: Grado de Educacin deportivas que oferta el centro. El
Asignatura: Procesos y Contextos proyecto se tendr que presentar y
Educativos defender ante un Comit Olmpico.
Organizar una jornada de una ZER
(instituciones escolares formadas
por escuelas rurales que comparten
Titulacin: Magisterio especialidad el mismo proyecto educativo, las
Organizar
en Educacin Infantil mismas normas de organizacin, la
Jornada
Asignatura: Organizacin del misma programacin y los maestros
Escolar
Centro Escolar especialistas itinerantes), formada
por 3 escuelas, dos escuelas son
cclicas (entre dos y cinco aulas) y
una unitaria.
Titulacin: Master Oficial de
Participacin Participar en una feria de 4 das de
Direccin Estratgica de Empresa
en Ferias duracin, para presentar y ofrecer
Asignatura: Direccin de
Profesionales un nuevo producto y/o servicio.
Marketing
Fuente: Simul@: Evaluacin de un entorno tecnolgico de simulacin para el aprendizaje de
competencias transversales en la universidad (Ref. EDU2008-01479)

La secuencia didctica seguida por los estudiantes est compuesta de cuatro

fases:
1. Preliminar: La nica que fue presencial, contempla un conjunto de acciones

orientadas a introducir y familiarizar a los estudiantes en el uso de la plataforma
tecnolgica; considera actividades como la instalacin del visor, personalizacin
del avatar, explicacin del proyecto, formacin de grupos y el diagnstico de los
participantes.
2. Planificacin: El grupo debe disear la maqueta de solucin a implementar,
para esto deba acumular puntos a travs de la realizacin de actividades de tipo
organizacional, presupuestos y calendarios.
3. Desarrollo/Construccin: El grupo debe gestionar recursos, obtener o desarrollar
nuevos recursos y utilizarlos adecuadamente.
4. Evaluacin: Consisti en la presentacin del proyecto y el proceso de
evaluacin indirecta que contempla una autopercepcin, la co-evaluacin y la
heteroevaluacin.
Los participantes en las distintas fases desarrollaron algunas acciones en busca

de alcanzar las metas planteadas en la actividad pedaggica (figura 2).
Figura 2. Trabajo colaborativo de los participantes en las distintas fases de la actividad

formativa
Plataforma tecnolgica
En cuanto al entorno tecnolgico, se utiliz una plataforma integrada

remotamente al servidor Moodle y al OpenSim. La integracin del Moodle con
OpenSim es posible a travs de la instalacin y configuracin del mdulo de Sloodle
en el servidor Moodle. Para acceder al entorno de simulacin, se especific la
direccin IP del servidor OpenSim a travs de su aplicacin cliente (visor). Con la
integracin de la plataforma, los estudiantes trabajan en un entorno de simulacin
de OpemSim interactuando con sus objetos 3D, de manera que la interaccin entre
participantes y con los objetos sea registrada en el servidor Moodle.
RESULTADOS
El propsito de este apartado es observar la actuacin de los estudiantes con

patrones de aprendizaje Strong-Willed y Bridge seleccionados de manera intencionada
en busca de evidencias que nos permita describir su actuacin en el contexto de la
actividad formativa, la secuencia pedaggica y el entorno de simulacin.
Interaccin colaborativa del perfil Strong-Willed
En la tabla 2 y la figura 3 se presentan los resultados de las interacciones generadas

por los estudiantes con perfil Strong-Willed en las diferentes fases y actividades que
se desarrollaron en el contexto de cada proyecto.
Tabla 2. Interaccin del perfil Strong-Willed con propsito colaborativo
F. Planificacin F. Desarrollo F. Evaluacin

Estudiante ORG_ ORG_ CALC_ GES_ OBT_ AUT_ CO_
ACTIV PRESU ALTIV RECUR RECUR PERCE EVAL
IF 30 16 5 22 5 20 2
LP 49 7 5 20 11 34 12
SB 0 0 0 0 0 1 1
MR 63 16 13 48 22 25 14
TOTAL 142 39 23 90 38 80 29

Figura 3. Interaccin con propsito colaborativo del perfil Strong-Willed por actividad
La mayor interaccin con fines de colaboracin del perfil Strong-Willed, en ese

orden respectivamente, se presenta en las actividades Organizar Actividad, Gestionar
Recursos y Auto Percepcin. Tambin, se observa que el perfil Strong-Willed genera
interaccin con propsito colaborativo en todas las fases de la secuencia pedaggica.
En la tabla 3, se presenta una muestra del tipo de interacciones que realizan los
estudiantes con perfil Strong-Willed, a travs de las cuales se caracteriza la actuacin
de los estudiantes con este perfil.
Tabla 3. Caractersticas del perfil Strong-Willed
Caractersticas Evidencias de la interaccin colaborativa
Organiza y
estructura MR: a veure hi ha tres ambits. [A.3.6_EV_G2_61]
actividades: MR: i cadascu den osaltres es responsable dun ambit. [A.3.6_EV_G2_65]
Plantea y estructura IF: accions d difusio ja ho vma parlar per aki no?.[A.3.6_EV_G2_493]
actividades a IF: lo de com fem la publicitat i tot. [A.3.6_EV_G2_494]
desarrollarse en el LP: si, son 5 grups pos anem a fer una paret [A.3.5_CE_G4_128]
grupo para alcanzar LP: i dsp vos dic latra activitat [A.3.5_CE_G4_129]
objetivos comunes.
Asume
MR: sino la faig jo mateix. [A.3.6_EV_G2_53]
responsabilidades:
MR: o weno ja la faig jo i li paso. [A.3.6_EV_G2_170]
En el desarrollo del
IF: home...trobo q hauria destar alla. [A.3.6_EV_G2_573]
trabajo colaborativo
IF: jo trobo q nhi hauria dhaver un per pista no?. [A.3.6_EV_G2_189]
asume el desarrollo de
LP: q faig acabo el 6 i ja esta? [A.3.5_CE_G4_419]
trabajo en el grupo de
LP: pos io construio [A.3.5_CE_G4_434]
manera autnoma.
MR: pos leon has de crear una note [A.3.6_EV_G2_21]

Distribuye
MR: algu la vol fer? [A.3.6_EV_G2_52]
responsabilidades:
IF: pero aquesta lhauria denviar leon q es el responsable d competicio
Distribuye el
[A.3.6_EV_G2_528]
desarrollo del trabajo
IF: i la 9 es cada una el seu. [A.3.6_EV_G2_224]
entre los dems
LP: i fan un taller de pintures rupestres : el mural [A.3.5_CE_G4_123]
miembros del grupo.
LP: llucia q li va aixo [A.3.5_CE_G4_138]
Lidera el trabajo
del grupo: Es MR: es a dir tots ens hem de repartir de tot. [A.3.6_EV_G2_60]
el que marca la MR: ara be, resposnbale no vol dir que nomes ho pogui fer ell. [A.3.6_
pauta de cmo se EV_G2_67]
trabaja, propone y IF: si avere, esta clar q publici ateltes han dentrar per separat no? [A.3.6_
dirige el trabajo del EV_G2_119]
grupo. En ocasiones IF: osigui que es parla per aqui no? [A.3.6_EV_G2_174]
pregunta para recibir LP: un x curs xo necessitem espais pq de cada curs se dividien en grups
retroalimentacin [A.3.5_CE_G4_99]
de lo que se est LP: que fem? construim o qdem? [A.3.5_CE_G4_242]
haciendo.
MR: a veure esl esports que em posat. [A.3.6_EV_G2_509]

MR: Futbol, atletisme, natacio, volei handball, hoquei, bsquet [A.3.6_
Toma decisiones: EV_G2_510]
Es la persona que IF: i si aixo ja ho facada un quan vulgui i ara fem lo d grup? [A.3.6_EV_
decide sobre las G2_312]
acciones que se deben IF: espera q acabo amb la ntoa i continuem [A.3.6_EV_G2_433]
hacer en el grupo. LP: avore esta molt be lo q estem fent [A.3.5_CE_G4_249]
LP: despues vos truquem i mos dieu que aclariu i ell i jo seguim fent
despres ok? [A.3.5_CE_G4_339]

Colabora con el
grupo de trabajo: MR: es al meeting point [A.3.6_EV_G2_303]
Apoya al grupo en MR: ens ho preguntes?. [A.3.6_EV_G2_155]
el desarrollo del IF: aixo ja no ho se, crec q nomes hem de dir que hi psoariem. [A.3.6_EV_
trabajo, apoyando G2_162]
a la resolucin de IF: quins espots posariem al mati, quins a la tarde etc. [A.3.6_EV_
problemas, aclarando G2_507]
dudas, guiando y LP: vale va, avore natros mon hem danar a les 3 [A.3.5_CE_G4_81]
encaminando el logro LP: avore pensem que mos fa falta [A.3.5_CE_G4_94]
de objetivos.
Controla la
participacin MR: Ivet vols deixar el facE!. [A.3.6_EV_G2_128]
activa del grupo: MR: el leon fa mes de mitja hora que esta al face i el pavo no ma contestat
Hace seguimiento pel xat i le rallat a donfu [A.3.6_EV_G2_609]
de la participacin IF: pero s estic aki, q no he marxar en cap moment. [A.3.6_EV_G2_140]
de los miembros del IF: no, nose res de leon. [A.3.6_EV_G2_454]
grupo y demanda LP: llucia trobo [A.3.5_CE_G4_180]
su integracin a LP: al facebook estn [A.3.5_CE_G4_559]
colaborar.
MR: pero es que em sebmla que aixo ha destar acabar per avui. [A.3.6_
EV_G2_359]
Temporaliza el
MR: si es pot segur el dijous que ve. [A.3.6_EV_G2_361]
trabajo: Calendariza
IF: doncs dem continuem ales 11. [A.3.6_EV_G2_613]
y establece tiempos
IF: molt b Marc, em esmbla perfecte la teva planificacio [A.3.6_EV_
para el desarrollo del
G2_130]
trabajo del grupo.
LP: son les 2imija casi venga [A.3.5_CE_G4_151]
LP: vos vaig dien les atres activitats o dspues [A.3.5_CE_G4_152]
MR: calculem que tindrem uns ingressos de 1500 per patrocinaodr
[A.3.6_EV_G2_466]
Proactivo: Identifica MR: si ens queden totes les pistes fent una rotllana per dir-ho dalguna
las necesidades de manera. [A.3.6_EV_G2_122]
manera previsiva y IF: i uns 1000 per fer publicitat. [A.3.6_EV_G2_484]
las gestiona en busca IF: pero el pessupost as de dir quins sos els ingresss i quis son els gstos.
de alternativas para [A.3.6_EV_G2_390]
solventarlas. LP: tenim 150 monedes m diu aqu [A.3.5_CE_G4_143]
LP: aixo pa infantil? pero necessitem un espai tipo una casa per a tenir
una paret no? [A.3.5_CE_G4_192]
Persistente y
Se observa que el perfil Strong-Willed participa en todas las fases del
constante en el
proyecto lo que denota su persistencia y su constancia en el trabajo
trabajo
Interaccin colaborativa del perfil Bridge
En la tabla 4 y en la figura 4, se presentan los resultados de las interacciones

generadas por los estudiantes con perfil Bridge en las diferentes fases y actividades
que se desarrollaron en el contexto de cada proyecto.
Tabla 4. Interaccin del perfil Bridge con propsito colaborativo
F. Planificacin F. Desarrollo F. Evaluacin

Estudiante ORG_ ORG_ CALC_ GES_ OBT_ AUT_
CO_EVAL
ACTIV PRESU ALTIV RECUR RECUR PERCE
IF 13 0 0 7 1 23 6
LP 4 0 0 3 0 15 1
SB 14 0 0 3 0 7 4
MR 5 1 0 0 0 10 4
TOTAL 36 1 0 13 1 55 15
Figura 4. Interaccin con propsito colaborativo de perfil Bridge
En los estudiantes con perfil Bridge, se observa que generan mayor interaccin
colaborativa en las actividades de Auto-percepcin, Organiza Actividad y Gestiona

Recursos. Tambin, se observa que el perfil Bridge no genera interaccin colaborativa

en las actividades de Organiza Presupuesto y Calendariza Actividad.
En la tabla 5, se presenta una muestra del tipo de interacciones que realizan los
estudiantes con perfil Bridge, a travs de las cuales se caracteriza la actuacin de
los estudiantes con este perfil. Como se puede observar, las caractersticas vienen
glosadas o avaladas por la evidencia en forma de citas textuales de las transcripciones
de los chats analizadas.
Tabla 5. Caractersticas del perfil Bridge

SS: es mas facil como en los sims [A.3.1_CE_G3_5]
SS: es entretenido [A.3.1_CE_G3_12]
Motiva al grupo: AA: siii [A.3.3_EV_G3_229]
Estimula al grupo cuando AA: perfecte [A.3.3_EV_G3_305]
se desarrolla algn trabajo JE: a vale [A3.2_EV_G1_90]
o se alcanza una meta. JE: ja esta [A3.2_EV_G1_101]
MM: mol xulo [A3.3_FP_G2_214]
MM: me gusta [A3.3_FP_G2_39]
SS: ja em canviare en tindre temps k stic molt enfeinada nena
XD [A.3.1_CE_G3_6]
Se suma al trabajo SS: a la smbra d ls pinos...XD [A.3.1_CE_G3_18]
del grupo: Cuando AA: i quins podem triar? [A.3.3_EV_G3_298]
es requerido asume AA: jo trobo k isostar es mes esportiva k les altres. [A.3.3_EV_
responsabilidades y G3_317]
colabora planteando JE: quan els acceptem dieu-ho [A3.2_EV_G1_31]
iniciativas en el desarrollo JE: Organitzar lentrada i sortida de tots els assistents [A3.2_
del trabajo del grupo. EV_G1_36]
MM: es lo qe necesitamos [A3.3_FP_G2_34]
MM: i esciure alguna koseta x les parets [A3.3_FP_G2_145]
SS: si ya te e visto kmo lo acias [A.3.1_CE_G3_21]

Se apoya en su grupo: SS: dl nostre grup o en general? [A.3.1_CE_G3_37]
Se apoya en el trabajo de AA: ara on vaig? [A.3.3_EV_G3_252]
los compaeros del grupo AA: quines heu fet? [A.3.3_EV_G3_257]
para aprender y resolver JE: llegir que? [A3.2_EV_G1_]
cosas que desconoce cmo JE: k ja existeix no?? [A3.2_EV_G1_]
hacerlas. MM: avere esplicam [A3.3_FP_G2_]
MM: ajjaja sus ideas [A3.3_FP_G2_]
MM: qui es qui [A3.3_FP_G2_10]

MM: ye ye ye ye y [A3.3_FP_G2_19]
Expresivo: Expresa sus SS: bah ...estaran al meu favor xd [A.3.1_CE_G3_]
emociones y las transmite SS: ja els sobornare [A.3.1_CE_G3_]
al grupo de manera AA: uf es molt llarg eh [A.3.3_EV_G3_]
espontnea. AA: bona loren! [A.3.3_EV_G3_]
JE: pamplines [A3.2_EV_G1_]
JE: qu us sembla? [A3.2_EV_G1_]
SS: x eso dgo [A.3.1_CE_G3_15]
SS: tenen problemas [A.3.1_CE_G3_40]
AA: nomes veig les dues ultimes frases que has dit ara [A.3.3_
Comunicativo:
EV_G3_277]
Comunica de manera
AA: vale he llegit una mica [A.3.3_EV_G3_290]
natural y simple los
JE: me rebeu? [A3.2_EV_G1_13]
sucesos de su entorno.
JE: algun ms [A3.2_EV_G1_52]
MM: med recibes ? [A3.3_FP_G2_17]
MM: no le dire anda a nadie [A3.3_FP_G2_46]
Intermitente en el Se puede decir que es intermitente y poco constante en el
trabajo desarrollo del trabajo de grupo
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
En esta investigacin, se ha evidenciado que los entornos de simulacin 3D con

mediacin pedaggica favorecen la comunicacin, interaccin y colaboracin de los
participantes del proceso formativo; estimulando la actividad de los participantes en
el desarrollo de las actividades formativas. En el contexto de la actividad formativa
y la secuencia pedaggica, se observa que se genera interaccin con propsito de
colaboracin, donde los participantes aportan sus ideas y alternativas, realizan
trabajo efectivo para la consecucin de los objetivos del grupo.
Tambin, se observa que el comportamiento y la actuacin de los perfiles Strong-
Willed y Bridge son distintos. El perfil Strong-Willed se caracteriza por organizar,
asumir y distribuir responsabilidades, tomar decisiones, colaborar, liderar el trabajo
del grupo, ser persistente y constante. Sin embargo, el perfil Bridge se caracteriza por
ser comunicativo y expresivo, se convierte en el motivador del grupo, se apoya en el
conocimiento de los miembros del grupo para aprender y desarrollar sus actividades
y carece de continuidad durante el desarrollo del trabajo grupal.
Una vez estudiada y analizada la actuacin de los perfiles Strong-Willed y Bridge
en las interacciones con propsito colaborativo, se observa que la aportacin efectiva
a travs de las interacciones de los participantes no es la misma ni en calidad ni
en cantidad; por tanto, existen diferencias entre cada participante, lo que permite

reconocer su individualidad a la hora de aprender. El anlisis de la comunicacin

de los perfiles especficos determinados en la muestra ha facilitado un resultado
que aade valor significativo a la investigacin en la medida que contribuye a la
caracterizacin de estos dos perfiles (tabla 6).
Tabla 6. Aportacin a las caractersticas de los perfiles Strong-Willed y Bridge
Strong-Willed Bridge
Organiza y estructura actividades.

Asume Responsabilidades.
Distribuye Responsabilidades. Motiva al grupo.
Lidera el trabajo en grupo. Se suma al trabajo del grupo.
Toma decisiones. Se apoya en el grupo.
Colabora con el grupo de trabajo. Expresivo.
Controla la participacin activa del grupo. Comunicativo.
Temporaliza el trabajo. Intermitente en el trabajo.
Proactivo.
Persistente y constante en el trabajo.
Adems, se ha considerado conveniente utilizar esta estrategia para conformar

grupos con estudiantes de diferentes perfiles para que integrados en el trabajo se
apoyen y colaboren mutuamente durante el proceso de aprendizaje. Ligado a lo
anterior, con el conocimiento de los diferentes patrones y perfiles de aprendizaje de
los estudiantes, los profesores podran impulsar sociedades para fomentar y combinar
estrategias que permitan sacar el mejor provecho de las diferentes caractersticas de
aprendizaje de los estudiantes en el proceso de enseanzaaprendizaje.
Desde el quehacer docente, se encuentra una gran oportunidad para apoyar el
desarrollo de actitudes y aptitudes, integrando al proceso formativo actividades que
promuevan el aprendizaje activo en concordancia con los perfiles de aprendizaje,
garantizando una mayor motivacin a la hora de aprender.
Agradecimientos
Los autores desean agradecer a los revisores por sus valiosas aportaciones y a
los docentes y estudiantes, quienes voluntariamente participaron en este estudio.
Gracias a los investigadores del Applied Research Group in Education and Technology
(ARGET) por toda su ayuda.
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J., y Martn Hernndez, S. (Eds.).
Byron Vaca-Barahona. Doctor en Tecnologas Educativas: e-learning y gestin

del conocimiento en la Universidad Rovira i Virgili (Espaa). Miembro del grupo
de investigacin Applied Research Group in Education and Technology (ARGET).
Principales reas de investigacin: entornos de simulacin en 3D, comunidades
virtuales de aprendizaje, trabajo colaborativo, perfiles de aprendizaje, ingeniera
de software, seguridades informticas, e-learning, desarrollo de aplicaciones
informticas, software libre.
E-mail: bvacab@espoch.edu.ec
DIRECCIN DEL AUTOR
Escuela de Ingeniera de Sistemas

Escuela Superior Politcnica de Chimborazo
Panamericana Sur Km. 1
Riobamba (Ecuador)
Jose Cela-Ranilla. Doctor en Educacin en la Universidad de Hamburgo

(Alemania). Miembro del grupo de investigacin Applied Research Group in
Education and Technology (ARGET). Principales reas de investigacin: entornos
de simulacin en 3D, comunidades virtuales de aprendizaje, trabajo colaborativo,
trabajo en equipo, perfiles de aprendizaje.
E-mail: josemaria.cela@urv.cat
DIRECCIN DEL AUTOR
Departamento de Pedagoga
Universitat Rovira i Virgili
Campus Sescelades. Carretera de Valls s/n.
Tarragona (Espaa)
Eliana Esther Gallardo-Echenique. Doctora en Tecnologas Educativas:

e-learning y gestin del conocimiento en la Universidad Rovira i Virgili (Espaa).
Miembro del grupo de investigacin Applied Research Group in Education and
Technology (ARGET). Principales reas de investigacin: competencia digital,
estudiante digital, e-learning, trabajo colaborativo, entornos de simulacin en 3D,
juegos educativos, tecnologas digitales, mtodos cualitativos, mtodo mixto.
E-mail: egallardo@continental.edu.pe
Oficina de Virtualizacin de Contenidos

Universidad Continental
Av. San Carlos 1980
Huancayo (Per)

Vaca-Barahona, B. E., Cela-Ranilla, J., y Gallardo-Echenique, E. E. (2016).

Perfiles de aprendizaje y trabajo colaborativo en entornos de simulacin en 3D.
RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia, 19(2), pp. 193-215. doi:
http://dx.doi.org/10.5944/ried.19.2.15438

I.S.S.N.: 1138-2783
Factores predictores de la satisfaccin de

estudiantes de cursos virtuales
Prediction factors of student satisfaction in online
courses
Jimmy Zambrano Ramrez

Instituto Superior Tecnolgico Rumiahui (Ecuador)
Resumen
La facilidad de acceso y uso cotidiano de las recientes tecnologas de la informacin

y la comunicacin ha permitido un desarrollo impresionante de ofertas universitarias
completamente virtuales. Estos desarrollos tambin han planteado importantes cuestiones
sobre cules son los determinantes que afectan el aprendizaje, el desempeo y la retencin de
los estudiantes de estas ofertas acadmicas. Uno de estos determinantes es el grado en el cual
los cursos o programas virtuales satisfacen las expectativas de los estudiantes. En este estudio
se investig los factores predictores de la satisfaccin estudiantil identificados por Sun y sus
colaboradores (2008) con estudiantes hispanohablantes. Se tradujo el cuestionario al espaol
y fue respondido por 102 participantes. El anlisis de consistencia interna dio como resultado
alta confiabilidad. El anlisis de correlacin mostr que todos los factores estudiados, con
excepcin de la ansiedad por el uso de computadoras, estn significativamente correlacionados
con la satisfaccin estudiantil. El anlisis de regresin con pasos sucesivos encontr que los
factores flexibilidad del curso, actitud docente hacia el e-learning, autoeficacia del estudiante
en el uso de Internet y percepcin de la interaccin predicen el 47.2% de la satisfaccin
estudiantil. Basado en estos resultados se ofrecen orientaciones para los administradores de
cursos virtuales de educacin superior.
Palabras clave: satisfaccin del alumnado; aprendizaje asistido por ordenador; enseanza a
distancia; administracin educativa.
Abstract
The easy access and daily use of recent information and communication technologies has
led to an impressive development of university offers completely in online modality. These
developments have also raised important questions about the determining factors that affect
learning, performance and retention of the learners of these academic programs. One of
these determinants is the degree to which virtual courses or programs satisfy the learners
expectations. Specifically, this study investigated the predictor factors of learner satisfaction
identified by Sun and colleagues (2008) among Hispanic learners. The questionnaire was
translated into Spanish and filled out by 102 participants. The internal consistency analysis
resulted in high reliability. Correlation analysis showed that all the factors studied, except
computer anxiety, are significantly correlated with learner satisfaction. The stepwise regression
analysis found that course flexibility, instructor attitude towards e-learning, student Internet

J. Zambrano
self-efficacy, and perception of the interaction factors determine almost 47.2% of student
satisfaction. Based on these results, guidance is offered for managers of higher education
virtual programs.
Keywords: student satisfaction; computer-based learning; distance teaching; educational

administration.
El creciente inters de los centros universitarios en la educacin virtual as como

la introduccin de las tecnologas en los procesos de instruccin y de aprendizaje
plantean importantes desafos y preguntas para quienes disean polticas educativas
institucionales, para los administradores educativos, los instructores, e incluso para
los mismos estudiantes (Zambrano, 2012). Ante esto, la investigacin cientfica
est produciendo muchsimas orientaciones sobre los diferentes aspectos y factores
relacionados con la implementacin efectiva de programas virtuales, tal como
se puede observar en la reciente literatura cientfica (Moore, 2013; Rudestam y
Schoenholtz-Read, 2010). Sin embargo, an existen muchas preguntas por clarificar.
Una de estas est relacionada con la satisfaccin de los estudiantes con respecto a su
experiencia de aprender a travs de cursos virtuales.
LA SATISFACCIN ESTUDIANTIL
La satisfaccin estudiantil ha sido concebida como el grado de congruencia entre

las expectativas previas de los estudiantes y los resultados obtenidos, con respecto a
la experiencia de aprender a travs de cursos virtuales (Allen, Omori, Burrell, Mabry
y Timmerman, 2013; Moore y Shelton, 2014; Simpson, 2003). Se la considera como
un estndar clave para la evaluacin de la calidad de la educacin virtual (Rubio
Gomez, 2003). Adems, se ha sugerido que la satisfaccin est asociada al desempeo
y la retencin de los estudiantes en los cursos virtuales, pero la evidencia emprica
sobre esto todava no es concluyente (Drouin, 2008). De hecho, se ha encontrado
que la satisfaccin estudiantil est mediada por factores que no estn asociados
directamente con el curso o la institucin educativa (Peralta Castro, Escobar Jurado,
Mora Rodriguez, Martinez Gonzalez y Rocio Velandia, 2014).
La bsqueda de evidencias de factores asociados o que predicen la satisfaccin
estudiantil ha dado lugar a numerosos estudios empricos, e incluso a algunos meta-
anlisis. Estas investigaciones han identificado factores tales como:
el instructor, la tecnologa y la interactividad (Bolliger y Martindale, 2004);

la interaccin de los estudiantes con el contenido, con los profesores y con los
otros estudiantes (Swan, 2001);
J. Zambrano
el sentido de comunidad (Drouin, 2008), la perseverancia en desafos de

estudios independientes, la facilidad de uso del computador y de interaccin con
el docente (Bray, Aoki, y Dlugosh, 2008);
la presencia de enseanza, cognitiva y social (Akyol y Garrison, 2010);
la ansiedad del estudiante, la actitud del profesor, la flexibilidad, la calidad del
curso, la percepcin de utilidad, la facilidad de uso del sistema y la diversidad de
la evaluacin, (Sun, Tsai, Finger, Chen, y Yeh, 2008);
la organizacin del curso, del proceso de enseanza-aprendizaje y de las
instalaciones e infraestructura (Sanjun Gmez, Gmez Martnez, Rabell Piera,
Arcia Arcia, y Morales Velzquez, 2011).
Meta-anlisis como el de Allen, Bourhis, Burrell y Mabry (2002) y el de

Williams (2006) dan luces sobre qu factores predicen la satisfaccin estudiantil
en la educacin virtual, e incluso comparan sus resultados con los de la educacin
presencial.
Estos estudios pueden orientar la evaluacin de la satisfaccin estudiantil de los
programas virtuales para hispanohablantes. No obstante, a la hora de emprender un
proceso de evaluacin nos encontramos con algunos problemas: la mayora de las
investigaciones publicadas han sido hechas entre poblaciones anglohablantes; hay
muchos factores o variables relacionadas con la satisfaccin estudiantil, de las cuales
algunos trminos se refieren a una misma variable (e.g., interactividad e interaccin
estudiantes-estudiantes) y diferentes variables son nombradas con un mismo
trmino (e.g., docente, instructor, o facilitador); adems, existen instrumentos para
diferentes factores que se miden con diversas escalas. Debido a estos problemas, se
precisa de un modelo que integre los factores que afectan la satisfaccin en un solo
instrumento y cuyos componentes hayan mostrado tener evidencia emprica segn
la literatura cientfica.
En la revisin de la literatura, se pudo identificar al modelo de Sun et al. (2008)
como uno de los que podra superar los problemas arriba mencionados. Sun y sus
colaboradores han tenido en cuenta las mltiples dimensiones con las que debe
abordarse la satisfaccin estudiantil. Por esto, su modelo est compuesto por seis
dimensiones y trece variables o factores independientes y la satisfaccin estudiantil
como variable dependiente. La dimensin estudiante est compuesta por los factores:
actitud hacia las computadoras, ansiedad y autoeficacia; la dimensin instructor por:
respuesta oportuna y actitud hacia el e-learning; la dimensin curso por: flexibilidad
y calidad; la dimensin tecnologa por: calidad tecnolgica y calidad de la Internet;
la dimensin diseo por: percepcin de utilidad y de facilidad de uso del sistema; y
la dimensin ambiente por: diversidad de la evaluacin del aprendizaje y percepcin
de interaccin con otros.
El modelo de Sun y sus colaboradores tiene algunas ventajas. Se puede observar
que las dimensiones y factores que lo componen se basan en evidencia emprica.

