LA NATURALEZA DE LA INVESTIGACION

EN EDUCACION: LOS PARADIGMAS INVESTIGATIVOS

Fernando Romero Loaiza

Alejandro David Garca David.
Profesores Universidad Tecnolgica de Pereira.
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En este documento de trabajo, del cual se ha

presentado parte en la Licenciatura de Pedagoga
Infantil UTP, Colombia, se aborda el tema de la
investigacin en educacin teniendo en cuenta los
diversos enfoques que emplea la investigacin
social y su repercusin en la investigacin educativa,
as mismo se da una mirada a los diversos
problemas que enfrenta este tipo de investigacin en
la actualidad y en nuestro medio, problemas que se
generan en el reduccionismo metodolgico que
desconoce los supuestos epistemolgicos y
filosficos, necesarios en la formacin investigativa.

Tambin se hace un abordaje prctico de la

investigacin formativa y sus fortalezas en la
prctica educativa al propiciar en los actores una
constante interaccin entre teora y prctica,
desarrollar el espritu crtico y reflexivo, como asumir
nuevas visiones o alternativas a situaciones reales y
concretas

"In this work document, of which part has been

presented in the Degree of childhood Pedagogy
UTP, Colombia, the topic of the investigation is
approached in education keeping in mind the diverse
focuses that it uses the social investigation and its
repercussion in the educational investigation,
likewise a look is given to the diverse problems that it
faces this investigation type at the present time and
in our means, problems that are generated in the
 methodological reduction that ignores the
suppositions of the philosophy and the epistemology,
necessary in the investigative formation."

"It is also made a practical boarding of the formative

investigation and their strengths in the educational
practice when propitiating in the actors a constant
interaction between theory and practice, to develop
the critical and reflexive spirit, as assuming new
visions or alternative to real situations and you sum
up"

Keywords: investigation, methodology, epistemology,

education, childhood.

Pareciera que el campo de las definiciones en investigacin constituyeran

un terreno llano, pero hoy en da es un lugar comn considerar que
existen diversos enfoques que se contraponen o confluyen. Las
representaciones que cada enfoque realiza de la ciencia, pasan por el
anlisis del sistema de valores y conceptos que cada investigador
elabora, por los procedimientos que una u otra perspectiva aportan y
llevan a concluir determinados resultados. (Arboleda y Recalde, 1999)

As autores como Cohen (1990) Buenda et al (2000) consideran que la

doble aproximacin a los objetos de conocimiento, a partir de la
experiencia y la reflexin de los procesos inductivos y deductivos, es la
esencia del mtodo cientfico moderno y marca el ltimo paso del
progreso humano hacia la ciencia emprica, un camino que llev al
hombre a travs del folklore y misticismo, dogma y tradicin, observacin
casual y finalmente, hasta la observacin sistemtica.

Segn Cohen (1990), aunque deduccin e induccin tienen sus

debilidades, sus contribuciones al desarrollo de la ciencia son enormes y
caen dentro de tres categoras: 1) la sugerencia de hiptesis; 2) el
desarrollo lgico de esas hiptesis y 3) la clarificacin e interpretacin de
los hallazgos cientficos y su sntesis en un marco conceptual.

Este enfoque que hegemoniz las concepciones en torno de la

investigacin hacia la dcada de los ochenta, defini la investigacin
como una actividad cognoscitiva sistemtica, controlada, emprica y
crtica, de proposiciones hipotticas acerca de las relaciones presumidas
entre fenmenos naturales. En esta perspectiva, la investigacin tiene
tres caractersticas particulares que la distinguen de los modos
espontneos, mgicos de resolucin de problemas, a saber: Primero, la
experiencia trata con hechos producidos al azar o de manera casual, la
investigacin es sistemtica y controlada, basando sus operaciones en el
modelo inductivo-deductivo. (Kerlinger 1970, citado por Cohen, 1990; 27)

Segundo, la investigacin es esencialmente emprica, el cientfico retorna

a la experiencia para una convalidacin. Esto significa que la creencia
subjetiva debe contrastarse con la realidad objetiva. Segn Cohen, el
cientfico debe siempre someter sus nociones al tribunal de la encuesta y
de la prueba emprica. Y tercero, la investigacin es autocorrectora. No
slo el mtodo cientfico cuenta con sus mecanismos incorporados para
proteger al cientfico del error, sino que sus procedimientos y resultados
estn abiertos al examen pblico de los colegas profesionales.

