HACIA UNA LOGICA

DE SIGNIFICACIONES

por

Jean Piaget y Rolando García

Prefacio de Barbel Inhelder

Con la colaboración de:

L. Banks, J. Berthoud, D. de Caprona,

S. Dionnet, J. Guyon, A. Henriques,
V. Jacq, H. Kilcher, D. Maurice,
G . Merzaghi, C. Monnier,
G. Piéraut-Le Bonniec,
E. Rappe du Cher, A. Ritter, A. Sinclair,
C. Vachta, B. Vitale, A. Wells,
M. Zinder y R. Zubel
Título del original en francés:
Vers une logique des sign!fications
©by Murion Éditeur, Ginebra, 1987

Trad11cción: Emilia Ferreiro

Revisión del origi11al: María Isabel Mármora

Diseiio de cubierto: Marc Valls

Segunda edición, noviembre de 1997, Barcelona

Derechos reservados para todas las ediciones en castellano

©by Editorial Gedisa, S.A.

Muntaner, 460, entlo., 1:'
Tel. 201 60 00
08006 - Barcelona. España

ISBN: 84-7432-666-4
Depósito legal: B-45.950/1997

Impreso en Liberduplex
el Constitució. 19, 08014 Barcelona

1mpreso en España
Primee/ in Spai11

Queda prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio de im-

presión, en forma idéntica, extractada o modificada, en castellano o cual-
quier otro idioma.
lndice

Prefacio, Barbe! lnhelder ..... .. .. .. ... ...... .. .. .... .... ... ............. ...... 7
Primera parte, Jean Piaget . .. .. ... . .. ..... .... . ... . .... ... ......... ...... .. . 13
Introducción ................... ...................................................... 13
1. Significaciones e implicaciones en las conductas ins-
trumentales, con D. Caprona y A. Ritter ..................... 19
1 . Nivel 1 .. •• • •• .. • • .. .. • .... ..... ••• •• .. .. .... •• .... .. •• .. .. ....... •••• .... ... 20
2. Casos intermediarios entre "empujar" y "atraer" .... 23
3. Niveles 11 y 111 ........................................ :................. 24
11. Los desplazamientos en el interior de una estructura
de árbol, con C. Monnier y C. Vachta ......................... 28
1 . Nivel lA . .. .. ... .. ... ........... .... .......... ... . ... ... .. . .. ... . ...... .. .. 30
2. Nivel lB ............. ...................................................... 31
3. Niveles 11 y 111 .... ...................................................... 32
4 . Conjunciones, disyunciones y operaciones binarias 35
111 . El mosaico, con B. Vitale y M. Zinder ... . ..... .. ... ... .... .. .. 37
1 . Nivel 1 .. .. . ... .. .. .. .. . .. . .... ... .. ....... .. ... ... ... ... .. ... ............... 39
2. Nivel 11 ............... ...................................................... 40
3. Nivel 111 .................................................................... 41
4. Conclusiones .... . ..... ... .. .... ...... ..... ... . ... .... . ... .... .......... 43
IV. Implicaciones y significaciones aritméticas, con l.
Berthoud y H. Kilcher ................................................... 47
Sección 1. Números ordinales y cardinales .. .. ... .... .. .. .. . 48
1 . Nivel lA . ... .. .. .... . .... ..... ... . .. .... ...... ... . . ...... .. .. ... .... .. ..... 49
2. Nivel lB ............. .......... ............ ................................ 51
3. Niveles 11 y 111 .... .. .. .. .. .. ... . ..... ... . .. ... .. ... ... . . .. . .. .. .. ... .... 52
4. Conclusiones ............................................................ 54
Sección 11. El conteo en orden circular ........................ 56
V. Las relaciones intraobjetales, con R. Zubel y G. Merzaghi 59
1. Nivel lA ................................................................... 61
2. Nivel lB ................................................................... 62
3. Los casos intermediarios y el nivel 11 ...................... 64
4. Conclusiones ........................................................... 66
VI. La negación y la incompatibilidad interobjetales, con
L. Banks y A. Wells ...................................................... 70
Sección l. La negación ................................................ 71
 1 . Nivel 1 .......................................... 71 0000 . . . . . . . . . . . . . . . . 0 0 . . . . . .

2. Nivel 11 ...... oo 74
O O O o O O o 0 0 0 0 o 0 0 0 0 0 0 . . . . . . . . . . . . . . . . oo . . . . . . . . oo . . o o o O O o o o o o . . .

Sección 11. La incompatibilidad 76 0 0 0 0 . . . . . . . . oo . . . . . . . . . . o o o o . . . . . . o o .

