Cuando un nio comienza la etapa

de escolarizacin trae consigo dos

habilidades incorporadas: sabe
hablar y escuchar (no incluimos los
nios con patologas especficas
que necesitan, en un comienzo,
una escolarizacin diferenciada).
Como el nio ya puede
comunicarse con cierta eficacia
oralmente, a la escuela le queda la
monumental tarea de iniciarlo en la
Alfabetizacin Inicial.

LA
ORALIDAD
EN NIVEL
INICIAL
ALFABETIZACION- PROF. F.
NEIROT/ ALUMNAS:
MALCO-PAEZ 32
I.E.S. N 6039- AGUARAY
 INTRODUCCION

Existe la premisa, generalizada por la tradicin, que sostiene que en la

escuela se debe aprender a leer y a escribir, sin mencionar el hablar y mucho
menos el escuchar. Dicha premisa no tiene en cuenta que el dominio eficiente
de la oralidad debe desarrollarse y perfeccionarse mediante un trabajo
continuo, riguroso y sistemtico como el que realiza la escuela.

La didctica actual, gracias a los modernos enfoques comunicativos, se

manifiesta a favor de las cuatro habilidades (micro y macro habilidades) que el
usuario de la lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en
todas las situaciones posibles. Este enfoque comunicativo requiere trabajar, en
la sala, el logro de los dos micros habilidades -hablar y escuchar-.

Ahora bien, cul es la realidad de nuestras aulas?, se trabaja de igual

manera las distintas habilidades?, se priorizan unas en detrimento de otras?

En nuestra experiencia de observacin y posterior prctica docente tuvimos

la posibilidad de realizar constataciones que orientaron nuestra investigacin.

Como se dijo en un principio, este aprendizaje se inicia en el nacimiento, en

el contexto familiar; pero el nio tiene que aprender su uso en situaciones
comunicativas y contextos sociales ms amplios y formales.

El Jardn de Infantes es el mbito privilegiado, que garantiza en alto grado la

posibilidad de adquirir y desarrollar estrategias lingsticas para superar las
desigualdades comunicativas.

Nuestro propsito es reflexionar sobre la lengua oral en el nivel inicial,

concientizarnos de la importancia que reviste, plantearnos los problemas que
observamos, detectar los usos y formas de la comunicacin oral y sugerir
algunas propuestas que contribuyan al desarrollo de competencias de
comunicacin oral de nuestros alumnos. A la vez, queremos contribuir con la
futura profesora de Jardn, que se desempea hoy como alumno residente.

1
 DEFINICIN DEL TEMA DE INDAGACIN

Desde que nace, el nio comienza un complejo proceso de apropiacin de la

lengua materna. Se muestra como un sujeto activo con relacin al lenguaje que
construye en funcin de sus estructuras internas y desde las posibilidades de
interaccin lingstica que le proporciona el medio que lo rodea.

Sabemos tambin del importante papel que desempean las relaciones

interpersonales en la construccin de los conocimientos; entre ellos se halla la
lengua oral.

La compleja actividad constructiva de los nios para la adquisicin de la

lengua crece en eficacia si cuenta con adultos que ofrezcan un sistema de
soporte. En la medida que los nios participen en rutinas o formatos
interactivos con los adultos, se valoricen sus palabras, se comprendan sus
producciones gramaticales como parte de un proceso constructivo, y a su vez,
se responda a sus preguntas, se escuchen sus opiniones, se atiendan sus
justificaciones, podrn desarrollar las actividades comunicativas y lingsticas
para convertirse en usuarios competentes de su lengua materna.

Si bien los nios adquieren antes de comenzar su escolaridad sistemtica,

saberes lingsticos textuales y pragmticos, de modo espontneo en los
intercambios con su medio, y si bien dichos saberes le permiten desempearse
con cierta eficacia en su medio social y familiar, no todos tienen las mismas
oportunidades de tomas contacto con los diferentes formatos del habla y
modelos de verbalizacin.

EN BUSCA DE UNA NUEVA DEFINICIN

Cuando hablamos de alfabetizacin nos metemos en un tema controvertido

que plantea muchas preguntas que an hoy, no tiene respuestas claras. El
propio concepto de alfabetizacin no resulta fcil de explicar. La alfabetizacin
no es equivalente a conocer las letras del abecedario y saber cmo usarlas
para leer y escribir, significa mucho ms que eso. Incluye actitudes, creencias y
expectativas respecto a la escritura y la lectura, y sobre el lugar y el valor de
esas actividades en la vida de la persona. De esta manera, la alfabetizacin se
transforma en un fenmeno complejo.

Diferentes definiciones:

Como sealaremos a continuacin, existen diferentes definiciones acerca del

significado de la alfabetizacin. Es por eso que transcribiremos algunos de
ellos:

Para el Diccionario Escolar de la lengua espaola Espasa Calpe, 1995:

2
 (La alfabetizacin es) ensear a leer y a escribir."