Segn autores como (Cohen, 1990, Hernndez, 1995, Snchez, 1997;

Lakatos, 1999; Buenda et al, 2000), esta funcin autocorrectora es el
aspecto individual ms importante de la ciencia, pues garantiza que los
resultados incorrectos se encuentren a tiempo como incorrectos y
debidamente revisados o descartados. La investigacin es una
combinacin de experiencia y razonamiento y se la debe mirar como la
aproximacin de ms xito para el descubrimiento de aspectos formales,
de aquellos procesos del entorno. As una ciencia es madura cuando
desarrolla un programa de investigacin que anticipa no slo hechos
nuevos sino tambin, y en un sentido importante, teoras auxiliares
nuevas: la ciencia madura a diferencia del pedestre ensayo y error, tiene
poder heurstico. (Lakatos,1999:117)

De manera radical, bajo estas nociones, denominadas hoy como el

enfoque cuantitativo, se evalu la investigacin en educacin hacia los
aos setenta y ochenta, la cual se consider tena un desarrollo desigual.
Se atribua ste, principalmente al predominio de formas de produccin
de conocimiento espontneas, donde la experiencia se haba tomado,
como un medio de progresin ascendente que conduca a la teora; por
otra parte por la renuencia, el desconocimiento, en la aplicacin de los
principios de la investigacin sobre todo al enfoque cuantitativista. As
autores como Landsheere (1996:354) consideraba que el menor
desarrollo cuantitativo de la investigacin educativa en Amrica latina
haca temer que su calidad promedio fuera relativamente baja.

Igualmente Cohen (1990) seala como razones importantes para el

progreso lento de la investigacin en educacin en ese periodo, los
mtodos ineficaces y acientficos empleados por los educadores al
adquirir conocimientos y resolver sus problemas. Una aceptacin acrtica
de las opiniones de autoridad que no se apoyan en una evidencia
objetiva y una superdependencia de la experiencia personal. No
obstante, el autor considera que esta es una valoracin demasiado
pobre, pues se halla atemperada por el conocimiento de que se han
hecho avances modestos en estos aos como resultado de la aplicacin
de mtodos de la ciencia social al estudio de la educacin y de sus
problemas.

Segn el autor la investigacin educativa haba absorbido

simultneamente dos visiones en competencia en las ciencias sociales.
La visin tradicional, y una visin ms radical de origen reciente. La
primera sostiene que las ciencias sociales son en esencia las mismas
que las ciencias naturales y por tanto se preocupan por descubrir las
leyes naturales y universales que regulan y determinan el
comportamiento individual y social; la ltima visin, sin embargo, aunque
comparte el rigor de las ciencias naturales y la misma preocupacin de la
investigacin tradicional en cuanto describir y explicar el comportamiento
humano, pone el nfasis en cmo la gente difiere de los fenmenos
naturales inanimados y entre s.

Estas dos visiones se pueden resumir en dos paradigmas: el

cuantitativo y el cualitativo. El primero emplea variables de tipo
cuantitativo, enfatiza en la confiabilidad, su anlisis es de tipo
correlacional explicativo, emplea con preferencia la deduccin. El
segundo enfoque, que se desarrolla con mayor fuerza en la dcada de
los noventa, estudia los aspectos subjetivos cualitativos, estudia los
fenmenos dentro del contexto, enfatiza en la validez, emplea el anlisis
descriptivo-interpretativo, emplea con preferencia la induccin. (Taylor y
Bogdan, 1994; Cohen,1990, Pineda et al, 1994; Prez,1994; dos Santos y
Snchez,1997; Buenda et al,2000) En este paradigma, el investigador no
se desprende de sus valores para significar la informacin que recoge,
aunque trata de controlar esta influencia con la autoconciencia, el
examen riguroso de la informacin, la triangulacin y una actitud crtica.
(Briones,1998). El investigador cualitativo ve las cosas como si ellas
estuvieran ocurriendo por primera vez, y no da todo por sobreentendido.
Todo es tema de investigacin. (Taylor y Bogdan, 1994)

