Fundamentos en Humanidades

ISSN: 1515-4467
fundamen@unsl.edu.ar
Universidad Nacional de San Luis
Argentina

Granata, Mara Luisa; Barale, Carmen

Problemas epistemolgicos en el conocimiento social e histrico. Sus implicaciones para la
enseanza.
Fundamentos en Humanidades, vol. II, nm. 3, invierno, 2001, pp. 42-55
Universidad Nacional de San Luis
San Luis, Argentina

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=18400302

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Fundamentos en humanidades
Universidad Nacional de San Luis
Ao II - N I (3/2001)

Problemas epistemolgicos en el conocimiento

social e histrico.
Sus implicaciones para la enseanza

Mara Luisa Granata

Carmen Barale
Universidad Nacional de San Luis
e-mail: granata@unsl.edu.ar

Resumen

Resulta imprescindible a la hora de reflexionar sobre la enseanza de las ciencias sociales y la

historia, preguntarse primero por su status epistemolgico, y por la posibilidad de integracin de
las diferentes ciencias sociales entre si, ya que a nuestro entender, no ser factible resolver
cuestiones de carcter didctico tales como; seleccin de contenidos disciplinares, materiales y
recursos, transposicin didctica, entre otras., sin preguntarse por las caractersticas del
conocimiento social e histrico, cul es su funcin e influencia que ejercen los valores en las
disciplinas histrico - sociales.
Entendemos que tomar en cuenta algunas perspectivas histricas de anlisis puede resultar un
buen ejercicio para comprender mejor cul es el debate de fondo entre las ciencias sociales y la
historia y tomar conciencia de hasta qu punto muchas de las prcticas de la enseanza de estas
disciplinas vigentes hoy, han sido moldeadas por determinadas circunstancias histricas.

Abstract

It is essential at the moment to reflect on social sciences and history teaching, to ask oneself
about its epistemological position and the possibility of integration of different social sciences
between them at first, because we think that it will be not feasible to resolve didactic problems
such as selection of disciplinary contents, materials and resources, didactic transposition, etc.
without asking oneself about the characteristics of historical and social knowledge and its task and
influence that values exert in historical and social disciplines.
We consider that it is important to take account of some historical perspectives of analyses to
understand better which is the debate between social sciences and history and to comprehend that
many of teaching practices of these actual disciplines have been influenced by specific historical
circumstances.

Presentacin

En el debate educativo actual acerca de la enseanza de las distintas

disciplinas, uno de los campos de mayor controversia es el de las ciencias
sociales y la historia. A la pesada herencia que poseen los educadores
respecto del conocimiento que ensean, el que a menudo se entiende como
objetivo, libre de valores y neutral, se imponen cada vez con ms fuerza otros
marcos conceptuales que muestran en los ltimos aos con mayor intensidad,
que no existe una racionalidad tecnocrtica dominante y que es en el interior de
las relaciones sociales donde tiene lugar el proceso de produccin del
conocimiento.
Tambin es importante tomar en cuenta en estas discusiones que las
ciencias sociales se caracterizan por su complejidad y juventud. Complejidad
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porque confluyen en ella una pluralidad de disciplinas -sociologa, economa,

antropologa, derecho, geografa, historia, ente otras-, y joven como campo de
conocimiento, como disciplina que se encuentra en proceso de construccin.
Por lo dicho pensamos que resulta imprescindible a la hora de reflexionar
sobre la enseanza de las ciencias sociales y la Historia, preguntarse primero
por su status epistemolgico, y por la posibilidad de integracin de las
diferentes ciencias sociales entre si, ya que a nuestro entender, no ser factible
resolver cuestiones de carcter didctico tales como: seleccin de contenidos
disciplinares, materiales y recursos, transposicin didctica etc., sin
preguntarse por las caractersticas del conocimiento social e histrico, cul es
su funcin e influencia que ejercen los valores en las disciplinas histrico -
sociales.
Entendemos que tomar en cuenta algunas perspectivas histricas de anlisis
puede resultar un buen ejercicio para comprender mejor cul es el debate de
fondo entre las ciencias sociales y la historia y tomar conciencia de hasta qu
punto muchas de las prcticas de la enseanza de estas disciplinas vigentes
hoy, han sido moldeadas por determinadas circunstancias histricas.
Por lo explicitado anteriormente, el propsito de nuestro trabajo es
reflexionar acerca de la naturaleza del conocimiento social e histrico desde la
perspectiva del positivismo y de la Escuela de los Annales; para analizar luego
sus implicaciones para la enseanza.
En segundo lugar tomar un contenido referido a la enseanza de la historia
en el primer ciclo de la Educacin General Bsica (E. G. B.), las efemrides,
examinar su tratamiento y realizar algunos aportes desde los nuevos enfoques
de la enseanza de la historia.