3. Nivel 1 (4-6 años) ........ 76

oo . . . . . . oo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0 0 . . . . . .

4. Niveles 11 y 111 .... 77

oo . . . . . . oo . . . . . . . . oo . . . . . . . . o o o o . . . . . . . . . . . . 00 . . . . . . . .

VIl. El tejido en telar, con G. Piéraut- Le Bonniec y E. Rappe

du Cher .................... 80
o o o o . . . . oo . . . . . . . . . . . . . . . . . oo . . . . . . . . . . . o o o o o o o o o . . . .

1 . Niveles lA a IC .. 82
00 . . . . . . . . . . . . . . 00 00 . . . . 00 . . . . . . . . 0 0 0 0 . . . . . . . . 00 . . 00 00

2. Nivel 11 83
o o o o , . . . . . oo . . . . o o o o o o o o o o . . . . oo . . . . . . . . . . oo . . o o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Nivel 111 ........ 85

00 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . o o o o O o O O o o . . . . . . . . . . . . . . o o o o

4 . Conclusiones · 86
VIII . Significación de agrupaciones o reuniones, con A.
Henriques, D. Maurice y V. Jacq .. 89 oo . . o o o o o o . . . . . . . . . . . . . . . . o o o o o o

Sección 1. Las modificaciones de una seriación, con V.

Jacq .............. 89
oo . . . . . . . . . . . . . . o o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 . Nivel 1 .. 89
0 0 0 0 . . . . . . 00 . . . . . . . . 00 . . . . 0 0 0 0 " . . . . . . . . . . oo 00 . . . . . . 00 oooO . . . . 00 O O . .

2 . Nivel 11 ........ 91
OO . . 0 0 0 0 . . oo . . . . . . 00 . . 00 . . . . . . 00 . . . . 00 00 . . . . . . . . . . 00 00 . . . . . . •

3 . Conclusión .................. 92
o o , . . 00 . . . . . . . . . . 00 ooOo . . 00 00 . . O o o o o o . . . . . . .

Sección 11 . Significaciones de agrupaciones o reuniones

y de sus razones internas, con A. Henriques y D. Maurice 93
4 . Clasificaciones con elementos variables 93 00 00 00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Sección 111. Transformaciones de estructuras, con A.

Henriques y D. Maurice 96
o o O o O O o o o o o o O O O o o o o o o o o o . . . . oo . . . . o o o o . . . . . . o o o o

5 . Seriaciones 96
00 00 0 0 0 0 . . oo 00 00 00 00 . . oo . . oo . . . . OO . . 0 0 0 0 0 0 0 0 o o o o 00 o o , . . oo 0 0 0 0

6. Imbricaciones e intersecciones ..... 98 00 . . . . . . 00 . . . . . . . . . . 00 . . 0000

7. Inclusiones .................................. 99 oo . . . . . . . . . . . . . . . . oo . . ooo . . oo

Sección IV. Las actividades espontáneas de los sujetos 101

Conclusiones 00 00 00 103
00 00 00 00 . . 00 . . 00 00 00 . . . . . . 00 0 0 . 0 0 . 0 0 . . . . . 00 . . . . . 00 0 0 . . . .

IX. Clasificaciones y simetrias, con C. S. Dionnet, J. Gu-

yon y A. Sinclair 106
0 0 0 0 . . . . . . oo . . oo . . . . 00 . . . . 00 . . . . . . . 00 . . . . . . . . . . . . . . 00 . . . o o .

1 . Reacciones preoperatorias .. 107 00 . . . . 00 00 . . . . . . 00 . . . . 0 0 . . . . . . . . . . . .

2 . Reacciones operatorias 108 00 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 00 . . 00 . . . 00 . . . . . . . . ooOo

3. Conclusión: las simetrías ........... 110 oo . . . . . . . o o o o O O O o O o O O o o O o o o . . .

Conclusiones de la primera parte .. 112 00 . . . . 00 00 00 00 00 00 0 0 0 0 . . o o · 0000

Segunda parte: Rolando García 115 0 0 0 0 0 0 0 0 . . 00 . . . . . . . 0 0 0 0 . . 00 OOOo o o o o ·

X. Lógica y epistemologia genética 117 0 0 0 0 0 0 00 · o o . . . . . . . . . . . . . o o o o . . .

1 . Orígenes epistemológicos del enfoque piagetiano de

la lógica .. 117
o o o o . . . . . . oo . . . . . . oo . . o o o o o o . . . . . . oo . . . . o o o o . . o o o o o O . . . . oo . . ooOo

2 . El problema epistemológico del origen de la lógica,

y el papel de la lógica en epistemología .. 118 00 00 . . 00 . . 0 0 . .

