Prof. Esp.

María Marta Yedaide

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTE

PROGRAMA DE DOCTORADO EN HUMANIDADES Y ARTE

PROYECTO DE TESIS

Doctoranda: Esp. María Marta Yedaide

Director: Dr. Luis G. Porta

Julio 2014

Resumen

La enseñanza en general, y la buena enseñanza en particular son cuestiones medulares hoy en la

investigación educativa, aunque los sentidos que adquieren se asumen unívocos y no son
frecuentemente indagados desde la perspectiva de las significaciones particulares que encarnan
en los sujetos formadores de docentes. El presente trabajo de investigación se propone
interpretar la composición de los relatos sobre la enseñanza que conforman el paisaje simbólico
que habitan los profesores del Profesorado en la Facultad de Humanidades, UNMdP. Como se
evidencia, parte del supuesto de la narrativa como hábitat de significación y sentido (Okri, 1997;
Ryan, 1999; Geertz, 1983-1995), y desde esta postura ontológica aspira a comprender la ficción
que se presenta como narrativa oficial y la existencia concomitante de otros relatos, así como los
procesos y las tensiones en pugna por el sentido de lo que es enseñar. Se utilizará por tanto la
narrativa como realidad a estudiar (Bruner,1997), al tiempo que servirá como enfoque
metodológico para la investigación (Valles, 2002; Gurdían Fernández,2007). Se prevé la realización
de dos etapas recursivas en la investigación en campo. En un primer momento, se administrarán
encuestas semi-estructuradas, narrativas, y se realizará análisis documental de planes de estudio y
normativa institucional. En una segunda etapa, a partir de la definición de casos paradigmáticos,

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se prevé el uso de entrevistas en profundidad y análisis de planificaciones y materiales de clase.

Se espera profundizar en la comprensión de los mundos simbólicos que otorgan sentido a las
prácticas de enseñanza, como aporte para la resignificación de dichas prácticas a partir de los
supuestos sobre los que se construyen.

Palabras Clave

Relato oficial- “otros” relatos– enseñanza- narrativas de profesores – formación docente

Tema

Las narrativas sobre la enseñanza en el nivel superior como constructoras de hábitats de

significación (y sentido)

Problema

Si bien el discurso sobre la enseñanza en el nivel superior en general (Litwin et al., 2005; Camilloni,
2005; Bain, 2005), y sobre la buena enseñanza en particular (Fenstermacher, 1989; Litwin, 1997-
2008; Fenstermacher y Richardson, 2005), aparece fuertemente instalado en la literatura
académica y la investigación, no hay suficiente indagación sobre las formas, que sospechamos
mestizas, en que estos relatos se integran a las narrativas que habitan los sujetos de la formación
docente. Como se puede advertir, hay un supuesto respecto del lugar del relato como hábitat,
como construcción de sentido que define el universo simbólico que luego implica necesariamente
a las prácticas (Okri, 1997; Ryan, 1999; Bruner, 1991-2003).

Este proyecto permitirá generar comprensión respecto de lo que se cree y lo que se dice, percibir
las formas en que se conforma y se reconfigura dinámicamente el territorio del profesorado, así
como relevar rupturas, continuidades y tensiones. Se intentará comprender el paisaje que significa
las prácticas y se problematizará sobre las “mutaciones” narrativas y su incidencia en las luchas
discursivas.

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Preguntas

¿Cuáles son las narrativas que habitan quienes forman docentes en la Facultad de Humanidades,
UNMdP, respecto de la enseñanza?

¿Cuál es la ficción que actúa como “relato oficial” y qué narrativas la componen?

¿Cómo se le confiere este estatus oficial? ¿Mediante qué prácticas sociales y/o académicas se
construye ese relato?

¿Qué otros narrativas conforman el territorio? ¿Son contra-relatos? En ese caso, ¿cómo intentan
instituirse?

¿Cómo se encarnan el relato “oficial” y los otros relatos en los sujetos formadores de docentes?

Título

El relato “oficial” y los “otros” relatos sobre la enseñanza en la formación del Profesorado: un
estudio interpretativo en la Facultad de Humanidades, UNMdP.

Objetivo General

Interpretar las narrativas que componen el relato “oficial” y los “otros” relatos sobre la enseñanza
que habitan los profesores de los profesorados de la Facultad de Humanidades, de la Universidad
Nacional de Mar del Plata.

Objetivos Particulares

1. Cartografiar los relatos sobre la enseñanza que conforman el paisaje de los profesorados
en el escenario propuesto- Facultad de Humanidades, UNMdP.
2. Describir la naturaleza del relato “oficial” sobre la enseñanza y las narrativas sobre las
prácticas que lo construyen.
3. Analizar la naturaleza de los otros relatos y las prácticas que los construyen.

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4. Comprender las formas en que estos relatos se encarnan en los sujetos formadores de
docentes.

Marco teórico-conceptual

Sustento epistemológico

Raramente nos preguntamos qué forma se le impone a la realidad cuando le damos los ropajes del relato.
Bruner, 2003:19

Situarse en el estudio de las narrativas presupone, como se ha ya anticipado, una postura

ontológica frente a la realidad. Ryan (1999) rastrea la disputa entre la posibilidad de la realidad
como algo preexistente- accesible a través de la razón pero independiente de ésta- y la realidad
como aquella construcción (inter) subjetiva inspirada en la experiencia, llegando hasta las
perspectivas clásicas de Platón y Aristóteles. En la tradición occidental, tales disputas se han re-
editado bajo diversos nombres y figuras del pensamiento, y se expresan hoy con claridad desde la
mirada posmoderna (Lyotard, 1979; Foucault, 1991) y el construccionismo social (Geertz, 1983-
1995) por un lado, y los enfoques racionalistas por otro, que se niegan a ubicarse en el lugar de
pasado que los primeros pretenden atribuirles.