Breves reflexiones epistemolgicas

Sera imposible en el curso de una vida humana llegar a dominar los campos
del saber de cada una de las disciplinas que forman las ciencias sociales,
ramificadas a su vez en multitud de reas de conocimiento que tienen su propio
desarrollo.
Siendo el campo de lo social tan complejo y multiforme, no existen
demarcaciones muy precisas para delimitar los campos de cada saber, por lo
tanto se requiere para entender el conocimiento social de las aportaciones de
perspectivas diversas y por consiguiente se imponen los planteamientos
interdisciplinarios.
No existen las ciencias sociales como una disciplina homognea, como un
campo del saber que responde a una estructura lgica, ni existe una
metodologa especfica de las ciencias sociales en conjunto, ni las estructuras
analticas de sus distintas disciplinas son las mismas pese a que son
complementarias. Cada ciencia social tiene su propia lgica interna, su
epistemologa y mtodo, y ha seguido un desarrollo propio.
Cada ciencia social abarca un aspecto de la realidad y ha de tener sus
puertas abiertas al intercambio y al prstamo.

Las ciencias sociales desde una perspectiva crtica

La teora crtica, representada por la Escuela de Frankfurt, iniciada por Max

Hrkheimer (1969) y cuyos pensadores ms destacados son Theodor Adorno
(1903 -1969), Hebert Marcuse (1898) y J. Habermas (1966), define a las
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ciencias sociales a partir de una ruptura con la concepcin positivista que

postulaba como ideal el logro de un conocimiento absoluto de la realidad en si
misma. Desde la visin positivista la concepcin de ciencia apareca como
desinteresada, separada de la esfera de los valores en cuanto no pueden ser
encasillados dentro de lo que se postulaba como racionalidad cientfica.
La caracterstica fundamental que une a los autores mencionados es una
crtica radical a la sociedad actual bajo la aspiracin de mejorar sus
condiciones.
Para esta corriente el verdadero conocimiento es el que da cuenta de las
contradicciones reales de la sociedad, afirmando que la neutralidad valorativa
no existe. Es precisamente en el mbito de construccin del conocimiento
sobre la sociedad y los procesos sociales, donde se advierte ms intensa y
directamente la importancia de los valores.
Es la teora crtica la que recupera para las ciencias sociales la relacin
esencial de conocimiento y valor, como as tambin se propone rearticular los
dominios del ser y del deber ser.
Se produce as una nueva conceptualizacin de la sociedad, concebida
como un proceso histrico donde cada situacin es fruto de un antagonismo
dialctico con otra situacin de la que nace y mediante una relacin entre teora
y prxis. Esta reaccin antipositivista afecta al conjunto de las ciencias sociales
que ya no podrn conformarse con una comprobacin emprica y una
descripcin de los hechos.
Por lo tanto en la construccin del conocimiento del proceso social, el mismo
anlisis que se efecta de ese proceso debe ser comprendido y entendido,
segn Habermas, como una posible crtica de si mismo. Afirma el mencionado
autor:

no se puede separar cognicin e inters en la forma de definicin

del objetivismo cientfico... Esta separacin fue el ideal de la
ciencia positiva ocultando la verdadera relacin entre conocimiento
e inters y por lo tanto la relacin de la ciencia con los problemas
reales (Habermas, 1966: 161).

Desde el punto de vista de la teora que venimos destacando, lo fundamental

es no quedar atado acrticamente al contexto social. Su antagonismo
epistemolgico no se manifiesta contra la investigacin cientfica rigurosa, sino
contra la interpretacin positiva de la metodologa experimental.
Habermas afirma que toda la dimensin no cuantificable que el positivismo
deja de lado es de suma importancia para el desarrollo de las ciencias sociales
y que no es irracional dado que la ausencia de cuantificacin no es sinnimo de
irracionalidad.

La historia desde la perspectiva del positivismo y de la escuela de los

annales

Marc Bloch junto a Lucien Febvre fundaron en el ao 1929 en Francia la

revista Annales de la historia econmica y social que di origen a la Escuela de
los Annales. Esta nueva escuela marc el rechazo al positivismo con el fin de
hacer una historia viva.
Las generaciones que precedieron a estos dos pensadores en las ltimas
dcadas del siglo XIX y hasta los primeros aos del XX tenan una imagen
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comtiana de las ciencias del mundo fsico y lo extendan al estudio y

conocimiento de la historia.
Para los positivistas la historia era solo la sistematizacin y organizacin de
los datos obtenidos en los documentos, por lo que la inclusin de aspectos
interpretativos oscureca e interfera el carcter objetivo que deba tener la
historia para ellos.
Frente a la historia factual del positivismo, la Escuela de los Annales
planteaba una historia explicativa y total que rechazaba el predominio de una
temtica y que manteniendo el sentido unitario de la historia contemplaba todos
sus aspectos: polticos, econmicos, sociales y culturales.
No se siente ya la obligacin de tratar de imponer a los objetos del saber
histrico un modelo intelectual uniforme tomado de las ciencias de la
naturaleza fsica.