Segn dos Santos y Snchez (1997), el debate alrededor de los mtodos

de investigacin no slo corresponde al campo educativo, sino a los
diversos campos de las ciencias. A nivel internacional, la literatura
latinoamericana ofrece pocas publicaciones sobre este asunto, pues el
conflicto entre Cantidad y Cualidad continua siendo uno de los ms
importantes temas de nuestro tiempo y est aun distante de alcanzar
consenso en la comunidad cientfica.

En este orden de ideas, dos Santos y Snchez (1997), Snchez (1998),

en la formacin de investigadores, proponen recuperar histricamente
esta confrontacin exponiendo las diferencias epistmicas entre los
llamados "paradigmas cuantitativos y "paradigmas cualitativos",
sealando los motivos, las metodologas, el empleo de estos paradigmas,
as como las posibilidades de relacin.

El acriticismo, el operacionalismo rampante, el empirismo radical, limitan

la reflexin y formacin en torno de esta problemtica. As es que para
dos Santos y Snchez (1997) en la formacin de investigadores, el
conocimiento de los autores, componen un todo articulado denominado
paradigma, modelo, lgica de la investigacin o abordaje terico
metodolgico. Pues, las opciones de la investigacin en educacin, no se
limitan a la eleccin de tcnicas o mtodos cuantitativos o cualitativos,
desconociendo sus implicaciones tericas y epistemolgicas. Las
opciones son ms complejas y se refieren a las formas de abordar el
objeto, a los objetivos en relacin a ste, a las maneras de concebir el
sujeto o los sujetos, a los intereses que orientan el proceso cognitivo, a
las visiones del mundo implcitas en estos en estos intereses, a las
estrategias de la investigacin al tipo de resultados esperados, etc. En
otras palabras hace referencia la complejidad de las alternativas
epistemolgicas (pg 8-9)

EL ABORDAJE EPISTEMOLGICO

Autores como Buenda et al (2000:3) desde una perspectiva

extremadamente metodologista y operacionalista, consideran la
investigacin educativa como el estudio de los mtodos, los
procedimientos, las tcnicas, utilizadas para obtener un conocimiento,
una explicacin y una comprensin cientfica de los fenmenos
educativos, as como tambin para solucionar los problemas educativos y
sociales .

A diferencia de lo anterior, Sanchez (1998) desde una perspectiva

epistemolgica distinta, seala que cuando se INVESTIGA EN
EDUCACIN, no slo se elabora un diagnstico o se elaboran
respuestas organizadas y pertinentes para cuestiones cientficas, sino
que se construye una manera de hacer ciencia y se explicita una teora
del conocimiento y una filosofa. Se parte de una forma de relacionar el
sujeto y el objeto del conocimiento, se elabora de manera implcita u
oculta, una epistemologa, una gnoseologa y una ontologa.

Los estudios que analizan esas articulaciones entre el proceso de

investigacin cientfica y los supuestos filosficos en los cuales se basan,
reciben el nombre de investigacin epistemolgica o simplemente, de
abordaje epistemolgico de la investigacin.
La expansin de la investigacin educativa en Amrica Latina, la
implantacin de lo cursos de investigacin en las universidades, y los
trabajos de grado que implementan las investigaciones, la proliferacin
de postgrados en investigacin, ha ido concomitante con la preocupacin
de formar investigadores para enfrentar los retos del futuro, as como una
preocupacin por los fundamentos, la validez y confiabilidad de las
investigaciones.

Segn Snchez (1998) y Bonilla-Castro (1998), las trabas para una

formacin epistmica y la formacin de investigadores con iniciativa, est
en el formalismo acadmico", cuyo inters mayor no es producir nuevos
conocimientos sino cumplir con los requisitos para obtener el titulo; el
"ritualismo metodolgico", los "modismos tericos", el "reduccionismo
tecnicista", el "eclecticismo pragmtico", y finalmente una investigacin
cientfica que tiende hacia una cierta rutinizacin, sin inters sistemtico
por estudiar los problemas estructurales. Se agrega que en las
comunidades de investigadores no se entrena los nuevos cientficos para
propiciar la socializacin del conocimiento.