J. Zambrano
Adems, el instrumento ha sido validado, tiene alta confiabilidad y se ha aplicado

a estudiantes universitarios. Su limitacin es que an no ha sido probado con
poblaciones de hispanohablantes. Por esto, no se sabe cun confiable es el instrumento
en este contexto, qu variables tienen mayor o menor capacidad predictiva, o qu
variables tienen ms relevancia segn el dominio especfico de conocimiento o
carrera universitaria. Para superar esta limitacin, se requiere traducir y adaptar
el instrumento, llevar a cabo algunas investigaciones que arrojen luces sobre la
pertinencia de los factores originalmente planteados, as como mejorar el modelo
introduciendo otros factores y condiciones asociadas a la satisfaccin estudiantil.
Por consiguiente, en este estudio se dar el paso inicial de probar el instrumento
con estudiantes hispanohablantes y confirmar las hiptesis planteadas por Sun
et al. (2008). Para esto, se consideran todas las dimensiones, factores y reactivos
tal y como fueron establecidos en el estudio original. Vase la tabla 1. Al aplicar el
instrumento ser posible identificar las variables que de forma individual estn
correlacionadas significativamente y cules de ellas, al combinarse, predicen mejor la
satisfaccin. Esto es, la presente investigacin permitir observar si los factores que
predicen la satisfaccin de estudiantes taiwaneses tambin predicen la satisfaccin
de sus homlogos ecuatorianos; y observar sus diferencias. Consecuentemente,
utilizaremos las mismas hiptesis:
H1. La actitud de los estudiantes hacia las computadoras est positivamente

relacionada con su percepcin de satisfaccin.
H2. La ansiedad de los estudiantes por el uso de computadoras est negativamente
H3. La autoeficacia de los estudiantes por el uso de Internet est positivamente
H4. La respuesta oportuna del docente est positivamente relacionada con la
percepcin de satisfaccin estudiantil.
H5. Las actitudes del docente hacia el e-learning estn positivamente relacionadas
con la percepcin de satisfaccin estudiantil.
H6. La flexibilidad del curso est positivamente relacionada con la percepcin de
satisfaccin estudiantil.
H7. La calidad del curso est positivamente relacionada con la percepcin de
H8. La calidad de la tecnologa est positivamente relacionada con la percepcin de
H9. La calidad de la Internet est positivamente relacionada con la percepcin de
H10. La percepcin de utilidad del sistema est positivamente relacionada con la
J. Zambrano
H11. La percepcin de facilidad de uso del sistema est positivamente relacionada

H12. La diversidad de la evaluacin del aprendizaje est positivamente relacionada
H13. La percepcin de la interaccin con otros est positivamente relacionada con su
percepcin de satisfaccin.
Tabla 1. Dimensiones, factores y reactivos del cuestionario de la satisfaccin estudiantil
Factores Reactivos
Estoy satisfecho con mi decisin de tomar este curso por Internet.
Si tengo la oportunidad de tomar otro curso va Internet, con gusto lo
hara.
Fue sabia mi eleccin de tomar este curso por Internet.
Me qued satisfecho con este curso.
Satisfaccin Siento que este curso satisfizo mis necesidades.
Voy a tomar tantos cursos por Internet como pueda.
Qued decepcionado por cmo se llev a cabo este curso. (I)
Si tuviera que hacerlo de nuevo, no tomara este curso por Internet. (I)
Se me ha hecho ms difcil tomar este curso a travs de Internet que otros
cursos. (I)
Dimensin 1: Estudiante
Creo que trabajar con computadoras es difcil. (I)
Creo que trabajar con computadoras es muy complicado. (I)
Creo que trabajar con computadoras requiere habilidades tcnicas. (I)
Creo que trabajar con computadoras me hace sentir gran tensin
Factor 1.
psicolgica. (I)
Actitud de los
Creo que trabajar con computadoras es factible si alguien sabe lenguaje de
estudiantes
programacin (tales como el Basic, Java entre otros). (I)
hacia las
Creo que trabajar con computadoras es recomendable para personas con
computadoras
mucha paciencia. (I)
Creo que trabajar con computadoras hace a una persona ms productiva
en su trabajo.
Creo que trabajar con computadoras es solo para personas jvenes. (I)
Factor 2.
Trabajar con una computadora me hace sentir muy nervioso.
Ansiedad del
Me da angustia cuando pienso que tengo que utilizar una computadora.
estudiante
Las computadoras me hacen sentir incmodo.
por el uso de
Las computadoras me hacen sentir intranquilo y confuso.
computadoras

J. Zambrano
Factores Reactivos
Siento confianza para iniciar un curso (materia o asignatura) a travs de la
conexin a Internet.
Siento confianza en conectarme a las pginas de Internet que desee.
Siento confianza en finalizar este curso a travs de Internet.
Siento confianza en descargar los materiales de aprendizaje (textos, audio,
vdeos, etc.) desde Internet.
Siento confianza en dar clic en las pginas de Internet que desee.
Siento confianza en ir a las pginas anteriores dando clic en la funcin
Factor 3.
Atrs.
Autoeficacia
Siento confianza en ir a la siguiente pgina dando clic en la funcin
del estudiante
Adelante.
en el uso de
Siento confianza al desplazarme en la pantalla de la computadora.
Internet
Siento confianza en Internet para hacer bsquedas en Google, Yahoo u
otros.
Siento confianza en encontrar en Internet la informacin que necesito para
un tema especfico.
Siento confianza en seleccionar las palabras correctas para buscar en
Internet.
Siento confianza en imprimir materiales de Internet.
Siento confianza en finalizar todo el programa de estudios por Internet.
Dimensin 2: Docente
Factor 4:
Respuesta Recib comentarios sobre mis actividades o tareas del curso de forma
oportuna del oportuna.
docente
Factor 5:
Comparando tu experiencia de aprendizaje entre clases presenciales
Actitud del
y virtuales, piensas que el profesor de este curso utiliza la web
docente hacia
adecuadamente para ensear?
el e-learning
Dimensin 3: Curso
Tomar este curso por Internet me permiti organizar mis tareas de clases
ms efectivamente.
Las ventajas de tomar clases por Internet superan cualquier desventaja.
Tomar este curso por Internet me permiti tener ms tiempo para otras
actividades.
No hubo serios inconvenientes en tomar el curso por Internet.
Factor 6:
Tomar este curso por Internet me permiti organizar mi horario de trabajo
Flexibilidad del
de forma ms efectiva.
curso
Tomar este curso por Internet me permiti ahorrar el tiempo de transporte
que implica ir a una clase presencial.
Tom este curso por Internet porque de otra manera no hubiera sido
posible.
Tomar cursos por Internet me permitir terminar el programa de estudio
ms rpidamente.
J. Zambrano
Factores Reactivos
El desarrollo del curso a travs de Internet ha mejorado su calidad en
Factor 7: comparacin con otros cursos.
Calidad del La calidad de este curso se compara favorablemente con la de mis otros
curso cursos.
La calidad del curso no fue afectada por utilizar la Internet.
Dimensin 4: Tecnolgica
Siento que las tecnologas de la informacin (computadoras, celulares,
conexin a Internet, etc.) utilizadas en los cursos por Internet son muy
fciles de usar.
Factor 8: Siento que las tecnologas de la informacin empleadas en los cursos por
Calidad Internet tienen muchas funciones tiles.
tecnolgica Siento que las tecnologas de la informacin usadas en los cursos por
Internet son flexibles.
Siento que las tecnologas de la informacin utilizadas en los cursos por
Internet son fciles de adquirir.
Estoy satisfecho con la velocidad de mi conexin a Internet.
Factor 9:
Siento que la calidad de comunicacin por Internet no es buena. (I)
Calidad de
Siento que el pago de la conexin a Internet es muy caro. (I)
Internet
Siento que es fcil estar conectado a Internet.
Dimensin 5: Diseo
El uso de las plataformas web (tales como Itslearning o Moodle)
Factor 10: aumentar mi efectividad en el programa de estudios.
Percepcin de El uso de las plataformas web mejorar mi desempeo en el programa de
utilidad del estudios.
sistema virtual Las plataformas web son tiles para el programa de estudios.
El uso de las plataformas web aumentar mi productividad.
Factor 11:
Me es fcil desempearme bien en el manejo de las plataformas web.
Percepcin de
Me es fcil aprender a utilizar las plataformas web.
facilidad de
Me es fcil conseguir una plataforma web para hacer lo que yo quiera.
uso del sistema
Me es fcil usar una plataforma web.
virtual
Dimensin 6: Ambiental
Factor 12:
Este curso ofrece muchas formas de evaluacin de mi aprendizaje
Diversidad en
(cuestionarios, trabajos escritos, presentaciones orales, etc.).
la evaluacin

J. Zambrano
Factores Reactivos
La interaccin entre estudiantes fue ms difcil que en otros cursos. (I)
Es difcil participar en las discusiones en este curso, en comparacin con
otros cursos. (I)
Aprend ms de mis compaeros de este curso que en otros cursos.
El instructor anim frecuentemente a que los estudiantes interacten.
Factor 13: Mientras el curso progres, la interaccin con otros estudiantes y el
Percepcin de profesor, a travs de la plataforma web, fue ms natural.
la interaccin Sent que la calidad de las discusiones, a travs de la plataforma, fue alta
con otros durante todo el curso.
Fue fcil seguir el hilo de las discusiones a travs de la plataforma web.
Las dinmicas de clase (discusiones grupales, lluvia de ideas, juego de
roles, etc.) no fueron tan diferentes a las de otros cursos.
No se utiliz la plataforma para interactuar con los dems estudiantes de
la clase. (I)
Nota: Cuestionario traducido de What drives a successful e-learning? An empirical
investigation of the critical factors influencing learner satisfaction, por P.-C. Sun, R. J. Tsai,
G. Finger, Y-Y. Chen y D. Yeh, 2008, Computers & Education, 50, pp. 1197-1199. Se usa una
escala tipo Likert de 7 puntos ordenada desde totalmente en desacuerdo (marcada con 1) a
totalmente de acuerdo (marcada con 7) para medir todos los reactivos del cuestionario. Los
marcados con (I) denota que se miden con la escala inversa.
Fuente: Traduccin realizada por autor
METODOLOGA
Participantes
Los participantes fueron estudiantes (N = 102), hombres (N = 65) y mujeres (N

= 37) matriculados en el programa de Teologa modalidad virtual de la Fundacin
FLEREC. Los participantes equivalen al 81.6% del total de 125 estudiantes
matriculados en el programa. Se asegur a los participantes que su contribucin en
la investigacin era confidencial.
El programa de teologa dura cuatro aos, los cuales se cursan en diecisis
trimestres. Los estudiantes tienen la exigencia de tomar cuatro cursos en cada
trimestre. El 75% del programa se compone de cursos con contenido conceptual
predominante, tales como Teologa sistemtica, Antiguo y Nuevo Testamento,
Historia de la iglesia cristiana europea y latinoamericana; el 25% restante, de cursos
con contenido procedimental predominante, tales como Consejera Pastoral y
Didctica de la educacin religiosa.
Todos los cursos del programa de teologa estn soportados en una plataforma web.
Los materiales de los cursos requieren que los estudiantes aprendan principalmente
de lecturas de artculos y libros electrnicos, guas de estudio escritas y explicaciones
didcticas redactadas por los docentes. La comunicacin entre los participantes
J. Zambrano
ocurre a travs de foros de discusin, de la mensajera de la plataforma y de mensajes

de correo electrnico. Las tareas de aprendizaje fomentan la comprensin, el anlisis
y la reflexin crtica, as como la aplicacin de los conocimientos para resolver los
problemas de las comunidades eclesisticas de los estudiantes.
Procedimiento
El cuestionario de factores crticos de Sun et al. (2008) fue traducido del idioma
ingls al espaol siguiendo las recomendaciones propuestas por Geisinger (1994)
sobre la traduccin y adaptacin de instrumentos de evaluacin de diferentes
culturas y lenguajes.
Antes de iniciar la recoleccin de datos, se cont con la autorizacin de la
Direccin de Educacin a Distancia de la Fundacin. Los datos fueron recogidos por
medio de la plataforma SurveyMonkey, la cual permite administrar cuestionarios
de encuestas a travs de Internet. Dos semanas antes de finalizar el periodo de clases,
los 125 estudiantes matriculados en el programa de teologa recibieron una invitacin,
va correo electrnico, para participar voluntariamente en el estudio. En el mismo
correo se incluy la direccin electrnica del cuestionario, el cual fue configurado
para que sea respondido una sola vez por cada participante. Para el anlisis de los
datos se us el programa estadstico SPSS versin 20 para computadoras Apple.
Mediciones
La medicin en este estudio fue el nivel de satisfaccin de los estudiantes de

cursos virtuales. Para esto, se us el cuestionario de factores crticos de Sun
et al. (2008). Este cuestionario midi la relacin de trece factores asociados a la
experiencia de aprendizaje en cursos virtuales como variables independientes y la
satisfaccin estudiantil como variable dependiente.
Las variables independientes medidas son: actitud de los estudiantes hacia las
computadoras, ansiedad de los estudiantes por el uso de computadoras, autoeficacia
de los estudiantes en el uso de Internet, respuesta oportuna del docente, actitudes
del docente hacia el e-learning, flexibilidad del curso, calidad del curso, calidad de la
tecnologa, calidad de Internet, percepcin de utilidad del sistema virtual, percepcin
de facilidad de uso del sistema virtual, diversidad de la evaluacin del aprendizaje
y percepcin de interaccin con otros. A diferencia de la investigacin original, en
este estudio todas las escalas que componen el cuestionario fueron medidas con
una escala tipo Likert de siete puntos, ordenadas desde totalmente en desacuerdo
(marcado con 1) hasta totalmente de acuerdo (marcado con 7).

J. Zambrano
RESULTADOS
Anlisis confiabilidad del instrumento
El clculo de la consistencia interna se hizo con el programa SPSS. Se realiz el

anlisis de confiabilidad mediante el coeficiente Alfa de Cronbach para el instrumento
completo y para las escalas que lo componen. En el clculo de todo el instrumento se
incluyeron los 73 reactivos y se obtuvo un Alfa de 0.92.
La tabla 2 presenta los clculos del Alfa de las 11 escalas. Como se puede observar,
la mayora de las escalas alcanzaron el mnimo de confiabilidad aceptable de 0.7
(Kline, 1999): actitud del estudiante hacia las computadoras = 0.73; la ansiedad
del estudiante por el uso de computadoras = 0.84; autoeficacia del estudiante en
el uso de Internet = 0.93; la flexibilidad del curso = 0.76; calidad del curso = 0.85;
percepcin de utilidad del sistema virtual = 0.86, percepcin de facilidad de uso del
sistema virtual = 0.77; percepcin de la interaccin con otros = 0.85; percepcin
de satisfaccin de los estudiantes de cursos virtuales = 0.81. Las escalas que no
alcanzaron el mnimo aceptable son las de calidad de Internet 0.59 y de calidad
tecnolgica 0.66.
Anlisis de correlaciones y regresin
Se llev a cabo el anlisis de correlacin y luego de regresin por el mtodo de pasos

sucesivos entre la percepcin de satisfaccin de los estudiantes de cursos virtuales
como variable dependiente y la actitud del estudiante hacia las computadoras, la
ansiedad del estudiante por el uso de computadoras, la autoeficacia del estudiante
en el uso de Internet, la respuesta oportuna del docente, la actitud del docente hacia
el e-learning, la flexibilidad del curso, la calidad del curso, la calidad tecnolgica, la
calidad de Internet, la percepcin de utilidad del sistema virtual, la percepcin de
facilidad de uso del sistema virtual, la diversidad en la evaluacin y la percepcin de
la interaccin con otros como variables independientes.
Para contrastar las hiptesis se calcul el coeficiente de correlacin. Los resultados
obtenidos se muestran en la tabla 2. Como se puede observar, se confirmaron 12 de
las 13 hiptesis planteadas. Se encontr que la actitud de los estudiantes hacia las
computadoras (r = .26; p < 0.01), la autoeficacia de los estudiantes por el uso de
Internet (r = .37; p < 0.01), la respuesta oportuna del docente (r = .26; p < 0.01),
las actitudes del docente hacia el e-learning (r = .43; p < 0.01), la flexibilidad del
curso (r = .57; p < 0.01), la calidad del curso (r = .52; p < 0.01), la calidad de la
tecnologa (r = .33; p < 0.01), la calidad de Internet (r = .35; p < 0.01), la percepcin
de utilidad del sistema (r = .26; p < 0.01), la percepcin de facilidad de uso del
sistema (r = .26; p < 0.01), la diversidad de la evaluacin del aprendizaje (r = .41; p <
0.01) y la percepcin de interaccin con otros (r = .45; p < 0.01) estn positivamente
J. Zambrano
correlacionadas con la percepcin de satisfaccin de los estudiantes de los cursos

virtuales. Se encontr que la ansiedad del estudiante por el uso de computadoras
est negativamente correlacionada con la percepcin de satisfaccin estudiantil (r =
.17), pero que no es significativa. La tabla 3 presenta un resumen de las pruebas que
indica la aceptacin/rechazo de las hiptesis.
Con estos resultados se procedi a probar el modelo mediante la regresin. Se
realizaron los clculos para asegurarse de no violar los supuestos de este mtodo.
Se solicit un grfico P-P normal de regresin de residuo tipificado y se observ
que no hay desviaciones importantes. Adems, esta normalidad se observ en
el grfico de dispersin, el cual no mostr patrones claros o sistemticos de los
residuos. Se us el ndice de Condicin para evaluar la multicolinealidad entre las
variables independientes, resultando en 25.22 sin que alcance el valor moderado de
30 sugerido por Belsley, Kuh y Welsch (2005, p. 105). Tambin se solicit la prueba
de Durbin-Watson para detectar correlaciones seriales entre errores. Esta prueba
produjo el valor de 1.73 que segn Field (2013, p. 311) por su cercana al valor 2
indica que los residuos estn incorrelacionados.

Tabla 2. Puntuaciones promedio y correlaciones de los factores la satisfaccin estudiantil y confiabilidad de las escalas
228
de Correlaciones
Variables M DE
Cronbach 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
1. Actitud del estudiante
5.45 0.92 0.73
hacia las computadoras
2. Ansiedad del
estudiante por el uso de 1.86 1.07 0.84 -.29**
computadoras
3. Autoeficacia del
estudiante en el uso de 5.94 0.83 0.93 .50** .394**
Internet
4. Respuesta oportuna
4.13 2.04 -.07 .15 -.08
del docente
5. Actitud del docente
5.14 1.71 .01 .11 -.02 .59**
hacia el e-learning
6. Flexibilidad del curso 5.81 0.75 0.76 .22* -.17 .33** .26** .23*
7. Calidad del curso 5.48 1.15 0.85 .13 -.14 .28** .41** .40** .48**
J. Zambrano
8. Calidad tecnolgica 5.97 0.69 0.66 .45** -.26** .49** .04 .00 .40** .27**
** **
9. Calidad de Internet 5.10 1.04 0.59 .32 -.16 .43 .01 .09 .38** .24* .31**
10. Percepcin de
5.58 0.89 0.86 .35** -.39** .49** .02 -.03 .28** .28** .55** .26**
utilidad
11. Percepcin de
5.58 0.89 0.77 .35** -.39** .49** .02 -.03 .28** .28** .55** .26** 1.00**
facilidad de uso
12. Diversidad en la
5.57 1.26 .15 -.06 .25* .30** .41** .36** .45** .26** .12 .15 .15
evaluacin
13. Percepcin de la
3.91 1.24 0.85 -.06 -.02 .04 .42** .46** .37** .37** .17 .22* .17 .17 .48**

interaccin con otros

14. Satisfaccin
5.93 0.76 0.81 .26** -.17 .37** .26** .43** .57** .52** .33** .35** .26** .26** .41** .45**
estudiantil
Nota: M = media; DE = desviacin estndar; * p < 0,05, dos colas; ** p < 0,01, dos colas.
Fuente: Clculos realizados por el autor basados en las puntuaciones obtenidas de la encuesta
J. Zambrano
Tabla 3. Pruebas de las hiptesis planteadas
Hiptesis planteadas Aceptacin

H1. La actitud de los estudiantes hacia las computadoras est positivamente
S
H2. La ansiedad de los estudiantes por el uso de computadoras est
No
negativamente relacionada con su percepcin de satisfaccin.
H3. La autoeficacia de los estudiantes por el uso de Internet est
S
positivamente relacionada con su percepcin de satisfaccin.
H4. La respuesta oportuna del docente est positivamente relacionada con
S
la percepcin de satisfaccin estudiantil.
H5. Las actitudes del docente hacia el e-learning estn positivamente
S
relacionadas con la percepcin de satisfaccin estudiantil.
H6. La flexibilidad del curso est positivamente relacionada con la
S
H7. La calidad del curso est positivamente relacionada con la percepcin
S
de satisfaccin estudiantil.
H8. La calidad de la tecnologa est positivamente relacionada con la
S
H9. La calidad de la Internet est positivamente relacionada con la
S
H10. La percepcin de utilidad del sistema est positivamente relacionada
S
H11. La percepcin de facilidad de uso del sistema est positivamente
S
relacionada con la percepcin de satisfaccin estudiantil.
H12. La diversidad de la evaluacin del aprendizaje est positivamente
S
relacionada con la percepcin de satisfaccin estudiantil.
H13. La percepcin de la interaccin con otros est positivamente
S
La tabla 4 muestra los resultados de la regresin con pasos sucesivos. La regresin

R fue significativamente diferente de cero, F (4, 97) = 23.59, p < .001. De las trece
variables quedaron cuatro en el siguiente orden: flexibilidad del curso, actitud docente
hacia el e-learning, autoeficacia del estudiante en el uso de Internet y percepcin de
la interaccin con otros. El R2 del modelo compuesto por la flexibilidad del curso es
.326 y el R2 corregida .320; la variable flexibilidad es el factor predictor ms fuerte
porque produce un tercio de la variabilidad de la satisfaccin percibida por los
estudiantes de los cursos virtuales. El modelo compuesto por la flexibilidad del curso