Pero qu es la historia para la escuela de los annales?

Intentar definir una ciencia implica ante todo clarificar cul es su objeto de
conocimiento y la naturaleza propia de sus mtodos. Marc Bloch (1964)
sostiene que la historia est destinada a trabajar en provecho del hombre ya
que tiene como objeto de estudio a los hombres y sus actos en el tiempo,
adems afirma que:

"(...) La historia no es solamente una ciencia en marcha. Es tambin

una ciencia que se halla en la infancia como todas las que tienen
por objeto el espritu humano, recin llegado al campo del
conocimiento racional. O, mejor decir, vieja bajo la forma
embrionaria del relato, mucho tiempo envuelta en ficciones, mucho
ms tiempo todava unida a los sucesos ms inmediatamente
captables, es muy joven como empresa razonada de anlisis. Se
esfuerza por penetrar en fin por debajo de los hechos de la
superficie; por rechazar, despus de las seducciones de la leyenda
o de la retrica, los venenos hoy ms peligrosos, de la rutina erudita
y del empirismo disfrazado de sentido comn. No ha superado an,
en algunos problemas esenciales de su mtodo los primeros
tanteos. Razn por la cual Fustel de Coulanges y, antes que l,
Bayle no estaban, sin duda, totalmente equivocados cuando la
llamaban "la ms difcil de todas las ciencias" (Bloch, 1965: 16).

En esta cita Marc Bloch reclama a favor de la historia como ciencia en

marcha, la indulgencia debida a todos los comienzos, aunque la historia bajo la
forma embrionaria del relato es muy vieja. No pretende ocultar aqu que la
historia no ha resuelto an algunos problemas esenciales de su mtodo y sin
embargo admite que el conocimiento histrico puede pretender el nombre de
cientfico.
Es precisamente con el aporte de la Escuela francesa de los Annales que la
historia cambia de perspectiva y comienza a ocuparse de los hombres en
sociedad. Cambia el sujeto de la historia, se comienza a pensar en trminos de
sujetos colectivos: las comunidades, los grupos, las clases sociales en
permanente cambio y atravesados por diversos conflictos. Se inicia as una
historia estructural que busca una mayor articulacin en la dialctica espacio
tiempo.
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La atencin se dirige ahora a las interrelaciones entre las estructuras

geogrficas, econmicas, sociales y de polticas planteadas en sus
dimensiones temporales por lo que nuevos temas entran en el campo de la
historia.
Para esta concepcin la historia se refiere al hombre como ser social. El
hombre tiene historia en cuanto ser espiritual no en cuanto ser natural. El
espritu humano, la libertad del hombre le han impulsado a hacer historia y a no
repetir invariablemente el ciclo de la vida natural como lo hacen los animales.
La situacin histrica que enmarca las caractersticas de una poca inciden
muy directamente en la historia que se hace -la historiografa-. Cada poca y
cada cultura tienen su propia manera de concebir y hacer historia.

Qu caractersticas distinguen a la historia de las ciencias sociales

Lucien Febvre iniciador de la corriente denominada historia total, afirmaba en

1970 con motivo del debate sobre qu ciencias sociales son ms sociales que
otras, que la historia es por definicin toda ella social.
Por otra parte Pierre Vilar (1980) explicaba que la historia es la nica ciencia
a la vez global y dinmica de las sociedades, y por lo tanto es la nica sntesis
posible de las dems ciencias sociales. Y esos hechos acontecen en un
espacio que, como escenario de la vida humana es el objeto de estudio de la
geografa.
Por otra parte Mario Carretero (1993) afirma que la historia es el estudio del
pasado y que supone un tipo de conocimiento diferente del conocimiento
sociolgico. A su vez seala que la historia se diferencia del conocimiento
social en las relaciones de influencia que se establecen entre unos hechos con
otros en un mismo tiempo, como as tambin de unos hechos con otros a lo
largo del tiempo. Esto implica la realizacin de anlisis tanto sincrnicos como
diacrnicos para comprenderla.
Es difcil imaginar que una ciencia pueda hacer abstraccin del tiempo pero
como deca Marc Bloch:

Para muchas ciencias que por convencin dividen el tiempo en

fragmentos artificialmente homogneos, ste apenas representa
algo ms que una medida. Por el contrario el tiempo de la historia,
realidad concreta y viva, es el plasma mismo en que se baan los
fenmenos y algo as como el lugar de su inteligibilidad (Bloch,
1965).