Los programas de investigacin sin referentes epistemolgicos, o la

deficiente formacin del educador sobre estos aspectos, tanto de las
diversas formas de elaboracin de los conocimientos y de los diversos
paradigmas cientficos, as como la fuerte influencia de los manuales de
investigacin que ofrecen recetas para la recoleccin, organizacin,
tratamiento y presentacin de datos, sin informar sobre las
especificidades del trabajo cientfico, sobre las diversas tendencias de la
investigacin, ni sobre los fundamentos epistemolgicos y filosficos de
la prctica cientfica, son algunos de las trabas para formar el espritu
cientfico e investigadores en educacin.
Como seala Snchez (1998) a partir de los aos noventa se intensifica
la discusin sobre los modelos de investigacin. Esta discusin se ha
centralizado sobre mtodos de investigacin en un intento de superar los
enfoques instrumentalistas presentes en los manuales de investigacin,
pero deja de lado algunos aspectos referentes a la produccin del
conocimiento, tipos de anlisis y consecuencias de optar por uno u otro
paradigma.

La preocupacin acerca de las cuestiones metodolgicas, tericas y

epistemolgicas tiene como objeto mejorar la formacin del investigador,
pues la formacin del investigador no puede restringirse al dominio de
algunas tcnicas de recoleccin, registro y tratamiento de datos. Estas
tienen valor, como parte de los mtodos, los cuales Implican una teora
de la ciencia, criterios de cientificidad, concepciones de objeto y de
sujeto, maneras de establecer esa relacin cognitiva, teoras de
conocimiento, concepciones filosficas de lo real.

Para conseguir un dominio confiable de las tcnicas, los investigadores

deben entender sus relaciones con los mtodos y los procedimientos, y
de stos con los correspondientes supuestos tericos y epistemolgicos,
as como percibir con claridad las implicaciones de una u otra opcin.
(Taylor y Bogdan,1994; Cohen, 1990; Prez 1994, Pineda et al, 1994,
Hernndez, 1995; Snchez, 1998)

Las problemticas de la investigacin educativa son diversas segn se

pense el objeto de eso que se ha llamado la educacin y la pedagoga o
el saber pedaggico. As en el tiempo han surgido, temas como escuela y
proyecto nacional, escuela y reproduccin de las relaciones de clase,
insercin y ascenso social. Escuela con espacio intercultural, el acto
pedaggico como interaccin comunicativa u operacionalizacin de
mtodos, el quehacer del educador como saber ensear o direccin
cultural de la sociedad, la pedagoga como formacin o instruccin, saber
pedaggico y social, trasposicin didctica, educacin intercultural, son
algunas de los aspectos que constituyen el campo de la educacin y que
contribuyen al mbito epistmico y metodolgico de la investigacin en
educacin, sin embargo, estas problemticas no son todas abordadas a
cabalidad en la investigacin educativa en Colombia.

Facundo (citado por Henao, 1998:152) seala que hasta el ao de 1985,

durante un periodo de 75 aos, se haban producido mas de 910 ttulos
de trabajos, en los cuales el 80.3% se concentraba en los estudios
globales o parciales del sistema educativo dentro de la sociologa de la
educacin, lo cual seala la influencia de esta disciplina en el campo de
la educacin. Estas investigaciones se pueden clasificar en: Educacin y
cultura, economa y educacin, maestros y educacin, educacin y clase
social, logros cognitivos.

Entre los aos de 1980 y 1997, las problemticas son distintas, partir de
las reformas curriculares del ochenta, la incidencia de la psicologa, el
movimiento pedaggico colombiano, hay una mayor preocupacin por las
didcticas y el discurso pedaggico, aunque sigue existiendo un gran
inters por la cultura escolar. Como lo muestra Henao (1988:161) entre
1991 y 1997, las temticas de mayor financiacin son las didcticas
sobre todo en el rea de la lectoescritura, la enseanza de las ciencias,
la psicopedagoga de la inteligencia.