Esta postura ontológica es también gnoseológica, ya que lo que se disputa es la naturaleza misma
del conocimiento humano y su carácter de reflejo o invento de lo que existe. En las ciencias
sociales, la batalla está prácticamente definida, interpretando la tensión entre descubrimiento y
construcción como una cuestión de pasado y presente (Ryan, 1999). El conocimiento humano es,
entonces, producto de las formas particulares en que las personas – siempre en plural, como
inevitables sujetos culturales- inteligimos nuestra experiencia en el mundo.

Podríamos aventurar que la hipótesis de base, entonces, es la confianza en que las prácticas de
conocer – frase que se acuña provisoria e instrumentalmente para hablar de modos posibles de
inteligir la experiencia- tienen coordenadas espacio-temporales decisivas. Esto es lo que Mignolo
(1999), desde una mirada decolonial, llama geo-política y corpo-política del conocimiento, frente a
la denuncia de una epistemología del punto cero (Castro Gómez, 2005)- denunciado como hábito

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del pensamiento eurocentrista- que pretende presentar al conocimiento como neutral, objetivo y
universal, negando la entidad y mediación cultural de los sujetos que lo producen.

Habiendo ya expuesto el construccionismo social como condición de posibilidad de cualquier otro

razonamiento en este trabajo, se procederá a describir cómo la narrativa cobra necesario
protagonismo desde esta perspectiva.

El auge de los modos narrativos de investigar suele explicarse en el giro hemenéutico, que guarda
inmensa intimidad con el giro lingüístico. Considerar a la realidad como un texto, inscrito en
coordenadas histórico-espaciales, y producido por sujetos, despertó la vocación por la
interpretación de los significados construidos en tales condiciones. Dilthey y Husserl son
comúnmente señalados como re-fundadores para la época actual de una mirada crítica hacia la
supuesta objetividad científica, que pretendiera prescindir del mundo de la vida y de los sujetos en
sus explicaciones. Frente a la racionalidad tecnocrática característica del pensamiento occidental
moderno, proponen la recuperación de los sentidos, las motivaciones, la subjetividad y la
intencionalidad, entre otras cuestiones, como componentes irremediables del conocimiento
humano. Esta postura es producto de una lucha histórica- tanto por su trascendencia como por su
carácter situado- entre modos de significar el mundo: el positivismo primero y el neo-positivismo
luego con su monismo metodológico y su pretensión de estricta objetividad y universalidad por un
lado, frente al énfasis en la especificidad de las ciencias humanas, su sujeción a la historia y su
vocación de comprensión y transformación (Gurdián Fernández, 2007). Tal lucha goza de
impecable salud, y es reeditada cotidianamente tanto en prácticas académicas como
institucionales. En el caso de la investigación social educativa, la lógica cuantitativa es difícil hoy de
sostener, al menos en los foros de pensamiento latinoamericanos.

Esta mirada reaccionaria a la racionalidad tecnocrática será profundizada, no siempre lineal o

explícitamente, por figuras como Bruner, Gadamer o Ricoeur, cuyo pensamiento y obras han
gestado una perspectiva conceptual sólida, con inmenso potencial performativo para el avance en
la comprensión de los mundos simbólicos que habitamos. Esta última afirmación anuncia la
convicción que subyace a todo el marco conceptual: la narrativa es un hábitat, es decir, una suerte
de entorno matricial simbólico de la experiencia que a la vez potencia y limita nuestras
posibilidades de conocer. Vivimos de relatos- ellos alimentan nuestra estancia en la realidad- y
vivimos en relatos, comprendiéndonos y situándonos en ellos (Okri, 1997).

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Aparecerán por tanto como guías luminosas en la investigación los aportes teóricos de Conelly y
Clandinin, Huber y Huber, Steeve, King, Pinnegar y Daynes, Polkinghorne, Roziek, Bateson, Arfuch,
Nosei, Suárez, Álvarez, Porta y Sarasa, y otras figuras del ámbito regional y local, quienes
contribuirán a la fundamentación de la centralidad del relato en la experiencia y su valor para la
comprensión de nuestros conocimientos, pero también – y fundamentalmente- de nuestros
modos de actuar. Esta particular definición del relato completa el marco epistemológico que
sostiene la presente investigación.

Categorías conceptuales

Una vez definida la narrativa desde una postura epistemológica, que es a la vez supuesto sobre
definiciones ontológicas de lo real y herramienta para la indagación, es preciso avanzar hacia las
definiciones de los objetos de la investigación, es decir, los relatos particulares que se intentarán
comprender con mayor profundidad.

Originalmente, se pensó en la identificación de los contra-relatos sobre la enseñanza, lo que hacía

necesariamente suponer la existencia de uno o varios relatos “oficiales”. Comenzaremos, por
tanto, describiendo estas categorías y definiendo los sentidos que adoptarán en la investigación.