Alan Farstrup da una definicin centrada en un enfoque social:

"...la alfabetizacin es una interaccin con el mundo donde se lee y se

escribe..."

Documento de trabajo N1 de Actualizacin Curricular (del rea de

Lengua de EGB):

"...Alfabetizar es mostrar que los libros nos permiten entender mejor el

mundo que nos rodea, nuestro propio mundo interior, a ingresar en otros
mundos posibles. Alfabetizar es ensear que la escritura ayuda a pensar, que
nos acerca a lo que est lejos, que nos aleja de nosotros mismos y nos permite
vernos reflejados en el papel, objetivar lo que nos pasa y lo que sentimos.
Alfabetizar es, en suma, introducir a los nios en la cultura de lo escrito..."

... (la alfabetizacin inicial es) la va de acceso a la cultura escrita, como

proceso que trasciende la adquisicin del sistema notacional ("cdigo grfico")
y supone ingresar en el mundo de los libros, de la textualidad y la
intertextualidad; y esto supone asumir que slo leyendo se aprende a leer y
slo escribiendo se aprende a escribir..."

Vigotsky y Luria:

"...la alfabetizacin (...) emerge como una parte ntegra de la conciencia

humana, es nuestra capacidad de comunicarnos efectivamente unos con otros,
intercambiar conceptos e ideas, y funcionar en el contexto social de nuestras
vidas..."

Michael Coll:

"...se considera que la alfabetizacin, la capacidad de hablar, escribir, leer y

pensar en una forma crtica y productiva, tiene races sociales y ambientales
muy profundas..."

Shirley Brice Heath:

"...ser alfabetizado va ms all de tener la capacidad de leer y escribir, ser

alfabetizado implica presentar o exhibir comportamientos de alfabetizacin,
comparar, secuenciar, argumentar, interpretar y crear trozos amplios de lengua
escrita y oral en respuesta a un texto escrito en el cual se han establecido la
comunicacin, la reflexin y la interpretacin..."

Jos Rivero H.:

"...La alfabetizacin es el primer paso en la conquista del derecho a

educarse y a participar en la construccin democrtica. Dar a un individuo o a

3
un grupo social acceso a la lectura y a la escritura, es dotarlo de medios de
expresin poltica y de instrumentos de base necesarios para su participacin
en las decisiones que concierne a su existencia y a su futuro..."

Delia R. Azzerboni:

"...La alfabetizacin entendida como proceso democratizador,

consecuentemente, implica dar cabida en la escolarizacin a las minoras
sociales, culturales y tnicas (...)

La alfabetizacin no slo provee recursos para desarrollar capacidades

cognoscitivas para reflexionar, diferenciar, integrar, es decir, procesos de
comprensin de la realidad, sino que desarrolla la autoestima y la valoracin de
s mismo, en tanto provee recursos para desarrollar la autonoma y por ende
recursos para atreverse y promover para s y para los dems iniciativas que
propendan al desarrollo social y humano..."

Pre Diseo Curricular para la Educacin Inicial 1999

"...La alfabetizacin se define como el proceso cognitivo-creativo de

comprensin y reelaboracin del universo perceptivo-simblico-lgico-
imaginativo, producto de la cultura de una determinada etapa histrica (F.
Firabboni, 1985). Es decir el proceso por el cual el nio utiliza inteligentemente
sus esquemas de conocimiento para apropiarse de los objetos y elementos de
su cultura. La utilizacin del trmino alfabetizacin (...) hace referencia a la
capacidad de comprender los significados producidos por otros y a la vez
producir nuevos significados, esto es conocer, interpretar y modificar el
ambiente..."(L. Molina Sim, 1990)

Isabel Sol:

"...La alfabetizacin es un proceso a travs del cual las personas

aprendemos a leer y escribir..."

Anteriormente, la alfabetizacin era entendida desde un sentido restringido,

el cual abarcaba la "habilidad de leer y escribir decodificando letras".

Una idea central en muchos estudios recientes sobre la alfabetizacin es

que la escritura y la lectura son formas de construir, interpretar y comunicar
significados. As, se concibe que leer y escribir es mucho ms que la mera
decodificacin y codificacin de lo impreso: son formas de construir y transferir
significados mediante la lengua escrita. Evidentemente, no todos leemos ni
escribimos con la misma facilidad ni fluidez, ni utilizamos la escritura o la
lectura de igual forma o con idnticos fines. Quizs entonces, a la larga,
convenga pensar en "alfabetizaciones mltiples". Segn esta idea, existen
muchas formas de estar y de llegar a estar- alfabetizado, y el modo de
desarrollar la alfabetizacin y la forma de usarla dependen de las