En relacin a la expresin comprender el presente por el pasado utilizada a

menudo para responder a la pregunta para qu sirve la historia, Marc Bloch
expresa:

La ignorancia del pasado no se limita a impedir el conocimiento del

presente, sino que compromete en el presente la misma accin. [... ]
La incomprensin del presente nace fatalmente de la ignorancia del
pasado. Pero no es quizs menos vano esforzarse por comprender
el pasado si no se sabe nada del presente. El camino natural de
toda investigacin es el que va de lo mejor conocido a lo ms
oscuro" (Bloch, 1965:26).

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A partir de lo expresado por Marc Bloch queda claro que el conocimiento del
presente es directamente ms importante todava para la comprensin del
pasado y que no hay verdadero conocimiento del pasado si no se tiene una
escala de comparacin. Se trata de una aproximacin entre realidades diversas
pero, a su vez, emparentadas.

Implicancias derivadas del positivismo y de la escuela de los annales en

la enseanza de las ciencias sociales y la historia

Influencia del positivismo

El concepto que se tiene acerca de las ciencias sociales y la historia como

ciencia, no est desvinculado de la manera como se entienden los procesos de
enseanza y aprendizaje acerca de esos contenidos curriculares.
En todo proceso de concrecin curricular la definicin epistemolgica y
disciplinar constituye un punto crucial, porque a travs de ella el mundo social
es visto de una u otra manera.
Por otra parte es necesario destacar que de la tarea que realice la escuela
depende que una parte importante o no de los conocimientos producidos por
las comunidades cientficas, se internalicen y se pongan de manifiesto en
pensamientos y en prcticas sociales.
El positivismo tuvo una importante influencia en el qu y cmo de la
enseanza de las ciencias sociales y la historia ya que, como sealramos
anteriormente, el modelo de ciencia que se sostena soslayaba la comprensin
y la explicacin de los fenmenos, centrndose fundamentalmente en la
descripcin de hechos y personajes.
En la prctica educativa en general la influencia del positivismo se puede
observar en lo siguiente:
Se tratan hechos y personajes, no procesos.
Los hechos son acabados y los personajes son arquetipos, no actores
sociales reales.
Los arquetipos (individuos) son los hacedores de la historia.
De los hechos, fenmenos y procesos sociales, se registra de manera casi
exclusiva lo objetivo. Fechas de las grandes gestas, lugares, biografas
que se transforman en contenidos curriculares a travs de la memorizacin
de datos y hechos considerados como las fuentes privilegiadas del
conocimiento.
Los registros se formulan como coleccin de seales inconexas,
especialmente indicadas en las efemrides.
Las funciones sociales son armnicas. Los conflictos y las pujas de poder
se desconocen.
El modelo que impera es el organicista.
La realidad social se presenta como materialmente dada.

En estos casos los prceres, los hroes de los relatos son presentados por
la escuela como modelos que tienen como comn denominador similares
virtudes: patriotismo, modestia, valenta, bondad, justicia, nobleza.
Estas caractersticas de los personajes histricos ubicados como modelos
son tambin trasladadas a las ideas o posiciones que estos personajes
defendieron o sostuvieron. No representaban concepciones polticas o posturas

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ideolgicas de una determinada poca sino que eran sujetos particulares que
expresaban ideas particulares.
No aparecen en la enseanza las relaciones entre los sujetos y las
ideologas, sino que stas ltimas tienen el estatuto de opiniones personales.
Es preciso sealar aqu que los hroes portadores de valor aparecen en la
etapa de consolidacin nacional, dado que era necesario generar en los
ciudadanos, fuertes sentimientos de identificacin con la Nacin.
Esta tradicin liberal de principios de siglo, basada en las epopeyas y en los
grandes hombres tena una deliberada intencin de transmitir valores. Este
propsito perdura hasta nuestros das en la vida escolar a travs de la
celebracin de las efemrides. Es as que la enseanza de la historia a partir
de los modelos y smbolos tiene como objetivos el reforzar sentimientos de
nacionalidad y patriotismo a la vez que promover identificaciones acrticas y de
fuerte carga emotiva.
Los sucesos sociales se presentan en forma aislada y fragmentada, se
definen as mismos y adquieren valor e importancia por s. Son absolutos,
carentes de sentido social y fuertemente impregnados de connotaciones
afectivas.
La intencin es propiciar la formacin de una conciencia nacional autoritaria.
Para esto se promueve la identificacin del nio con fechas, nombres y lugares
pero sin que medie un proceso de reflexin comprensivo de los mismos.
Este tipo de proceso identificatorio se sostiene en principios de autoridad
que junto a la fascinacin por lo heroico de los actos que se mencionan y la
falta de reflexin sobre los mismos, trastocan el criterio de autoridad por el de
autoritarismo.
El pasado se construye con relatos y la historia aparece como una
necesidad pedaggica de dotar a los ciudadanos de un conjunto comn de
smbolos, imgenes y representaciones.
Las caractersticas hasta aqu mencionadas en general se acompaan con
una particular concepcin de alumno y de aprendizaje.
Se concibe al alumno como un receptor pasivo y el aprendizaje que se
promueve es repetitivo y memorstico. La comunicacin se da en forma
unidireccional del docente hacia el alumno. Docente y texto constituyen las
fuentes del saber. Los conocimientos impartidos revisten para los alumnos
escasa o nula significacin.