Los contra-relatos constituyen una categoría política; son narrativas que resisten los discursos
dominantes. En este sentido se opondrían a la narrativa maestra (Bamberg y Andrew, 2004), y se
definen por su vocación contra-hegemónica. La narrativa maestra es conceptualizada en un
sentido restringido como un marco de interpretación a partir del cual los narradores pueden
posicionarse - pueden ubicarse en esta generalidad -, o como grandes relatos o metanarrativas.
En el primer sentido, sostienen Bamberg y Andrew, es posible entender un contra-relato como
una propuesta sobre la base de una experiencia personal alternativa, no asimilable al marco
existente. En el segundo caso, la situación es más compleja porque el relato es naturalizado, y
cumple la doble y contradictoria función de anclar a los sujetos y orientarlos a la acción, a la vez
que limita e invisibiliza sus posibles alternativas. A esta complejidad se agrega la trama en que
estos dos tipos de narrativas se entretejen.

La categoría relato oficial es polisémica; como sucede con estos términos, los sentidos que
adoptan se explican en los campos o contextos en que se inscriben (Ortiz, 2014). Quizá el uso más
cotidiano sea el que en Argentina y algunos países de la región prevalece para nombrar la forma

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en que el gobierno expresa sus posiciones y perspectivas sobre temas de agenda. En el estudio de
la historia, esta acepción contrasta a veces con la idea de la narrativa que proviene de fuentes
oficiales. En un trabajo de Puiggrós sobre la historia de la educación, la autora se ocupa de definir
el relato que quiere construir con su obra como discontinuo, controversial, conflictivo, diverso,
contradictorio, plural. Lo distingue del “relato oficial” al que caracteriza como cohesivo al interior,
entero, continuo, homogéneo y coherente, aunque no equivalente ni al relato de los dominados ni
al de los dominantes. Cuando habla de la historia oficial dice que

Esa historia oficial se construyó excluyendo, negando, eliminando, absorbiendo, subordinando,

cambiando el sentido o destruyendo los sujetos, las ideas, las propuestas, las experiencias, los
enunciados acabados o interrumpidos de orden pedagógico que se opusieran a su lógica (Puiggrós,
2012: 105)

Si bien Puiggrós explicita en esta obra su voluntad de inventar e imaginar aquello que calla en el
relato oficial, es interesante cómo nos conduce a pensar que éste es también una suerte de
ficción, un todo coherente y cohesivo, carente de conflicto y ambigüedad, que sólo puede
presentarse en el pensamiento abstraído de los contextos sociales en que las disputas por los
sentidos son cotidianas. En este sentido cobran interés los mecanismos, procesos y dinámicas que
instituyen ciertas narrativas, que son como dijimos en un punto ficcionales, como marco de
referencia para la comprensión de la “realidad”, desde la postura más inocente, o como la
realidad, desde una apuesta más radical.

Cobra especial relevancia en este punto, decíamos, comprender dinámicas de institución de

sentidos. En esta dirección se abrirán interrogantes respecto de prácticas institucionales que
profundizarán en la producción de Lidia Fernández, fecunda en el análisis de los movimientos
institucionales plenos de tensiones y conflictos. Probablemente el trabajo reclame marcos
analíticos aún más comprometidos políticamente como los estudios de Bourdieu y Becher en
relación a la conformación y disputas en torno al campo académico.

Una necesaria distinción a construir en el marco teórico de la tesis será la sutil distancia entre las
palabras relato y narrativa, que serán utilizadas indistintamente en el trabajo pero formuladas en
su especificidad, y la más radicalmente alejada categoría de discurso, tal como es caracterizada
por autores como Basil Berstein (1990)

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Esta investigación se interesa en los relatos particulares sobre la enseñanza. Esta práctica humana,
ubicua y primigenia, central para la supervivencia de las personas, ha mutado sentidos y se ha
institucionalizado en la modernidad fuertemente en el sistema educativo de los estados
nacionales, presentando intensas tensiones en la época contemporánea. A priori, suponemos que
existen al menos dos sentidos sobre la enseñanza: una mirada tecnicista, que entiende a la
enseñanza como aplicación de ciertos procedimientos, y una perspectiva política, que la define
como un espacio de lucha (Saviani, 1987). En los intersticios y cruces entre estas dos supuestas
narrativas se encuentran referencias a la enseñanza como arte, como oficio, como misión personal
o social, como trabajo, como transmisión de la cultura, como adoctrinamiento.

El interés en la enseñanza como un proceso separado aunque imbricado con el aprendizaje ha sido
fuertemente instalado a partir de los años 80 en Argentina, conforme surgieran los planteos
respecto de las dimensiones morales implicadas en la educación. La conformación del campo de la
didáctica es un esfuerzo de esta época, extensamente documentado durante la última década de
siglo pasado en el marco de la NAD -Nueva Agenda de la Didáctica (Camilloni et al., 2005; Litwin,
2005). Se reconocía así un nuevo universo de cuestiones a investigar que habían sido fagocitadas
por los intereses investigativos de otros campos que promovían una idea de enseñanza como
mera aplicación de conocimientos sobre el aprendizaje. Esta fuerte tendencia primada por los
estudios desde la psicología dejaba en la oscuridad numerosos aspectos sobre los docentes, las
condiciones de las prácticas, el currículum con sus contrapartes no declaradas y sus niveles de
(diversa) concreción, los saberes implicados, las rutinas, y cientos de problemas que pudieron
asomar a partir de la definición de un campo particular. Pero además, y muy significativamente, lo
que ocultaba esta mirada aplicacionista era al sujeto como mediador de la experiencia, a la
escuela como terreno cultural, a la historia y la ideología como expresión de intereses
necesariamente políticos, aunque silenciados. La enseñanza pensada como técnica fue en parte
resultante de la conceptualización del maridaje de la enseñanza y el aprendizaje, doblemente
poderosa como ideología por presentarse como exenta de ésta. Dermeval Saviani describe en un
legendario ensayo (1982) las tradiciones que han definido no sólo las prácticas sino los discursos
sobre la enseñanza en la modernidad. Reúne a tres de ellas – la pedagogía tradicional, la escuela
nueva o progresiva y la tecnicista- como acríticas, es decir, aquellas que definen a la escuela y la
educación como extranjeras a la sociedad, despegadas de otras instituciones y prácticas culturales,
neutras. Luego, Saviani menciona el entonces incipiente surgimiento de posturas críticas, que