4
circunstancias sociales y culturales concretas. De acuerdo con
la teora vigotskiana "No existe un mtodo ideal para la enseanza de la
lectoescritura. Cada maestro/a crea su propia metodologa, tomando como
base el lenguaje natural y las experiencias del alumno y teniendo en cuenta sus
esquemas, para enriquecerlos cada vez ms, contribuyendo a formar aquellos
de los cuales carece" Es por esto, que para entender el desarrollo de la
alfabetizacin, debemos estudiar y conocer el entorno en que crecen los nios,
y la forma en que estos ambientes les ofrecen oportunidades de rodearse
de libros, papeles y tiles para escribir. Las circunstancias ambientales no son
solamente el entorno fsico, sino tambin las relaciones humanas que
determinan con qu frecuencia y en que situaciones se pone en contacto a los
nios con las herramientas, los materiales, los usos y los significados de la
alfabetizacin. En algunas culturas el desarrollo de sta se ve estrechamente
unido a la escolarizacin, pero para muchos nios, hoy, la alfabetizacin
empieza mucho antes de la educacin formal, en casa y en otros mbitos
comunitarios como las escuelas infantiles, las guarderas y las parroquias.

La alfabetizacin es un logro social y cultural, as como tambin cognitivo,

que les permitir a las personas, en el presente y en el futuro, participar en
diversos grupos de actividades que, en cierto modo, implican leer y escribir.
Est ntimamente ligada a relaciones concretas y a actividades y circunstancias
sociales y culturales determinadas como son leer el diario, pagar los impuestos,
observar las indicaciones y carteles publicitarios en las calles, escribir y
leer cartas, ampliar los conocimientos del mundo, abrir la mirada sobre ste y
muchas otras actividades y derechos que nos hacen desarrollarnos como
personas, ser crticos y conscientes respecto a la realidad que nos rodea y, a
partir de all, construir nuestra propia historia, nuestra sociedad.

Entonces la alfabetizacin como capacidad de hablar, escribir, leer y pensar

en forma crtica y productiva es un concepto complejo que se vincula con la
realidad del mundo y las necesidades del individuo. "Ser alfabetizado va ms
all de tener la capacidad de leer y escribir: ser alfabetizado implica presentar o
exhibir comportamientos de alfabetizacin: comparar, secuenciar, argumentar,
interpretar y crear trozos amplios de lengua escrita y oral en respuesta a un
texto en el cual se han establecido la comunicacin, la reflexin y
la interpretacin".

En nuestro pas, las investigaciones y debates sobre alfabetizacin inicial

transcurren ms focalizados en las diferentes concepciones del sujeto del
aprendizaje y en la interpretacin de los fracasos que en la discusin didctica
sobre los posibles equilibrios de las diferentes tendencias, o en el seguimiento
de propuestas de enseanza y evaluacin y discusin de resultados
provenientes de su implementacin. Esto ocurre fundamentalmente porque la
concepcin de didctica como un campo de aplicacin tcnica o instrumental,

5
desligada de los problemas del conocimiento, est muy arraigada y obtura las
reflexiones en este sentido. Por su parte, en el mundo latinoamericano, las
investigaciones sobre alfabetizacin se han planteado en el marco de dos
potentes teoras del siglo XX, la de Piaget y la de Vigotsky, que producen
consecuencias diversas en la prctica educativa y que suelen aparecer, segn
el caso, en un dilogo complementario o en una antagnica oposicin. Si bien
las distintas investigaciones enfatizan uno u otro componente del proceso de
alfabetizacin y originan as nuevas perspectivas que enriquecen los avances
en el campo didctico, es importante subrayar que existe consenso sobre
algunas prcticas que se consideran imprescindibles para el aprendizaje del
sistema y de las estrategias de uso de la lengua escrita como producto cultural:

Lectura asidua y compartida de textos diversos (solos, ayudados por

el adulto o escuchndolo leer).
Amplia exposicin a la palabra escrita y al desarrollo de conceptos
acerca de su forma y su funcin.
Juegos con rimas infantiles y juegos de palabras.
Escritura espontnea de los nios con el acompaamiento del
docente que proporciona modelos, ejemplos, lecturas y orientaciones
para escribir de forma convencional.
Enseanza explcita de lectura y escritura de palabras, para
desarrollar conciencia lxica (acerca de las palabras), fonolgica
(acerca de los sonidos) y grfica (que incluye la ortografa, y el
reconocimiento y trazado de distinto tipo de letras).
Escritura colectiva de textos.
Dictado de textos al maestro, para promover la reflexin sobre
distintos aspectos de la escritura.

En medio de este panorama Braslavsky (2000; 22) sostiene que desde hace
algunos aos en la Argentina y en Amrica Latina la discusin metodolgica
permanece muy acallada y que entre nosotros, se considera que hablar de los
mtodos es una antigedad. La cuestin metodolgica genera posiciones
diversas en las investigaciones sobre alfabetizacin. En la obra de Ferreiro y
Teberosky (1979) la fuerte crtica a los mtodos tradicionales de alfabetizacin
ocupa un lugar relevante:

Tradicionalmente, desde la perspectiva pedaggica, el problema del aprendizaje de la

lectura y escritura ha sido planteado como una cuestin de mtodos. La preocupacin de los
educadores se ha orientado hacia la bsqueda del mejor o ms eficaz de ellos, suscitndose
as una polmica en torno a dos tipos fundamentales de mtodos: sintticos, que parten de
elementos menores a la palabra, y analticos, que parten de la palabra o de unidades mayores.
(Ferreiro, 1988: 17).