Sin embargo, esto contrasta con las reas de mayor investigacin. En un

estado del arte de los estudios sociales en educacin 1990-1999,
realizado por Castaeda (2000) sobre 115 investigaciones se encontr
que la mayor concentracin de la informacin se presenta en las
categoras cultura escolar, calidad de la educacin y evaluacin,
mostrando la influencia de las polticas estatales en las preocupaciones
de los investigadores, mientras que la menor produccin se encuentra en
el multiculturalismo y educacin popular, lo cual segn el autor contrasta
con el carcter multitnico del Pas.

El contexto general en el que se enmarcan casi todos los estudios es en

el de la calidad de la educacin, siendo notoria la ausencia de
investigaciones que aborden de manera directa las polticas educativas y
sus vinculaciones con la cultura escolar. Hay un vaco en los estudios
cualitativos que analicen los factores asociados a la desercin, repitencia
y retencin escolar. Igualmente hay ausencia de investigaciones que
aborden la eficacia escolar, La preocupacin general en los estudios
segn Castaeda (2000) ha sido la cultura general, lo cual ha incidido en
el atemperamiento de los mtodos cualitativos de investigacin. Por otra
parte, ha permitido la incursin de nuevos actores como los maestros,
que han cumplido el rol de investigadores de su propia realidad.

EL ABORDAJE INSTITUCIONAL

Esta preocupacin por el papel protagnico del docente en la

investigacin educativa, se encuentra en autores como Combessie et al
(1998) Echeverri (1997), Snchez (1998), el estado del arte de los
estudios sociales en educacin (2000) y los criterios de formacin de
educadores del CNA (2002), as como diversos estudios realizados por
maestros.
Es con el Decreto 080 de 1980, cuando se busca la vinculacin entre
educacin e investigacin en el mbito universitario, pues en su Artculo 4
enuncia que: la educacin superior, mediante la vinculacin de la
investigacin con la docencia, debe suscitar un espritu crtico que dote al
estudiante de capacidad intelectual para asumir con plena
responsabilidad las opciones tericas y prcticas encaminadas a su
perfeccionamiento personal y al desarrollo social. Este decreto formula la
investigacin como una actividad fundamental de la educacin superior,
pero no plantea de que manera se puede hacer esa vinculacin.

El Decreto 272, a travs del ncleos del saber pedaggico y en el

pargrafo del captulo II (ORGANIZACIN ACADEMICA BASICA),
establece claramente el papel de la investigacin en la prctica docente,
ya que, la formacin de educadores debe desarrollar actitudes y
competencias investigativas de manera continua.

El Artculo 9, logra hacer efectiva la articulacin entre investigacin y

docencia cuando postula que ...,todas las universidades e instituciones
universitarias con programas de pregrado y/o postgrado en Educacin
debern disponer de una infraestructura adecuada para el desarrollo de
la investigacin educativa y pedaggica y poner en marcha, por lo menos,
una lnea de investigacin por cada uno de los programas acadmicos
que ofrezcan.

En los criterios y procedimientos para la acreditacin previa de CNA

(2002: 5) seala que: A travs de la investigacin formativa la educacin
es objeto de reflexin sistemtica por parte de los docentes, sobre la
base de la vinculacin entre teora y experiencia, y quien ensea se
compromete tambin en el proceso de construccin y sistematizacin del
saber que corresponde a su prctica.

En sntesis estas reformas pretenden que la investigacin educativa

sea un proceso pedaggico y buscan reproducir en el mbito
escolar el ambiente de las comunidades cientficas.

EL DOCENTE Y LA INVESTIGACION
El sistema educativo ante las nuevas exigencias del sistema social debe
implementar unas acciones que superen el proceso bsico de la
enseanza como transmisin, difusin y reproduccin de conocimientos,
en este sentido la educacin asume la investigacin formativa como parte
integrante de su metodologa, es un elemento nuevo para el cambio que
se pretende producir y que responda a las exigencias actuales del mundo
social.