Influencia de la escuela de los annales

Es a partir de los aos sesenta cuando llega la influencia de esta escuela a

Amrica Latina y a la Argentina.
Es por esta poca cuando comienzan a surgir entre los historiadores
preocupaciones nuevas tales como la necesidad de definir nuevos
protagonistas del proceso histrico y encontrar abordajes alternativos para
comprender y explicar la realidad histrica.
Pero es necesario decir que esta influencia no penetr inmediatamente en
las instituciones escolares, ni en las instituciones formadoras de docentes sino
que qued ms bien circunscripta a los mbitos acadmicos y de investigacin.
Lo que explica el mantenimiento del paradigma positivista en la enseanza de
la historia.

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Cules fueron los aportes ms significativos de esta corriente?

1) Se amplia la realidad histrica, se extiende en el tiempo y se complejiza.

Para el conocimiento histrico toda la experiencia de los hombres es
significativa. La realidad es expresin de fuerzas y actividades humanas, de
estructuras y procesos, de permanencias, cambios y conflictos. Por lo tanto
para comprender esta realidad compleja es necesario utilizar otros criterios de
anlisis y nuevos modelos explicativos. Por esta razn la historia se va
acercando paulatinamente a otras ciencias sociales que con sus aportes de
mtodos, anlisis e investigacin le permitieron ampliar su visin de la realidad
de una manera ms total.
2) La crtica al hecho histrico y a una historia de acontecimientos y el
reemplazo de la historia relato por la historia problema.
Al respecto Lucien Febvre dice que sin problemas no hay historia y que las
tareas fundamentales del historiador deban ser plantear problemas y formular
hiptesis.
En la enseanza se trata entonces no slo de contar qu pas, sino tambin
por qu pas para generar explicaciones multicausales.
3) Los procesos por sobre los hechos.
El nfasis dej de ponerse en la enumeracin y memorizacin de cantidades
inusitadas de hechos. En su lugar se da mayor importancia a la comprensin
de los procesos histricos y a las acciones de los actores sociales.
Los nuevos textos cuentan tambin, adems de los hechos y personajes
significativos, la participacin y papel que jugaron todos los sectores sociales
en el devenir de la historia.
4) La atencin puesta a la historia presente.
Tal como la seala Mario Carretero

La enseanza de la historia implica la transmisin de un

conocimiento destinado a la comprensin del pasado pero siempre
desde herramientas conceptuales que tienen sentido en el mundo
presente (Carretero, 1997:18).

Tanto para este autor como para los anteriormente citados, la palabra
pasado alude a la dimensin temporal del conocimiento histrico, pero ese
pasado est en funcin del presente. El ayer est configurando el hoy. No
puede mirarse como algo muerto.
Desde esta perspectiva la enseanza de la historia debe conseguir que el
alumno capte la presencia del pasado y mire con ojos histricos la realidad en
la que vive, ya que el medio le resultara incomprensible sin su dimensin
temporal.
Si el que busca en el pasado no tiene una determinada preocupacin actual
no encontrar nada que merezca la pena ser buscado.
Al respecto Mario Carretero explicita que es precisamente la dimensin
temporal la que aade una dificultad ms a la comprensin de los conceptos
histricos esto no existe en otros campos del saber. Afirma que esta dificultad
entraa entender el pasado desde el presente, es decir, entender el contexto
en el que se sitan los acontecimientos histricos y los personajes que forman
parte de ellos descentrndose del presente (Carretero, 1997: 44 - 45).

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Qu consecuencias tienen estas ideas sobre el trabajo en el aula?