6
 QU HACER PARA REVERTIR ESTA SITUACION?

El artculo de Diana Grunfeld sostenemos que:

En toda propuesta didctica entran en juego tres elementos: el objeto de

conocimiento, el sujeto de aprendizaje y la enseanza, insertos en un contexto.

En esta situacin se ven implicados diversos principios, que se deben tener

en cuenta, para formar lectores y escritores competentes:

DIVERSIDAD:

- en las propuestas didcticas para las situaciones de lectura y/o escritura

- al leer y producir textos que no sean solamente escolares (manuales, libros

de lectura), sino tambin sociales (cuentos, novelas, noticias, cartas,
adivinanzas, poesas, folletos, graffitis, enciclopedias, etc.).

- al proponer situaciones que tengan en cuenta las funciones de la lectura y

escritura

- al leer y escribir para diferentes destinatarios: autoridades, compaeros,

familiares, etc.

- de acciones adoptadas por los nios frente a los textos: leer, escribir,
dictar, escuchar, copiar, revisar un texto, planificarlo, etc.

- en las modalidades organizativas con respecto al grupo y a los contenidos

(planificacin de actividades permanentes, secuencia de actividades,
actividades ocasionales y proyectos)

CONTINUIDAD:

Favorecer sucesivas situaciones de lectura y escritura que sean graduadas y

se presenten en diferentes momentos de la escolaridad.

Para Molinari este trmino implica no slo una continuidad ulica, sino
tambin institucional.

PROPUESTAS DE ACTIVIDADES QUE PLANTEEN PROBLEMAS:

Es decir, plantear situaciones donde los nios no tengan todos los

conocimientos, por lo tanto tendrn que poner en juego sus saberes anteriores,
coordinndolos a los nuevos, resignificndolos y de esta manera construir
nuevas conceptualizaciones.

PROPUESTAS DE SITUACIONES REALES DE COMUNICACIN:

Teniendo en cuenta que nuestro objeto de estudio es un saber social y

cultural es necesario plantear propuestas que tengan la mayor relacin posible

7
con las actividades de la vida cotidiana. De esta manera, debemos trabajar en
situaciones contextualizadas, con un propsito y un destinatario real, en las que
los nios puedan participar de proyectos y/o actividades que despierten su
inters, otorgndole sentido a la tarea y apropiarse as de nuevos
conocimientos.

Otros principios fundamentales para la enseanza de esta disciplina son los

siguientes:

- Generar en la escuela un espacio de mayor alfabetizacin que el que

ofrece el contexto en el que el nio vive.

- Elaborar proyectos institucionales que promuevan actos significativos de

lectura y de escritura, y que canalicen diferentes intereses y capacidades de los
nios.

- Partir de los saberes previos de los chicos para iniciar el proceso de

enseanza-aprendizaje teniendo en cuenta la heterogeneidad de sus
conocimientos.

- Respetar las diferencias de sus alumnos y conocer los procesos

constructivos de stos. "...La propuesta didctica que toma en cuenta los
procesos constructivos del nio no implica el laissez-faire y respetar lo que
piensan los no significa dejar de planificar, intervenir y evaluar...".

- Andamiar el proceso de enseanza-aprendizaje, focalizndose en los nios

con mayores dificultades, sin que esto implique desatender al resto.

- Hacer intervenciones que favorezcan el aprendizaje y la interaccin entre

los nios.

- Crear situaciones contextualizadas.

- Asegurar una interrelacin permanente entre lectura y escritura.

- Ofrecer la oportunidad de que cada alumno elija el material y pueda

recomendarlo, de esta manera se favorece en los nios el desarrollo de
criterios autnomos de seleccin.

Todas estas situaciones deben incluir sistematizaciones colectivas. Sin

embargo, los estudios didcticos llevaron a tomar conciencia de la
imposibilidad de reproducir exactamente en el marco escolar las condiciones
extra-escolares de la lectura y la escritura: al mismo tiempo que se lee y se
escribe para cumplir ciertos propsitos inmediatos, tambin se escribe para
aprender a escribir y se lee para aprender a leer. Por eso las condiciones
planteadas en la escuela no siempre podrn ser idnticas a las que se plantean
en otros contextos sociales, es necesario aceptar que en algunos casos se

8
propagan en el aula situaciones que no tendran lugar fuera de ella, situaciones
cuyo nico objetivo es el de comunicar a los alumnos determinados
conocimientos (actividades de sistematizacin).

PROBLEMAS QUE ENCONTRAMOS EN LA SALA

Aunque la maestra propone situaciones de trabajo en lengua oral, los

nenes no hablan. Los padres de esos nios refieren que en su casa lo
hacen con fluidez.