Hablar de investigacin en educacin implica un que el docente, primero

que todo, debe tener en cuenta el marco epistemolgico desde el cual
parte. De Tezanos (1998) coloca la primera disyuntiva: se es maestro o
investigador. Los que investigan la educacin, tendrn como propsito
explicar, interpretar lo educativo, lo pedaggico o lo didctico, as el
maestro contribuye a la produccin de conocimiento y quienes ensean e
investigan construyen saber pedaggico desde el mbito de la pedagoga
o la didctica.

As Snchez (1998) seala que cuando la investigacin se realiza por un

agente externo, ste realiza preguntas sobre la conducta del profesor y
sus alumnos, sobre el ambiente en el cual ellos desarrollan su trabajo. Al
proceder de esta manera, el investigador profesional no toma en cuenta
la experiencia que el propio profesor y otros actores tienen sobre el
proceso educativo.

En la prctica educativa las preguntas estn asociadas a aquellos

problemas que afectan la actividad docente. Esta situacin pone de
manifiesto, la importancia que tiene y debe tener la generacin por parte
del mismo profesor del conocimiento que le permitira encontrar las
estrategias ms apropiadas para su mejor desempeo docente. Pero el
ejercicio conceptual no se agota en la didctica o tecnologas de la
enseanza, las preguntas que se pueden hacer a la escuela en general o
las preguntas en torno del saber pedaggico, tienen como finalidad
construir problemas, abrir la escuela a un algo.

Pero hay que entender que investigar en el aula tiene una finalidad
bsica: la formacin de los sujetos (docentes-estudiantes) involucrados
en el proceso, que adems de consolidar saberes, sirva para la
construccin de subjetividad de los actores del proceso, a travs del
desarrollo de competencias cognitivas, comunicativas y actitudinales.
Para ello hay que tener en cuenta tres aspectos: el rol del docente en su
flexibilidad epistemolgica y pedaggica, el rol del estudiante a partir de
un aprendizaje autnomo, y la comunicacin entre los actores entendida
como negociacin de significados en la elaboracin de nuevos
conocimientos.

En el aula entonces se encuentran dos tipos de actores con diversos

intereses y saberes, el inters del docente por alcanzar los objetivos y
fines educativos en la prctica, el saber pedaggico que surge al
cuestionar su prctica con el fin de desarrollar un mejor aprendizaje a
partir de estrategias de enseanza adecuadas; de modo que inters y
saber pedaggico se encuentran para el logro de los fines educativos; los
estudiantes con sus intereses por el conocimiento y teoras previas
pretenden procesar nueva informacin que signifique nuevos
conocimientos. Cuando docentes y estudiantes negocian intereses,
comparten conocimientos que les permite a cada cual lograr su propsito,
el docente saber pedaggico, el estudiante saber pertinente y
significativo, ya que responde a las expectativas cognitivas de ste,
puesto que la nueva informacin permite al estudiante falsear sus teoras
y asimilar otras ms complejas que responden a las necesidades de su
entorno, es decir, el estudiante aprende de esta manera a resolver
problemas, a plantear soluciones, a relacionar teora con la prctica. El
estudiante a travs de la investigacin debe conocer la realidad de su
entorno y el docente debe orientar y desarrollar los mecanismos que le
permitan al estudiante lograr su objetivo, en palabras de Bachelard, debe
contribuir a la formacin del espritu cientfico en el estudiante.

Ello significa que la comunicacin empieza a ser un elemento crucial en

el proceso de enseanza y aprendizaje, ya que docentes y estudiantes
deben negociar relaciones de poder para alcanzar unos significados
compartidos. El aula tradicional trae implcito formas de imposicin social
de significados y de dominacin que el docente manifiesta en un
directivismo autoritario (Porlan. 1995) que determina la dinmica de
relaciones en el aula e impiden un proceso autnomo en el estudiante,
puesto que ste no asume el control y la responsabilidad de su propio
conocimiento.

Los docentes tambin, deben ser conscientes de los diversos paradigmas

de investigacin cientfica y de sus implicaciones metodolgicas y
sociales en el aula, de tal manera que pueda hacer un uso apropiado de
la investigacin, y si emplea uno o varios procesos metodolgicos a la
vez, si hace uso de anlisis, como de tcnicas de recoleccin de
informacin cualitativas y cuantitativas sobre un objeto de estudio
particular, debe conocer las implicaciones epistemolgicas e ideolgicas
de tales paradigmas.