J. Zambrano
y la actitud del docente hacia el e-learning obtuvo un R2 de .419 y un R2 ajustada de

.407. La flexibilidad, la actitud del docente y la autoeficacia del estudiante en el uso
de Internet tuvieron un R2 de .469 y un R2 ajustada .453. Y el modelo que combina
las variables flexibilidad del curso, actitud docente hacia el e-learning, autoeficacia
del estudiante en el uso de Internet y la percepcin de la interaccin con otros dio
como resultado un R2 de .493 y el valor de R2 ajustada de .472. Este valor indica
que casi la mitad de la variabilidad de la satisfaccin percibida por los estudiantes
de cursos virtuales se puede predecir por la combinacin de estas ltimas cuatro
variables.
Tabla 4. Resultados de la regresin entre las variables independientes y la satisfaccin

estudiantil
Variable dependiente: satisfaccin

percibida por el estudiante de cursos
Variables independientes virtuales
Valor Valor t
Actitud del estudiante hacia las computadoras 0.09 1.04
Ansiedad del estudiante por el uso de computadoras -0.04 -0.56
Autoeficacia del estudiante en el uso de Internet 0.25 3.20**
Respuesta oportuna del docente -0.08 -0.88
Actitud del docente hacia el e-learning 0.27 3.24**
Flexibilidad del curso 0.36 4.32***
Calidad del curso 0.17 1.92
Calidad tecnolgica 0.05 0.51
Calidad de Internet 0.07 0.78
Percepcin de utilidad 0.02 0.19
Percepcin de facilidad de uso 0.02 0.19
Diversidad en la evaluacin 0.04 0.41
Percepcin de la interaccin con otros 0.19 2.16*
F(4, 97) 23.59***
R 0.702*
R2 0.493
R2 corregida 0.472
ndice de Condicin 25.22
Durbin-Watson 1.73
Nota: *p < .05; **p < .01; ***p < .001.
Fuente: Clculos realizados por el autor
J. Zambrano
DISCUSIN
La educacin virtual tiene muchas ventajas en la medida en que el diseo

instruccional y las tecnologas tengan en cuenta los factores que afectan el
rendimiento y la satisfaccin estudiantil. Este estudio ofrece un marco de anlisis y un
instrumento que ayuda a comprender qu factores afectan positiva y negativamente
a la satisfaccin estudiantil, con el propsito de emprender mejoras en el actual
desarrollo del curso virtual y en futuros diseos. Aunque la percepcin de satisfaccin
con el curso virtual no est directamente relacionada con el desempeo acadmico
del estudiante, s est relacionada con dimensiones afectivas que al parecer influyen
en su retencin en el curso virtual y su expectativa general sobre la modalidad de
estudios (Garca Aretio, Ruz y Domnguez, 2007). Por esta razn, se debe tener
en cuenta no solamente el rendimiento cognitivo del estudiante, sino tambin
su satisfaccin con toda la experiencia de aprender virtualmente. El modelo y el
cuestionario usado en este estudio ofrecen una visin multifactorial que contribuye
tanto a administradores como a profesores a tomar decisiones oportunas y acciones
efectivas para mejorar la experiencia de los estudiantes en los cursos virtuales.
Como se pudo ver en el apartado de los resultados, el cuestionario demostr ser
altamente confiable. Aunque con un valor ligeramente inferior en las escalas sobre
la calidad de Internet y sobre la calidad tecnolgica. El cuestionario en su totalidad,
as como las otras nueve escalas que lo conforman, resultaron tener alta consistencia
interna. La confiabilidad en este estudio es similar a la obtenida por Sun et al. (2008).
En la investigacin de Sun, la escala con mayor confiabilidad fue la satisfaccin
percibida por los estudiantes = 0.93, y la de menor confiabilidad y la nica por debajo
del mnimo aceptable fue la calidad de Internet = 0.50. Estos resultados ofrecen ms
evidencia para que los administradores de programas virtuales universitarios usen
el modelo y el cuestionario con sus propios estudiantes.
Algunos de los factores significativos identificados por esta investigacin
coinciden con los encontrados en el estudio original. Sun y sus colaboradores
evidenciaron que siete de las trece hiptesis tienen correlacin significativa. Las
variables correlacionadas fueron: la ansiedad de los estudiantes por el uso de
computadoras, las actitudes del docente hacia el e-learning, la flexibilidad del curso,
calidad del curso, la percepcin de utilidad del sistema virtual, la percepcin de
facilidad de uso del sistema virtual y la diversidad de la evaluacin del aprendizaje.
En la presente investigacin, en cambio, solamente la ansiedad de los estudiantes
por el uso de computadoras no fue significativa.
El anlisis correlacional demuestra que los factores tomados de forma individual
predicen la direccin de la satisfaccin estudiantil. Considerando la prescripcin de
Cohen (1988), los factores con mayor fuerza relacionados a la satisfaccin estudiantil
son la flexibilidad del curso y la calidad del curso. Sun y sus colaboradores tambin
encontraron fuerte correlacin en el factor de la calidad del curso y la flexibilidad
alcanz mediana fuerza predictiva. En ambos estudios se puede observar que la

J. Zambrano
calidad del curso es un aspecto crtico para los estudiantes. La percepcin de este
aspecto depende de la experiencia previa que ellos tienen con otros cursos virtuales
y presenciales (Song, Singleton, Hill y Koh, 2004). Por esta razn urge explorar e
identificar los factores particulares que conforman estas expectativas segn la
percepcin estudiantil (vase el trabajo de Jung, 2011 por ejemplo), a fin de encontrar
las visiones conflictivas entre los diseadores, profesores y estudiantes para realizar
mejoras ms informadas.
La alta correlacin de la flexibilidad del curso es un indicador importante de
una de las ventajas de aprender a travs de cursos virtuales. Garca Aretio (2001)
ya ha anotado las diferentes barreras para el aprendizaje, tales como las espacio-
temporales y cmo la flexibilidad de los cursos virtuales contribuye a superarlas.
Los estudiantes relacionan la flexibilidad del curso con su satisfaccin debido a
que aprender mediante cursos virtuales les permite organizar efectivamente las
diferentes actividades propias de la vida adulta, tales como el trabajo, la familia u otros
estudios. Ante las presiones de la vida adulta, la flexibilidad permite a los estudiantes
la autonoma necesaria para programar adecuadamente los ritmos, momentos
y formas de aprender. Por estas razones, es imperativo que los administradores
tengan presente el grado de flexibilidad que ofrece el curso, as como las actividades
de aprendizaje. Al aplicar el instrumento de este estudio, de manera sistemtica, los
administradores podrn conocer el efecto de los cambios en la flexibilidad del curso
sobre la percepcin estudiantil.
El anlisis de regresin de Sun y sus colaboradores encontr siete factores
predictores, dos de los cuales concuerdan con este estudio: la actitud del instructor
hacia el e-learning y la flexibilidad del curso. La significatividad de estos dos factores
pone de manifiesto la relevancia del trabajo de los administradores y diseadores
instruccionales de orientar a los docentes sobre el uso adecuado de las herramientas
del sistema y sobre la conduccin del curso virtual. Los instructores cumplen un
importante rol en la satisfaccin estudiantil, por lo que los administradores deben
examinar con mucho ms detalle de qu manera los dilogos entre el instructor y los
estudiantes estn afectando las actitudes de los estudiantes.
La importancia del trabajo del instructor y su relacin con la satisfaccin
estudiantil ha sido observada en varios estudios y desde diversas perspectivas. Allen
et al. (2013), por ejemplo, encontr que la percepcin de la interaccin predice la
satisfaccin estudiantil. Otros como Shin (2003) desde la perspectiva transaccional,
Akyol y Garrison (2010) desde el modelo de la comunidad de indagacin, as
como Kirschner, Kreijns, Phielix y Fransen (2014) desde el modelo de conciencia
del comportamiento social han mostrado empricamente cmo influye el trabajo
docente en el aprendizaje y satisfaccin de los estudiantes. Kirschner, Kreijns,
Phielix y Fransen (2014) encontraron que la percepcin del trabajo docente no
solamente afecta al rendimiento cognitivo estudiantil, sino tambin a otros factores
sociales y emocionales relacionados con la experiencia de aprender va Internet.
Por esta razn, los administradores y diseadores deben poner mucha atencin a la
J. Zambrano
gestin didctica de los cursos virtuales, monitorear el desempeo y la satisfaccin

estudiantil durante el proceso de aprendizaje y hacer cambios oportunos tanto en el
diseo instruccional como en la actuacin docente.
Para la mejora continua del modelo predictivo y del instrumento, se recomienda
realizar otros estudios que repliquen el procedimiento con otras poblaciones de
estudiantes, diferenciando el tipo de carrera universitaria, nivel de conocimiento (e.g.
novatos versus avanzados) y curricular (e.g. grado o posgrado), grupos culturales y
tipos de material instruccional (e.g. curso mayormente basado en texto, o en vdeo).
Tambin se sugiere introducir otras variables predictoras tales como las demandas
cognitivas de las tareas de aprendizaje o el tipo de diseo instruccional utilizado en
el curso (van Mierlo, Jarodzka, Kirschner y Kirschner, 2012).
Una limitacin de esta investigacin y tambin de Sun y sus colaboradores,
es el tamao de la muestra. El mtodo de regresin por pasos sucesivos exige
que las Jhiptesis sean contrastadas con muchos ms casos. Tabachnick y Fidell
(2013, p. 124) recomiendan una ratio de 40 casos como mnimo por cada variable
independiente para que los resultados no den lugar a generalizaciones ms all de la
muestra. Por esto se advierte que los futuros estudios de rplica amplen la muestra
con al menos 520 casos.
Akyol, Z., y Garrison, D. R. (2010). Identifying influential data and sources

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Universitaria.
PERFIL ACADMICO Y PROFESIONAL DEL AUTOR
Jimmy Zambrano Ramrez. Docente e investigador del Instituto Superior

Tecnolgico Rumiahui (Ecuador). Candidato al PhD en la Open University of the
Netherlands y estudiante del Doctorado en Educacin en la Universidad Catlica
Andrs Bello de Venezuela, se encuentra en proceso de investigacin de la efectividad
del aprendizaje colaborativo desde la perspectiva de la teora de la carga cognitiva.
E-mail: info@jimmyzambrano.com
DIRECCIN DEL AUTOR
Instituto Superior Tecnolgico Rumiahui

Avda. Atahualpa 1701 y Calle 8 de Febrero
Sangolqu (Ecuador)

Zambrano Ramrez, J. (2016). Factores predictores de la satisfaccin de

estudiantes de cursos virtuales RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a

I.S.S.N.: 1138-2783
Percepciones y valoraciones de alumnos

en edad escolar sobre su experiencia de
aprendizaje en un programa semipresencial
de lengua y cultura espaolas
Perceptions and appraisals of k-12 students about their
learning experiences in a Spanish language and culture
b-learning program
Sara Garca Martnez

Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid (Espaa)
Resumen
En este artculo se presenta el anlisis de las valoraciones realizadas por el alumnado

de un programa de enseanza de lengua y cultura espaolas que utiliza la modalidad
semipresencial sobre sus experiencias de aprendizaje en lnea durante el curso 2014-15,
referidas a frecuencia y autonoma de trabajo, percepcin de dificultad y preferencias sobre
actividades y modalidad de enseanza, entre otros aspectos. El objetivo del estudio es
obtener un feedback de los destinatarios de los cursos (N=7.044) que ayude a la toma de
decisiones en su diseo tras el segundo ao de implementacin. El estudio se enmarca en un
programa de enseanza denominado ALCE (Agrupaciones de Lengua y Cultura Espaolas),
que el Ministerio de Educacin ofrece a los alumnos espaoles residentes fuera del pas y
en edad escolar, para contribuir al mantenimiento de sus vnculos con la lengua y cultura
espaolas. Los 70 cursos en lnea en los que estn matriculados los alumnos se desarrollan
bajo la plataforma Moodle, estando alojados en el espacio http://mecd.es/cidead/alce2. Los
resultados de la investigacin sealan, entre otros aspectos, la preferencia del alumnado
hacia actividades relacionadas con destrezas visuales y auditivas as como un alto grado
de aprendizaje percibido tras la realizacin de las actividades en lnea. Se observa tambin
una alta percepcin sobre dificultades tcnicas experimentadas, relacionadas posiblemente
tanto con factores internos de la plataforma como con factores de competencia digital de los
usuarios y experiencia previa en esta forma de aprendizaje. Los resultados apuntan tambin
hacia una progresin en el nivel de autonoma de los alumnos en su trabajo con la plataforma
segn avanzan en edad y curso de adscripcin y, en lneas generales, su satisfaccin con la
modalidad de enseanza semipresencial.
Palabras clave: enseanza semipresencial; cursos en lnea; actividades en lnea; tecnologas

de la informacin y la comunicacin; percepciones del alumnado.

S. Garca Martnez
Percepciones y valoraciones de alumnos en edad escolar sobre su experiencia de aprendizaje
Abstract
In this article we present the analysis of the appraisals declared by students of a blended
Spanish Language and Cultural program during the 2014-15 academic year in terms of their
online learning habits and autonomy, perception of difficulty and preference on activities and
learning modality, among others. The purpose of this study was to receive feedback from the
students (N=7.044) in order to assist in the decision-making process on the upgrade of the
online courses after the second year of b-learning implementation. The study took place in
the ALCE (Agrupaciones de Lengua y Cultura Espaolas) program, framed on the education
policies that the Government of Spain provides to Spanish K-12 students living abroad
through complementary courses, to maintain their language and culture of origin. The 70
online courses which hosted the students of this research were developed under a Moodle
platform and lodged at http://mecd.es/cidead/alce2. Results of the study show students
preference for activities related to visual and listening skills, and high levels of learning
perception through online activities. A high perception of technical difficulties is also found,
which is experimented by students during their performance on the LMS, possibly related to
both internal factors on LMS configuration and students level prior experience with online
learning and digital competences. Results also show increasing levels of learning autonomy
on the LMS through age and, in general terms, students satisfaction with b-learning modality.
Keywords: blended learning; online courses; learning activities; information and

communication technologies; students perceptions.
Los modelos de enseanza semipresencial, que combinan la instruccin presencial

con la instruccin a distancia mediada por el ordenador, tambin denominados
modelos de blended learning o b-learning, mixtos o combinados, son cada vez ms
frecuentes en las instituciones educativas. Existen numerosas referencias sobre la
tendencia de expansin de estos modelos, contextualizadas tanto en EEUU (Singh,
2006; Skater, 2011; Graham, 2013; Clark y Barbour, 2015), como en Espaa (Area,
Sanabria y Gonzlez, 2008; de Cos, 2009; Simn, Bened y Blanch, 2013; Lpez,
Sobrino, Barrajn y Gallego, 2013; Pedr, 2015).
La finalidad de los modelos semipresenciales es, en trminos generales,
que las dos modalidades intervinientes, presencial y en lnea, se complementen
mutuamente (Poon, 2013), de manera que las debilidades de una modalidad puedan
ser compensadas por las fortalezas de la otra (Osguthorpe y Graham, 2003), o dicho
en otras palabras, utilizar lo mejor de ambos mundos (Graham y Dziuban, 2008, p.
270) logrando un balance efectivo entre ellos (Brook, Beauchamp y Campus, 2015) y
maximizando los beneficios de ambas (Osguthorpe y Graham, 2003).
En Espaa, la etapa que ha experimentado en mayor grado la tendencia de
expansin de estos modelos es la educacin universitaria, quedando reflejada en
investigaciones sobre experiencias en este contexto (Torrandell y Noguera, 1999;
N, 2005; Griful, Gibert y Salam, 2005; Area et al. 2008, 2010; Toboso, 2010;
Galn y Mateos, 2012). Encontramos tambin una incipiente oferta formativa de
S. Garca Martnez
semipresencialidad y documentacin sobre experiencias en enseanzas regladas

de educacin permanente, como la formacin de adultos en secundaria (ESPA)1 2
(Lpez, Flores y Gonzlez, 2012; Fernndez, 2013; Acn, 2014) o en las enseanzas
de idiomas3. Sin embargo, la documentacin de investigaciones de modelos de
b-learning con alumnado en edad escolar es menos frecuente. De modo general,
Clark y Barbour (2015) sealan la necesidad de una mayor investigacin sobre
las modalidades online, blended y a distancia dentro de la etapa de la educacin
primaria y secundaria obligatoria, tanto en Estados Unidos como a nivel mundial.
En este ltimo pas, Halverson, Graham, Spring y Drysdale (2012) cuantifican en
un 66,1% las investigaciones sobre b-learning referidas a la educacin universitaria;
alrededor de un 20% no se definen en una etapa determinada, un 12,5% se centran
en la formacin corporativa (empresas privadas) y solo un 1,8% lo estaran en el
campo de la etapa K-124. En Drysdale et al. (2013), los mismos autores vuelven a
confirmar esta idea, cuantificando en un 8% los estudios de postgrado centrados en
la franja de 6-12 aos, donde concluyen que se encuentra uno de los vacos de estudio
significativos en b-learning. En Espaa, Pedr (2015, p. 92), reconoce el adelanto
que las instituciones universitarias llevan a las escolares sobre la incorporacin y
aprovechamiento de las tecnologas, aludiendo a la dificultad de documentar una
expansin tan rpida y generalizada de innovaciones pedaggicas soportadas por
la tecnologa con los niveles de adopcin que se dan en la enseanza universitaria.
Dentro de las seis reas de investigacin emergentes en b-learning presentadas
por Graham (2013)5: marco terico de b-learning, efectividad de la enseanza en
esta modalidad en comparacin con la puramente presencial o en lnea, acceso y
flexibilidad, satisfaccin del alumnado, satisfaccin del profesorado, y costes de
implementacin, el presente estudio se centra en el tercero de ellos, el alumnado, en
relacin a su experiencia, percepciones y disposiciones hacia las actividades en lnea
y hacia el modelo semipresencial.
Una de las clasificaciones ms completas de los modelos de b-learning en la
etapa escolar consideramos que es la propuesta por Skater y Horn (2012)6, quienes
a travs del estudio de ms de un centenar de este tipo de programas y de la
identificacin y combinacin de seis variables (ubicacin del proceso de enseanza-
aprendizaje, distribucin del contenido, agrupamientos, formas de instruccin,
tipos de instructores y formas de tutorizacin) categorizan los modelos en cuatro:
rotatorio, flexible, a la carta y virtual enriquecido. De estos modelos, el utilizado en
el programa objeto de estudio se encuadrara dentro del grupo Modelo a la carta,
cuya adaptacin grfica se expone en la figura 1.

S. Garca Martnez
Figura 1. Modelo de enseanza semipresencial utilizado en el programa. Adaptacin del

Modelo a la carta segn la categorizacin de Skater y Horn (2012)
Profesor
Tutor en lnea
presencial
Sesin presencial Sesin en lnea semanal

(1h 30 min) (1h 30 min)
CONTEXTO
El presente estudio se enmarca en un programa de enseanza de lengua y cultura

espaolas, denominado ALCE (Agrupaciones de Lengua y Cultura espaolas), del
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, dirigido a alumnos de entre 7 y 17
aos de edad y que se desarrolla en ocho pases (Suiza, Alemania, Francia, Reino
Unido, Pases Bajos, Blgica, EEUU, Canad y Australia), a travs de la Subdireccin
General de Promocin Exterior Educativa. La finalidad de estas enseanzas es
el mantenimiento de los vnculos de los ciudadanos espaoles residentes en el
exterior con su lengua y cultura de origen, orientndose especficamente a la
consecucin del adecuado nivel de competencia lingstica, al conocimiento de la
realidad sociocultural espaola y al enriquecimiento cultural7. El contenido de estas
enseanzas se dirige, por tanto, hacia el desarrollo de las competencias de la lengua
en todas sus destrezas y, de forma paralela, hacia el conocimiento de la cultura
espaola desde una perspectiva social, actual y adaptada a la edad de los alumnos,
escolarizados en niveles no universitarios. El currculo del programa se basa en una
perspectiva de ELE8 y se estructura en 10 niveles (desde el A1 hasta el C1) siguiendo
S. Garca Martnez
los niveles comunes del Marco de Referencia Europeo para las Lenguas9. El carcter
de estas enseanzas es complementario, por lo que se desarrollan en horario
extraescolar.
La implantacin de la semipresencialidad en el programa ALCE comienza en el
curso 2013-14, desde los niveles iniciales del programa y su va de adopcin se realiza
mediante la inclusin de la modalidad en lnea a unas enseanzas presenciales ya
existentes, va que, segn Bliuc, Goodyear y Ellis (2007), es la utilizada de manera
mayoritaria por las instituciones educativas. Para ello fue necesaria una reduccin
organizativa en el tiempo de instruccin presencial y su correspondiente sustitucin
por instruccin en lnea, aspecto clave segn Dziuban, Hartman y Moskal (2004) a la
hora de considerar un programa de b-learning. La distribucin temporal resultante
en la normativa actual del programa es del 50% en cada modalidad (una hora y
media semanal presencial y una hora y media en lnea).
Las enseanzas en lnea del programa se imparten a travs de la plataforma
Moodle10, en un espacio denominado Aula Internacional http://mecd.es/cidead/
alce2, cuya gestin tcnica se realiza desde el CIDEAD (Centro para la Innovacin y
Desarrollo de la Educacin a Distancia) de la Subdireccin General de Aprendizaje a
lo largo de la Vida del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. En dicho espacio
se alojaron en 2014/15 los 70 cursos y matriculados los alumnos (N=7.044) objeto
de esta investigacin.
Cada curso en lnea consta de 6 o 9 unidades didcticas en lnea (6 en los cursos
de nivel A y 9 en los cursos de nivel B1.1), cuyas programaciones curriculares se
integran con las de las unidades en formato papel, ensambladas stas ltimas en
los Cuadernos del alumno. El desarrollo temporal de las unidades de ambas
modalidades est pensado para realizarse de forma paralela, con la finalidad de que
los alumnos integren los contenidos trabajados en uno y otro soporte.
Las unidades en lnea incluyen actividades breves (5 a 15 minutos cada una) y
variadas, basadas en los recursos que ofrece la plataforma Moodle: vdeos, canciones
y breves lecturas integrados con cuestionarios, ejercicios de prctica SCORM,
actividades especficas de expresin escritura y, en menor medida, actividades
externas a Aula Internacional, vinculadas a portales especficos de ELE y otro tipo de
mdulos (Hot Potatoes, crucigramas o encuestas breves). Cada unidad se estructura
en 3 o 4 sesiones, siendo una hora y media la duracin programada para el trabajo
semanal en lnea de los alumnos. Este tiempo, no obstante, es flexible en funcin
de algunos factores de aprendizaje del alumno (nivel de competencia lingstica,
manejo de la plataforma, motivacin, etc.).

S. Garca Martnez
METODOLOGA
Instrumento
El instrumento utilizado para la recogida de datos es un cuestionario diseado

ad hoc. Las encuestas o cuestionarios constituyen una herramienta de obtencin de
informacin muy habitual en el campo de la investigacin educativa y ofrecen la
posibilidad de describir y analizar opiniones, actitudes, habilidades, () de amplias
muestras representativas de poblacin definidas (Martnez Mediano, 2004, p. 255),
por lo que consideramos que la eleccin de este instrumento encaja con la finalidad
del presente estudio.
La versin inicial del instrumento se somete a validacin por grupo de expertos,
obtenindose ndices de pertinencia y adecuacin positivos ( 4,67 y 4,46, sobre
escala de 5, respectivamente). Se realizan las modificaciones oportunas, resultando
en su versin final una encuesta de 14 tems, 11 de respuesta cerrada y 3 de respuesta
abierta, entre las que se incluye una de opinin voluntaria para los padres de
alumnos. La encuesta se aplica dentro de cada uno de los 70 cursos en lnea del
programa, como una actividad para todos los alumnos, con carcter final del curso
2014-15 y voluntario.
Poblacin
El cuestionario se dirige especficamente al alumnado de los niveles A1, A2.1,

A2.2 y B1.1, cuyas edades oscilan entre 7 y 15 aos, lo cual determina el diseo y
redaccin de los tems en cuanto a nivel de abstraccin y lenguaje utilizado en las
preguntas, adems del nivel de la competencia lingstica del espaol, ya que, en
algunos casos, no es la lengua materna de los alumnos. Todas estas circunstancias
suponen un reto a la hora de redactar preguntas sobre aspectos relativos a la
conciencia de su aprendizaje.
Preguntas de investigacin
Las cuestiones de estudio bsicas en las que se estructura el cuestionario son:
Cuntos das a la semana dedican a la realizacin de las actividades en lnea?

Reciben la ayuda de otras personas mayores?
Qu grado de dificultad perciben de las actividades? Han experimentado
dificultades/incidencias tcnicas?
Cmo perciben el grado de aprendizaje en lnea?
Cmo valoran las actividades en lnea frente a otras formas de aprendizaje?
S. Garca Martnez
Adems de estas cuestiones de estudio, al inicio de la encuesta se incluyen tems

de perfil, referidos a edad y sexo, y sobre experiencia previa en los cursos de Aula
Internacional. En el volcado de datos se recoge de forma indirecta informacin sobre
el pas y nivel de procedencia de la respuesta, que ser utilizada posteriormente para
anlisis comparativos entre diferentes subgrupos.
RESULTADOS
Anlisis de la participacin en la encuesta
El ndice de participacin global obtenido en la encuesta fue del 41,3% (N=7.044,

n=2.906), resultando un margen de confianza del 95% y un rango de error mximo
de un 4%, por lo que podramos hablar de valores observados con alto nivel de
generalizacin para el programa en los anlisis e interpretaciones realizados a nivel
global (tablas 2 y 3).
Tabla 1. Participacin en la encuesta, por pases
Alumnos participantes Alumnos % de participacin, por

en la encuesta matriculados pases
Suiza 889 2.031 44%
Alemania 582 1.282 45%
Reino Unido 351 982 36%
Blgica 328 644 51%
EEUU 327 464 70%
Francia 312 1.331 23%
Holanda 117 310 38%
Total 2.906 7.044 41,3%
Tabla 2. Participacin en la encuesta, por niveles
Nivel
A1 A2.1 A2.2 B1.1 Total
Alumnos participantes en la
874 845 778 409 2.906
encuesta
Alumnos matriculados 1.984 1.887 1.701 1.472 7.044
% de participacin, por nivel 44% 45% 46% 28% 41,3%

S. Garca Martnez
Anlisis del perfil de los encuestados y de su experiencia previa en

Aula Internacional
La distribucin obtenida en los datos de perfil de los encuestados por sexo es

muy equitativa: 51% nias (n=1.485) y 49% nios (n=1.421).
Por edad (tabla 3) se observa una gran predominancia de los alumnos de edades
entre 7 y 11 aos, franja que recoge al 96% de los participantes. Las dos edades ms
frecuentes son los 8 y 9 aos (27% y 26%, respectivamente). En la distribucin de edad
por niveles acadmicos, se observa en el programa la predominancia de dos edades
especficas en cada uno de ellos, de forma correlativa y ascendente (predominancia
de 7 y 8 aos en el nivel A1; 8 y 9 aos en A2.1, etc. -con sombreado gris en la
tabla-), alcanzando ambos subgrupos sumatorios en torno al 80% (ver ltima fila)
y correspondindose en un alto grado con las edades orientativas expuestas en la
normativa del programa para la adscripcin del alumnado a cada uno de estos cuatro
niveles de competencia lingstica.
Tabla 3. Distribucin de los participantes por niveles y edad
Nivel
Edad A1 A2.1 A2.2 B1.1 Total
7 317 36.3% 21 2.5% 2 0.3% 1 0.2% 341 11.7%
8 451 51.6% 306 36.2% 38 4.9% 2 0.5% 797 27.4%
9 75 8.6% 390 46.2% 274 35.2% 17 4.2% 756 26.0% 96%
10 20 2.3% 79 9.3% 346 44.5% 153 37.4% 598 20.6%
11 5 0.6% 31 3.7% 80 10.3% 187 45.7% 303 10.4%
12 3 0.3% 9 1.1% 20 2.6% 36 8.8% 68 2.3%
13 3 0.3% 5 0.6% 14 1.8% 9 2.2% 31 1.1%
4%
14 0.0% 2 0.2% 3 0.4% 4 1.0% 9 0.3%
15 0.0% 2 0.2% 1 0.1% 0.0% 3 0.1%
Total 874 100% 845 100% 778 100% 409 100% 2.906 100%
87,9% 82,4% 79,7% 83,1%
Los datos sobre la experiencia previa de los alumnos en los cursos en lnea (figura
2 y tabla 4) sealan que el 41% de los alumnos han participado en Aula Internacional
durante el curso 2014-15 por primera vez. Por niveles, se observa una diferencia
fundamental entre A1 y los otros tres (93% frente a 15%, 22% y 23%), datos que
consideramos coherentes por ser A1 el curso inicial del programa.
Estos resultados constituyen una informacin til de cara a que desde el equipo
de diseo y revisin de los cursos se garantice en todos los niveles la inclusin de una
informacin y soporte del tutor dirigida especficamente al alumnado nuevo, que en
S. Garca Martnez
todos esos casos se enfrentan por primera vez al estudio de lengua y cultura a travs
de una modalidad de enseanza novedosa para ellos, y con especial atencin al nivel
A1.
Figura 2 / Tabla 4. Experiencia previa en Aula Internacional, por niveles
Este es tu primer curso en Aula Internacional?
Nivel
A1 A2.1 A2.2 B1.1 Total
S, este es el primer
curso que hago las 813 (93%) 186 (22%) 116 (15%) 93 (23%) 1.208 (41%)
actividades de AI
No, el curso pasado
tambin hice las 51 (6%) 620 (73%) 620 (80%) 300 (73%) 1.591 (55%)
actividades de AI
No lo s. 10 (1%) 39 (5%) 42 (5%) 16 (4%) 107 (4%)
Anlisis de las preguntas de investigacin
En relacin a la frecuencia de trabajo de los alumnos con las actividades en

lnea desde sus casas, cuya duracin se prev en una hora y media semanal, segn
la normativa, se observa que las tres cuartas partes del alumnado total, el 76%, las
realiza en un solo da a la semana. Alrededor de un 20% prefiere dividir el trabajo en
dos das y solo un 5% de los participantes las realiza en ms de dos. Los resultados
globales muestran una alta consistencia con los obtenidos por niveles (figura 3 y
tabla 5).