Es interesante pensar aqu, que as como el historiador que se pregunta por

el pasado, lo hace desde su presente, la enseanza de la historia debe partir
tambin de este punto. Esto implica entender que al alumno le interesar
realmente investigar el pasado en la medida que este le permite comprender
algn aspecto de su realidad.
Sus preguntas e hiptesis partirn del modo de ver la realidad en que viven.
Desconocer este hecho es nos tomar en cuenta el punto de partida inicial en la
construccin de todo saber.
Conocer estos saberes previos, estas verdades permite al docente ofrecer
contraejemplos que problematicen las hiptesis interpretativas originarias,
abriendo la posibilidad a que los nios las reformulen.
Ser tarea del docente, promover a partir de preguntas, recursos,
actividades, situaciones problemticas, la elaboracin de mltiples y variadas
hiptesis por parte de los nios, las que se irn complejizando, confrontando y
enriqueciendo.
Esto propiciar a posteriori la bsqueda de informaciones necesarias y
relevantes, abriendo un abanico de posibilidades, que el accionar docente (que
conoce los contenidos a ser aprendidos) deber orientar. Dnde buscar la
informacin? En el material bibliogrfico proporcionado por los libros de texto,
en documentos e imgenes. Se pueden incluir adems relatos, obras de arte,
arquitectura, literatura, escultura, objetos, msica...
Esta bsqueda no es azarosa, sino que hay ciertos procedimientos que hay
que aprender: cmo y qu observar, a quin entrevistar o encuestar, qu
relatos seleccionar, como usar la biblioteca, qu nos dicen los objetos y cmo
analizar el material recogido.
Desde este enfoque emerge una nueva concepcin de alumno y de
aprendizaje.
El alumno es un ser activo que pone en juego su pensamiento y
comprensin para construir el conocimiento. El docente aporta los medios
necesarios para posibilitar esa construccin y apoya constantemente el
proceso. Se amplan los recursos y las fuentes que sealan los caminos de
posibilidad para arribar al saber. El conocimiento desafa, motiva y se torna
lleno de significaciones.
La exposicin que hasta aqu hemos realizado ha tenido la finalidad de
analizar la naturaleza del conocimiento social e histrico y algunas de sus
implicaciones para la prctica educativa.
Seguidamente nuestro punto de inters, tal como lo sealramos en la
presentacin, es tomar un contenido de la enseanza de la historia en el primer
ciclo de la EGB, "las efemrides", para examinar su tratamiento en la escuela a
la luz de las perspectivas epistemolgicas analizadas y realizar algunos aportes
desde los nuevos desarrollos de la enseanza de la historia.

Las efemrides en el primer ciclo de la E. G. B.. Viejos y nuevos enfoques

Tomando en consideracin el primer ciclo de la E. G. B., puede afirmarse

que la enseanza de la historia se circunscribe a las efemrides, en una
versin que poco aporta a los contenidos que en las etapas posteriores del
proceso de escolarizacin se sistematizarn como propios de la historia. Tanto
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este hecho como los que describimos ms abajo ponen en evidencia la

necesidad de revisar su tratamiento para adecuarlo a los nuevos enfoques
derivados de las corrientes histricas analizadas anteriormente.
En el primer ciclo aparece con fuerza el argumento de que las limitaciones
cognitivas de los ms pequeos les impediran abordar ciertos contenidos. Si
bien este argumento tiene una parte de verdad, no justifica la superficialidad
con la cual los contenidos son presentados a los pequeos. Muchos de los
propuestas didcticas que se utilizan subestiman las reales posibilidades de
comprensin de los nios. La impresin es que los contenidos presentados a
los alumnos se apoyan en versiones esquemticas, poco significativas y
acrticas de la historia.
Por otra parte las opiniones de algunos docentes dan cuenta del sentido que
la escuela otorga a la enseanza de las efemrides en la actualidad:

Incluir las efemrides en la enseanza, para m carece totalmente

de sentido, ya que no afianzan los conocimientos, la muestra est
en que los alumnos llegaban a segundo ao del viejo secundario y
no distinguan el 9 de julio del 25 de mayo. Representan un
desgaste intil y una prdida de tiempo. S que los chicos no
entienden nada slo pretendo que pasen un buen rato 1.

Estas respuestas estn indicando que en trminos generales las efemrides

han perdido su sentido original de ubicar aquellos hitos que dan cuenta de
nuestros orgenes.

En la escuela quedaron instaladas en una especie de inercia, de

rutina que hay que cumplir pero nadie sabe bien por qu. Fuera de
la escuela es excusa para el descanso o para la escapadita del fin
de semana... Hoy, aquellas conquistas del siglo pasado, se
encuentran empaadas y sin vigencia frente a una realidad que
plantea nuevos problemas y necesidades. No hay un puente que las
ligue al presente (Zelmanovich, 1994: 19).