Las palabras para expresarse son escasas en los nios de las clases
sociales ms carecientes, debido probablemente a la falta de
estimulacin familiar. Esto origina otra dificultad, que es la diferencia
del habla que se establece entre estos nios y los que tienen sus
necesidades bsicas satisfechas.

Lo que intentamos con este trabajo es convertir la lengua oral en un

contenido atractivo que favorezca aprendizajes significativos de los alumnos y
que disfrutemos al ensearlo buscando tambin soluciones a los problemas
planteados.

Es importante sealar que tanto los adultos como los nios podamos tener
ms posibilidades de comunicacin oral que los que implementamos en la
prctica cotidiana. La escuela es un magnfico lugar para desarrollarla, para lo
cual se debi considerar los aportes de un abordaje comunicativo de la lengua
que propicia la creacin de situaciones comunicativas reales, con propsito de
intercambio genuino.

Hablar de la lengua es hablar de comunicacin, de un instrumento que

permite establecer un vnculo con la cultura, organizar nuestro pensamiento y
relacionarnos con el pensamiento de otros seres humanos.

La tarea pedaggica pondr atencin en promover el desarrollo de las

capacidades comunicativas de los nios y propiciar la realizacin de las
siguientes actividades: escucha-habla.

Los aportes de la lingstica dan cuenta de cmo el nio construye

continuamente su propia lengua de acuerdo con sus capacidades. La
interaccin permanente con su medio parlante le permite desarrollar teoras
sobre la estructura del lenguaje, modificndolas sobre la marcha, probando y
avanzando en su capacidad lingstica.

9
 Esta actividad es sumamente creativa lo que puede apreciarse en las
reiteradas regularizaciones (por ej. Conjugar verbos irregulares, de modo
regular: pus, pod etc.) desviaciones que el nio realiza sobre la base de un
anlisis de la lengua. En la medida que el nio detecta una pauta, trata de
aplicarla en todas las situaciones que puede, produciendo palabras novedosas
o frases sorprendentes. Sabemos que la presencia de los adultos es
sumamente importante en este trayecto de aprendizaje. Pero no
desconocemos que muchos de nuestros alumnos carecen de un
acompaamiento sistemtico en su medio familiar, por lo que a nosotros nos
compete una tarea de responsabilidad en relacin con el desarrollo del
lenguaje oral.

La creacin de espacios para aprender a conversar y escuchar, son

fundamentales en el Nivel Inicial. La constante produccin de situaciones de
intercambio es indispensable para que el docente conozca a sus alumnos, y a
partir de ellos estructure el trabajo en la sala de clases.

Los casos de chicos que hablan en su hogar y no lo hacen en la escuela,

son muy frecuentes. Se dan generalmente cuando en el aula se producen
escasas situaciones o no hay tiempo para la comunicacin entre alumnos o
entre docentes y alumnos.

Actualmente, el tipo de comunicacin que prevalece en el Jardn es de tipo

radial: de los chicos hacia el maestro, y del maestro hacia los chicos. No se da
un intercambio real entre los alumnos, o entre el maestro y los alumnos. El
docente cuando habla al grupo pregunta esperando respuestas o transmite
informacin.

Los espacios de conversacin nacen en el momento en que el maestro

participa como un interlocutor ms, como pasa en la vida cotidiana, sin cambiar
la forma de construir su discurso dentro de la escuela.

Se aprende a hablar y a escuchar, participando en situaciones que requieren

usar habilidades propias del lenguaje hablado y gracias a las intervenciones
que favorezcan un proceso de avance en la construccin de saberes. Ofrecer
modelos de resolucin de situaciones, involucrarse activamente en las
propuestas, adoptar una actitud abierta, receptiva, implementar estrategias
para detectar necesidades, y tener un panorama de los conocimientos previos
de los alumnos.

10
 HABILIDADES TEMPRANAS Y CONOCIMIENTOS

Los nios varan mucho en el conocimiento y habilidades que traen a travs

de la lectura. En este contexto, un rea central para el aprendizaje de la lectura
es el desarrollo del lenguaje hablado.

Adems, el factor constante que emerge es la necesaria intervencin social.

Una persona que apoye, preparada para hablar con el nio y para leerle, es un
ingrediente primordial en el desarrollo del lenguaje hablado. Esta interaccin no
necesita ser siempre de uno a uno, pero es necesaria la sensibilidad hacia las
necesidades del nio y hacia los logros, asimismo, la disposicin para apoyar y
estimular sus esfuerzos al hablar.

La naturaleza de la ayuda cambia a veces necesariamente a medida que el

nio se desarrolla, y particularmente a medida que pase del hogar a un mundo
ms amplio. Los participantes de los intercambios comunicativos varan y los
nios interactan con otros nios y con otros adultos. Las experiencias del nio
van cambiando y amplindose, pero trae para aplicar a cada nueva situacin su
conocimiento y experiencia pasada y sus recursos lingsticos actuales.