S. Garca Martnez
Figura 3 / Tabla 5. Frecuencia semanal de estudio para la realizacin de actividades en lnea
Cuntos das trabajas con el ordenador para realizar las actividades en lnea?
Nivel
A1 A2.1 A2.2 B1.1 Total
Un da a la semana 650 (74%) 637 (75%) 596 (77%) 321 (78%) 2.204 (76%)
Dos das a la semana 184 (21%) 167 (20%) 143 (18%) 74 (18%) 568 (19%)
Ms de dos das a la
40 (5%) 41 (5%) 39 (5%) 14 (4%) 134 (5%)
semana
2.906
Total 874 845 778 409
(100%)
En cuanto a la autonoma de trabajo de los alumnos, el 65% (n=1.894) seala

que requiere la ayuda puntual de sus padres o de otra persona mayor para realizar
las actividades en lnea. Este porcentaje, sumado al 16% de aquellos que necesitan
ayuda en todo momento, arroja un dato que consideramos relevante y es que el 81,5%
de los alumnos requiere la colaboracin de un adulto para la realizacin de estas
actividades, bien de manera puntual o continua. Solo un 18,5% de los alumnos afirma
ser autnomo o casi autnomo en estas tareas (figura 4 y tabla 6). De lo anterior se
deriva que el compromiso de los padres se convierte en un elemento que influye
decisivamente en el desarrollo de la modalidad en lnea del programa y que creemos
debe tenerse en cuenta en dos vertientes: por un lado, informando a los padres de
la necesidad de este apoyo en el momento de la matriculacin en el programa y,
por otro, ofrecindoles indicaciones y orientaciones dirigidas especficamente a ellos
sobre los cursos (estructura, tipo de actividades, hbitos y consejos de trabajo en
lnea, etc.) que les sirvan para ayudar a sus hijos en la realizacin de estas actividades.
S. Garca Martnez
Figura 4 / Tabla 6. Grado de autonoma de los alumnos con las actividades en lnea
Trabajas en el ordenador t solo?
Subtotales Total
S, lo hago yo solo. 539 (18,5%)
No, mis padres/otra persona mayor me ayudan
1.894 (65,2%) 2.906
un poco.
2.367 (81.5%) (100%)
No, mis padres/otra persona mayor me ayudan
473 (16,3%)
todo el tiempo
En la distribucin de respuestas por edades (figura 5), y centrndonos en la franja

de 7 a 11 aos, donde se concentra el 96% de la muestra, se observa que la lnea que
seala al alumno autnomo (opcin S, lo hago yo solo) asciende significativamente
con la edad (+19%), mientras desciende la lnea del alumnado que requiere la ayuda
constante de un adulto (-18%). La opcin del alumno que requiere la ayuda puntual
de una persona mayor se mantiene en porcentajes altos (intervalo 70%-58%), si bien
se observa una leve tendencia descendente a medida que sube la edad de los alumnos.
Figura 5. Evolucin de la autonoma de trabajo, por edades

S. Garca Martnez
En los datos obtenidos sobre la percepcin sobre la dificultad de las actividades,

se observa que la mayora de los alumnos (66%) consideran que las actividades de
Aula Internacional son fciles. El 22% opina que son difciles. A ambos lados se
encuentran las opciones menos frecuentes: el 11% piensa que las actividades son
muy fciles y solo a un 2% le resultan muy difciles. (figura 6 y tabla 7).
Figura 6 / Tabla 7. Percepcin sobre el grado de dificultad en las actividades
Las actividades te han parecido fciles o difciles?
Nivel
A1 A2.1 A2.2 B1.1 Totales
Muy fciles. 108 (12%) 94 (11%) 81 (10%) 28 (7%) 311 (11%)
Fciles. 544 (62%) 560 (66%) 547 (70%) 258 (63%) 1.909 (66%)
Difciles. 211 (24%) 176 (21%) 140 (18%) 114 (28%) 641 (22%)
Muy difciles. 11 (1%) 15 (2%) 10 (1%) 9 (1%) 45 (2%)
Totales 874 845 778 409 2.906 (100%)
Agrupando los resultados de las cuatro opciones en solo dos categoras (Fciles o
Muy fciles, por una parte y Difciles o Muy difciles, por otra) y por niveles (figura
6), observamos que la percepcin de facilidad va en ligero aumento en los tres cursos
A (el curso A2.2 se percibe como ligeramente ms fcil que A2.1, y ste, a su vez, ms
fcil que A1), tendencia que se modifica al llegar al nivel B1.1, donde desciende el
valor en un 11% con respecto al anterior (A2.2), considerando los alumnos que ste
es el nivel de mayor dificultad de los cuatro. Estos resultados, necesariamente junto
con otros datos como las calificaciones obtenidas por los alumnos en las actividades
de cada curso, pueden ser utilizados por el equipo de revisin de actividades para
calibrar y ajustar, en su caso, la dificultad de determinadas actividades en lnea para
cada nivel.
S. Garca Martnez
Figura 7. Percepcin de dificultad, con respuestas agrupadas en dos opciones y por niveles
En relacin a la pregunta especfica sobre incidencias/dificultades tcnicas, el

79% de los alumnos seala haberlas tenido; de este porcentaje, el 60% seala que las
incidencias se han producido de manera espordica y el 19%, con mayor frecuencia
(figura 7 y tabla 8).
Se observa una alta consistencia de las respuestas por niveles en comparacin
con los resultados globales. Este hecho, sumado a la circunstancia de que los
destinatarios son alumnos en edad escolar y que, adems, hayan manifestado en
una de las preguntas de este cuestionario requerir la ayuda de un adulto para la
realizacin de actividades en lnea, indica la conveniencia de mejorar este aspecto
en los cursos. Acudir a otras fuentes de informacin (datos internos de los cursos,
feedback de tutores en lnea, informacin del equipo del soporte tcnico, etc.) podra
ayudar a detectar el origen y tipologa de las diferentes incidencias tcnicas. Otro
factor, que puede estar influyendo en la alta prevalencia sobre la percepcin de estas
dificultades, se relacionara con la novedad que para un alto porcentaje de alumnos
supone la modalidad de enseanza en lnea, y que podra estar relacionado con el
41% de alumnado que ha participado por primera vez en estos cursos o, de modo
general, con una posible escasa formacin en el uso de plataformas y de herramientas
informticas.

S. Garca Martnez
Figura 8 / Tabla 8. Incidencias tcnicas, por niveles
Has tenido dificultades tcnicas al hacer las actividades?
Nivel
A1 A2.1 A2.2 B1.1 Total
No, nunca o casi nunca. Las
actividades funcionaban 160 (18%) 170 (20%) 184 (24%) 95 (23%) 609 (21%)
bien.
S, algunas veces he tenido 1.721
531 (61%) 504 (60%) 459 (59%) 227 (56%)
problemas tcnicos. (59%)
S, muchas veces he tenido
175 (20%) 157 (19%) 119 (15%) 80 (20%) 531 (18%)
problemas tcnicos.
*En blanco 8 (1%) 14 (2%) 16 (2%) 7 (2%) 45 (2%)
En relacin a la percepcin de los alumnos sobre su aprendizaje, la mayora

de los alumnos (53%) perciben que han aprendido muchas cosas. Le sigue en un
porcentaje no muy inferior (43%) las respuestas de alumnos que perciben haber
aprendido algunas cosas. Un tercer grupo muy reducido (4%) seala que casi no
ha aprendido cosas con las actividades en lnea. (figura 9).
S. Garca Martnez
Figura 9. Percepcin de aprendizaje, resultados globales
Cunto has aprendido con las actividades en lnea?
En el anlisis por niveles (figura 10), mientras la opcin de Casi no he aprendido

cosas se mantiene en porcentajes inferiores al 10% y con una variacin que
consideramos no significativa, del 6%, entre mnimo (A1: 2%) y mximo (B1.1: 8%),
s se observan diferencias reseables entre las otras dos opciones: la proporcin
de alumnos que considera que ha aprendido muchas cosas desciende un 30% de
manera continua desde A1 (64%) hasta B1.1 (34%) y de manera inversa, la opcin
de He aprendido algunas cosas asciende significativamente entre ambos extremos
(+24%).
Figura 10. Percepcin de aprendizaje, por niveles
En el anlisis de las preferencias y gustos por actividades y por modalidad de

aprendizaje, en la pregunta de si les ha gustado realizar las actividades en lnea, la
respuesta ms frecuente de las cuatro opciones es Me ha gustado, con un 39%. La
siguiente opcin elegida es Me ha gustado un poco, con un 27% y muy seguida de
esta ltima, se encuentra la opcin de Me ha gustado mucho (24%) (figura 10).
Dado que las tres opciones forman parte de un continuo sobre la disposicin para

S. Garca Martnez
realizar las actividades en lnea, aunque obviamente, cada una en un grado diferente,
consideramos que los datos obtenidos en esta pregunta son globalmente un resultado
positivo para la modalidad en lnea del programa, en la medida que la mayora de
los destinatarios finales del programa afirma que le gusta realizar las actividades en
esta modalidad.
Figura 11. Disposicin de los alumnos hacia las actividades en lnea
Te ha gustado hacer las actividades en lnea?
En el anlisis de las respuestas por niveles y edades, y habiendo seleccionado

para ello la franja de 7 a 11 aos, por ser la que tiene mayor porcentaje de alumnos
matriculados en el programa, se encuentran tendencias reseables. (figura 11).
La opcin que ms destaca por su diferencia de porcentaje entre valores mximo
y mnimo es la de Me ha gustado mucho, al descender en un 18%. La respuesta
que globalmente arroja los datos ms elevados, Me ha gustado, se mantiene en un
porcentaje muy similar en los cuatro niveles y edades, mostrando un leve ascenso
en A2.2. Por ltimo, cabe destacar la opcin No me ha gustado pues muestra
igualmente una variacin sustancial, ascendente por niveles y edades; comenzando
en 5% y llegando al 18% en los 11 aos. Por lo contrario, en la ltima de las opciones,
que recoga explcitamente la respuesta de No me ha gustado, obtiene un porcentaje
del 9%, sustancialmente inferior a cualquiera de las tres anteriores. Con todo lo
indicado, se podra concluir que los datos apuntan a que, en lneas generales, a la
mayora de los alumnos les gusta realizar las actividades en lnea; sin embargo, es
destacable la evolucin de esta variable entre niveles y edades: el gusto por realizar
las actividades en lnea va descendiendo a medida que se asciende en nivel y edad.
Figura 12 / Tabla 9. Disposicin de los alumnos hacia las actividades en lnea, por edades
S. Garca Martnez
7 aos 8 aos 9 aos 10 aos 11 aos

Me ha gustado mucho. 135 (40%) 260 (33%) 154 (20%) 115 (19%) 37 (12%)
Me ha gustado. 120 (35%) 300 (38%) 329 (44%) 224 (37%) 108 (36%)
Me ha gustado un poco. 74 (22%) 191 (24%) 200 (26%) 194 (32%) 102 (34%)
No me ha gustado. 12 (4%) 46 (6%) 73 (10%) 65 (11%) 56 (18%)
Subtotales por edad 341 797 756 598 303
En la pregunta abierta sobre lo que ms les gusta de Aula Internacional,

se obtuvieron 2.602 respuestas que, mediante su anlisis de contenido, fueron
clasificadas en 8 categoras y 58 subcategoras. En la figura 12 se muestran las diez
subcategoras ms frecuentes.
Destaca la alta frecuencia de las cuatro primeras subcategoras, referidas a
actividades generales (vdeos, juegos, canciones) o especficas (Los mundos de
Carlos, un portal de actividades en lnea del Instituto Cervantes, denominado
exactamente Mi mundo en Palabras11). En un grupo de subcategoras menos
frecuentes, los alumnos aluden a otro tipo de actividades (cuestionarios), a aspectos
de disposicin positiva relacionados con el aprendizaje a travs del ordenador, y
con la lengua espaola. Otras respuestas incluyen la totalidad Me gusta todo o lo
contrario, No me gusta nada, o alusiones especficas hacia el aspecto ldico y de
diversin en las actividades.
Figura 13. Las diez subcategoras ms frecuentes en la pregunta abierta sobre

Lo que ms me gusta de Aula Internacional
Qu es lo que ms te gusta de Aula Internacional?

S. Garca Martnez
En la pregunta abierta sobre lo que menos les gusta de Aula Internacional,

se obtuvieron 2.454 respuestas, que fueron clasificadas en 8 categoras y 64
subcategoras. En la figura 13 se muestran las diez subcategoras ms frecuentes.
Se observa que las destrezas relacionadas con la lectura y escritura aparecen
entre las cinco primeras respuestas como las menos preferidas por los alumnos. Un
grupo de alumnos igualmente muy numeroso especifica que, contrariamente a la
redaccin de la pregunta, Les ha gustado todo de AI, lo cual reafirma su buena
disposicin hacia la enseanza en lnea. Les siguen las dificultades tcnicas como el
aspecto que menos les ha gustado. Tambin mencionan caractersticas especficas
de las actividades muy largas o muy difciles. Otro grupo de alumnos seala las
tareas o deberes como lo que menos les gusta, respuesta de difcil interpretacin
para discernir si se refieren a las propias actividades en lnea o bien a los deberes de
las clases presenciales. En un ltimo grupo de respuestas, menos numerosas dentro
de esta seleccin de diez, podramos agrupar las que aluden a actividades generales
(cuestionarios, vdeos) y contenidos especficos (verbos y gramtica).
Figura 14. Las diez subcategoras ms frecuentes en la pregunta abierta sobre

Lo que menos me gusta de Aula Internacional
Qu es lo que menos te gusta de Aula Internacional?
En la ltima pregunta de este bloque, sobre preferencia de actividades y destrezas

especficas, en este caso, a travs de una pregunta cerrada, con 4 opciones (figura 14
y tabla 9), la preferencia por el visionado de vdeos es significativamente la ms alta
en relacin a las otras tres, con un porcentaje del 62%, en comparacin con el resto:
20% Escuchar canciones; 13% Escribir palabras y textos; 5% Leer textos. Se observa
asimismo en los datos una alta consistencia por niveles, tanto en el orden de las
cuatro opciones de respuesta como en los porcentajes obtenidos.
S. Garca Martnez
Todo ello apunta a que las actividades vinculadas a destrezas visuales (Ver vdeos)
y auditivas (Escuchar canciones y Ver vdeos, en los que hay siempre un componente
sonoro) son las preferidas por los alumnos, por delante de aquellas relacionadas
con destrezas de escritura y de lectura, en tercer y cuarto lugar, jerarquizacin que
coincide adems con las respuestas abiertas en las dos preguntas anteriores, donde
los Vdeos y las Canciones ocupaban los primeros puestos en sus respuestas
a lo que ms les gustaba de Aula Internacional, mientras que Escribir y Leer/
Lecturas aparecan entre las respuestas con mayor frecuencia sobre lo que menos
les gustaba.
Figura 15 / Tabla 9. Preferencia de destrezas en las actividades
Elige lo que ms te gusta hacer
Nivel
A1 A2.1 A2.2 B1.1 Total
Ver vdeos 567 (65%) 500 (59%) 482 (62%) 259 (63%) 1.808 (62%)
Escuchar canciones 177 (20%) 188 (22%) 147 (19%) 62 (15%) 574 (20%)
Escribir palabras y
94 (11%) 117 (14%) 107 (14%) 59 (14%) 377 (13%)
frases con el teclado
Leer textos 36 (4%) 40 (5%) 42 (5%) 29 (7%) 147 (5%)
En la preferencia por la modalidad de enseanza o, en este caso, de aprendizaje

por parte de los alumnos (figura 16), la opcin que sealan con mayor frecuencia
es la semipresencial, como combinacin de las dos formas de aprendizaje, con un
45%. Le sigue la preferencia por la modalidad presencial (39%) y, por ltimo, con
una diferencia sustancial con respecto a las dos opciones anteriores, est el grupo
de alumnos que prefiere la modalidad puramente en lnea (16%). Consideramos que
estos resultados son globalmente positivos para el desarrollo de la semipresencial
en el programa, en la medida que la modalidad en lnea es, segn los datos globales,

S. Garca Martnez
altamente aceptada por la mayora de los alumnos, tanto por el grupo que prefiere
esa modalidad especfica como por el grupo que seala su preferencia por la
combinacin de ambas modalidades.
Figura 16. Preferencia por modalidad de aprendizaje
Para aprender espaol, qu prefieres?
Por edades se observan ciertas diferencias con respecto a la distribucin

global (figura 17 y tabla 10). En este caso, aunque los valores de preferencia por la
modalidad en lnea se mantienen muy estables en todos las edades (valores entre el
14% y 18%), se observa claramente un ascenso progresivo en la preferencia por las
clases presenciales, reflejado en diferencias porcentuales de un 20% entre los valores
extremos. Esta diferencia es consistente con el descenso en una misma proporcin
(-19%) de la preferencia por la modalidad que combina ambas modalidades. Todo
ello apunta a que, a medida que los alumnos avanzan en edad, aumenta su preferencia
por las clases presenciales.
Figura 17 / Tabla 10. Evolucin de la preferencia modalidad de aprendizaje, por edades
S. Garca Martnez
7 aos 8 aos 9 aos 10 aos 11 aos

Hacer las actividades en
56 (16%) 110 (14%) 124 (16%) 105 (18%) 53 (17%)
lnea con el ordenador.
Ir a las clases, con mi
104 (30%) 265 (33%) 300 (40%) 256 (43%) 149 (49%)
profesor/a y compaeros.
Me gustan las dos cosas: las
clases y las actividades con 181 (53%) 422 (53%) 332 (44%) 237 (40%) 101 (33%)
el ordenador.
Totales por edad 341 797 756 598 303
En la pregunta abierta y voluntaria dirigida a los padres, a travs de la cual podan

manifestar sus valoraciones y comentarios sobre Aula Internacional, se obtuvieron
1.503 respuestas, que fueron clasificadas en 7 categoras y 83 subcategoras, con
carcter no excluyente, por lo que el total de evidencias clasificadas sumaron 2.980.
En la figura 17 se muestran las diez subcategoras ms frecuentes.
Las respuestas de los padres a esta pregunta se convierten en una segunda fuente
de informacin indirecta pero muy valiosa, en la medida que ofrece feedback desde
una perspectiva diferente a la de los alumnos y con informacin muy variada y para
cuyo anlisis de contenido fue necesaria una muy amplia subcategorizacin.
Las respuestas relacionadas con las incidencias tcnicas se engloban en la
categora con mayor frecuencia (N=369). Este dato confirma lo expresado por los
alumnos en dos de las preguntas anteriores en la encuesta. Le siguen una categora
con comentarios que incluyen una valoracin positiva de Aula Internacional (N=329)
y una tercera (N=200) corresponde a agradecimientos explcitos hacia los tutores,
profesores y hacia el programa. La cuarta subcategora incluye las respuestas referidas
a la preferencia de un grupo de padres por la modalidad presencial (N=171). Como
se puede observar en la figura 18, las siguientes categoras se relacionan tanto con
aspectos de disposicin de sus hijos hacia el aprendizaje en lnea le ha gustado, ha
aprendido cosas, detalles sobre aspectos de estudio en casa nos falta tiempo para
realizar las actividades, autonoma de trabajo mi hijo necesita mi ayuda u otros
sobre funcionamiento de las actividades la plataforma ha mejorado o valoracin de
la modalidad en lnea en la medida que complementa a la presencial.

S. Garca Martnez
Figura 18. Las diez subcategoras ms frecuentes de los padres de alumnos
CONCLUSIN
De modo general, se puede concluir que la informacin obtenida es valiosa para

el programa al ofrecer feedback de los destinatarios finales del programa y que, dada
la amplia muestra recogida, adquiere un alto nivel de representatividad.
En relacin a los hbitos de trabajo en lnea y la prevalencia mayoritaria de un
solo da a la semana para la realizacin de estas actividades, podra ser interesante en
posteriores estudios obtener informacin ms precisa en cuanto al tiempo real que
emplean los alumnos en estas tareas y poder compararlo con el tiempo programado
por la normativa, as como las razones que llevan a algunos alumnos a realizar
las actividades en das diferentes. Debido a la edad de los alumnos, quizs fuera
necesario acudir a la fuente de los padres para obtener informacin ms precisa
sobre este aspecto (por ejemplo, en trminos de horas-minutos).
Con respecto al hecho de que la mayora de los alumnos requiera la ayuda de
sus padres a la hora de realizar las actividades en lnea, creemos que puede ser
tenido en cuenta por el programa de cara a ofrecer una informacin previa sobre
este aspecto hacia las familias que matriculan a sus hijos en el programa, as como
un apoyo tcnico y con estrategias de trabajo a los padres durante todo el curso. Con
independencia de lo anterior, se observa una progresin en la autonoma de trabajo
en lnea de los alumnos por edades, cuya evolucin podra ser interesante estudiar
en posteriores cursos del programa.
El umbral de dificultad de las actividades percibido por los alumnos podra
valorarse como bajo, pues en general las actividades les resultan fciles o muy fciles.
Esta percepcin evoluciona ligeramente por niveles: en el nivel A la percepcin de
facilidad aumenta con el nivel, cambiando la tendencia al llegar al nivel B1.1. Estos
datos deben ser necesariamente contrastados con otras fuentes (datos internos de
la plataforma con las calificaciones de las actividades) en el caso que se observe
necesario desde el programa ajustar los niveles de dificultad en las actividades
planteadas.
S. Garca Martnez
Las actividades ms valoradas por los alumnos son aquellas vinculadas a destrezas
visuales (ver vdeos) y auditivas (escuchar canciones), en claro contraste con las de
lectura y escritura. Los equipos de elaboracin y materiales del programa pueden
tener en cuenta la no preferencia explcitamente manifestada por los alumnos hacia
las actividades relacionadas con la escritura y la lectura, con el fin de realizar una
seleccin y diseo ms cuidadoso y atrayente para contribuir a que los ejercicios y
actividades que incluyan este tipo de destrezas, tan importantes en el aprendizaje
de una lengua, sean realizadas con mayor entusiasmo y motivacin por parte de los
alumnos.
La alta prevalencia en la percepcin de dificultades o incidencias tcnicas es
manifestada por los alumnos y padres, y se observa de forma global y en el anlisis
por niveles. Un anlisis de contenido ms pormenorizado en las respuestas de
los padres as como de datos internos en las actividades de la plataforma podra
aportar detalles sobre el origen y tipo de estas incidencias tcnicas con el objetivo de
resolverlas o, en su caso, minimizarlas. Un factor que puede estar influyendo en este
aspecto sera la novedad de esta modalidad de enseanza para los alumnos que se
enfrentan por primera vez al uso de una plataforma (que durante el curso 2014-15 ha
supuesto casi la mitad de los participantes) o, de forma general, una posible falta de
formacin en el uso de plataformas y de herramientas informticas de los usuarios.
La percepcin de aprendizaje hacia la modalidad en lnea por parte de los
alumnos es globalmente positiva, quienes manifiestan de forma mayoritaria que
les gusta realizar las actividades, considerando igualmente que han aprendido
muchas cosas. Dos de las categoras en las respuestas abiertas de los padres
apoyan ambas percepciones. Es destacable, no obstante, la tendencia descendente
de esta predisposicin a medida que asciende la edad de los alumnos y su nivel de
adscripcin en el programa.
En trminos generales, se puede hablar de una satisfaccin del alumnado con la
modalidad en lnea y, por tanto, con la semipresencial, observndose un cambio de
preferencia hacia la modalidad presencial con la edad, que podra estar relacionada
con la entrada en la etapa de socializacin de los alumnos.
Se estima conveniente la triangulacin de estos datos con los procedentes de los
cursos en lnea de la plataforma (calificaciones de alumnos, grado de participacin
en las actividades propuestas y en los foros de comunicacin, consistencia de estos
datos entre niveles y pases, etc.) as como los procedentes de los profesores que
imparten estas enseanzas, para obtener una visin ms completa de la implantacin
de esta modalidad de enseanza.
NOTAS
1.
Enseanza Secundaria para Personas Adultas
2.
A travs de la Consejera de Educacin en Andaluca http://www.juntadeandalucia.es

S. Garca Martnez
3.
A travs de las Escuelas Oficiales de Idiomas en las Consejeras de Andaluca y Canarias
o en los Departamentos de Idiomas de universidades.
4.
Correspondiente a educacin primaria y secundaria obligatoria en EEUU.
5.
Otras clasificaciones sobre temticas de investigacin en b-learning se pueden
encontrar en Drysdale et al. (2013), Halverson et al. (2012, 2014) y Bliuc et al. (2007).
6.
Revisada posteriormente en Christensen, Horn y Skater (2013).
7.
Artculo 1 de la Orden EDU/3122/2010, de 23 de noviembre, por la que se regulan las
enseanzas complementarias de Lengua y Cultura espaolas para alumnos espaoles
residentes en el exterior y se establece el currculo de las mismas. BOE 3 de diciembre,
2010
8.
Espaol como Lengua Extranjera
9.
Su traduccin puede encontrarse en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_
ele/marco/cap_03.htm#p32
10.
Versin 2.7. Provista a travs de la Subdireccin General de Tecnologa de la
Informacin y la Comunicacin (SGTIC).
11.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/mimundo/mimundo/default.HTML
Acn, A. B. (2014). La educacin secundaria Disruptive? An introduction of the