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reconocen a la enseñanza como práctica necesariamente intencionada y pone de relieve su

apuesta por una enseñanza que habilite la emancipación de los oprimidos. Si bien este artículo
está desactualizado en muchos respectos, denuncia paradigmas respecto de la enseñanza que
están hoy fuertemente vigentes. Existe en la actualidad una convivencia más o menos
problemática entre una concepción de la enseñanza impregnada de academicismo o tecnicismo-
que se expresa en numerosas prácticas cotidianas que podríamos enumerar con relativa facilidad-
y otras visiones más combativas, inspiradas por una ideología de lucha contra la injusticia social.
Creemos que al menos estas dos perspectivas conforman el paisaje de la formación docente.

Dentro de este terreno discursivo sobre la enseñanza, cobra particular relevancia en el contexto a
indagar la producción respecto de la buena enseñanza, categoría acuñada por Fenstermacher en la
obra de Wittrock (1989) que experimentara una interesante resemantización desde su primera
concepción, impulsando incluso a una reformulación del propio Fenstermacher en colaboración
con Richardson en 2005 y la proliferación de múltiples trabajos fundados en tales concepciones.
En una publicación propia (Yedaide, 2013) se propuso politizar los supuestos que impregnan las
definiciones tal como las presenta su creador, y se especuló sobre las fuertes mutaciones de
sentido que se observan al analizar algunos contextos de uso de la categoría. Lo cierto es que,
reforzado por literatura académica- como la obra de Bain (2005) y los desarrollos de Litwin (2008),
la buena enseñanza tiene una entidad en la realidad académica del nivel superior en Argentina y
Latinoamérica que sería imprudente ignorar.

Estado del arte

La producción sobre la narrativa ha experimentado un auge notable en los últimos años. Los
sentidos o usos adscriptos a ella, sin embargo, son aún complejos, polivalentes y diversos.

Quizá el trazo más firme y popular de la narrativa se relacione con los aportes que realiza para la
investigación educativa, la cual adquiere por su método no sólo vías para la comprensión, sino
fundamentalmente apoyo para la transformación de los docentes y la docencia. Las entrevistas
narrativas y biográfico-narrativas, las historias de vida, los relatos de las prácticas y otras
expresiones similares brindan la posibilidad de acercar el mundo de los saberes sobre la
enseñanza que guían y condicionan, o justifican y dotan de sentido, a las prácticas. Esta vertiente

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de la narrativa como medio privilegiado de acceso al conocimiento y al cambio está ampliamente

desarrollada por estudios europeos, con especial énfasis en cuestiones relativas al método
biográfico-narrativo en la Universidad de Granada en España (Domingo y Fernández, 2001; Bolívar
y Domingo, 2006; Fernández Cruz, 2013). También desde perspectivas noratlánticas, se hace
menester mencionar contribuciones británicas como Goodson (2003), Goodson, Loveless and
Stephens (2012), y norteamericanas y canadienses (Clandinin y Conelly, 1995; Clandinin y
Connelly, 1994; Clandinin y Connelly, 2000; Huber, Guber y Clandinin, 2004; Connelly y Clandinin,
2006; Clandinin y Murphy, 2009; Clandinin y Rosiek, 2007; Downey y Clandinin, 2010; Clandinin,
Huber, Steeves, y Li, 2011; Huber, Caine, Huber y Steeves, 2013). Todos estos trabajos convergen
en la narrativa como modo de investigación y cubren un espectro inmenso que incluye estudios
sobre cuestiones tan variadas como identidad, desarrollo profesional, experiencias profesionales y
vitales, construcción de narrativas críticas y de resistencia, y – fuertemente- el uso de la narrativa
en la pedagogía en los diversos niveles educativos y contextos geográficos y culturales.

En Latinoamérica, el GIEEC (Grupo de Investigación en Educación y Estudios Culturales) de la

Universidad de Mar del Plata ha colaborado extensamente en la producción académica en esta
dirección y suscitado o inspirado inquietudes análogas en el resto del país y la región. Partiendo
del interés en la comprensión de la buena enseñanza, las entrevistas biográfico- narrativas en
particular y la investigación narrativa en general han habilitado fecundas investigaciones y
promovido la aparición de categorías potentes como la enseñanza apasionada, la intimidad entre
la profesión y la vida, la urdimbre ética entre intelecto y afecto, el profesor memorable (Álvarez y
Porta, 2008; Álvarez, Porta y Sarasa, 2010a; Álvarez, Porta y Sarasa, 2010b; Flores y Porta, 2012;
Flores, Yedaide y Porta, 2013a; Flores, Yedaide y Porta, 2013b; Álvarez, Yedaide y Porta, 2014). La
Universidad Santo Tomás y Universidad de Gran Colombia (Colombia) representan centros de
irradiación de la actividad del GIECC, que se integran a redes internacionales en publicaciones y
eventos que se extienden por toda América Latina y llegan hasta Escandinavia.