Los docentes deben enfrentar diversos obstculos epistemolgicos

(Bachelard) para afianzar la investigacin como parte de su prctica
pedaggica; deben cuestionar el paradigma (concepciones, creencias y
prcticas) que valida el conocimiento cientfico como el nico saber que
explica objetivamente los problemas sociales y como tal, el nico que
convalida la prctica educativa, lo que conlleva a la ruptura entre teora y
prctica, aspecto que incide necesariamente en la planeacin del
docente, puesto que la importancia de los contenidos (teora) dada en la
planeacin, gua la enseanza; el docente maneja la creencia de que el
estudiante debe manejar la teora, ya que esta es una representacin
cientfica de la realidad, aspecto fundamental para poder desenvolverse
eficientemente en la prctica.

Esto significa que el docente a partir de la investigacin educativa deja

de ser el transmisor de contenidos para convertirse en un facilitador del
aprendizaje, ya que al investigar su propia prctica toma conciencia de su
concepcin epistemolgica, pedaggica y didctica, de modo, que rompe
con las prcticas irreflexivas, las rutinas instrumentales de aula, y plantea
nuevas situaciones educativas que permitan un mejor desenvolvimiento
de los estudiantes en el logro de sus competencias.

El docente como facilitador de aprendizajes (Porlan 1995) debe tener en

cuenta al menos tres aspectos, en los procesos de los estudiantes: a)
Conocer las ideas y concepciones previas de los estudiantes, con el fin
de identificar las tendencias en sus concepciones, obstculos
actitudinales, metodolgicos y conceptuales, para poder detectar el
cambio conceptual y significativo en las elaboraciones de los estudiantes.
B) Debe relacionar las concepciones de los estudiantes con los
problemas que se investigan en clase; c) Volver a redisear actividades
acomodndose a las necesidades establecidas para promover las
interacciones y reestructuraciones de los conocimientos.

Con respecto a los estudiantes, Bedoya (1998) afirma que una dificultad,
esta en promover la actitud y aptitud de stos hacia la investigacin, ya
que el ste cuando ingresa a la universidad ha elegido, no tanto el saber
que ms concuerda con su deseo de alcanzar una profesin, sino de
rechazar aquel desde el que fue ms maltratado u obligado en el colegio,
en el que ms fue reprobado o el que ms dificultades y angustias le
gener (61). De modo que con la investigacin el estudiante pueda
superar estos obstculos epistemolgicos, ya que los nuevos significados
que elabora el estudiante satisfacen y responden a las exigencias del
medio, generando un cambio de actitud ante el mundo, ya que aprenden
a relacionar la teora con la realidad.

Esto implica formar al estudiante en la bsqueda autnoma del

conocimiento, a aprender a aprender a travs de la resolucin de
problemas a partir de la investigacin formativa. Es as como el docente
debe ser un mediador para que el estudiante desarrolle estrategias
cognitivas, metacognitivas y comunicativas en los estudiantes cuando
investigan; el docente debe partir de los saberes previos de stos, para
guiarlos de manera consciente en el abordaje de una situacin
problemtica, con el fin de que el estudiante incorpore el saber
articuladamente, de acuerdo a sus estructuras y desarrollo intelectual.

En este orden de ideas, se formar un estudiante con una capacidad

intelectual y una actitud critica desarrollada a partir de la vinculacin de
ste a los proyectos investigativos y pedaggicos, en el aula y la
actividad docente. Esto significa que el proyecto investigativo es un
trabajo planeado con anticipacin, fundado en unos criterios
pedaggicos, en el logro de unos objetivos concretos, y que en la medida
que se desarrolla el proceso, los actores deben evaluar o hacer
seguimiento al fin propuesto, es decir, la investigacin fija un rumbo a la
prctica educativa direccionando el proceso formativo.

La reflexin en prctica educativa

A pesar de las limitantes tales como: la falta de tradicin de pensamiento

pedaggico, las largas jornadas escolares, la prctica educativa
incuestionada, una extrema preocupacin por el didactismo o un
enraizado pensamiento practico, el instrumentalismo imperante; la
investigacin en educacin, como seala Henao (1988), es un recurso
bsico para las transformaciones de las prcticas educativas, para el
replanteamiento del conocimiento en la escuela y la sociedad.