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de enseanza semipresencial: un estudio
PERFIL ACADMICO Y PROFESIONAL DE LA AUTORA
Sara Garca Martnez. Licenciada en Psicopedagoga por la UNED y Doctorada

en la misma universidad en el Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y
Didcticas Especiales. Maestra en diferentes escuelas pblicas de la Comunidad de
Madrid en la etapa de Educacin Primaria durante 11 aos (1997-2007). Profesora de
lengua y cultura espaolas del programa ALCE (Agrupaciones de Lengua y Cultura
Espaolas) en Nueva York entre 2008 y 2014 y directora del mismo durante cinco
cursos escolares. Con este programa, dependiente del Ministerio de Educacin,
Cultura y Deporte de Espaa, ha colaborado posteriormente en la revisin de
materiales en formato papel y en lnea para la implantacin de la modalidad
semipresencial.
E-mail: sara.alceny@gmail.com

Garca Martnez, S. (2016) Percepciones y valoraciones de alumnos en edad

escolar sobre su experiencia de aprendizaje en un programa semipresencial de lengua
y cultura espaolas. RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia,
19(2), pp. 237-262. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.19.2.15398
I.S.S.N.: 1138-2783
Arquiteturas pedaggicas no processo de

empreender: do fazer ao compreender no
contexto da educao a distncia
Pedagogical architecture in the process of
entrepreneur: do and understand in the context of
distance education
Ana Beatriz Michels

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS (Brasil)
Rosane Aragn
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS (Brasil)
Resumo
O presente artigo tem como foco a anlise do processo de construo de conhecimento

sobre planejamento de negcios dos alunos-empreendedores do curso de extenso XIV
Maratona de Empreendedorismo da UFRGS, a partir de suas vivncias em duas arquiteturas
pedaggicas adaptadas e utilizadas no curso: (i) Debate de Teses e (ii) Desafio-Problema: de
empreendedor para empreendedor. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, com fundamentao
terica nos pressupostos piagetianos da tomada de conscincia e fazer e compreender. A
pesquisa foi realizada com dez sujeitos e os dados foram coletados a partir do levantamento
dos registros dos alunos nas arquiteturas pedaggicas Debate de Teses e Desafio-Problema,
questionrio online e entrevista final. Para a anlise dos dados foram definidas duas categorias,
com quatro nveis cada, que envolveram as compreenses conceituais do planejamento de
negcios a partir do uso das arquiteturas pedaggicas. Os resultados do estudo apontaram que
os sujeitos construram conhecimento acerca do planejamento de negcios, alcanando uma
compreenso contextualizada sobre o tema e, em alguns casos, uma compreenso antecipada,
oportunizando a visualizao de aes futuras para a implantao de ideias de negcio. Nesse
processo de construo de conhecimento, as arquiteturas pedaggicas serviram de suporte
para que o conhecimento fosse reconstrudo durante toda a trajetria dos sujeitos no curso at
atingirem um saber fazer conceituado.
Palavras-chave: arquitetura pedaggica; educao a distncia; educao empreendedora;

tomada de conscincia; fazer e compreender.
Abstract
This article focuses on the analysis of the process of building knowledge about business
planning of the student entrepreneurs of extension course XIV Marathon Entrepreneurship
UFRGS, from his experiences in two adapted pedagogical architectures used in the course: (i)

A. B. Michels; R. Aragn
Arquiteturas pedaggicas no processo de empreender: do fazer ao compreender...
Debate Theses and (ii) Challenge-Problem: entrepreneur to entrepreneur. It is a qualitative

research, with theoretical basis in Piagetian assumptions of awareness and do and understand.
The survey was conducted with ten subjects and data were collected from the survey of the
records of students in pedagogical architectures Debate Theses and Challenge-Problem, online
questionnaire and final interview. For the data analysis were defined two categories, with
four each levels, involving the conceptual understanding of business planning from the use of
pedagogical architectures. The study results showed that the subjects built knowledge about
business planning, reaching a contextualized understanding of the topic and, in some cases, an
early understanding, providing opportunities to display future actions for the implementation
of business ideas. In the process of building knowledge, pedagogical architectures served as a
support for knowledge were rebuilt during the entire trajectory of the subjects in the course,
until they reach a reputable know-how.
Keywords: pedagogical architecture; distance education; entrepreneurial education;

awareness; do and understand.
Pessoas empreendedoras utilizam a sua criatividade para transformar o seu

entorno, gerando inovao e provocando mudanas no cenrio em que esto
inseridas (Guerra, Graziottin in Lopes, 2010). Algumas das caractersticas de
pessoas empreendedoras autonomia, criatividade, trabalho em equipe, tomada
de decises, aprendizagem a partir dos erros, etc. (Neck, Greene e Brush, 2014)
so competncias exigidas pela sociedade contempornea. Para desenvolver essas
competncias, precisamos tambm desenvolver uma educao em uma perspectiva
empreendedora, buscando caminhos para a reestruturao e renovao dos projetos
pedaggicos.
A educao empreendedora, aliada s tecnologias digitais como suporte a
processos de interao e cooperao, instaura um ambiente de ensino e aprendizagem
favorvel ao desenvolvimento do pensamento criativo e produo de novidades, j
que os estudantes tem oportunidade de debater ideias a partir de situaes reais,
analisar experincias e realizar projetos.
Segundo Moore e Kearsley (2007, p. 265), as estratgias de ensino devem,
[...] aproveitar plenamente a natureza interativa da tecnologia que estiver sendo
utilizada. Dessa forma, necessrio fazer com que os alunos participem ativamente
nas atividades propostas, incentivando-os a levantarem questionamentos, a
realizarem apresentaes, a interagirem com os demais colegas, em suma,
envolvendo-os plenamente nos processos de ensino e aprendizagem (Moore e
Kearsley, 2007). Nessa transformao, os alunos ultrapassam a barreira da mera
cpia da realidade, podendo inovar nas suas reas de conhecimento, adotando a
opo de serem proativos e protagonistas de suas vidas.
A UFRGS tem disseminado a cultura empreendedora e, desde 2000, a
Secretaria de Desenvolvimento Tecnolgico (SEDETEC)1 realiza a Maratona
de Empreendedorismo2, que tem como objetivo desenvolver o potencial dos
empreendedores, em destaque os da regio metropolitana do Estado do Rio

Grande do Sul, capacitando no planejamento de seus negcios inovadores e
possibilitando que os participantes testem suas ideias e as coloquem em prtica.
As atividades desenvolvidas no curso focam na construo de conhecimento dos
alunos-empreendedores, buscando que esses tomem conscincia e transfiram seus
aprendizados para situaes semelhantes.
O presente artigo apresenta uma sntese de uma pesquisa de Mestrado acerca
do processo de construo de conhecimento sobre planejamento de negcios dos
alunos-empreendedores do curso de extenso XIV Maratona de Empreendedorismo
da UFRGS. O curso foi realizado no segundo semestre de 2013, abrangendo atividades
presenciais e a distncia, com o suporte do ambiente virtual de aprendizagem
Moodle.
Considerando a abordagem construtivista adotada nesta pesquisa, foram
adaptadas duas arquiteturas pedaggicas com foco na construo de conhecimento
dos alunos, denominadas Debate de Teses e Desafio-problema. Nesse contexto,
definimos Arquiteturas Pedaggicas como suportes estruturantes para a
aprendizagem que combinam viso epistemolgica, concepo pedaggica e recursos
tecnolgicos, dentro de uma viso ecossistmica (Nevado, Dalpiaz e Menezes, 2009).
Este estudo visa analisar o processo de construo de conhecimento dos alunos-
empreendedores do curso XIV Maratona de Empreendedorismo da UFRGS, a partir
de suas vivncias/experincias nas arquiteturas pedaggicas de debate de teses e de
resoluo de problemas.
CONSTRUO DE CONHECIMENTO: O SABER FAZER E O

COMPREENDER
A partir de um modelo interacionista (Piaget, 2007), a construo de

conhecimento ocorre de forma contnua e resulta da interao entre o sujeito e o
meio. Nessa interao, o desenvolvimento do conhecimento ocorre na medida em
que o sujeito interage com os objetos, a partir de suas aes, sejam elas prticas
ou mentais. O sujeito [...] s aprender alguma coisa, isto , construir algum
conhecimento novo, se ele agir e problematizar a prpria ao, apropriar-se dela e
de seus mecanismos ntimos (Becker, 2012, p. 21).
Nesse modelo, o sujeito um ser ativo, protagonista de suas aprendizagens.
Mas como o sujeito, na sua interao com o objeto, constri conhecimento? Para
construir conhecimento, o sujeito, ao agir sobre o objeto, precisa sentir necessidade,
ser desafiado, precisa estar em desequilbrio cognitivo. Um desequilbrio a
expresso de uma lacuna, uma necessidade que corresponde a um objetivo do
comportamento humano. Nessa concepo, [...] conhecer consiste em agir sobre o
real e em transform-lo, incorporando-o aos esquemas3 do sujeito (Montangero e
Maurice-Naville, 1998, p. 169).

Nesse processo construtivo, o sujeito inicialmente toma conscincia do resultado

da sua ao para, posteriormente, tomar conscincia do seu processo. Para alcanar
a compreenso de um processo, o sujeito precisa passar pelo sucesso prtico (saber
fazer), para, a partir de certo nvel, alcanar melhores nveis de compreenso,
possibilitando que o sujeito coordene suas aes e as reconstrua.
O sujeito tomar conscincia de suas aes no momento que reconstruir suas
concepes/ideias/aes anteriores. Ele passa a compreender a realizao de uma
atividade ou tarefa bem como o percurso realizado para tal e os efeitos produzidos
durante o processo. Com isso, o sujeito passa a formular hipteses e fazer
experimentaes e efetuar novas operaes que resultaro na produo de novas
formas de fazer, de compreender e de empreender.
Nesse sentido, o conseguir - ou o sucesso - em uma ao, em um planejamento,
etc., pode ser inicialmente o resultado de um saber fazer. Porm, s no nvel da ao
conceituada que o sujeito ter conscincia das razes ou motivos que o levaram a
uma ao exitosa ou ao alcance dos seus objetivos.
ARQUITETURAS PEDAGGICAS PARA A EAD
A EAD no se constitui em uma modalidade inovadora pelo simples fato de

utilizar as tecnologias digitais nos processos de ensino e aprendizagem. Existem
modelos diferenciados de EAD e o que se percebe em sua grande maioria uma
nfase nos processos de ensino, e no nos processos de aprendizagem (Belloni,
2008).
O fato das instituies de ensino utilizarem as tecnologias digitais para
melhorar a eficincia do seu sistema de ensino a distncia no significa que esto,
necessariamente, inovando nos seus processos educacionais, pois a tecnologia por si
s no representa uma prtica construtiva e nem possibilita que os alunos tenham
uma aprendizagem ativa.
As tecnologias digitais oferecem diversas possibilidades para potencializar as
prticas educacionais favorecendo as interaes e a criao de comunidades de
aprendizagem, contribuindo para que os alunos interajam e, consequentemente,
construam o conhecimento. Nessa construo de conhecimento, o aluno precisa ser
provocado por situaes de desequilbrio e, a partir de seus conhecimentos prvios,
faz progressivas reconstrues.
Para apoiar essas reconstrues, tanto os professores quanto as tecnologias
digitais precisam dar suporte aos alunos. Nessa perspectiva proposta a ideia de
arquiteturas pedaggicas, que so [...] estruturas de aprendizagem realizadas a
partir da confluncia de diferentes componentes: abordagem pedaggica, software
educacional, internet, EAD, concepo de tempo e de espao (Nevado, Carvalho e
Menezes, 2007, p. 39).
Na proposta das arquiteturas pedaggicas, a aprendizagem vista como um
processo de ao e reflexo sobre a ao, sendo construda a partir da vivncia
dos alunos. Dessa forma, as arquiteturas pedaggicas no se confundem com

atividades normalmente propostas em sala de aula, voltadas para a transmisso de
informaes, o uso excessivo de exerccios repetitivos, em que os professores tentam
educar seus alunos a partir da imposio de atividades. Ao invs de se apoiar numa
pedagogia diretiva, embasada no modelo empirista de ensino, o uso de arquiteturas
pedaggicas em sala de aula pressupe uma pedagogia relacional, em que o professor
desenvolve atividades vinculadas realidade dos seus alunos. Nesse contexto, as
atividades buscam a interao e intervenes problematizadoras, atuando [...] de
forma a provocar, por um lado, desequilbrios cognitivos e, por outro, suportes para
as reconstrues. Dessa forma, as arquiteturas solicitam do estudante atitudes ativas
e reflexivas a partir de estruturas de trabalho interativas e construtivas (Nevado,
Dalpiaz e Menezes, 2009).
O uso de arquiteturas pedaggicas em sala de aula, alm da unio de diferentes
ferramentas, contempla a inteno pedaggica do que se deseja com o uso dessas
ferramentas. Assim, as ferramentas so usadas para qualificar o processo de
aprendizagem que no est assentado nas certezas, e sim na dvida, na incerteza, no
debate, na troca, nas interaes (Nevado, Carvalho e Menezes, 2007).
As arquiteturas pedaggicas no envolvem apenas prticas criativas com o uso
das tecnologias digitais, mas tambm uma teoria explicitada e uma sistematizao da
metodologia (Nevado, Carvalho e Menezes, 2007). A confluncia desses elementos
possibilita que as arquiteturas pedaggicas sejam desenvolvidas de forma mais
flexvel e adaptvel a diferentes contextos, sendo uma grande aliada dos professores
em sala de aula.
Como exemplos, apresentamos a seguir as arquiteturas pedaggicas que foram
aplicadas no estudo. As dinmicas das arquiteturas sero descritas no percurso
metodolgico do estudo.
Arquitetura Pedaggica Desafio Problema
No aprendizado baseado em problemas, o aluno desafiado a buscar solues

para problemas reais a partir dos seus conhecimentos prvios, atravs de sua
capacidade cognitiva que , fundamentalmente, a capacidade de inferncia. De
acordo com Becker (1999, p. 76), essa capacidade faz com que o aluno passe de um
conhecimento qualquer a outro; de um conhecimento mais simples a um mais
complexo; de uma ao prtica que busca xito a uma pergunta que mira a verdade,
a explicao, a razo, a compreenso, o porqu.
O uso de algum caso ou problema s tem sentido para os alunos se eles tiverem
interesse em saber sobre isto. E a necessidade em analisar um caso ou problema
no se pe a priori, deve ser criada pelos prprios alunos ou pela situao em que
apresentada (Nevado, Carvalho e Menezes, 2007).
A arquitetura pedaggica de resoluo de problemas precisa dar condies para
que as reconstrues ocorram de forma sistemtica atravs de um suporte telemtico

apoiado em trs componentes de software: (1) ambiente de autoria de casos; (2)

ambiente de resoluo de casos; (3) ambiente para apoio de recuperao de casos
(Nevado, Carvalho e Menezes, 2007).
Arquitetura Pedaggica Debate de Teses
O que se pretende promover com essa arquitetura que indivduos em processo

de compreenso de um determinado micromundo elaborem seus conhecimentos
apoiados por uma rede de interaes. O ponto de partida a compreenso dos sujeitos
sobre conceitos envolvidos no micromundo considerado. A partir do momento em
que cada sujeito revela sua compreenso acerca de determinado conceito, possvel
estabelecer um debate coletivo identificando semelhanas e diferenas entre as suas
concepes.
O ponto culminante do processo a reelaborao, ou seja, o processo coletivo
de construo/reconstruo conceitual que os sujeitos realizam nas suas interaes
interindividuais e nas suas interaes com diferentes fontes de informao
(documentos, experimentos, fatos, simulaes), modificando os significados do
micromundo em questo (Nevado, Dalpiaz e Menezes, 2009).
EDUCAO EMPREENDEDORA A DISTNCIA
Empreender um processo essencialmente humano e o empreendedor

visto como aquele que inova, propondo maneiras diferentes de fazer as coisas.
Relacionando com as obras de Piaget, ele sempre afirmou que o conhecimento no
imitao, uma mera cpia da realidade, e sim uma estruturao da realidade, um
enriquecimento (Piaget, 2001).
O ato de empreender como construo do futuro ocasionou a insero de
propostas com uma finalidade educacional, estabelecendo-se uma educao
empreendedora. Ela caracterizada pela construo de conhecimentos novos
a partir de conhecimentos precedentes e visa capacitar os estudantes para serem
pessoas ativas (Lavieri in Lopes, 2010).
A natureza da educao empreendedora est mudando e hoje ela no est
centrada apenas no currculo de um curso especfico, pois est sendo vista como um
mtodo composto por um portflio de prticas. E essas prticas podem ser utilizadas
em qualquer curso (Neck, Greene e Brush, 2014).
Com as mudanas no cenrio econmico e o avano das tecnologias, a sociedade
vem exigindo pessoas mais qualificadas, que pensem de forma holstica, que sejam
flexveis, que estejam abertas s mudanas. Isso requer do sistema de ensino o
desenvolvimento de novas competncias exigidas na sociedade da informao, do
conhecimento, ou na sociedade em rede. As mudanas advindas da sociedade em rede
criam um novo espao pedaggico que busca o desenvolvimento das competncias
do indivduo, respeitando o ritmo de cada um, e a formao de comunidades de

aprendizagem (Behar, 2009).
Tanto as grandes empresas quanto o governo tm aumentado seus investimentos
em tecnologias digitais com o intuito de melhorar as redes de comunicao e o
acesso internet por parte dos cidados, como afirma Coll e Monereo (2010, p.
17), pensando principalmente nos desafios do comrcio (e-business), do trabalho
(e-work), da governabilidade (e-governance) e da educao (e-learning) a distncia
(Coll e Monereo, 2010, p. 22).
H alguns anos, atividades empreendedoras na modalidade de EAD tm
promovido a aprendizagem ativa que combina o trabalho individual e o trabalho
em equipes, levando a uma educao da autodisciplina e do esforo voluntrio
(Piaget, 2010). Os mtodos mais utilizados so as simulaes de negcios, os jogos
de negcios, cursos online e MOOC Massive Open Online Course.
PERCURSO METODOLGICO
Esta pesquisa props um estudo de caso de natureza qualitativa e analisou

como ocorreu o processo de compreenso do planejamento de negcios dos alunos-
empreendedores do curso de extenso XIV Maratona de Empreendedorismo do
UFRGS, a partir de duas arquiteturas pedaggicas adaptadas para o curso: Debate
de Teses e Desafio-Problema: de empreendedor para empreendedor. Essa opo
metodolgica deve-se ao fato de que a pesquisa qualitativa est interessada nas
perspectivas dos participantes, em suas prticas e conhecimento cotidiano relativo
questo em estudo (Flick, 2011).
Os sujeitos da pesquisa foram dez alunos-empreendedores do curso de extenso
XIV Maratona de Empreendedorismo do UFRGS, que um curso presencial e a
distncia voltado para a criao de negcios. O curso foi realizado nos meses de
julho a outubro de 2013, sendo capacitadas 74 pessoas. A amostra dos dez sujeitos
para a pesquisa foi escolhida de forma intencional, levando-se em considerao os
seguintes critrios: (i) ter participado das atividades realizadas nas duas arquiteturas
pedaggicas que foram desenvolvidas no projeto e (ii) ter finalizado o curso, ou seja,
ter entregue o plano de negcios4.
Nesta pesquisa foram adaptadas as duas arquiteturas pedaggicas apresentadas
anteriormente, tendo como contexto a educao empreendedora. Elas foram
desenvolvidas para o curso de extenso XIV Maratona de Empreendedorismo do
UFRGS com o intuito de propiciar um espao de construo de conhecimento para
os alunos-empreendedores atravs da reconstruo de suas certezas provisrias
relacionadas ao planejamento de negcios.
Na arquitetura pedaggica Debate de Teses5, as teses - afirmaes sobre o
planejamento de negcios - foram escolhidas a partir de um questionrio online
respondido pelos alunos que foram selecionados para o curso. A atividade foi realizada
em quatro etapas, sendo que duas ocorreram antes do incio das aulas presencias da

XIV Maratona de Empreendedorismo do UFRGS. Para comear a atividade, cada

participante do curso foi cadastrado no ambiente e recebeu por e-mail um tutorial
para uso do mesmo. Dessa forma foi criada uma pgina de debate para cada aluno
para que ele tivesse acesso a todas as etapas da atividade, sendo elas:
I. posicionamento inicial, etapa em que os alunos informaram se concordaram

ou no com as teses e argumentaram seus posicionamentos. Nessa etapa, a
ideia principal era que os alunos inserissem suas certezas provisrias sobre
as teses, mesmo tendo pouco ou nenhum conhecimento acerca das mesmas.
A sugesto foi que argumentassem com suas palavras. Alm disso, os alunos
poderiam inserir algum exemplo de casos de empreendedores que justificasse o
seu posicionamento;
II. reviso da argumentao de outros dois colegas, questionando-os acerca das
suas afirmaes. O revisor poderia concordar ou no com o posicionamento
dos colegas. Para a organizao dos revisores, os alunos foram divididos em
trs grupos em relao ao nvel de conhecimento acerca do planejamento de
negcios, que foram definidos a partir do questionrio online realizado antes do
incio da atividade. Os revisores para a pgina de cada aluno foram escolhidos de
acordo com os grupos, buscando escolher um revisor do mesmo grupo e o outro
de um grupo diferente;
III. contra-argumentao em relao aos feedbacks recebidos dos outros dois
colegas. Cada aluno fez uma contra-argumentao em relao aos feedbacks
recebidos dos outros dois colegas. Para auxiliar, essa etapa ocorreu paralelo s
aulas da XIV Maratona de Empreendedorismo do UFRGS e os alunos puderam
elaborar suas contra-argumentaes a partir de suas aprendizagens no decorrer
das aulas, tanto em relao s trocas com os professores e demais colegas quanto
em relao ao material de apoio disponibilizado no ambiente Moodle;
IV. posicionamento final acerca das teses. A partir da construo cooperativa de
conhecimento nas etapas anteriores, cada aluno se posicionou novamente em
relao s teses. O fato da construo de conhecimento ter ocorrido em rede,
cada aluno pode refletir sobre suas argumentaes iniciais e, a partir do dilogo
com outros quatro colegas, puderam reelaborar seus posicionamentos iniciais.
Junto com o posicionamento final, o ambiente disponibilizou um espao para
que os alunos refletissem sobre a atividade e apontassem os pontos positivos e
negativos do uso da arquitetura pedaggica no curso.
Os objetivos da atividade foram: (i) verificar os conhecimentos prvios dos

alunos em relao aos temas abordados nas teses; (ii) possibilitar a construo de
conhecimento acerca das teses; (iii) propiciar uma explorao individual e coletiva
sobre as teses; (iv) oportunizar um espao de reflexo e experimentao de estratgias
de feedback e contra-argumentao, facilitando a elaborao do modelo de negcios
e do plano de negcios.
J na arquitetura pedaggica Desafio-Problema: de empreendedor para

empreendedor, as situaes-problema foram levantadas a partir de situaes
vivenciadas por ex-participantes do curso e que, atualmente, esto com suas
empresas atuantes no mercado, permitindo uma aproximao a situaes reais. Para
o desenvolvimento da arquitetura, inicialmente foram gravados vdeos com essas
empresas. Nesses vdeos, os empreendedores apresentaram um desafio/problema
que vivenciaram em suas empresas, contextualizando a situao e finalizando o
vdeo com uma questo desafio.
A atividade foi realizada no ambiente virtual de aprendizagem Moodle, em cinco
etapas:
I. escolha do desafio pelos alunos. Na primeira etapa da atividade, foram

apresentados os vdeos com os desafios-problema e cada aluno escolheu o vdeo
que pretendia trabalhar. Os vdeos foram inseridos no Moodle e, atravs do
recurso Escolha, cada aluno optou por um deles. Nesse momento, os estudantes
podiam visualizar a escolha dos colegas e, ao trmino, foram agrupados em
equipes de, no mximo, seis participantes, levando em considerao suas
escolhas;
II. posicionamento individual dos alunos acerca do desafio e proposta de soluo a
partir de seus conhecimentos prvios registrados no dirio de bordo do ambiente
Moodle;
III. levantamento em grupo das possveis solues. Aps o posicionamento
individual, os grupos passaram a fase de debate das solues levantadas, com o
auxlio da atividade Frum;
IV. apresentao presencial das solues do desafio;
V. reavaliao individual das solues.
A busca por possveis solues aos problemas foi realizada de forma cooperativa,
a partir da confluncia de: (a) experincias j vivenciadas pelos alunos ou por outros
sujeitos; (b) experincias que esto sendo vivenciadas pelos alunos ou por outros
sujeitos; (c) informaes disponibilizadas no ambiente de aprendizagem, tanto pelos
professores quanto pelos alunos, como textos, vdeos, links, etc.; ou (d) experincias
que podero ser vivenciadas pelos alunos ou por outros sujeitos.
A arquitetura pedaggica foi desenvolvida com vista a: (i) ampliar o portflio de
atividades da XIV Maratona de Empreendedorismo do UFRGS; (ii) proporcionar aos
alunos-empreendedores experincias significativas com desafios reais de empresas,
incentivando-os a agir criticamente e refletir sobre estes desafios; (iii) estimular a
interao e cooperao entre os aprendizes, mediante a proposta de trabalho em
equipe; (iv) contribuir para o desenvolvimento do potencial empreendedor dos
participantes; (v) propiciar aos ex-maratonistas um espao de busca de solues

inovadoras e criativas para os problemas vivenciados por suas empresas, atravs do

debate com os demais participantes.
Por se tratar de um estudo de caso de natureza qualitativa, em que o pesquisador
se preocupa mais com o processo do que com o produto (Ludke e Andr, 1986),
nesta pesquisa foram utilizados os instrumentos de questionrio online, relatos e
discusses dos sujeitos registrados nos ambientes das arquiteturas pedaggicas e
entrevista final. Os dados coletados foram levantados em trs momentos: (1) perodo
pr-curso; (2) perodo de realizao do curso e (3) perodo ps-curso.
Num primeiro momento foram organizados os dados dos questionrios online e
foi feita a leitura de alguns relatos inseridos nas arquiteturas pedaggicas de debate
de teses e de resoluo de problemas. O software NVivo foi utilizado para organizar
os dados coletados de cada sujeito e relacion-los com as categorias, pois ele [...]
trabalha com o conceito de projeto. As fontes de informao do projeto, assim como
os dados gerados durante o processo de anlise, como categorias de informaes, so
armazenadas em um banco de dados (Bringer, Johnson, Bracknridge apud Lage,
2011, p. 203).
ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS
Neste estudo foram consideradas duas categorias que focaram na compreenso

conceitual dos sujeitos sobre o planejamento de negcios, a partir do uso das
arquiteturas pedaggicas Debate de Teses e Desafio-Problema: de empreendedor para
empreendedor. Cada categoria apresentou quatro nveis: (I) compreenso inicial, em
que o aluno-empreendedor tem ideias iniciais acerca do planejamento de negcios;
(II) compreenso conceitual parcial, em que o aluno-empreendedor apresenta
uma conceituao parcial dos conceitos envolvidos no planejamento de negcios,
relacionando-os com a definio terica; (III) compreenso contextualizada, em que
o aluno-empreendedor compreende os conceitos envolvidos no planejamento de
negcios, sendo que essa conceituao se d no contexto do curso, principalmente
pelo seu uso no processo de planejamento do seu negcio; (IV) compreenso
antecipada, em que a compreenso dos conceitos envolvidos no planejamento
de negcios faz com que o aluno-empreendedor construa as possibilidades de
generalizao e antecipao, visualizando futuras melhoras e/ou alteraes no seu
projeto e em outras situaes.
A anlise e discusso dos dados foram estruturadas em dois tpicos: (I) anlise
geral da trajetria dos sujeitos do incio ao trmino do curso em relao s duas
categorias; (II) anlise da avaliao dos sujeitos em relao s duas arquiteturas
pedaggicas.
Anlise geral da Categoria 1: Compreenses conceituais a partir

do uso da arquitetura pedaggica Debate de Teses
Para compreender o planejamento de negcios, necessrio que o aluno-

empreendedor conhea os fatores bsicos que possibilitam a transformao
de uma ideia de negcio em uma oportunidade de mercado. A XIV Maratona de
Empreendedorismo do UFRGS oportunizou o conhecimento desses fatores bsicos,
atravs de uma articulao teoria-prtica, na qual o aluno-empreendedor modelou,
a partir de um esboo inicial, a sua ideia de negcio a partir das necessidades do
mercado.
O grfico 1 exibe a evoluo dos sujeitos, do incio ao trmino do curso, em
relao categoria 1. Dentre os dez sujeitos analisados, seis iniciaram o curso no
nvel 1, que corresponde a uma compreenso inicial acerca dos conceitos envolvidos
no planejamento de negcio, em destaque s ferramentas modelo de negcios e plano
de negcios. Os sujeitos apresentaram suas ideias iniciais, supondo uma definio
para as ferramentas, que se constitui como um xito inicial. Essas ideias iniciais so
chamadas de conceituaes de primeiro grau, pois levam ao xito, sendo um xito
precoce em relao compreenso das ferramentas.
Os outros quatro sujeitos j tinham uma compreenso conceitual parcial acerca
das ferramentas no incio do curso, pois j tinham estudado e/ou desenvolvido o
modelo de negcios e o plano de negcios de suas ideias de negcio. Por j terem
vivenciado situaes relacionadas ao planejamento de negcios, mesmo que tenham
sido situaes primrias, eles partiram de um patamar mais elevado de conhecimento.
Os sujeitos no estavam apenas interessados em alcanar um resultado, que no caso
do curso era a definio das ferramentas, mas em compreender o processo para
alcanar o resultado. Isso visto principalmente na anlise individual de dois sujeitos,
que buscaram relacionar seus conhecimentos com referenciais tericos, para que
pudessem comparar vises distintas ou para confirmar suas conceituaes acerca
das ferramentas. Portanto, conforme afirma Piaget (1978), houve um progresso da
conceituao inicial para a compreenso prtica, em que o sujeito pode coordenar
conceituaes distintas, que no caso da XIV Maratona de Empreendedorismo do
UFRGS so os conhecimentos prvios dos sujeitos com a definio terica em relao
s ferramentas modelo de negcios e plano de negcios.