Focos de producción científica con idéntico interés en la narrativa han proliferado en la

Universidad del Noreste, especialmente en torno al trabajo de María Teresa Alcalá (Alcalá y Nuñez,
2011) sobre el conocimiento de los docentes, y en la Universidad Nacional de La Pampa, con
énfasis en la profundización de la praxis educativa en el campo de la práctica, y el uso de la
narrativa para pensar la docencia y la investigación, particularmente en la obra de Cristina Nosei
(2010-2011).
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Hay una segunda línea relacionada, popularmente apropiada por los investigadores a nivel
nacional, que consiste en relatar experiencias como forma de transmisión de un nuevo tipo de
sabiduría, más vivencial y sólo tangencial o indirectamente vinculada a categorías teóricas del
campo. Estas producciones componen mucho del mapa de trabajo sobre narrativa. No se detienen
estrictamente en las potencialidades indagativas de esta forma de investigación, sino que son
particularmente potentes como método para la enseñanza y el aprendizaje sobre la enseñanza en
un sentido amplio, entendido como un acto de compartir hallazgos con una audiencia de pares. En
este grupo ubicamos a los expertos en didáctica que impulsaran y promovieran la incorporación
de la narrativa para la enseñanza y para el aprendizaje -figuras como Mc. Ewan &Egan (1988) y
Edith Litwin (2008) en el contexto inmediato. Tributan a esta línea con fuerte presencia los
desarrollos de la Universidad de Buenos Aires, especialmente a través de los trabajos liderados por
Daniel Suárez (Suárez, Ochoa y Dávida, 2004; Suárez y Ochoa, 2005; Suárez, Ochoa y Dávila, 2005;
Suárez, 2006; Suárez, 2007). Estos aportes se detienen en la documentación narrativa de las
experiencias pedagógicas, práctica que fomenta la reflexión, el análisis de las experiencias
escolares, y consecuentemente, el pensamiento sobre el saber profesional y las posibilidades de
transformación de los contextos educativos.

Finalmente, una tercera línea que se hace nítida a partir del objeto particular de esta investigación
es la narrativa como hábitat, es decir, como mundo que habitamos. Ya se ha desarrollado esta
noción como fundamento ontológico. Quizá reste señalar que esta línea no es privativa de la
educación, sino compartida y nutrida desde la antropología y otras ciencias sociales y humanas,
pero también desde epistemologías otras atentas a la producción cultural de grupos subalternos
que se expresan en el lenguaje de los movimientos sociales en todo el mundo. La obra de Geertz,
los postulados de Ricoeur, las contribuciones de Foucault y Bruner no son inéditas o nuevas ya,
pero están inmensamente vigentes, como si estuvieran decantando una forma de sabiduría a
partir de escenarios cada vez más abiertos a legitimar formas de pensamiento científicas no
racionalistas. Una instancia de actualización y reedición de las grandes ideas propuestas por estos
pensadores se revela en los muy recientes e geográficamente inmediatos aportes del Programa de
Investigación Modernidad/Colonialidad, promovido y profundizado por figuras latinoamericanas y
del Caribe como Quijano, Dussel, Mignolo, Castro Gómez, Walsh, Escobar, Grosfoguel, Lander. Esta
perspectiva decolonial se funda en la literatura poscolonial y los estudios subalternos, así como en
algunas nociones de los pensadores posmodernos. A todos critican su etnocentrismo, pero del

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potente trabajo de producciones tan diversas como las de Said, Anzaldúa, Bahba, Foucault es
donde fluye su inspiración, mestizada con afluentes propios como Fanon, Cesaire, Kusch y Freire.
Los trabajos de Boaventura de Sousa Santos son especialmente valiosos e ilustran la migración de
esta postura en Europa, especialmente en las fronteras académicas y geográficas (Castro Gómez,
2005). La narrativa se reinvindica como forma no sólo de revelar sino de construir conocimientos
desde estas nuevas perspectivas no eurocéntricas del pensamiento contemporáneo.

Así es que el contar historias, desde estos locus de enunciación, es crear la realidad, construir los
mundos simbólicos que habitamos y que dotan de sentido a tal experiencia en el mundo. En
educación, los últimos trabajos de Huber, Connelly, Clandinin, Steeve, Roziek y otros señalan esta
dirección para pensar el relato como fundante, instituyente de los sentidos, protagonista de las
luchas por la significación que serían, en última instancia, las luchas por lo que es y lo que puede
ser.

En cuanto a la producción respecto de la enseñanza, el campo es de dimensiones gigantescas.

Mucho se ha desarrollado en y a partir de la NAD (Nueva Agenda de la Didáctica), una propuesta
por recuperar aspectos primordiales, políticos y metodológicos, de la enseñanza con relativa
independencia del aprendizaje. Como sostuviéramos arriba, esta línea de producción académica
ha tenido eco en otras regiones del continente, multiplicando las indagaciones respecto de la
enseñanza en general, y la buena enseñanza en particular. En la Universidad de la Pampa, la
mirada política es decisiva en los trabajos: se interesan por la formación disciplinar como disputa
en los sentidos de la profesión docente (Nosei, 2012), por generar vínculos continuos y profundos
con el sistema educativo (Pruzzo y Nosei, 2008) y por comprender cómo la enseñanza puede ser
mala y debe convertirse también en objeto de trabajo de la didáctica (Nosei y Caminos, 2011).