La formacin de un docente investigador educacional tiene la ventaja de

conocer situaciones especficas, y la utilizacin de estos conocimientos
en contextos particulares mejora el rendimiento de los alumnos. En el
terreno prctico, una investigacin realizada por el profesor hace posible
soluciones factibles, que se pueden poner en prctica en el contexto
institucional y social de la escuela.
Muoz (2001), seala que cuando el docente-investigador reflexiona
sobre su prctica y la resignifica como una construccin histrica que
explica el desarrollo del conocimiento escolar; descifra significados y
construye saber a partir de escenarios concretos, simblicos e
imaginarios en los que vive y sobre los que acta.

La investigacin del quehacer prctico del docente, requiere implementar

metodologas diversas de investigacin en el aula, que hacen posible
darle sentido a la actividad educativa como la etnografa, la observacin
participante, el laboratorio, la investigacin descriptiva y el experimento
pedaggico.

As por ejemplo, segn MUOZ, J; QUINTERO, J; MUNEVAR, R.

(2001:26,7), los maestros a partir de la etnografa, se convierten en
actores comprometidos con la cultura escolar para hacer de la prctica
cotidiana una vivencia de donde aprendan a derivar inquietudes,
interpretar signos y smbolos; es decir, una fuente permanente de
problemas descifrables. O investigaciones sobre procesos de
pensamiento realizadas con el fin de entender como estructura y razona
el estudiante y que dificultades cognitivas tiene para entender ciertos
conceptos, entre otras.

Conclusiones

1. Entramos ante una concepcin del conocimiento ms compleja, diverso

e inacabado, lo cual lleva a que el docente debe contar con un modelo o
paradigma para poder pensar y actuar pedaggicamente para asumir una
actitud epistemolgica de cambio, de modo que si acta desde una
tendencia cuantitativa o cualitativa en el aula, supere sus visiones
reducidas de mundo, y sea ms bien un actor transformador de su
realidad.

En este sentido la prctica docente se nutre tanto de marcos

conceptuales, conocimientos y tcnicas implementadas por el profesor en
el aula, como de representaciones sociales sobre el saber que ensea. El
ms importante aporte de ste viraje cognitivo y pedaggico, lo constituye
la descentracin en el proceso de investigacin; el docente puede pensar
en sus propias investigaciones: investigacin en el aula o investigacin
en la escuela, la posibilidad de pensar en aquello que manipula y que ha
dado segn Echeverry (1997: 29), como supuesto, a saber, la
concepcin del conocimiento.

2. La investigacin educativa permite reconstruir y validar lo vigente en el

hoy del mundo escolar, en este sentido, se experimenta en el aula, no
buscando un control riguroso y cualitativo, olvidando la creatividad e
innovacin de los sujetos pedaggicos, el docente no es un observador
desinteresado en espera de resultados.

La investigacin educativa busca contrastar teoras para construir

conocimiento valido y aceptado por las comunidades acadmicas,
superando la postura del espectador pasivo para convertirse en un
participante activo en relacin con el conocimiento. La tarea docente no
es solo transmitir saber, es tambin investigar e involucrar a los
estudiantes en este proceso, es decir, que la investigacin pedaggica es
tambin un proceso pedaggico, donde el estudiante se forma
desarrollando unas competencias pertinentes y adecuadas para
comprender y transformar su entorno y el docente debe ser un facilitador
de dichas competencias.
3. vincular la investigacin en la prctica educativa implica una serie de
cambios institucionales, como es el desarrollo de un curriculo que supere
la actividad de aula como dictar clase y se afiance ms en desarrollar
competencias en los estudiantes que en mejorar su memoria; adems la
investigacin trae consigo una formacin epistemolgica y metodolgica
poco entendida y aceptada en el mundo acadmico, mientras contine la
visin ingenua y positiva de conocimiento, siempre ser un obstculo
epistemolgico que nunca permitir vincular teora con la prctica.

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