Las experiencias iniciales de alfabetizacin del nio ofrecen una slida base
para el desarrollo de ulteriores habilidades del lenguaje. Algunas de estas
actividades se desplegarn en la interaccin comunicativa con otras personas,
mientras que otras permitirn el ejercicio de eleccin y control del lenguaje y el
conocimiento.

LA FRUSTRACIN SOCIO-LINGSTICA: EFECTO Y CAUSAS

Es indudable que en Latinoamrica, el caso ms agudo es el de la

inmigracin indgena a las ciudades. Pero el bilingismo no es el nico caso. Si
tomamos en serio el problema de los nios de clase marginada que llegan a la
escuela sin haber tenido la estimulacin familiar necesaria, creo que nos
hallamos ante un problema similar. Muchos maestros reconocen esta situacin
sin que nadie se lo explique, y en ausencia de medios apropiados, adoptan una
actitud fatalista. Por su lado, los detractores radicales de la escuela, asumen
que podemos pensar en los modos de eliminar todo tipo de educacin
institucionalizada. Ambas actitudes son insostenibles en cuanto condenan al
nio marginado y no proponen soluciones alternativas viables.

Otra actitud es la de los que piensan que la diferencia de nivel de los nios
de clases marginadas y los de clase media, es una diferencia de nivel de usos
lingsticos. Si as fuera, hubiese dos soluciones posibles: dejar que los nios
mantengan su nivel de uso, ya que l representa el grado ptimo del manejo de
un socio-dialecto, o la solucin implcita en los textos escolares. Ensearle a

11
traducir las representaciones de su socio-dialecto a las representaciones del
socio-dialecto de prestigio. Ntese sin embargo, que los dos presuponen contra
la evidencia. Se est hablando de un nio que ha desarrollado su capacidad de
expresin verbal adecuadamente (en el grado ptimo para su edad) dentro de
su socio-dialecto.

Lo que el maestro debe reflexionar para ayudar al desarrollo de la expresin

oral del nio es:

1) El hecho de que las limitaciones expresivas son una indicacin de

retardo

2) El hecho de que todos los seres humanos son capaces de aprender a

producir las representaciones y las estrategias lingsticas elementales.

PROPUESTA. LENGUA. CONTENIDOS: LENGUA ORAL. SINTESIS

EXPLICATIVA

El Nivel Inicial favorecer el uso del lenguaje oral como medio de expresin
de los afectos, de las ideas, de las fantasas.

Los contenidos de esta propuesta abarcan dos aspectos: el lenguaje oral en

las relaciones sociales y el lenguaje oral y la ampliacin de conceptos.

El primer aspecto supone iniciarse en el conocimiento y manejo de los

diferentes formatos discursivos del lenguaje oral y de las formas del
intercambio oral. El segundo aspecto se centra en el lenguaje oral y en la
ampliacin de conceptos, teniendo en cuenta tanto el enriquecimiento de las
expresiones usadas por los alumnos y las alumnas de su cotidianeidad.

EXPECTATIVAS DE LOGRO: Comprender y expresarse en contextos

variados y con intencionalidades diversas.

SNTESIS DE LOS NAP DE PRCTICAS DEL LENGUAJE PARA EL NIVEL

INICIAL

CONTENIDOS: LENGUA ORAL

El lenguaje oral en las relaciones sociales:

Discursos de la lengua oral

Conversacin: dilogo y entrevista.

Narracin.

Argumentacin.

12
 Intercambio oral.

Pertinencia en la informacin.

Escucha comprensiva.

Adecuacin a la respuesta.

Cambios de turno en el uso de la palabra.

Elementos no lingsticos en el discurso (gestos)

Adecuacin del registro en funcin de la situacin comunicativa.

El lenguaje y la ampliacin de conceptos:

Descripcin global de objetos y situaciones.

Definicin por atributos, por funcin, por gnero y diferencia.

REFLEXIONES ACERCA DEL PROPIO LENGUAJE

CARACTERSTICAS DEL TEXTO QUE SE ESCRIBE. DIFERENCIAS CON
LAS CARACTERSTICAS DE LA COMUNICACIN ORAL

Aspecto fonolgico:

Entonacin.

Aspecto morfosintctico:

Organizacin de la oracin.

Concordancia de gnero y nmero.

Aspecto semntico:

Significacin de nuevas palabras.

Significacin por el contexto que se utilizan.

Familias de palabras.

Diferentes formas de expresar sentimientos e ideas.

Aspectos pragmticos:

Adecuacin de los registros a los contextos comunicativos (a los

interlocutores, a la intencin).

13
 FORMULACIN DE PREGUNTAS Y RESPUESTAS.
ESTRUCTURACIN DE:

Una narracin.

De exposicin de ideas.

De instrucciones.

Aplicacin de frmulas sociales en el intercambio:

Normas de salutacin, agradecimiento y pedido de ayuda.