En el contexto inmediato, el GIEEC de la Facultad de Humanidades ha trabajado extensa y

profundamente en la enseñanza en el nivel superior, y las prácticas y docentes valorados por los
estudiantes, en consonancia con lo propuesto originalmente por Litwin (1997) en el ámbito
nacional – el estudio de la buena práctica de enseñanza a través del análisis de las configuraciones
didácticas de los buenos profesores- y desarrollado concomitantemente por Bain (2005) en un
marco cultural anglosajón. El análisis de la buena enseñanza condujo inexorablemente a la
biografía no sólo escolar sino también personal de grandes profesores de esta Facultad, y luego de
la Universidad, cuyas teorías explicativas sobre la docencia aparecían fundadas sobre la “urdimbre

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ética que conjuga intelecto y afecto”, como uno de los entrevistados literalmente expresara. La
buena enseñanza así se revestía con sentidos de contexto, de historia y de sujetos inscriptos en
coordenadas vitales muy precisas, lo que eventualmente dejó entrever un universo formativo
ajeno a los currículos prescriptos para la formación docente. En otras palabras, estos profesores
señalados por sus alumnos y colegas como extraordinarios, distinguidos, memorables o grandes
maestros, situaban el corazón de la enseñanza en cuestiones de la emoción, el afecto y la pasión,
que suponían un desempeño idóneo en el campo profesional pero una pericia docente que residía
mucho más en las huellas indelebles de mentores que en los contenidos de la didáctica.

Más allá de las líneas que se abren a nuevas indagaciones, se asume en el contexto de la
investigación una cierta familiaridad con la buena enseñanza entendida en estos términos, ya que
el GIEEC tiene una fuerte impronta en la comunidad docente inmediata, a través de sus
actividades editoriales y la organización de jornadas y congresos de moderada y gran envergadura.

En este sentido, una línea muy nítida en desarrollo dentro del último Proyecto del GIECC
(“Formación del Profesorado VI: (auto)biografías y narrativas de instituciones, estudiantes y
profesores memorables. Conocimiento, pasiones, emociones y afectos desde una mirada
decolonial”) se interesa por las motivaciones políticas e ideológicas que han marginado ciertas
cuestiones como la pasión, o los conocimientos vitales de la agenda curricular para la formación
docente. En este sentido adquiere protagonismo la ya mencionada perspectiva decolonial, con
relativo auge en Latinoamérica pese a su juventud, que impregna las direcciones de la investigación
y explican los ecos en este trabajo en particular, cuya autora se inscribe en el Grupo y Proyecto en
curso.

Definiciones metodológicas

Debido a la naturaleza del objeto y las intenciones de la presente investigación, hemos ya trazado
algunas notas relativas a los paradigmas en que ésta se sitúa. No obstante, procederemos a
realizar una enunciación más sistemática. Siguiendo a Gurdían Fernández (2007), conviene
explicitar las decisiones ontológicas, epistemológicas y metodológicas implicadas en el proyecto,
exponiendo las filiaciones en cada caso.

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La visión sobre la realidad que actúa de supuesto ha sido ya expuesta en el marco conceptual.
Quedan ahí comprendidas tanto cuestiones filosóficas sobre el mundo simbólico como hábitat de
la vida humana, como cuestiones relativas a la naturaleza política de cualquier acto involucrado
en la producción y/o difusión de conocimientos. Respecto de la relación entre el investigador y
aquello que se investiga, se expone una imbricación necesaria entre ambos en tanto son co-
formadores de sentidos, sobre la base de marcos de inteligibilidad también- y necesariamente-
compartidos. Se trata de reflexionar sobre las significaciones que atribuimos a una práctica social
de la que participamos. En el nivel metodológico, las narraciones de las personas son también las
vías de llegada a los saberes (en un sentido amplio) que se desean comprender.

Se trabajará desde un enfoque cualitativo, hermenéutico reflexivo y crítico. Esto implica que la
realidad se comprende como situada, divergente, dinámica, construida; el énfasis está en la
singularidad, la discontinuidad, la ruptura y las diferencias; el objeto y el sujeto de la investigación
están recíprocamente relacionados y afectados (Gurdían Fernández, 2007). Esta es una opción
metodológica inevitable frente a la ambición de comprender el objeto particular de esta
investigación. Al acercarnos interpretativamente a los relatos que se producen en los ámbitos
universitarios respecto de la enseñanza, manifestamos una clara vocación de situarnos en un
paradigma que abandona pretensiones de medición y explicación para favorecer procesos de
comprensión de los sentidos implicados en las narrativas. Queda así de manifiesto que el enfoque
metodológico impacta tanto en la forma de formular el problema como en los modos de indagar
sobre él (Taylor y Bogdan, 1986). Llevado a un terreno ideológico, debemos explicitar que creemos
que existen formas otras de saber, sentir, vivir y ser (Walsh, 2007), y por tanto la investigación
debe proceder con prudencia, exponiendo con honestidad intelectual los marcos culturales e
históricos en que estamos inscriptos, tanto los entrevistados como la entrevistadora.