Al respecto, y para comprender mejor el sentido de las efemrides en la

escuela nos parece importante enfatizar que las fechas que se conmemoran el
25 de mayo, el 20 de junio, el 9 de julio, entre otras, mantienen entre s una
relacin que permite inclurlas en una misma clase, la que se refiere al origen
de la nacin. Es por esta razn que las efemrides pueden ser pensadas como
mitos, porque participan de la bsqueda de nuestro origen.
Levi Strauss (1977) afirma que la sustancia del mito no se encuentra en el
estilo, el modo de narracin ni la sintaxis, sino en la historia relatada y que si
bien se refiere siempre a acontecimientos pasados, forma tambin una
estructura permanente que incluye simultneamente el pasado, el presente y el
futuro.
Las efemrides reactualizan los relatos histricos que tienen que ver con
nuestra identidad como nacin. A travs de los mitos se actualizan los
momentos fundantes. Sin embargo estos complejos simblicos se han
devaluado, esto quiere decir precisamente que han perdido eficacia simblica.
La escuela, la comunidad, ya no se sienten identificadas con estos smbolos. Al

1
Opiniones vertidas por docentes en un curso de capacitacin docente llevado a cabo en San Luis en el transcurso de
1998.

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no encontrarse significaciones que vinculen los relatos desde el presente y

hacia el futuro se convierten en gestos vacos, en meras repeticiones de un
discurso no revisado, no crtico, no actualizado a travs de los cuales se
pretende mostrar la grandeza de una Nacin que ya no existe.
Frente a lo planteado nos preguntamos:
Cmo resignificar las efemrides a partir de una nueva visin de la
enseanza de la historia?
Hacerlo implica mirar nuevamente el pasado pero desde las preguntas y
necesidades que nos formulamos en el presente.
Las efemrides tendrn algn poder explicativo en la medida en que sean
significadas desde cada presente particular y revalorizadas como parte de un
proceso y no como meros acontecimientos.
Cmo encontrar relaciones entre pasado y presente?
Tomando el caso del 25 de mayo, a modo de ejemplo: en 2 grado se
podrn encarar las funciones que tena el Cabildo en aquellos tiempos y cmo
particip esa institucin durante los acontecimientos de mayo de 1810,
asimilndolas a las funciones que tiene hoy la municipalidad.

"[...] Buscar referencias que permitan vincular los contenidos a

situaciones actuales no implica realizar homologaciones trmino a
trmino sino encontrar significaciones que puedan ser ledas desde
el presente, como lo son las funciones que desempea una
institucin pblica sin olvidar por ello el contexto y las circunstancias
histricas" (Zelmanovich, 1994: 27).

Como vemos de lo que se trata es de ayudar a pensar qu relacin hay

entre ese pasado y nuestro presente, es decir que relacin se puede establecer
entre estos dos momentos en el tiempo. Pero esto no ocurre generalmente en
la escuela. Es preciso insistir aqu que no alcanza con la representacin en un
acto escolar de algunas de las sesiones del cabildo para que los nios
alcancen a comprender el sentido que esta institucin tuvo en su momento, ni
tampoco resulta suficiente que el docente la explique. Es problematizando las
instituciones actuales cmo se podra llegar a comprender las instituciones que
dieron origen a las mismas. Es problematizando las relaciones sociales de los
hombres entre s, cmo se podrn comprender las relaciones sociales de
pocas de la que los nios nada conocen.
La comprensin de elementos temporales cercanos y remotos es una
dificultad para los nios pequeos. Estas son relaciones que deben construir
gradualmente y que llevan implcitas las nociones de cambio, proceso y
transformacin. La nocin de tiempo se edifica necesariamente sobre la base
de las vivencias intuitivas de los nios.
Para abrir paso a los alumnos a la comprensin de otros tiempos y de otras
culturas es necesario intervenir de manera de ayudar a la descentracin del
pensamiento. El progreso del nio se logra por medio de la descentracin,
proceso que le permite alcanzar la capacidad de tomar en consideracin todos
los datos relacionados con una situacin dada. Al respecto Piaget dice:

[...] Los procesos de descentracin estn asociados a la posibilidad

de multiplicar los puntos de vista respecto de los objetos,
acontecimientos y personas y no ocurren si no hay intercambio de
pensamiento en la vida social (Piaget, 1995: 208).