INICIACIN EN LA:

Valoracin del uso de la lengua oral para la resolucin de conflictos.

Valoracin de su propia produccin y la de los otros.

Placer por el intercambio comunicativo oral.

Respeto por las variedades lingsticas.

Valoracin de su propia lengua.

Confianza en su capacidad para comunicarse.

ACTIVIDADES: MINIPERIODISTAS

Ustedes estn por pasar a primer grado? Felicitaciones! Seguramente estn

tan contentos como llenos de dudas frente a una experiencia nueva y
desconocida, no?

14
Pueden hacer un reportaje para averiguar cmo es primer grado, qu van a
aprender, cmo son los maestros, etc. S, habr que pensar a quin hacerle las
preguntas (un alumno de primaria, un director, un docente) y tambin cmo y
qu preguntar... no es tan sencillo si quieren aprovechar la oportunidad de
saber algo nuevo.

Vieron cmo hacen los periodistas en la radio o en la tele? Ellos preguntan a

su entrevistado lo que ms les interesa, aquello que an no saben. Y si
consiguen hacer buenas preguntas, obtienen muchsima informacin sobre el
tema que estn investigando.

Ahora, ustedes sern los periodistas. Pueden usar un grabador para registrar
las respuestas. Manos a la obra!

ORGANIZADOR

Esta actividad tiene por objetivo que los chicos aprendan a preguntar en el
marco de una entrevista. Tratndose de alumnos de cinco aos, que estn por
empezar la escuela primaria, puede resultar interesante que entrevisten a un
maestro, una autoridad o un alumno mayor acerca de la nueva experiencia que
est por iniciar.

CONTENIDOS:

El lenguaje oral en las relaciones sociales:

Discursos de la lengua oral: entrevista.

Intercambio oral: escucha comprensiva, pertinencia en la informacin,

adecuacin a la respuesta, cambios de turno en el uso de la palabra,
adecuacin del registro en funcin de la situacin comunicativa.

Formulacin de preguntas y respuestas.

OBJETIVOS

Formular preguntas pertinentes en relacin con un propsito

determinado.

Participar activamente en la preparacin de una entrevista.

Reconocer la entrevista como herramienta til para obtener informacin.

Hablar y escuchar tomando en cuenta las pautas sociales que rigen la

comunicacin (respetar la palabra de los otros, escuchar con atencin,
respetar turnos, etc.).

15
PROPUESTA DE LA ACTIVIDAD

La entrevista puede organizarse como si fuera una conferencia de prensa, en la

que los alumnos hacen el papel de periodistas y el docente el de moderador o
coordinador. Antes de comenzar la entrevista, es necesario preparar al grupo
adecuadamente.

1) INICIO

El maestro puede hacer una serie de preguntas disparadoras a los

chicos. El objetivo de las mismas es generar entre todos el cuestionario
que guiar la entrevista. -Qu saben acerca de la escuela primaria?

o Qu quisieran saber?

o Cmo lo podemos averiguar?

o Quin sabe qu es una entrevista? (Se puede tomar aqu la

informacin que traen los chicos y completarla si hace falta, de
modo que quede claro para todos en qu consiste una entrevista:
una conversacin en la que una o ms personas formulan
preguntas a una o varias personas con el fin de obtener
informacin sobre un tema determinado.)

o A quin podemos entrevistar para que nos d la informacin que

necesitamos?

o Qu preguntas le vamos a hacer?

El maestro confeccionar una lista con todas las inquietudes

manifestadas por los alumnos. Y los ayudar a preparar las preguntas
con un lenguaje apropiado y adecuado a la intencin del hablante y al
interlocutor.

Antes de la entrevista, el maestro debe realizar los acuerdos previos con

la o las personas a entrevistar (da, horario, lugar) y ponerlas al tanto de
los propsitos de la entrevista.

Asimismo, deber conversar con los nios acerca de la necesidad de: -

Preguntar en forma ordenada, respetando los turnos para intervenir. Si
no, es imposible entenderse y averiguar lo que interesa.

o Escuchar atentamente lo que contesta el entrevistado. Si no se

entiende algo, volver a preguntar hasta entender bien.

o Planear quin va formular cada pregunta en la entrevista.

2) DESARROLLO

16
 Si bien se puede organizar quin va a realizar cada pregunta, hay que
prever que algunos no se animen o se olviden de lo que iban a
preguntar. Ser el maestro quien aliente a los chicos a preguntar o
sugiera que otro compaero tome la palabra por ellos, si as lo desean.
El maestro orientar la actividad de modo tal que su organizacin
permita que puedan ser escuchadas todas las preguntas y todas las
respuestas.

Tambin es muy factible que en el momento de la entrevista surjan

nuevas preguntas, que por supuesto se tomarn en cuenta. Es posible
que se deba suprimir alguna pregunta por haber sido respondida antes
de ser formulada.