Apostamos por un enfoque de investigación que, sin una excesiva confianza respecto del
“agotamiento de la hegemonía del paradigma positivista” (Gurdían Fernández, 2007:10), propone
la recuperación de los sujetos y sus prácticas cotidianas atravesadas inexorablemente por
relaciones de poder. También fundamentamos la propuesta misma de investigación sobre la
imbricación de este poder con el saber, como apuesta inminentemente política a las rupturas con
legados nocivos. Nos adherimos así a las corrientes de investigación cualitativa que, incluso sin
explicitarlo, asumen una postura crítica y/o decolonial, una perspectiva latinoamericana y
necesariamente social para abordar cuestiones educativas. Esta perspectiva hermenéutica,
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reflexiva y crítica se resiste creativamente a la cosificación de las personas y los mundos simbólicos
que habitan, y cree necesario preguntarse por los otros de la investigación y los fines e intereses
que ésta persigue (Gurdían Fernández, 2007).

El método o enfoque seleccionado es el narrativo, ya que se apela al relato no sólo como

proveedor de datos sino como creador o constructor de los sentidos que se pretenden
comprender. La narrativa es, por tanto, vehículo y contenido. Su complejidad justifica el criterio de
variedad de técnicas o instrumentos para la saturación y la triangulación, opción metodológica
que además habilita el diálogo entre el trabajo en el campo y el marco conceptual.

Procedimientos e instrumentos

Se espera desarrollar la investigación en el campo en dos momentos o etapas recursivas. Es decir,

si bien habrá una secuencia establecida por el uso de los instrumentos y la población definida en
cada caso, se espera poder dejar abierta la primera etapa a reflexiones suscitadas en el contexto
de la segunda, de forma que se retroalimenten.

En un primer momento, entonces, se prevé el análisis documental de los Planes de estudio y el

diseño y administración de una encuesta semi-estructurada a la población total. Esta encuesta
pedirá datos identitarios, personales y de formación y desarrollo profesional, y también un
número de preguntas abiertas que impulsen la narrativa de los docentes respecto de la
enseñanza.

A partir del análisis y categorización de las encuestas, se seleccionarán casos paradigmáticos para
una profundización de los hallazgos en lo que sería la segunda etapa. Se prevé el estudio de las
propuestas de trabajo docente (PTD) y los materiales de cátedra, y la realización de entrevistas en
profundidad a estos casos paradigmáticos, así denominados por su capacidad de representar
posturas que se cree aparecerán como tendencias o trazos suficientemente nítidos como para ser
distinguidos de otros. Se espera así profundizar en la interpretación de los sentidos de la
enseñanza como relato “oficial” y de aquellos que se presentan como “contra-relatos” o
sencillamente relatos otros, sin expresa voluntad contra-hegemónica.

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a) Encuestas semi-estructuradas

La encuesta como técnica de investigación de campo en ocasiones suele utilizarse en un sentido

amplio como un ingreso alternativo a la observación- en tales casos, la entrevista y el cuestionario
son sus posibles vías de realización. En el caso particular de esta investigación, utilizaremos el
sentido de encuesta en tanto cuestionario, que se distingue de las entrevistas en profundidad
también propuestas por la ausencia del investigador, y la posibilidad de administración en
contextos amplios y diversos.

Si bien las encuestas o cuestionarios provienen de enfoques de investigación de corte más

racionalista, las preguntas abiertas que suscitan relatos reivindican su uso en la investigación de
corte cualitativo, y se hacen funcionales a los esfuerzos por indagar en extensión sin sacrificar la
profundidad. En el caso particular de esta tesis, la intención de cartografiar el territorio simbólico
de un contexto amplio, como es el cuerpo de docentes de las carreras de Profesorado de la
Facultad de Humanidades, requiere de un instrumento que permita una extensa y factible
recogida de datos ricos en matices, que puedan ser sometidos a análisis posteriores y
repreguntados a través de otros instrumentos y en otras instancias.

b) Entrevistas en profundidad

La entrevista es un recurso conversacional cotidiano en diversos ámbitos, cuya utilización se

puede rastrear incluso hasta los pensadores clásicos. Su utilización como método formal y
sistemático en la investigación se funda en la tradición sociológica, antropológica, periodística y
psicológica a partir de la década del 30 del siglo XX, cuando se comenzó a implementar entre otros
recursos de estudio de campo (Valles, 2002); así hizo y se hizo posible por el giro hermenéutico y
su imbricación con el giro lingüístico ya descritos. Los niveles de control sobre el relato, sujetos a
pautas guionadas, alternaban entonces con sesiones más libres, dispuestas a la escucha atenta y la
elaboración posterior sobre la base de ésta. La aparición de la entrevista focalizada de Merton y
Kendall en 1846 representará un avance significativo en términos de previsiones contextuales y
pensamiento respecto de la tensión direccionamiento- laxitud de la interacción. Cuestiones como
el rol de la pregunta imprevista en pos de la profundidad comenzaban entonces a emerger,
primordialmente en el ámbito de la sociología, como dignas de análisis. Ciertos “ruidos”
metodológicos relativos a la cientificidad de la entrevista también cobraban cierto protagonismo
en los debates, promoviendo la estandarización y debatiendo la estructuración. Bogdan y Taylor
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(1975) difundirán el uso de entrevistas cualitativas en contextos de historias de vida y

autobiografías, como forma reaccionaria de una tradición que pecaba de excesos de
estructuración y control (Platt, 2002). Ya en los años 90, algunas contribuciones se debaten sobre
la naturaleza de la entrevista como un arte (Weiss, 1994) y emergen cuestiones relativas a los
sujetos y sus identidades dinámicas e inscriptas en contextos (Holstein y Gubrium, 1995 ;
Goodson, 1996). De inmenso valor resultan las dos metáforas propuestas por Kvale (1996) de
investigador minero e investigador viajero, habilitando para investigaciones como la aquí
propuesta el imperativo de transformación que el intercambio comporta también para el
entrevistador. La entrevista biográfico-narrativa completa el estado del arte, con fuertes aportes
de la producción académica española.