Grfico 1. Evoluo dos sujeitos em relao Categoria 1
3
Nveis
2
Incio do curso
Trmino do curso
0
A B C D E F G H I J
Sujeitos
Analisando a evoluo dos dez sujeitos, percebeu-se que os nicos sujeitos que
alcanaram o nvel 4, que corresponde a uma compreenso antecipada sobre o
planejamento de negcios, foram os sujeitos que iniciaram o curso pelo menos no
nvel 2. Todos os outros sujeitos, que iniciaram o curso no nvel 1, alcanaram no final
do curso o nvel 3, tendo uma compreenso contextualizada sobre o planejamento de
negcios, pois desenvolveram durante o curso tanto o modelo de negcios quanto o
plano de negcios de suas ideias.
Dessa forma, conclui-se que todos os sujeitos alcanaram, pelo menos, uma
compreenso contextualizada das duas ferramentas, ou seja, eles compreenderam a
conceituao de ambas as ferramentas e, a partir dessa conceituao, conseguiram
desenvolver e/ou aprimorar o modelo de negcios e o plano de negcios dos
seus projetos. Alm de utilizar seus conhecimentos construdos no curso no
desenvolvimento de seus projetos, trs sujeitos alcanaram uma compreenso
antecipada, ou seja, construram possibilidades de generalizao e antecipao,
visualizando futuras melhoras e/ou alteraes nos seus projetos. Isso corrobora o
que Piaget (1978) conclui na sua obra Fazer e Compreender, no qual ele afirma que
as aes de primeiro grau vo sendo coordenadas por aes mais complexas, que se
tornam cada vez mais antecipadoras.
Anlise geral da Categoria 2: Compreenses conceituais a

partir do uso da arquitetura pedaggica Desafio-Problema: de
empreendedor para empreendedor
Para que o aluno-empreendedor tenha uma formao empreendedora, em

destaque o planejamento do seu negcio, ele precisa ter uma viso holstica, buscando
conhecer o todo e a relao entre as partes que envolvem o planejamento de negcios
(Souza, 2000, apud Souza et al, 2005). Como a maioria dos alunos-empreendedores
no tinha empresa no perodo de participao no curso, para que eles pudessem
conhecer o todo que envolve o planejamento de negcios, o contexto oportunizado
pelo curso favoreceu a interao com problemas, situaes e pessoas, que so pontos
abordados por Lopes (2010).
O grfico 2 exibe a evoluo de cada sujeito, do incio ao trmino do curso, em
relao categoria 2. Apenas quatro sujeitos iniciaram o curso no nvel 1, sem uma
compreenso parcial acerca do planejamento de negcios. No momento inicial
de levantamento de ideias/solues acerca dos desafios utilizados na arquitetura
Desafio-Problema, esses sujeitos apresentaram ideias soltas, sem terem argumentos
que fortalecessem seus pontos de vista. Essa compreenso inicial mostra que o sujeito
se interessa essencialmente pelo resultado que no caso do curso era apresentar
solues para o desafio e acaba negligenciando o como (Piaget, 1978), ou seja, os
argumentos que levaram o sujeito a construir determinadas ideias.
Grfico 2. Evoluo dos sujeitos em relao Categoria 2
Os sujeitos que na categoria 1 iniciaram o curso no nvel 2, tambm nesta

categoria iniciaram no nvel 2, com uma compreenso conceitual parcial. Como

eles j tinham um conhecimento inicial acerca do planejamento de negcios, ou

por terem participado de algum curso ou por j terem empresa, as ideias/solues
apresentadas na arquitetura pedaggica Desafio-Problema foram argumentadas e
relacionadas, mostrando que, nesse nvel de compreenso, a ao e sua conceituao
so aproximadamente do mesmo nvel e em que se efetuam trocas constantes entre
as duas (Piaget, 1978).
Dentre os dez sujeitos do estudo, seis sujeitos alcanaram um patamar superior
de conhecimento no trmino do curso, pois conseguiram prever solues para
problemas que podero surgir no dia-a-dia do seu negcio. Mais da metade desses
sujeitos passou por, pelo menos, trs etapas de todo processo que inicia num fazer
at alcanar o compreender, buscando um novo fazer conceituado. Alguns deles
iniciaram com ideias soltas, experincias simples [...] nas quais a ao precede
a tomada de conscincia descritiva e a compreenso [...] (Piaget, 1978, p. 86) e,
na medida em que as ideias foram sendo reconstrudas e aprimoradas, ou seja, na
medida em que suas aes foram ficando mais complexas, estas aes comportaram
conceituaes. Estas conceituaes ultrapassaram o nvel do saber fazer e passaram
a guiar as aes dos sujeitos (Piaget, 1978).
Avaliao dos sujeitos sobre a arquitetura pedaggica Debate de

Teses
Na entrevista final, realizada no trmino do curso, os sujeitos avaliaram seu

aprendizado com o suporte das arquiteturas. Em relao ao aprendizado oportunizado
pelo Debate de Teses, sete sujeitos deram nota superior a 7. Os sujeitos destacaram
que a maior contribuio da atividade foi comparar o seu posicionamento inicial
e o final, verificando seus conhecimentos prvios e sua evoluo no decorrer da
atividade.
[...] Foi mais realmente a comparao do que eu me posicionei antes, no incio, e no

final. [...] (Sujeito E Entrevista Final)
Tambm foi comentado por um dos sujeitos que muito vlido o processo de
aprendizado e de debate com outras pessoas, principalmente quando no se tem
uma compreenso sobre um determinado assunto.
[...] Sempre vlido tu aprender e discutir, debater com outras pessoas e aprender,
porque se tu no sabes aquela afirmao... Ento sempre vlido. (Sujeito D
Entrevista Final)
A arquitetura tambm oportunizou um espao de reflexo e experimentao de

estratgias de feedback e contra-argumentao, aonde os sujeitos puderam refletir
sobre todo o processo desde suas certezas provisrias at alcanar um patamar

superior de conhecimento.
[...] Tudo planejamento. Isso te ajuda a pensar e organizar melhor as coisas. Tu v

que no d para fazer de qualquer jeito, tem que seguir uma linha de raciocnio, tem
que organizar tudo bem direitinho, at para voc ficar mais seguro, para ver que
est no caminho certo, mais ou menos encaminhado. (Sujeito H Entrevista Final)
Conforme relatou o sujeito H, que deu nota nove para o aprendizado no Debate
de Teses, a atividade o fez pensar e organizar melhor suas ideias. Dessa forma, ele
pode ter certeza que est desenvolvendo o seu projeto da melhor forma possvel.
Avaliao dos sujeitos sobre a arquitetura pedaggica Desafio-

Problema
Todos os sujeitos deram nota superior a 8 para a estrutura do ambiente Desafio-

Problema. O fato de a arquitetura ter sido desenvolvida no Moodle, que foi o
ambiente virtual de aprendizagem utilizado para o curso, facilitou o entendimento
e o uso das ferramentas. Como alguns sujeitos comentaram na entrevista final que
preferem realizar debates em grupo presencialmente, e que tambm estavam sem
tempo para debates online, a nica etapa da atividade que no foi to bem avaliada
foi o debate em grupo, no frum. O sujeito D afirmou que s no deu dez para a
estrutura da atividade porque o debate do seu grupo no frum no foi construtivo.
As demais etapas foram timas, pois oportunizaram ao sujeito D pensar como se
fossem os empreendedores dos desafios.
Eu acho que eu dou 8 ou 9. S por causa da questo do frum, que atrapalhou, que
no fluiu. Porque o resto foi bem legal: a gente assistiu os vdeos falando sobre
os problemas e depois a gente pensou como eles. Foi muito bom. E depois trocar
entre o nosso grupo, fazer essa troca de ideias. Acho que foi bem vlido. E depois o
aprendizado que a gente leva. [...] (Sujeito D Entrevista Final)
O sujeito B comentou que a atividade o fez pensar na sua ideia de negcio e em

desafios que ir enfrentar, que no seu caso era como alcanar seu pblico-alvo. Ele
pode perceber o que no deu certo na empresa que apresentou o desafio e o que ele
poder mudar no seu negcio.
Olha, pra mim eu acho que 10, porque contribuiu muito. Para pensar justamente
isso que estava falando, de pensar nos problemas, de tentar solucionar, de pensar
em vrios caminhos onde eu possa percorrer e tentar achar uma soluo para o
problema. (Sujeito D Entrevista Final)

Lidar com situaes vivenciadas por outros empreendedores oportunizou aos

sujeitos um olhar mais crtico para as suas ideias de negcio e, consequentemente,
para o seu potencial empreendedor. E esse potencial foi fortalecido no momento que
os sujeitos conseguiram visualizar situaes futuras que podero ocorrer nos seus
negcios e qual o melhor caminho que eles podero seguir para transformar esses
desafios em oportunidades.
CONSIDERAES FINAIS
Esta pesquisa teve como questo norteadora analisar como ocorreu o processo
de construo de conhecimento sobre planejamento de negcios, dos alunos-
empreendedores do curso de extenso XIV Maratona de Empreendedorismo do
UFRGS, a partir do uso das arquiteturas pedaggicas Debate de Teses e Desafio-
Problema: de empreendedor para empreendedor. Todo o percurso desta pesquisa
desenvolveu-se na perspectiva de oferecer contribuies para a EAD e para a educao
empreendedora, atravs do desenvolvimento e implementao de arquiteturas
pedaggicas.
Respondendo ao problema desta pesquisa, a construo de conhecimento dos
alunos-empreendedores sobre o tema planejamento de negcios ocorreu atravs
de um processo de conceituao acerca de conceitos abordados nas arquiteturas
pedaggicas Debate de Teses e Desafio-Problema, entre eles plano de negcios,
modelo de negcios, mercado e planejamento financeiro.
A partir dos quatro nveis relacionados s duas categorias consideradas para
a anlise, todos os sujeitos alcanaram, no final do curso, um nvel superior de
compreenso em relao ao incio do curso. O processo de conceituao que iniciou
numa compreenso inicial, evoluindo para uma compreenso conceitual parcial,
depois alcanando uma compreenso contextualizada e, em alguns casos, uma
compreenso antecipada teve influncia de alguns fatores. Os fatores foram: (i)
conceituao e/ou reconstruo das certezas provisrias sobre conceitos relacionados
ao planejamento de negcios; (ii) metarreflexo; (iii) contato e entendimento de
desafios/problemas enfrentados pelos empreendedores e (iv) trabalho colaborativo.
Como este estudo foi realizado em um curso que ofereceu outras atividades,
alm das duas arquiteturas pedaggicas analisadas, no possvel concluir que
apenas as arquiteturas pedaggicas influenciaram positivamente na conceituao
do planejamento de negcios dos alunos-empreendedores. Em estudos posteriores,
sugere-se realizar uma pesquisa num curso totalmente online e baseado na ideia de
arquiteturas pedaggicas, podendo-se utilizar as mesmas arquiteturas pedaggicas
adotadas nesta pesquisa.
Quanto relevncia das arquiteturas pedaggicas para a educao
empreendedora, em especial para a Maratona de Empreendedorismo do UFRGS,
reitera-se a importncia de que elas sejam planejadas ou desenvolvidas com vista
a aperfeioar algumas das competncias exigidas pela sociedade contempornea,
sendo elas: autonomia, criatividade, trabalho em equipe, tomada de decises,

visualizao de oportunidade em situaes de fracasso, capacidade de aprender com
situaes novas e complexas, etc. Percebe-se, pelos resultados apresentados nesta
pesquisa, que, em ambas as arquiteturas pedaggicas Debate de Teses e Desafio-
Problema essas competncias puderam ser aprimoradas pelos sujeitos. Alm do
mais, as arquiteturas pedaggicas suscitaram reflexes e oportunizaram a tomada de
conscincia das aes desempenhadas pelos sujeitos, alcanando novos patamares
de conceituao de planejamento das suas ideias de negcios. Nesses patamares
j no mais necessrio agir para compreender a partir dos erros, pois os sujeitos
podem antecipar possveis erros, com a conceituao passando a direcionar as aes.
NOTAS
1.
A SEDETEC promove a interao da Instituio com a sociedade, por meio do estmulo
e apoio s atividades de desenvolvimento tecnolgico e inovao.
2.
Mais informaes sobre a Maratona de Empreendedorismo da UFRGS podem ser
acessadas atravs do link www.ufrgs.br/empreendedorismo
3.
Esquema o significado que o sujeito coloca no objeto atravs da ao, sendo visto
como o motor do conhecimento. So os mecanismos de interao com o mundo, tendo
como exemplo o ato de sugar, pegar, agarrar, etc.
4.
O plano de negcios uma ferramenta que possibilita um conhecimento aprofundado
acerca da ideia do negcio, auxiliando o empreendedor a conhecer e antever os obstculos
enfrentados ao iniciar um negcio. No curso XIV Maratona de Empreendedorismo os
alunos elaboraram o plano de negcios de suas ideias de negcio, sendo que os 10
melhores projetos apresentaram suas ideias para uma comisso avaliadora.
5.
O ambiente Debate de Teses foi desenvolvido pela Universidade Federal do Esprito
Santo (UFES) em parceria com a UFRGS. A equipe responsvel foi o prof. Credin
Silva de Menezes e Ramon R. M. Vieira Junior, ambos da UFES, e a profa. Rosane
Aragn, da UFRGS. A arquitetura est disponvel atravs do link http://lied.inf.ufes.
br/acesso/debateteses/dt/
Becker, F. (1999). O sujeito do conhecimento: Belloni, M. L. (2008). Educao a distncia.

contribuies da epistemologia gentica. 5ta. ed. So Paulo: Autores Associados.
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Behar, P. A. (2009). Modelos pedaggicos empreendedora. So Paulo: Ed. de
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Freire, P. (1996). Pedagogia da autonomia: formao de professores. Porto Alegre:

saberes necessrios prtica educativa. Ricardo Lenz.
So Paulo: Paz e Terra. Nevado, R. A., Menezes, C. S., e Vieira Jr,
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Temtica Digital, 12, 98-226. Campinas. para Construo Colaborativa de
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Paulo: Editora Pedaggica e Universitria. Piaget, J. (1978). Fazer e compreender. So
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compreender no contexto da educao Piaget, J. (2011). Criatividade. In
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(Dissertao Mestrado), Universidade Novo. (11-20). So Paulo: Moderna.
Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade Piaget, J. (2007). Epistemologia gentica.
de Educao, Programa de Ps-Graduao 3ra. ed. So Paulo: Martins Fontes.
em Educao, Porto Alegre. Piaget, J. (2010). Psicologia e pedagogia.
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a distncia: uma viso integrada. Universitria.
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Neck, H. M., Greene, P. G., e Brush, C. G. nova cultura da aprendizagem. Porto
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M. J. Carvalho, e C. S. Menezes (Org.), Porto Alegre: Bookman.
Aprendizagem em rede na educao
a distncia: estudos e recursos para
PERFIL ACADMICO E PROFISSIONAL DAS AUTORAS
Ana Beatriz Michels. Mestre em Educao, na linha de pesquisa de Educao

a Distncia, pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Ps-
graduada em Educao a Distncia pelo Sistema Educacional EADCON. Graduada
em Matemtica Licenciatura pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Coordenadora Pedaggica do Programa de Empreendedorismo da Secretaria de
Desenvolvimento Tecnolgico (SEDETEC) da UFRGS. Tem experincia na rea de
Educao, com nfase em Tecnologia Educacional e Educao Empreendedora.
E-mail: ana.michels@ufrgs.br
ENDEREO DO AUTOR
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

Secretaria de Desenvolvimento Tecnolgico (SEDETEC)
Praa Argentina, s/n, Prdio 11102
Campus Centro UFRGS
90040-020, Porto Alegre, RS (Brasil)
Rosane Aragn. Doutora em Informtica na Educao, mestre em Educao e

graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Ps-doutorado pela Universidade Federal do Esprito Santo. Professora Associada
da Faculdade de Educao da UFRGS e docente no Programa de Ps-Graduao em
Educao (PPGEDU/UFRGS), Coordenadora do Curso de Pedagogia na modalidade
a distncia (PEAD) da UFRGS. Desenvolve pesquisas na rea de Educao, com
nfase em Aprendizagem em Ambientes Digitais.
E-mail: rosane.aragon@ufrgs.br
ENDEREO DO AUTOR
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

Faculdade de Educao, Departamento de Estudos Bsicos
Rua Paulo Gama, s/n, Prdio 12201
90046-900, Porto Alegre, RS (Brasil)

Michels, A. B., y Aragn, R. (2016). Arquiteturas pedaggicas no processo de

empreender: do fazer ao compreender no contexto da educao a distncia. RIED.
dx.doi.org/10.5944/ried.19.2.14738

I.S.S.N.: 1138-2783
As dimenses da avaliao em cursos online:

reflexes e importncia
Dimensions assessment in online courses: reflections
and importance
Adriana Aparecida de Lima Terariol

Universidade do Oeste Paulista, UNOESTE/SP (Brasil)
Universidade Nove de Julho, UNINOVE/SP (Brasil)
Elisangela Aparecida Bulla Ikeshoji

Jeong Cir Deborah Zaduski
Ana Lucia Faro Carneiro Siqueira
Fernanda Sutkus de Oliveira Mello
Universidade do Oeste Paulista, UNOESTE/SP (Brasil)
Resumo
Os cursos desenvolvidos na modalidade a distncia, via Internet, pelo seu carter

diferenciado e pelos desafios que enfrentam, devem ser acompanhados e avaliados em todos
os seus , de forma sistemtica, contnua e abrangente. Uma avaliao constante desses cursos
se torna til e necessria para o seu aprimoramento constante e sua continuidade. Este artigo
apresenta como principal finalidade descrever e analisar as dimenses da avaliao em cursos
online, especialmente, implementados no Ensino Superior. A metodologia escolhida para
desenvolver este estudo se pautou em estudos de reviso bibliogrfica sistemtica, na base de
dados Scielo, contou tambm com apoio de trabalhos realizados por estudiosos sobre o tema
e as experincias vivenciadas no cotidiano de trabalho das pesquisadoras. Como principais
resultados, o estudo aponta que fundamental que se perceba que os cursos a distncia que
se desenvolvem de forma exclusivamente online, apresentam um carter diferenciado e pelos
desafios que enfrentam, devem ser acompanhados e avaliados em todos os seus aspectos,
de forma sistemtica, contnua e abrangente. Uma avaliao constante desses cursos auxilia
em sua continuidade, pois dela emergem as deficincias e as possveis aes no sentido de
aprimoramento do processo. Nesse sentido, o processo de avaliao nesse contexto deve
contemplar minimamente quatro dimenses: a avaliao da aprendizagem, a avaliao do
material didtico, a avaliao da infraestrutura tecnolgica e a avaliao institucional.
Palavras-chave: educao a distncia; avaliao; ensino superior.
Abstract
Courses developed via Internet, by their distinctive character and the challenges they
face, should be monitored and evaluated in all their aspects in a systematic, continuous and
comprehensive manner. A constant evaluation of these courses is useful and necessary for their
RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia (2016), 19(2), pp. 283-300

A. A. de Lima Terariol; E. A. Bulla Ikeshoji; J. C. D. Zaduski; A. L. F. Carneiro Siqueira; F. S. de Oliveira Mello
improvement and continuity. This article analyzes the assessment of different dimensions in
online courses, especially those implemented in higher education. The methodology chosen to
develop this study is based on a systematic literature review, Scielo database, with the support
of works done by scholars on the subject and the experiences of researchers in their daily
work. The study points out that it is essential to realize that distance learning courses that
develop exclusively online have a distinctive character, and the challenges they face should
be monitored and evaluated in a refined, systematic, continuous and comprehensive way. A
constant evaluation of these courses assists in the identification of deficiencies and possible
actions for improvement. In this sense, the evaluation process here should include at least
four dimensions: assessment of learning, assessment of learning materials, assessment of
technological infrastructure, and institutional assessment.
Keywords: distance education; evaluation; higher education.
Os cursos desenvolvidos na modalidade a distncia, via Internet, pelo seu

carter diferenciado e pelos desafios que enfrentam, devem ser acompanhados e
avaliados em todos os seus aspectos, de forma sistemtica, contnua e abrangente.
fundamental compreender a importncia da avaliao constante sobre as dimenses
de um curso online. Uma avaliao contnua desses cursos se torna til e necessria
para o seu aprimoramento constante e sua perpetuidade.
A partir de um processo avaliativo, emergem as deficincias e as possveis aes
no sentido de corrigi-las. Nesse sentido, acredita-se que o processo de avaliao
em cursos online deva contemplar minimamente quatro dimenses: a avaliao
do processo de aprendizagem, a avaliao do material didtico, a avaliao da
infraestrutura tecnolgica e a avaliao institucional. A avaliao contnua em
Educao a Distncia (EaD), segundo Laguardia, Casanova e Machado (2010, p.
120), deve ser [...] integrada gesto educacional que seja capaz de apontar os
limites das estratgias pedaggicas e recursos miditicos utilizados em distintos
grupos de estudantes, com vistas a subsidiar a sua reformulao e adequao s
novas demandas que surgem, de modo que os processos possam ser melhorados,
tanto durante, como, posteriormente.
Nessa perspectiva, este estudo apresenta como principal objetivo descrever e
analisar as dimenses da avaliao em cursos online, especialmente, implementados
em Instituies de Ensino Superior (IES). Para tanto, esses elementos sero
abordados com mais detalhes, no decorrer deste artigo. Assim, tambm se apresenta
o percurso metodolgico adotado que desmembra e organiza este estudo.
PERCURSO METODOLGICO
O percurso escolhido para desenvolver este artigo se pautou em estudos de reviso

bibliogrfica sistemtica, na base de dados Scielo, contou tambm com apoio de
trabalhos realizados por estudiosos sobre o tema, e as experincias vivenciadas no
284 RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia (2016), 19(2), pp. 283-300
cotidiano de trabalho das pesquisadoras. A escolha por este tipo de pesquisa se deu
em funo de proporcionar aos pesquisadores o contato com os conhecimentos j
produzidos na rea. Essa ao vai ao encontro do que observa Moura, Ferreira e Paine
(1998, p. 35) a escolha de um tema de pesquisa exige que se tenha familiaridade
com o que j foi pesquisado sobre aquele tema.
Nese caso, essa aproximao mais estreita com o tema, ocorreu por meio do
contato com as publicaes disponibilizadas na base de dados Scielo. A escolha por
essa base de dados se justifica devido a ela estar disponvel aos usurios, com acesso
aberto, online, possibilitando o acesso a textos completos publicados em peridicos
nacionais, abrangendo vrias reas do conhecimento e uma vasta quantidade de
revistas indexadas.
A partir desse procedimento, realizamos o levantamento de publicaes
cientficas, produzidas no Brasil, entre 2006 a 2015, que discutem a questo
da avaliao, nas suas dimenses de ensino e aprendizagem; material didtico;
infraestrutura tecnolgica e avaliao institucional, em cursos online.
Portanto, a escolha do descritor cursos online se deu em funo de no existir
nenhuma publicao quando a busca foi realizada com os descritores aprendizagem
em cursos online, material didtico em cursos online, estrutura tecnolgica em
cursos online, avaliao institucional em cursos online. As tabelas apresentadas,
a seguir, demonstram o resultado desse levantamento.
Tabela 1. Busca inicial dos artigos cientficos na Base Scielo
Descritor Artigos disponibilizados Artigos selecionados

Cursos Online 33 8
Total 33 8
Fonte. SciELO - Scientific Electronic Library Online (http://www.scielo.org/php/index.php).