Hay algunos "quehaceres del entrevistador" que los nios an no tienen

posibilidades de asumir. Es por eso que, si bien los nios formulan
algunas de las preguntas, el docente debe estar atento para repreguntar
si es necesario, para pedir aclaraciones o ms informacin sobre algn
aspecto que se considere importante.

3) CIERRE

Despus de la entrevista se recomienda dar un tiempo de recreo. De regreso a

la sala, se puede retomar con los chicos la entrevista realizada, preguntarles,
por ejemplo, si les gust, si pudieron aprender cosas nuevas, etc.

TIEMPO

Planificacin de las preguntas: 30 minutos.

Entrevista: 30 minutos.

Cierre de la actividad: 10-15 minutos.

MATERIALES

Lpiz, papel, grabador (optativo).

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN

Durante la realizacin de la entrevista, el docente puede considerar si los

alumnos respetan los cambios de turno en el uso de la palabra, se escuchan y
comprenden, y formulan preguntas pertinentes. Es muy importante tener un
momento en que se evale con los nios la utilidad de la entrevista, si lograron
recabar informacin nueva a partir de ella, etc.

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 CONCLUSIN

Al abordar el planteamiento del trabajo de la lengua oral en la enseanza

nos encontramos con un problema que presenta distintas facetas: en primer
lugar, la que se deriva de la concepcin que tiene el profesor sobre el tema. Lo
que est en la mente del profesor tiene una repercusin crucial en la manera
de plantear su trabajo, ya que subyace a todo su quehacer orientativo y a toda
intervencin pedaggica. Las bases de esta mentalidad no son, sin embargo,
singulares en cada profesional de la enseanza, si no, que se alimentan de la
formacin recibida de los centros universitarios y terciarios: la formacin
lingstica del profesorado es deudora de la hegemona acadmica de las
teoras gramaticales y de los estructuralismos lingsticos, y por tanto adolece
de carencias tericas y metodolgicas evidentes en el mbito del anlisis, de la
observacin y de la evaluacin del habla de las personas. Esta es otra de las
facetas que debera revisarse crticamente para, o bien seguir aceptando una
manera de entender el uso oral de la lengua por que demuestra su eficacia, o
bien sustituirla por otra que se manifieste ms operativa.

En el anlisis de la encuesta a los docentes se comprob la importancia que

manifiesta el profesorado ante la enseanza de la lengua oral y la lamentacin
generalizada de que sus alumnos no saben expresarse. Esta situacin
contrasta con las concepciones que existen sobre la lengua escrita, como
qued comprobado en el punto 4.1 del trabajo. Si bien tambin encontramos en
este mbito una serie de problemas, no son de la misma dimensin. Todos los
profesores saben que la lengua escrita esta sujeta a normas y a modelos
establecidos. La gran tradicin de los estudios filolgicos toma como objeto de
estudio los textos escritos y estos se establecen como modelos del bien hablar
en las gramticas pedaggicas. La produccin y la interpretacin de textos
escritos estn constantemente presentes en el trabajo acadmico formal:
ensear a leer y escribir es tradicionalmente tarea propia y especifica de la
institucin escolar y lo que la sociedad espera de ella. Con independencia de la
mayor o menor fortuna con lo que se logra que los estudiantes consigan una
competencia en la escritura, los modelos y los objetivos estn claros.

Ahora, qu sucede con la lengua oral. En el desarrollo del punto 6 del trabajo
qued demostrado que los CBC propician la implementacin de las
competencias orales en el currculum escolar. Es decir, corresponde a la
escuela ensear las frmulas de tratamiento, el respeto por los turnos, la forma
de organizacin de un intercambio oral entre muchos participantes, la
adquisicin de un vocabulario amplio y preciso referido al tema, las formas de
estructurar la conversacin. Tambin debe ensear el reconocimiento de las

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lneas argumentativas para contribuir a enriquecer el intercambio y evitar que la
conversacin se transforme en una suma de monlogos donde cada alumno
dice lo que quiere decir pero no escucha ni se enriquece con el aporte de los
compaeros, los criterios de evaluacin y autoevaluacin del desempeo real
en estas instancias de comunicacin.

Este trabajo implica conocer las caractersticas de los intercambios orales y

ensearlas, requiere ensear los procedimientos que deben internalizar los
alumnos para desempearse eficazmente en forma oral de manera que la
comunicacin sea posible y demanda ensear actitudes de respeto y
consideracin por los interlocutores, lo cual no significa dejar de lado las
propias conclusiones, sino aprender a defenderlas de acuerdo con las normas
aceptadas por la sociedad.

A la luz de lo que acabamos de decir nuestra hiptesis de trabajo se

confirma: los chicos fracasan porque no han desarrollado la competencia
comunicativa oral, y no la han desarrollado porque no hay implementada una
didctica de la lengua oral que la transforme en objeto de enseanza. La
complejidad de la adquisicin de competencias orales y la falta de bases
tericas para su anlis

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