En el caso de la presente investigación, se diseñará un guión de entrevista no estandarizada, a

partir de los hallazgos provenientes del análisis de las encuestas. Este tipo de entrevista permite
orientar el guión según avanza la conversación, conforme van apareciendo indicios que justifican
la repregunta, el pedido de aclaración o reformulación, y posibilitando la expresión de un punto de
vista que podría estar inicialmente ausente del horizonte del investigador y constituir no obstante
un aporte valioso para la investigación (Valles, 2002). Se aprovecharán los datos y categorías
relevados para resignificarlos a la luz de los entrevistados, y se espera poder formular nuevas
categorías y avanzar en las conclusiones respecto de los sentidos implicados en las narrativas.

c) Análisis documental
El análisis documental es una de las metodologías más antiguas y frecuentes en la investigación de
las ciencias humanas y sociales. El término “documento” aquí convoca un sentido amplio, evidente
en el verbo documentarse, que implica instruirse o aprender a partir de una fuente (Valles, 2002).
En el caso de algunas investigaciones, el recorte espacio-temporal o las grandes dificultades de
acceso al campo pueden atentar contra la recogida de datos a través de informantes; el análisis
documental se constituye así en la principal vía de acceso a la información. En otros proyectos,
cuyo interés central radica en la interpretación de los sentidos inscriptos en las prácticas y
narrativas como es nuestro caso, esta herramienta es una opción a la vez complementaria y
enriquecedora de otros instrumentos, o como dirían Ruiz Olabuénaga e Ispizua (1989), una tercera
técnica. La intención de relevar la ficción que se comporta como relato oficial encontrará en esta

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técnica una fuente sórdida, ya que los documentos institucionales tienden a fijar el relato en una
forma completa, sin grandes rupturas o discontinuidades. Por tanto, creemos que el material
documental (Ruiz Olabuénaga e Ispizua, 1989) será de gran relevancia en este sentido.

d) Grupo focal
Si bien su uso en la presente propuesta quedará supeditado a los hallazgos y las incógnitas que
surjan en el transcurso de la investigación, se describe brevemente esta metodología de discusión
grupal, y se plantean sus potencialidades. El grupo focal consiste en una discusión promovida y
conducida por un investigador, que actúa como facilitador de los intercambios que se suscitan
sobre la temática propuesta por éste (Fraire y Scribano, 2008). Se distingue de otro tipo de
entrevistas grupales, ya que se busca interacción entre los participantes, de modo que construyan
colaborativamente sus argumentos sobre la base de los aportes individuales.
En el caso de esta investigación, creemos que su utilización puede potenciar la recursividad antes
planteada, ya que cuestiones señaladas en las encuestas y entrevistas, así como las que surjan del
análisis documental podrían plantear un escenario propicio para el retorno y la reflexión
colaborativa.

Características y criterios de selección de la muestra

La intención de la presente investigación es trabajar sobre una primera muestra constituida por el
universo de profesores de todos los profesorados de la Facultad de Humanidades de la UNMdP.
Esta definición respeta la intención de realizar un cartografiado de los relatos existentes en el
contexto local, para luego profundizar en los casos paradigmáticos, y se justifica en la voluntad de
abordar con rigor científico una realidad que se conoce y naturalmente se presupone de alguna
forma. Es decir, la primera parte de la investigación se propone conocer, como si no se conociera,
la composición de un escenario en principio familiar, como forma de extrañamiento y
distanciamiento de aquello que se anhela comprender mejor.

En una segunda instancia, se propone reducir la muestra a casos paradigmáticos, que representen
ciertas “posturas” que se espera discernir en la categorización por saturación. Sobre este núcleo
más reducido se prevé el uso de entrevistas en profundidad y análisis documental. Los criterios
para la definición de los casos son aún desconocidos, ya que se espera que las encuestas
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narrativas de la primera fase aporten claves respecto de continuidades y rupturas a indagar con
mayor profundidad.

Cronograma

Tarea

septiembre 2014

septiembre 2015
Junio –julio 2015
noviembre 2014

noviembre 2015
Febrero- marzo

Febrero-marzo
Abril – mayo

Abril – mayo
Octubre –

Octubre-
Agosto-

Agosto-
2015

2015

2016

2016
Relevamiento X X X X X X X
bibliográfico
Ampliación del marco X X X X X X X
teórico
Exploración del estado X X X X X X X
del arte
Encuestas semi X X
estructuradas
Interpretación y X X
categorización de
encuestas
Entrevistas en X
profundidad
Desgrabación y X X
categorización de
entrevistas
Análisis documental X X X X X
Interpretación de los X X X X X X
hallazgos
Redacción de las X X
conclusiones

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