Nota: Dados trabalhados pelas autoras.
Aps a localizao na base Scielo, dos 33 artigos, realizou-se a leitura de todos

os resumos, com o propsito de encontrar discusses e reflexes sobre o tema
Avaliao em Cursos Online, de maneira a encontrar, mais especificamente, em
suas abordagens as dimenses: avaliao do processo de aprendizagem; avaliao do
material didtico; avaliao da infraestrutura tecnolgica e avaliao institucional.
Aps a leitura dos resumos foram ento selecionados 8 artigos para um estudo
mais aprofundado, pois o resumo apresentava um vis prximo do objetivo desta
pesquisa. Foram lidos e analisados na ntegra, assim como feito o fichamento e
organizada as ideias para utilizao neste trabalho, conforme organizado na tabela 2,
segundo ordem alfabtica do autor (es)/artigo; resumo e revista/ano de publicao.

Tabela 2. Artigos selecionados Descritor Cursos Online
Revista / Ano
N. Autor (es) / Artigo Resumo
Publicao
A qualidade do dilogo entre
professor e estudante um
processo de fundamental
Abreu-E-Lima, D. M. de; relevncia que pode proporcionar
Alves, M. N. O feedback e sua autonomia ao estudante, num Pro-Posies /
01
importncia no processo de processo de aprendizagem. 2011.
tutoria a distncia. Sendo, portanto, um processo
que requer a utilizao do
feedback em ambientes virtuais de
aprendizagem.
Funo, L. B. A.; Elstermann, Proporcionar a reflexo de seus
Anna-Katharina; Souza, M. cursistas acerca da fundamentao, Revista
G. de. Fruns no ambiente das prticas e das tecnologias de Brasileira de
02
Teleduc: reflexes sobre o papel ensino e aprendizagem e dos papis Lingustica
dos mediadores e estratgias de relevantes para o mediador de Aplicada / 2015.
gerenciamento de debates. educao a distncia.
Apontam questes importantes a
serem consideradas na concepo
e gesto de cursos online, como
a necessidade de readequao
Laguardia, J.; Casanova, A.;
peridica da proposta pedaggica
Machado, R. A. experincia Trabalho
do curso para atender as demandas
03 de aprendizagem on-line Educao e
dos estudantes e tutores quanto
em um curso de qualificao Sade / 2010.
organizao e atualizao dos
profissional em sade.
contedos, os meios de acesso ao
material e a implementao de
atividades avaliativas compatveis
com a experincia de trabalho.
Miranda, F. D. S. S. Integrao As relaes entre ensino pblico,
das tecnologias digitais da tecnologias digitais e letramentos
informao e comunicao na contemporaneidade, apontaram Trabalho
04 em contextos educacionais: para diversas articulaes entre Lingustica
anlise de trs momentos de ensino e tecnologias, e parece no Aplicada / 2014.
um curso oficial de formao de existir separaes demarcadas
professores. entre eles.
Revista / Ano
N. Autor (es) / Artigo Resumo
Publicao
O carter multidimensional
que as tecnologias oferecem
apresenta ser capaz de dar
conta do carter complexo do
Ensaio:
conhecimento pertinente, levando
Oliveira, G. P. de. Estratgias Avaliao
em considerao as mltiplas
multidimensionais para a Polticas
05 possibilidades de interao, os
avaliao da aprendizagem em Pblicas em
diferentes tempos e espaos de
cursos on-line. Educao /
aprender e ensinar, e as interfaces
2010.
correspondentes, bem como as
abordagens interdisciplinares
presentes no ambiente
colaborativo.
O planejamento de cursos online
Rozenfeld, C. C. de F. deve contar com a participao
Planejamento de cursos e colaborao do professor Pandaemonium
06 online para professores de que se envolver diretamente Germanicum /
alemo: parmetros em mapa com o processo do ensino e de 2013.
conceitual. aprendizagem, inclusive para a
preparao do material didtico.
Trata sobre as possibilidades
de utilizao dos recursos de
arquivamento e comunicao
de imagens nas salas de aula e
Santos, A. N. dos; Mercado,
distncia no processo de formao Revista
L. P. L. Arquivamento e
mdica atravs da telemedicina. Os Brasileira
07 comunicao de imagens
aspectos de formao docente dos de Educao
radiolgicas na formao
mdicos, especialmente para atuar Mdica / 2010.
mdica online.
em ambientes online, definio
de metodologias de avaliao,
interao entre os sujeitos
envolvidos.
Estudantes de um curso de
graduao a distncia consideram
Ensaio:
Teixeira, D. E. et al. Avaliao sua formao satisfatria, em
Avaliao
institucional em Cincias contrapartida estudantes do
Polticas
08 Biolgicas nas modalidades mesmo curso, mas na modalidade
Pblicas em
presencial e a distncia: presencial fazem crticas em vrios
Educao /
percepo dos egressos. aspectos. A importncia da anlise
2015.
que se concretizou por meio da
avaliao institucional.
Fonte. SciELO - Scientific Electronic Library Online (http://www.scielo.org/php/index.php).
Nota: Dados trabalhados pelas autoras.

A partir dessa organizao, e tendo por base as anlises realizadas, desenvolveu-

se os tpicos que compe este artigo, conforme ser abordado a seguir.
AVALIAO DA APRENDIZAGEM E/OU RECUPERAO:

PROCESSO CONTNUO
Em se tratando da avaliao da aprendizagem, na educao a distncia,

comum se reproduzir os modelos utilizados na educao presencial. Porm, precisa-
se compreender que, preciso reorientar o processo avaliativo da aprendizagem,
quando esta considerada pela perspectiva a distncia, principalmente, porque as
propostas e metodologias se desmembram de forma distinta. Um dos fatores que
evidencia essa distino, em relao ao ensino presencial, refere-se ausncia fsica
do professor, o que implica uma alterao quanto forma como a aprendizagem
se desenvolve, seja pelo que ministrado (e como ministrado), seja pelo que se
prope produzir em termos de ensino prtico.
No entanto, a ausncia fsica do professor no retira o papel deste de mediador
no processo de ensino e de aprendizagem, tanto que esta uma tarefa fundamental,
embora difcil e crucial, em se tratando de educao em modelo no presencial
(Funo, Elstermann e Souza, 2015).
Todavia, isso significa que, do estudante que aprende a distncia, espera-se que
ele seja capaz de desenvolver a autonomia, bem como desenvolver o senso crtico, a
iniciativa para a tomada consciente de posio diante do que l. Nesse sentido, so
importantes as escolhas dos mtodos avaliativos utilizados para essa modalidade de
ensino, os quais precisam refletir tal expectativa.
Lembrando que as disciplinas que compem um curso online so desenvolvidas
por meio de atividades a distncia, exceto aquelas destinadas avaliao final da
aprendizagem, prevista como obrigatria na legislao. As atividades colocam
disposio do estudante recursos que propiciam suporte na realizao de seus
fazeres, possibilitando uma efetiva aquisio e reviso dos conhecimentos contidos
na matriz curricular do curso: bibliotecas, laboratrios de informtica, atividades em
empresas juniores, dentre outras.
Percebe-se que vem ocorrendo mudanas quanto ao processo de avaliao de
aprendizagem. Em modelos mais tradicionais de ensino, a avaliao era punitiva e
somativa, baseada em notas. Mas, com as transformaes ao longo dos tempos, as
inovaes na teoria de currculo e nas concepes do que ensino e aprendizagem,
foram surgindo novas perspectivas para os processos avaliativos, que, voltou-se para
a formao de pessoas crticas. Sendo assim, a avaliao passa a ter uma importante
contribuio para a incluso, ascenso e independncia dos estudantes.
Avaliar, nesse novo paradigma, dinamizar oportunidades de ao-reflexo, num

acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao estudante em
seu processo de aprendizagem, reflexes acerca do mundo, formando seres crticos,
libertrios e participativos na construo de verdades formuladas e reformuladas

(Hoffmann, 1993, p. 134).
Dessa forma, contribui-se para que a avaliao no esteja centrada apenas no

produto em si, mas nos caminhos e processos utilizados para sua realizao. E, uma
vez desenvolvida no estudante, habilidades de anlise sobre suas produes e dos
colegas de turma, favorece-se a depurao dos trabalhos produzidos, quando esses
no atingem os nveis esperados.
Para Abreu-e-Lima e Alves (2011), a autonomia do estudante em EaD algo que
poder ser conseguido quando se proporciona dilogos de qualidade entre professor e
estudante, assim como entre os prprios estudantes. Por isso, refora-se novamente
a questo do papel do professor ser fundamental, especialmente, nesse contexto.
Nos cursos online ele acaba desempenhando diferentes papeis, sendo um deles o de
desencadear e mediar o dilogo com e entre os estudantes.
Da a importncia do professor em se atentar ao que Funo, Elstermann e Souza
(2015, p. 34) abordam,
[...] h distino de dois nveis de desenvolvimento do aprendiz, o real e o potencial.

O primeiro (real) caracteriza-se pela habilidade do aprendiz de realizar tarefas de
modo independente. O segundo (potencial) caracteriza-se pelas funes potenciais
que esse aprendiz pode desempenhar com a ajuda de um parceiro que exera o papel
de especialista e lhe oferea alguma forma de suporte.
Por isso ao conhecer essa distino, o professor nesse processo, alm de

estimular o dilogo, deve emitir os feedbacks, elemento fundamental para orientar
os estudantes, quanto ao seu processo de aprendizagem. Assim, prev-se para o
processo continuado de avaliao da aprendizagem a oferta de feedback ao longo
do processo de mediao desencadeado pelo professor, uma vez que com isso se
propicia ao estudante desencadear processos reflexivos, a ponto de desenvolver e
analisar suas prprias produes, percebendo a necessidade de reviso para melhor
atender a proposta da atividade desenvolvida, assim como alcanar nveis mais
elevados de reflexo.
Portanto, em relao ao feedback importante considerar tambm que devido ao
potencial do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) em registrar e tornar pblico
para a turma de uma determinada disciplina as produes desenvolvidas pelos
estudantes, torna-se possvel estimular os prprios estudantes a realizarem a anlise
das produes dos colegas, estimulando como consequncia uma postura crtica
dos estudantes diante das informaes e compreenses apresentadas pelos pares
no AVA. Esse processo acompanhado pelo professor, que ao final das observaes
trocadas pelos grupos e/ou estudantes individualmente, oferece um parecer final
sobre a dinmica vivenciada, bem como os pareceres socializados.

Todavia, importante que no decorrer de todo o processo de avaliao, que

deve ser contnuo e constante, o professor no se esquea da escada de feedback
traduzida por Abreu-e-Lima e Alves (2011) que abrange:
Esclarecer: quando o estudante realiza as atividades, participa de fruns,

momento esse praticamente em que o aluno desenvolve a linguagem escrita.
Nesse momento, o professor deve esclarecer, caso o estudante no tenha
atendido o objetivo da atividade proposta, assim como dar o constante feedback
para contribuir no contnuo processo de aprendizagem.
Valorizar: o professor deve aproveitar essa fase para criar um elo de confiana
entre ele e o estudante. Apontar os aspectos positivos e apontar os pontos que
podem ser melhorados.
Questionar: o momento apropriado para o professor questionar sobre algo
que ficou em dvida, com transparncia e responsabilidade para que no fiquem
dvidas ou algo entendido, superficialmente.
Sugerir: pontuar o que pode ser melhorado, contribuir para o processo de
aprendizado, por parte do estudante, sugerindo e estimulando-o a ir alm, no
se limitando ao mnimo.
Entende-se assim, que a avaliao perde sua caracterstica tradicional de medir

o conhecimento e se volta para uma anlise quanto capacidade de reflexo das
experincias, as anlises recaem sobre o desenvolvimento dessa capacidade de
refletir sobre a prtica. Isto , alis, o que se prope hoje em termos educativos, ou
seja, formar sujeitos que possam se posicionar, criticamente, diante das experincias,
e assim atuar de forma mais consciente diante delas.
Sendo assim, entende-se que a proposta de avaliao para a modalidade a distncia
na IES deve ser baseada no princpio de que deve ser levado em considerao o ritmo
do estudante, assim como no desenvolvimento do aprendiz (Funo, Elstermann e
Souza, 2015, p. 34). Este deve ser estimulado a desenvolver graus mais complexos
de competncias cognitivas, habilidades e atitudes, possibilitando-lhe alcanar os
objetivos propostos. Mais que uma formalidade legal, a avaliao deve permitir ao
estudante, sentir-se seguro quanto aos resultados que vai alcanando no processo de
ensino e de aprendizagem.
Como um elemento essencial na educao a distncia, ainda necessrio ser
mais valorizado, segundo dados da pesquisa desenvolvida por Abreu-e-Lima e Alves
(2011), com 154 tutores em formao da Universidade Aberta Brasileira (UAB),
onde 85% deles com mestrado e doutorado, 47,6% declaram que s reconheceram a
importncia do feedback aps o curso de formao para tutores, proporcionado pela
UAB.
Outro aspecto a ser considerado neste contexto trata-se da recuperao dos
contedos que deve acontecer de forma paralela aquisio da aprendizagem,
sendo estimulada a partir dos feedbacks recebidos dos colegas de turma e professor,
bem como do prprio sistema, quando for o caso das atividades de autoestudo (ex.:
questionrios), em relao aos tpicos e/ou atividades que tenham sido respondidas
incorretamente.
Para Luckesi (apud Libneo, 1991, p. 196) a avaliao uma apreciao
qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia
o professor a tomar decises sobre o seu trabalho. Assim, o processo de avaliao
e recuperao dos estudos se d de forma contnua, uma vez que os professores,
monitores e coordenao do curso auxiliam na orientao e reorientao dos
estudantes que apresentam dificuldades de aprendizagem.
Outro fator determinante ao longo do processo avaliativo na modalidade a
distncia a frequncia com que o estudante transita pelo ambiente virtual e
tambm a qualidade das contribuies que oferece aos temas que so apresentados.
Tais contribuies so contempladas, tambm, pelo seu nvel e relevncia perante as
discusses desencadeadas. Nesse sentido, a participao do estudante em todas as
atividades propostas, dialogando, colaborando com as discusses, entre outras aes,
uma premissa indispensvel para o pleno aproveitamento do curso e, certamente,
sua aprendizagem.
Sob essa perspectiva, no ambiente virtual de aprendizagem, os estudantes so
observados quanto s exposies sobre os temas, bem como quanto realizao
das produes individuais e/ou coletivas, aspectos esses que compem a sua
participao e avaliao continuada nas disciplinas ou curso. Quanto s atividades
referentes apresentao dos trabalhos, so apreciados itens importantes, tais
como, a relevncia do contedo em relao aos temas que foram discutidos, se a sua
construo condizente com o nvel do curso, sendo para isso necessrio um bom
arranjo textual, organizao lgica das ideias, temas apresentados de forma sucinta
e sem perder de vista os objetivos definidos e adequada fundamentao terica.
Assim, o processo de avaliao ao ser elaborado a partir das atividades
desenvolvidas no AVA, pode contar com as avaliaes presenciais, agendadas
antecipadamente e socializadas no calendrio do curso. Geralmente, nesses cursos,
preveem-se trs momentos para que essa ao ocorra, so eles:
1. Avaliao ao final da disciplina: desmembrando-se em apresentao de

seminrios, provas dissertativas, mltipla escolha ou sntese dos contedos
abordados.
2. Avaliao substitutiva: ocorre quando o estudante, por algum motivo, no
puder realizar a avaliao final.
3. Exame: caracterizar um momento de avaliao que o estudante far se no
obtiver aprovao na composio das notas obtidas a partir das atividades
avaliativas realizadas a distncia e ao final da disciplina, de forma presencial.

Ainda em se tratando do processo de avaliao da aprendizagem importante

salientar a importncia da instituio garantir o sigilo e segurana nas avaliaes
para no expor os estudantes a situaes que possam constrang-los. Nesse
sentido, a organizao do curso na modalidade a distncia precisa considerar
que a construo do conhecimento um processo individual e intrnseco, porm,
realizar-se- na interao do estudante com os pares, com o professor e com os
recursos disponibilizados. Os estudantes utilizam dados e informaes que podem
ser obtidos a distncia ou presencialmente, mas constroem o conhecimento e o seu
desenvolvimento, de forma individualizada, de acordo com o ritmo prprio.
Portanto, proceder de forma que a avaliao seja uma crtica positiva do percurso
de uma ao, solicita o envolvimento de todos que esto no processo. E mais, todos
precisam estar com os mesmos ideais. Assim, esse modelo de avaliao deve ser o
meio do qual, todos possam conferir como esto criando e como podem trabalhar
para crescer. [...] A avaliao uma ferramenta da qual o ser humano no se livra.
Ela faz parte de seu modo de agir e, por isso, necessrio que seja usada da melhor
forma possvel (Luckesi, 2002, p. 118). A avaliao no poder ser concebida como
uma ao mecnica. Ao contrrio, ter de ser uma atividade racionalmente definida,
dentro de um encaminhamento poltico e decisrio a favor da competncia de todos
para a participao democrtica da vida social (Luckesi, 2008, p. 46).
AVALIAO DO MATERIAL DIDTICO: PROCESSO CONTNUO
O material didtico deve ser pensado como um elemento que pela sua
prpria natureza seja articulado com a tecnologia. Sendo assim, caber equipe
multidisciplinar responsvel pela concepo e produo dos materiais didticos nas
diferentes mdias favorecer e colaborar para o desencadeamento de um sistema de
avaliao prvia de todos os materiais, orientaes e recursos tecnolgicos a serem
utilizados em uma disciplina ou curso, com o intuito de se realizar sua pr-testagem.
Por isso importante, identificar com certa antecedncia s necessidades de
ajustes, visando ao seu aperfeioamento. Para a realizao dessa pr-teste, com o
intuito de que atinjam os objetivos esperados, pode-se socializ-los com um pequeno
grupo de estudantes e/ou docentes da rea, a fim de verificar possveis equvocos
e outros aspectos que tenham passado despercebidos durante a reviso da equipe
multidisciplinar.
comum as IES preverem nos projetos pedaggicos dos cursos a serem
ofertados em EaD, a depurao de todos os materiais, aps a primeira oferta,
caso haja necessidade, sendo para isso considerados os aspectos evidenciados por
Fernandez (2009): a qualidade da linguagem adotada no material; a relevncia
do contedo tratado; a cuidadosa incluso de atividades diversificadas, instigando
a problematizao e reflexo; a adequao na insero dos elementos formais
(ilustraes, a comunicao escrita e a programao visual); respeito autoria.
Alm disso, a avaliao desse material pode tambm levar em conta a acolhida
que teve pelos estudantes e os conhecimentos que propiciou quando de sua aplicao.
Desse modo, so considerados nessa categoria da avaliao aspectos cientficos,
culturais, ticos e estticos, didtico-pedaggicos, motivacionais, bem como a sua
capacidade dialgica e de comunicao. Ressalta Rozenfeld (2013) que para uma
melhor explorao das potencialidades das tecnologias preciso buscar, na medida
do possvel, uma diversificao de mdias, ou seja, planejar atividades de udio, de
vdeo, de animao, com figuras. Dessa maneira, alm de motivar os participantes,
possibilita tambm os diferentes canais de construo de sentidos e de estilos de
aprendizagem.
Imagina a riqueza do que envolve o material didtico e tudo que o permeia pode
contribuir na formao dos estudantes de medicina, por exemplo? Na pesquisa
realizada por Santos e Mercado (2010) discute-se nas aulas de telemedicina as
possibilidades de utilizar os sistemas de informtica para registrar as imagens de
muitos exames que podem ser feitos online e a distncia, assim como a emisso de
laudos e das imagens radiolgicas, a distncia. Alm disso, abordada no estudo
realizado por esses autores, a forma de arquivamento e comunicao, que deve
respeitar algumas normas e regras.
Entende-se por essas e outras razes, que o material didtico na educao
a distncia deve contar com uma elaborao e uma constante avaliao para sua
adequada utilizao.
AVALIAO DA INFRAESTRUTURA TECNOLGICA: PROCESSO

CONTNUO
Em se tratando do pleno funcionamento da infraestrutura tecnolgica

adotada para a viabilizao dos cursos na modalidade a distncia, as instituies
precisam contar com o apoio de diversos profissionais que integram uma equipe
multidisciplinar, sendo alguns pertencentes equipe do departamento de Tecnologia
da Informao (TI), cujos profissionais desenvolvem processos de avaliao e
reviso, peridicos e continuados, da infraestrutura de tecnologia disponvel na sede
da IES e respectivos polos, quando o caso. Assim, contribuem para que toda a rede
tecnolgica se mantenha estvel e em pleno funcionamento. Consequentemente,
colaboram para o funcionamento estvel e adequado do ambiente virtual, adotado
para a viabilizao da EaD na instituio.
Alm disso, com o intuito de evitar a ocorrncia de imprevistos que possam de
alguma forma impedir o pleno funcionamento do sistema de EaD, as equipes que
compem os Ncleos de Educao a Distncia (NEaD) tambm colaboram com o
suporte tecnolgico e instrumental dos cursos, realizando backup das turmas em
andamento, com vistas sua restaurao, caso necessrio.
Sendo assim, as mltiplas possibilidades oferecidas pelos diferentes recursos
tecnolgicos adotados em um programa de EaD enriquecem o processo de ensino

e de aprendizagem, pois permitem ao estudante transitar por diversos universos,

identificando o foco de seu estudo sobre diversas perspectivas. De fato, a convergncia
dos equipamentos e a integrao entre materiais impressos e online, acrescida da
mediao dos professores, concorrem para que se criem ambientes de aprendizagem
enriquecedores e flexveis. Tanto que as diversas articulaes que ocorre entre ensino
e tecnologias, sua proximidade, ou melhor inter-relao, parece no demarcar e fazer
distino entre eles (Miranda, 2014; Oliveira, 2010).
AVALIAO INSTITUCIONAL: PROCESSO CONTNUO
A avaliao institucional envolve uma percepo generalizada da instituio

e permite o reconhecimento de suas potencialidades e deficincias, facilitando
o processo de tomada de decises no sentido de ampliar sua performance. Esse
processo avaliativo interessa IES, porque a instituio tem como meta superar seus
prprios limites e alcanar novos estgios de eficincia.
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (Inep, 2015) a Avaliao Institucional, divide-se em autoavaliao e
avaliao externa. A autoavaliao coordenada por uma Comisso Prpria de
Avaliao (CPA), constituda por cada instituio, seguindo as diretrizes e roteiro da
autoavaliao institucional da Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior
(CONAES) que o rgo colegiado de coordenao e superviso do Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Superior, institudo pela Lei n 10.861, de 14 de Abril de
2004 (Brasil, 2004). J a avaliao externa realizada por comisses designadas
pelo INEP e tem como referncia os padres de qualidade para a educao superior
expressos nos instrumentos de avaliao e os relatrios das autoavaliaes.
De acordo com Neves (2003) torna-se essencial em um processo de avaliao
institucional a:
existncia de um processo de avaliao institucional que produza efetivamente

correes na direo da melhoria constante do processo pedaggico e
metodolgico adotado pela IES;
anlise e avaliao dos resultados obtidos pelos estudantes no processo de
avaliao da aprendizagem;
avaliao das prticas educacionais presenciais e virtuais dos formadores e dos
demais agentes envolvidos na capacitao docente;
avaliao do material didtico quanto ao seu aspecto cientfico, cultural, tico
e esttico, didtico-pedaggico, motivacional, sua adequao aos professores-
estudantes e s TIC utilizadas, a capacidade de comunicao, entre outros;
avaliao do sistema de orientao docente ou tutoria (capacidade de
comunicao por meios eficientes; de atendimento aos estudantes em momentos
a distncia e presenciais; orientao aos estudantes; avaliao do desempenho
dos estudantes; avaliao de desempenho como professor; papel dos ncleos

de atendimento; desenvolvimento de pesquisas e acompanhamento do estgio,
quando houver;
avaliao da infraestrutura que d o suporte tecnolgico, cientfico e instrumental
ao curso;
avaliao do modelo de educao superior a distncia adotado (uma soma dos
itens anteriores combinados com anlise do fluxo dos estudantes, tempo de
integralizao do curso, interatividade, evaso, atitudes e outros);
metaavaliao (um exame crtico do processo de avaliao utilizado: seja do
desempenho dos estudantes, seja do desenvolvimento do curso como um todo);
existncia de etapas de autoavaliao e avaliao externa.
Todavia, esse processo s pode ser feito quando se obtm um conhecimento

preciso dos limites aos quais chegou e do que possvel fazer para transp-los. No
caso da EaD, em particular, a avaliao nos permitir definir novos parmetros para
superar possveis problemas que possam ocorrer.
A opinio do egresso uma ferramenta importante de acompanhamento da

trajetria profissional do estudante graduado, das competncias adquiridas durante
a Graduao e do panorama de atuao no mercado de trabalho, sendo tambm,
principalmente, uma ferramenta para a melhoria da prpria instituio (Teixeira et
al., 2015, p. 160).
Os profissionais da rea de tecnologia, por exemplo, podem ser avaliados

quanto capacidade em responder de forma competente e rpida aos problemas
tcnicos que prejudicam a operacionalizao do curso. Quanto aos professores
podem ser avaliados: em sua prtica pedaggica, quanto ao nvel de mediao, ao
estabelecimento de processos interativos que produziram resultados satisfatrios,
nvel de ateno aos estudantes, de que forma superaram os problemas comuns em
um grupo, dentre outros.
Referente aos recursos tecnolgicos utilizados para viabilizar o processo de
comunicao entre os sujeitos envolvidos no processo de formao podem ser
avaliados quanto a sua eficincia para favorecer a interao no curso como um todo.
Sendo assim, a avaliao institucional deve facilitar o processo de discusso e anlise
entre os participantes, divulgando a cultura de avaliao, fornecendo elementos
metodolgicos e agregando valor s diversas atividades do curso e da instituio
como um todo.