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De acuerdo a lo expresado la pregunta que generalmente se formula el

docente es cmo intervenir?
Una forma de intervenir es poner en contacto a los nios con diferentes
contextos, para propiciar la construccin de representaciones ricas y diversas
de realidades sociales contrastadas tanto desde el pasado como desde el
presente.
El trabajo a partir de contextos acotados, con una fuerte presencia de los
actores sociales despierta un gran inters en los nios. La seleccin de este
tipo de contextos que implica una reduccin de la escala, tal como lo plantean
hoy algunos historiadores que revalorizan la microhistoria y la micronarracin,
da lugar a que aparezca la gente corriente en un escenario local, que no es
slo lo local propio de los alumnos sino lo local de esas personas (Burque,
1966).
El docente que selecciona un determinado contexto podr tener en cuenta la
posibilidad de que el mismo, dada su riqueza, pueda ser recuperado y
complejizado en los grados siguientes.
Otra estrategia interesante para aportar al interrogante planteado ms arriba
es el juego dramtico. Mediante el mismo los alumnos se sitan en el papel de
personajes histricos. En ese campo de ficcin el nio construye escenas en la
cual los personajes se incluyen en diversas situaciones, se identifican con el
personaje, representan los argumentos de una persona del pasado, todo lo
cual facilita el enlace afectivo.
Es bien sabido que los pequeos disfrutan escuchando los relatos de sus
maestros. Los cuentos por ejemplo inspirados en acontecimientos, costumbres
y personajes de la poca a la que se refieren las efemrides y a otros
momentos de la historia argentina en la cual conviven elementos histricos y de
ficcin, pueden utilizarse como puentes que ligan presente, pasado y futuro.
Esto es interesante dado que la introduccin de situaciones del pasado con las
cuales los pequeos se puedan sentir identificados, provocan marcas que le
posibilitan apropiarse de las historias escuchadas.
A nuestro entender este tipo de estrategias ayuda a los alumnos a
comprender que toda situacin histrica tiene unos actores sociales, una
accin, una secuencia en el tiempo y un desenlace. Es decir que la
personalizacin de la historia como as tambin el relato posibilita a los
alumnos entender mejor los hechos histricos.
Como lo seala Mario Carretero, es importante ensearle a los alumnos que
el conocimiento histrico tambin tiene mucho de narracin que puede ser
contada de maneras muy diferentes e igualmente vlidas si estn bien
presentadas o argumentadas.
En base a lo expresado entendemos que la presentacin narrativa de los
hechos histricos, tiene una potencialidad formativa que an no ha sido lo
suficientemente explorada por los educadores.
Si se presta atencin a este aspecto ser posible tal como lo dice Mario
Carretero:

"...conseguir un afianzamiento de la comprensin de los contenidos

histricos en los primeros niveles y una diferenciacin entre las
distintas narrativas posteriormente" (Carretero, 1997: 113).

As mismo conviene recordar aqu que en las ltimas dcadas se ha

revalorizado la visin de la historia como relato.

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Algunas reflexiones a modo de conclusin

La exposicin que hemos realizado en torno a lneas epistemolgicas,

pensadores, investigadores y aportaciones al campo de la enseanza de la
historia no constituye un trabajo exhaustivo. No obstante hemos pretendido
poner de manifiesto que para poder resolver cuestiones de carcter didctico
acerca de la disciplina mencionada se hace necesario profundizar en los
debates epistemolgicos contemporneos sobre las ciencias. stos son
imprescindibles a la hora de comprender la naturaleza del conocimiento social
e histrico y los fundamentos de una nueva concepcin de la historia. Todos
estos aspectos, a nuestro entender, son sustanciales para aportar a la
construccin de un nuevo discurso didctico.
Por otra parte hemos intentado mostrar la especificidad y complejidad del
conocimiento social e histrico situndolo en una trama de relaciones
significativas de construccin social y no natural.
Esta manera de pensar el conocimiento de los objetos sociales supone crear
estrategias didcticas que implican romper con la seguridad de una realidad
social "naturalmente dada" para comenzar a considerar una realidad social
"socialmente construida" por los hombres con sus necesidades ideales y
derechos.
Nos propusimos tambin la necesidad de revisar algunas de las formas que
asumieron las prcticas de la enseanza de la historia en virtud del impacto de
las corrientes epistemolgicas imperantes en la ciencia.
Desde el positivismo que impregn durante largo tiempo las prcticas de la
enseanza observamos como lo socialmente construdo adquiere el estatuto de
naturalmente dado. En tanto los enfoques actuales postulan la necesidad de
poner en contacto a los alumnos con una realidad social e histrica que les
posibilite desarrollar su juicio crtico y reconocerse as mismos como parte de
una historia que comenz hace muchos aos.

En sntesis

No se puede comprender la historia sin vincularla a la sociedad, no slo

porque sta es su objeto de estudio sino porque la comprensin de la historia
se relaciona con la bsqueda de explicaciones y de sentido de la vida, que los
seres humanos se plantean y que expresan su conciencia histrica. Conciencia
que apoyada en el conocimiento histrico le proporciona a los hombres las
respuestas fundamentales que se hacen acerca de su origen, de su presente y
de su futuro

Referencias bibliogrficas

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