Articulao da Autoavaliao do Curso com a Autoavaliao

Institucional
A CPA de uma IES constitui-se em rgo colegiado com atribuies de conduo

dos processos de avaliao internos da instituio, de sistematizao e de prestao
das informaes solicitadas pelos rgos de regulao da educao superior (MEC,
INEP e CONAES), todas previstas no caput do artigo 11 da Lei 10.861/2004 (Brasil,
2004).
Sendo um rgo de atuao autnoma em relao administrao superior
da IES, em respeito ao artigo 11, inciso II, da Lei 10.861/2004 (Brasil, 2004), com
membros eleitos pelos seus pares, conforme seu prprio regimento. Trata-se de
um processo com carter diagnstico, em constante aperfeioamento e que busca,
de forma participativa, por meio do envolvimento dos segmentos da comunidade
acadmica, analisar as potencialidades e fragilidades apresentadas por cada setor da
IES, de maneira que seja possvel valorizar os aspectos positivos e agir com eficcia
diante das situaes indesejveis que, por ventura, possam ser detectadas.
Sendo assim, na maioria das vezes e em especial nas instituies nas quais
atuamos so utilizadas as seguintes instncias para avaliao de um curso:
a. anlise, pelo colegiado do curso, dos relatrios emitidos pela CPA como o relatrio
autoavaliao institucional e relatrio de avaliao de desempenho docente;
b. socializao de informaes e levantamento de sugestes e crticas alusivas aos
processos e perspectivas em curso junto congregao do curso, discutindo-se
as oportunidades de melhorias e levantamento de aes corretivas e preventivas;
c. reunio com representantes de turmas para detectar problemas e levantamento
de sugestes e crticas;
d. elaborao de plano de implantao, monitoramento e mensurao dos
resultados obtidos, por meio das aes corretivas pelo colegiado do curso;
e. feedback para consolidao das melhorias obtidas e implantao de novas aes
demandadas;
f. questionrio de avaliao do corpo docente, material didtico e infraestrutura do
curso disponibilizado aos estudantes.
A instituio deve entender a prtica do ensino como concretizao de um

processo de trabalho que tem como objeto s mltiplas expresses da vertente
tcnico-cientfica. Tal perspectiva exige um contnuo processo de avaliao, de modo
a consubstanciar o desenvolvimento das prticas do saber. Em resumo, o curso
na modalidade a distncia deve utilizar-se, de forma sistemtica para anlise, os
relatrios emitidos pela CPA e estar sob constante autoavaliao.
CONSIDERAES FINAIS
Uma avaliao constante dos cursos concebidos na modalidade a distncia, que

difere da modalidade exclusivamente tradicional, auxilia em sua continuidade, pois
dela emergem as deficincias e as possveis aes no sentido de aprimoramento do
processo. Porm, no somente os aspectos possveis de serem melhorados devem ser
contemplados, mas aqueles que so muito bem avaliados, uma vez que desses podem
ser extradas pistas que auxiliam na melhora de outros aspectos e/ou subsidiam para
analisar os existentes.
No entanto, o processo de avaliao nesse contexto deve contemplar minimamente
as quatro dimenses abordadas: a avaliao da aprendizagem, a avaliao do material
didtico, a avaliao da infraestrutura tecnolgica e a avaliao institucional.
Portanto, o estudo desenvolvido aponta que fundamental que se compreenda
que os cursos na modalidade a distncia que se desenvolvem de forma exclusivamente
online, apresentam um carter diferenciado e pelos desafios que enfrentam, devem
ser, aps sua concepo e criao, acompanhados e avaliados, em todos os seus
aspectos, de forma sistemtica, contnua e abrangente, por todos os envolvidos nesse
processo.
NOTAS
1.
Acesso a base de dados Scielo: http://www.scielo.org/php/index.php. uma base com
origem no Brasil, existe h 15 anos, abrangendo outros 15 pases. um programa que
visa melhorar a qualidade dos peridicos cientficos, visto que indexa e publica em
acesso aberto.
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projetos de pesquisa. Rio de Janeiro:
EDUERJ.
PERFIL ACADMICO E PROFISSIONAL DAS AUTORAS
Adriana Aparecida de Lima Terariol. Doutora em Educao e Currculo

pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Mestre e Pedagoga pela
Faculdade de Cincias e Tecnologia Unesp/Campus de Presidente Prudente/SP.
Possui experincia em EaD como Coordenadora de Ncleo de Educao a Distncia
no Ensino Superior, Produo de Materiais Didticos, Formao/Atuao como
Professores/Tutores. Professora na Graduao e Ps-Graduao nas disciplinas:
Tecnologias Aplicadas Educao; Educao a Distncia; Formao de Professores;
Metodologia da Pesquisa, Avaliao, entre outras reas. Atualmente docente
no Curso de Pedagogia (Presencial/Distncia) na Universidade Nove de Julho
(UNINOVE-SP). Docente, Pesquisadora e Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas
em Educao, Currculo e Tecnologias- GEPECeT no Programa de Ps-Graduao
- Mestrado em Educao na Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE-Presidente
Prudente-SP).
E-mail: atercariol@gmail.com
Elisangela Aparecida Bulla Ikeshoji. Graduada em Administrao pela

Universidade Estadual de Maring (1998). Especializao em Gesto de Recursos
Humanos pelo Centro Universitrio Claretiano (2013). Curso Superior de Formao
Pedaggica de Docentes para a Educao Profissional de Nvel Mdio na Modalidade
Distncia, pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo
- IFSP (2013). Especializao em Teologia pela Pontifcia Universidade Catlica
do Paran (2007). Mestranda em Educao na Universidade do Oeste Paulista
(Unoeste).
E-mail: elisangela.bulla@gmail.com
Jeong Cir Deborah Zaduski. Graduada em Comunicao Social pela

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (2005) e mestrado em Mediazione e
Comunicazione Interculturale obtido na Universit degli Studi di Verona (2009).
Em 2015, mestranda em Educao na Universidade do Oeste Paulista (Unoeste).
Tem experincia em Tutoria na Educao a Distncia, Tradues e Ensino de ingls
e italiano. Pesquisadora em Comunicao entre Pares, Educao a Distncia e
Educomunicao.
E-mail: deborah_zaduski@hotmail.com

Ana Lucia Faro Carneiro Siqueira. Graduada em Cincia da Computao

pela Universidade do Oeste Paulista (Unoeste/1996), especialista em Educao a
Distncia pelo SENAC-Curitiba/PR (2010). Especialista em Inovao e Gesto em
EAD pelo Departamento de Administrao da Faculdade de Economia, Administrao
e Contabilidade de Ribeiro Preto, FEA-RP/USP INEPAD (2013-2015). Mestranda
em Educao na Universidade do Oeste Paulista (Unoeste/SP).
E-mail: anasiqueir@gmail.com
Fernanda Sutkus de Oliveira Mello. Graduada em Educao Artstica

com nfase em Computao Grfica pela Universidade Norte do Paran (1999),
especialista em Desenvolvimento de Software para Internet (2003) e especialista
em Design Instrucional para cursos virtuais. Mestranda em Educao e Docente
na Universidade do Oeste Paulista (Unoeste/SP). Tem experincia na rea de
Interface e desenvolvimento de Web Site, aplicao de Usabilidade, Ergonomia e
Acessibilidade. Experincia na rea da educao a distncia na criao e elaborao
de material didtico e tutoria.
E-mail: mello.fer@gmail.com
ENDEREO DAS AUTORAS
Universidade do Oeste Paulista (Unoeste - Campus Ii)

Ps-Graduao Mestrado em Educao
Rodovia Raposo Tavares, km 572 - Bairro Limoeiro
Presidente Prudente - SP - Brasil
CEP: 19.067-175
Fecha de recepcin del artculo: 04/06//2015

Lima Terariol, A. A. de, Bulla Ikeshoji, E. A., Zaduski, J. C. D., Carneiro Siqueira,
A. L. F., y Oliveira Mello, F. S. de. (2016). As dimenses da avaliao em cursos
online: reflexes e importncia. RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a
Recensiones
I.S.S.N.: 1138-2783
Laaser, W. (Ed.) (2016). medio que promueve el aprendizaje

Enfoques Actuales del Aprendizaje en activo, independiente y colaborativo
Lnea. concluyendo, a partir de un estudio
Editorial Acadmica Espaola, 217 pp. de caso en una universidad de
__________________________ Argentina, que no necesariamente
su incorporacin, eleva la calidad
Este libro integrado por siete educativa pero s los alumnos
captulos, cada uno de los cuales experimentan mayor satisfaccin en
remite a una experiencia concreta los cursos que usan material grabado
de temticas en entornos virtuales en audio para acompaar el material
de enseanza y aprendizaje, es muy del curso.
enriquecedor en trminos de la El tercer captulo, refiere a una
diversidad de propuestas que esta investigacin muy interesante en
modalidad posibilita sin prdida de cuanto evala los logros de una
calidad en los procesos. A esto se propuesta educativa del gobierno en
aade que estas experiencias se dan Argentina denominado Programa
en un pas latinoamericano en el que Conectar Igualdad implementada a
las ofertas en lnea, si bien an no se partir del 2010. sta se basaba en
han generalizado, estn creciendo y la entrega de una netbook a cada
dando respuesta a distintos modelos. estudiante con la finalidad de reducir
Las temticas seleccionadas son de las brechas digitales, educativas y
gran impacto, tanto en cuanto a su sociales. El anlisis se centra en las
contenido como en cuanto a su diseo transformaciones logradas a partir
para el entorno en el que se ofrecen. de ese Programa, afirmando que en
En el primer captulo, se analiza trminos de reducir la brecha digital
la implementacin de un seminario se logr el objetivo pero -si se quiere
sobre videojuegos educativos mantener la impronta inclusiva-
con intervencin de expertos debe replantearse dado la dinmica
internacionales, en el que se promueve de las TIC que transforman los
tanto la participacin activa de los dispositivos mviles en herramientas
estudiantes en el diseo del videojuego que determinan la inclusin y la
como la discusin y la interaccin valoracin social de los estudiantes
directa con los expertos invitados. en sus contextos. En cuanto a la
Esta propuesta es de gran valor dado significacin del programa en relacin
la significacin de la videoconferencia a las prcticas ulicas, se afirma que
como recurso y el bajo impacto de no fue significativa ya que los docentes
adopcin que tiene por parte del no modificaron el modelo pedaggico
entorno educativo formal en el mbito y siguieron basndose en viejas
geogrfico en el que se desarrolla. tecnologas lo cual, no en una mejora
Un segundo tema tratado es el en la calidad educativa.
podcasting, -primer paso del audio El cuarto tpico considerado es
digital- el que es planteado como un el fenmeno de las redes sociales.
AIESAD 303
Se sostiene que es tal su importancia especfico elegido desarrollado a travs
que se constituyen como un de Coursera- que se parece mucho
actor ms dentro del tejido socio- a un curso de educacin a distancia
cultural-tecnolgico por lo que las tradicional. Cita las razones que
instituciones educativas no pueden llevaron a la difusin de estos cursos
ignorarlas. Plantean las caractersticas describiendo sus diferentes tipos y
de las redes ms difundidas analizando el porqu de su popularidad, para
su uso en cinco universidades concluir afirmando desde su visin
seleccionadas de Argentina, Mxico crtica acerca del futuro incierto de los
y Espaa, considerando que las redes mismos.
se constituyen en una dimensin Finalmente se incorporan los
estratgica para las universidades al Medios audiovisuales como uno de los
ser un complemento significativo para materiales educativos primordiales
los entornos de aprendizaje. para la enseanza presencial y
Mundos inmersivos, en un tema semipresencial. Previo a una adecuada
presentado como recurso educativo y sinttica evolucin de estos medios,
emergente, describe los alcances, partiendo del podcasting hasta
ventajas y limitaciones de Second Life el surgimiento de la web 2.0 que
como mundo virtual tridimensional posibilit los materiales educativos
que da la posibilidad de conversar, audiovisuales digitales en la era actual;
cuestionar, interactuar, afirmar u se hace una muy interesante crtica a
oponerse a lo que el otro plantea, a travs su incorporacin en lo educativo. Se
de un avatar en tiempo real. Se trata resalta el uso frecuente del formato
de un recurso inclusivo al incorporar de captura grabando conferencias
otros recursos, sostenindose que del docente, lo cual, no constituye
tanto la interactividad como el trabajo realmente una innovacin educativa
cooperativo se fortalecen, siendo este cuando se limita a una simple lectura
recurso el vnculo ms cercano al de una pantalla empleando modelos
mundo real por lo cual, su potencial conductistas, siendo necesaria su
educativo es enorme integracin a otros medios actuales y
El captulo seis incorpora el futuros.
anlisis de los MOOCs, cursos online
masivos que estn abiertos a cualquier Recensionado por:
persona y sin costo de matrcula. El Dra. Hada Graziela Jurez Jerez
autor plantea su origen y evolucin Universidad Nacional de Crdoba,
sosteniendo -a partir de la descripcin Argentina
del diseo pedaggico de un curso
304
I.S.S.N.: 1138-2783
Larreta-Azelain, C., M. D. (2015) Los contenidos que se abordan

Gramtica prctica del alemn para contemplan los Niveles A1, A2 y B1 del
hispanohablantes Marco Comn Europeo de Referencia
Editora UNED, 168 pp. para las Lenguas (MCERL). En la
__________________________ concepcin subyacen teoras basadas
en las ciencias exactas que ya han
La Gramtica prctica del alemn sido utilizadas en otros mbitos como
para hispanohablantes est diseada el psicolgico y el educativo y que
especialmente para el estudio y para una lengua extremadamente
refuerzo de la misma en entornos de flexible como la alemana resultan muy
aprendizaje a distancia e hbridos apropiadas.
(blended learning), pues dispone de La autora se aleja de explicaciones
material audiovisual multimedia, clsicas y complejas y desarrolla
claves para la autocorreccin y el estrategias simplificadoras apoyndose
autoaprendizaje, y, adems, apoyo por en teoras heursticas del aprendizaje
Internet. que facilitan la comprensin de
Siguiendo un modelo instruccional las estructuras de esta lengua. En
basado en estrategias de microlearning, ocasiones vamos a encontrar una
est destinada no slo a todos aquellos nomenclatura propia de la autora para
que se inician en el aprendizaje de denominar determinados fenmenos
este idioma sino tambin a usuarios gramaticales que tiene como nico
del alemn hispanohablantes que objetivo facilitar el aprendizaje y
necesiten afianzar y ampliar sus hacerlo ms asequible.
conocimientos. El trabajo con este El libro, que se ha editado en
libro, que tambin podra llamarse formato ePUB multidispositivo, consta
instrumento de autoaprendizaje, de seis unidades que se presentan
resulta muy sencillo y dinmico y no en primer lugar a travs de vdeos
requiere de amplios conocimientos (con una duracin de diez minutos
de conceptos lingsticos. Cabe aproximadamente cada uno) alojados
mencionar que los contenidos que en la plataforma Youtube y en el Canal
se presentan han sido pilotados UNED, todos ellos subtitulados por la
previamente por aproximadamente propia autora.
60.000 participantes de las diferentes A continuacin encontramos el
ediciones del curso online masivo contenido en forma textual, presentado
y en abierto (MOOC) Alemn con apoyo de tablas, esquemas
para hispanohablantes: Nociones y organigramas que sintetizan y
fundamentales celebradas hasta la ayudan a visualizar los conceptos
fecha. Este curso, elaborado y dirigido ms relevantes. Una vez planteado
por la propia autora, fue merecedor cada tema especfico nos proponen
del Primer Premio MECD-Universia y ejercicios interactivos para poner en
Telefnica Learning Services al mejor prctica lo aprendido. Despus de
MOOC (2013).
AIESAD 305
realizarlos podemos comprobar con y le permite avanzar en su aprendizaje
las claves los aciertos y los errores. consolidando los conocimientos de
Mencin especial merecen los manera progresiva. Esta gramtica
consejos que se nos brindan despus cuenta adems con un espacio en
de cada ejercicio. Resulta de gran internet dirigido por la autora para
utilidad la inclusin de un apartado fomentar el aprendizaje colaborativo y
con los errores ms frecuentes que resolver dudas, as como compartir las
cometemos los hispanohablantes y reflexiones con los estudiantes.
la forma de evitarlos, no en vano la En sntesis la Gramtica prctica
autora cuenta con ms de treinta aos del alemn para hispanohablantes
de experiencia como docente. es un instrumento autodidacta muy
El libro se estructura en torno a valioso para el alumno que quiera
seis grandes bloques. El primero de enfrentarse de manera prctica a las
ellos se centra en la pronunciacin, cuestiones esenciales de la gramtica
ortografa y la oracin simple. El de la lengua alemana. Tanto los
segundo y el tercero se ocupan del contenidos, presentados de manera
verbo. En el cuarto captulo se abordan analtica y funcional, como los ejercicios
el sustantivo, algunos pronombres y para consolidar conocimientos,
artculos, as como la negacin. Los seleccionados cuidadosamente para
casos y las preposiciones se tratan en el cada fin, son de gran utilidad.
bloque cinco, mientras que el ltimo,
el nmero seis, se ocupa del adjetivo y Recensionado por:
la oracin subordinada. Celia de Diego Hernando
El alumno puede trabajar con este Directora de la EOI de Ciudad Real,
libro de forma intensa y sencilla, ya que Espaa
el esquema de cada unidad es similar,
306
CRITERIOS Y NORMAS DE REDACCIN Y PRESENTACIN DE ARTCULOS
La Poltica Editorial de la
De la AIESAD. La RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia se configura como el instrumento de la

Asociacin Iberoamericana de Educacin Superior a Distancia (AIESAD) para la difusin de trabajos de carcter cientfico,
experiencias, convocatorias e informacin bibliogrfica, dentro del mbito de la enseanza/aprendizaje abierto y a distancia
en sus diferentes formulaciones y presentaciones.
Arbitrada. La RIED es una publicacin arbitrada que utiliza el sistema de evaluacin externa de revisin por pares (doble
ciego). identificndose cada trabajo con un DOI (Digital Object Identifier System).
Periodicidad y formato. La RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia, tiene una periodicidad semestral
(un volumen anual con dos nmeros). Se edita en doble versin: impresa (ISSN: 1138-2783) y electrnica (E-ISSN: 1390-
3306I).
Idioma de los trabajos. Podrn presentarse trabajos en lengua espaola, portuguesa e inglesa.
Requisitos. Toda propuesta de colaboracin deber reunir los siguientes requisitos:
hacer referencia al campo de especializacin propio de la RIED;
estar cientficamente fundada y gozar de unidad interna;
suponer una ayuda para la profundizacin en las diversas dimensiones y mbitos de la educacin abierta y a distancia
y de las TIC aplicadas a la educacin.
Se primarn los trabajos sujetos al modelo IMRyD (Introduccin, Metodologa, Resultados y Discusin) y que puedan
tener incidencia en la educacin superior.
Trabajo original. Los trabajos enviados a la RIED para su publicacin debern constituir una colaboracin original no
publicada previamente en soporte alguno, ni encontrarse en proceso de publicacin o valoracin en cualquiera otra revista
o proyecto editorial.
Normas de redaccin y presentacin. Los trabajos debern atenerse a las normas de redaccin y presentacin de
carcter formal de la RIED. Las colaboraciones enviadas a la RIED que no se ajusten a ellas sern desestimadas.
Recepcin de originales. La Secretara de la RIED acusar la recepcin del manuscrito enviado por el autor/es. El Consejo
de Redaccin revisar el artculo enviado informando al autor/es, en caso necesario, si se adecua al campo temtico de
la revista y al cumplimiento de las normas y requisitos formales de redaccin y presentacin. En el caso de que todos los
aspectos sean favorables, se proceder a la revisin por pares del artculo.
Revisin externa. Antes de la publicacin, los manuscritos enviados sern valorados de forma annima por dos miembros
del Comit Cientfico o Evaluadores Externos (revisin por pares), por el sistema de doble ciego que, en su caso, realizarn
sugerencias para la revisin y mejora en vistas a la elaboracin de una nueva versin. Para la publicacin definitiva se requiere
la valoracin positiva de ambos revisores. En caso de controversia evidente por parte de stos, se requerir de una tercera
valoracin para su aceptacin, modificacin o rechazo definitivos de la publicacin.
Criterios de Evaluacin del Comit Cientfico y Evaluadores Externos. Los criterios de valoracin de cada artculo
que justifican la decisin de aceptacin/modificacin/rechazo se basan en los siguientes ejes:
inters del campo de estudio al mbito de los formatos educativos no presenciales, prioritariamente con posible
incidencia en la educacin superior.
relevancia, originalidad e informacin valiosa de las aportaciones,
aplicabilidad de los resultados para la resolucin de problemas.
actualidad y novedad,
avance del conocimiento cientfico,
fiabilidad y validez cientfica: calidad metodolgica contrastada,
correcta organizacin, redaccin y estilo de la presentacin del material.
Informacin. La Secretara de la RIED informar a los autores de la decisin de aceptacin, modificacin y rechazo de cada
uno de los artculos. La correccin de pruebas de imprenta la har la RIED cotejando con el original.
Poltica de privacidad: Se mantendr y preservar en todos los casos y circunstancias el anonimato de los autores y el
contenido de los artculos desde la recepcin del manuscrito hasta su publicacin. La informacin obtenida en el proceso de
revisin y evaluacin tendr carcter confidencial.
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tangible tanto en la bibliografa, como en las referencias. Si el incumplimiento se detectase durante el proceso de revisin o
evaluacin se desestimar automticamente la publicacin del artculo.
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la propia RIED.
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Declaracin tica sobre publicacin y malas prcticas: http://revistas.uned.es/index.php/ried/about/
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submissions#authorGuidelines
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Formato y plantilla de los artculos remitidos: http://blogderied.blogspot.com.es/p/formato-articulos.html
Revista Iberoamericana de
Educacin a Distancia
ARTICULO EDITORIAL

(Games and other pedagogical principles. Its continued existence in distance and virtual education)
MONOGRFICO: JUEGOS DIGITALES Y GAMIFICACIN APLICADOS EN EL MBITO DE LA EDUCACIN
Juegos digitales y gamificacin aplicados en el mbito de la educacin

(Digital games and gamification applied to education)
(The use of a video game as an educational tool to learn the history of Peru)
(A digital tool that makes educational games: the Brazilian context for teaching and learning)
Investigacin-accin como metodologa para el diseo de un serious game

(Action research as a game design methodology for a serious game)

(Game Design Strategies that can be incorporated into Distance Education)

(Games and gamification: an alternative for distance education models)

(Gamification and User eXperience for make the learning experience better)
ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
Creative Coding and Intercultural Projects in Higher Education: a Case Study in Three Universities
(Codificacin creativa y proyectos interculturales en Educacin Superior: Un estudio de caso en tres universidades)

(The development and current situation of e-learning in Spanish Vocational Training)

(Learning profiles and collaborative work in 3D-simulation environment)

(Prediction factors of student satisfaction in online courses)
Percepciones y valoraciones de alumnos en edad escolar sobre su experiencia de aprendizaje en un programa semipresencial de
lengua y cultura espaolas
(Perceptions and appraisals of k-12 students about their learning experiences in a Spanish language and culture b-learning
program)
Arquiteturas pedaggicas no processo de empreender: do fazer ao compreender no contexto da educao a distncia

(Pedagogical architecture in the process of entrepreneur: do and understand in the context of distance education)

(Dimensions assessment in online courses: reflections and importance)
RECENSIONES
http://revistas.uned.es/index.php.ried
http://ried.utpl.edu.ec

Juegos Digitales y Gamificación Aplicados en El Ámbito Educativo

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AIESAD

VOL. 19 N 2 Julio, 2016 I.S.S.N.: 1138-2783

BASES DE DATOS Y PLATAFORMAS DE Scirus

BASE. Bielefeld Academic Search Engine PORTALES Y REPOSITORIOS ESPECIALIZADOS

El juego y otros principios pedaggicos. Supervivencia en la educacin a distancia y virtual

MONOGRFICO: JUEGOS DIGITALES Y GAMIFICACIN APLICADOS EN EL

Juegos digitales y gamificacin aplicados en el mbito de la educacin

Investigacin-accin como metodologa para el diseo de un serious game

Estratgias do Design de Games que podem ser incorporadas Educao a Distncia

Games e Gamificao: uma alternativa aos modelos de EaD

Unir Gamificacin y Experiencia de Usuario para mejorar la experiencia docente

Evolucin y estado actual del e-learning en la Formacin Profesional espaola

Perfiles de aprendizaje y trabajo colaborativo en entornos de simulacin en 3D

Factores predictores de la satisfaccin de estudiantes de cursos virtuales

Percepciones y valoraciones de alumnos en edad escolar sobre su experiencia de aprendizaje en

Arquiteturas pedaggicas no processo de empreender: do fazer ao compreender no contexto da

As dimenses da avaliao em cursos online: reflexes e importncia

El juego y otros principios pedaggicos.

Lorenzo Garca Aretio

Palabras clave: principios pedaggicos; educacin a distancia; educacin en red;

Keywords: pedagogical principles; distance education; network education; individualization;

RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia (2016), 19(2), pp. 09-23.

En cualquier proceso educativo, sea en contextos mediados o no, se pretende

10 RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia (2016), 19(2), pp. 09-23.

Pues entonces, qu ha cambiado en la educacin?, qu ha cambiado en la

RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia (2016), 19(2), pp. 09-23.

bases de la pedagoga contempornea. Bien es verdad que ahora podemos afirmar

El principio pedaggico de la individualizacin surge de la constitucin biolgica

12 RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia (2016), 19(2), pp. 09-23.

de adecuarse cada una de las variables curriculares del proceso de enseanza-

Ya sabemos que el hombre vive en comunidad y necesita de los otros para la

RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia (2016), 19(2), pp. 09-23.

en la organizacin y desarrollo de las actividades, la potenciacin de la comunicacin

No se concibe una educacin que no quede impregnada por el principio de

14 RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia (2016), 19(2), pp. 09-23.

mecnica de las materias no producen ningn efecto formativo profundo (Stker,

La capacidad de gobierno de s mismo y de determinacin de las propias acciones

RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia (2016), 19(2), pp. 09-23.

El estudiante deber ir adquiriendo grados progresivos de autonoma, de manera

Contactar de manera directa con lo concreto permite mayores cotas de seguridad

16 RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia (2016), 19(2), pp. 09-23.

Un mundo en constante evolucin genera continuos problemas que demandan

RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia (2016), 19(2), pp. 09-23.

(Marn, 1984). En educacin en general y en educacin a distancia en particular, se

El juego, centro de nuestro monogrfico de RIED, conforma una inevitable y

18 RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia (2016), 19(2), pp. 09-23.

RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia (2016), 19(2), pp. 09-23.

20 RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia (2016), 19(2), pp. 09-23.

RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia (2016), 19(2), pp. 09-23.

22 RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia (2016), 19(2), pp. 09-23.

Revista Iberoamericana de Educacin a Taylor, I. A. (1959). The nature of the creative

Como citar este artculo:

Garca Aretio, L. (2016). El juego y otros principios pedaggicos. Su pervivencia

RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia (2016), 19(2), pp. 09-23.

Juegos digitales y gamificacin aplicados en

Ruth S. Contreras Espinosa

JUEGOS DIGITALES, GAMIFICACIN Y APRENDIZAJE

RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia (2016), 19(2), pp. 27-33.

Aunque el trmino gamification se ha extendido y nos hace hablar del poder