3. Estadios piagetianos y autoorganización de los sis-

temas abiertos 120
oo . . . . . . . . oo . . 00 . . . . oo . . . . . . . . . . . . 00 . . . . . . . . . . . . . . oo OO...

4. Estadios cognoscitivos y relaciones lógico-matemá-

ticas ..................... 122
00 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0 0 . . . . . .

5. Diacronía, sincronía y estructuras lógicas ..... 126 000000..

6. Discontinuidad estructural y continuidad funcional 129 00

XI . Lógica exténsional y lógica intensional .. 132 o o O o . OOOoOooo . . . . .

1 . Argumentos en favor de la extensionalidad 132 oo . . . . . o o . . . .

2. la lógica de la pertinencia y de la necesidad ..... 135 oooo

3 . lógica de la implicación pertinente y necesaria, y

lógica de la implicación significante 144 oo., . . . o o . . . . . . . . . . . . . .

Conclusiones generales ............ 00 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • .... • 148

Prefacio

Creo que el interés primordial de este libro reside en que responde,

por una parte, a la preocupación que la psicología contemporánea
manifiesta por la significación y por la representación, y por la otra a
una renovación del interés por los problemas del pensamiento lógico
contemporáneo.
Esta obra da cuenta de las investigaciones concebidas por Jean
Piaget y realizadas por sus colaboradores en el Centro Internacional
de Epistemología Genética (Ginebra) en 1978/79· se trata de la última
obra escrita por Jean Piaget. Es no sólo la culminación de una serie
de trabajos sino también una perspectiva de futuro; y representa
un intentó d·e reformulación de la lógica operatoria prolongándola
en dos direcciones: hacia la construcción de una lógica de las
significaciones -cuyo desarrollo natural sería la lógica operatoria-
Y hacia una reformulación de la lógica proposicional que la liberaría
de sus vínculos demasiado estrechos con la lógica extensional.
A este respecto, la colaboración entre Jean Piaget y Rolando
García, ya fecunda en Psicogénesis e historia de la ciencia (1983) 1 ,
ha mostrado todo su valor desde la concepción de las investiga-
ciones experimentales y teóricas aquí expuestas. A través de intensos
intercambios de ideas, notas y comunicaciones, los dos autores
han interaccionado en toda!; las etapas de la elaboración del cuadro
conceptual de la investigación. Mientras Piaget se orientaba cada
vez más hacia una teoría de la significación en lógica natural,
García la enriquecía vinculándola con las teorías lógicas contem-
poráneas.
La obra tiene dos partes. La primera está constituida por el texto
de J. Piaget quien había esperado completarlo integrando los resul-

1 J. Piaget y R. García, Psychogenese et .histoire des sciences, París,

Flammarion, 1983. Hay traducción española: Psicogénesis e historia de la
ciencia, México, Siglo XXI. 1983.

7
 lados de la contribución de R. García. Desgraciadamente Piaget no
tuvo el tiempo necesario para proceder por sf mismo a esta sfntesis,
que debemos ahora a R. García en las "Conclusiones generales''.
El proyecto de Piaget consistía en poner en evidencia los orígenes
--.mismos de la lógica, rémontándose hasta las implicaciones entre
acciones en el nivel 'aansoriomotriz. Tal lógica no podfa ser sino
una lógica de las signiii'C.aciones, en la cual las implicaciones no se
limitan a enunciados: ··.cada acción u operación está cargada de
significaciones por el sujeto; es entonces posible tratar los sistemas
de implicaciones entre las significaciones de las acciones, antes de
hacerlo con las operaciones. Si tenemos cuidado de distinguir entre
la significación de las acciones y su causalidad, las expectativas y
anticipaciones de los sujetos relativas al encadenamiento de las
acciones testimonian ya un comienzo de inferencia. Ahora bien, la
implicación entre acciones -una forma privilegiada de inferencia-
consiste en una implicación entre sus significaciones. Piaget em-
prendía así el estudio de vna "protológica", en la cual las relaciones
entre formas y contenidos están menos diferenciadas que en los
sistemas operatorios. Luego de las Investigaciones sobre las Corres-
pondencias (1 980), 2 de Las formas elementales de la dialéctica
( 1980) 3 y de Comparar y transformar: de las estructuras a las
categorlas 4 en las que había ya descrito las etapas elementales y
formativas de las operaciones, Piaget siguió profundizando el estudio
de los modos de comprensión que el sujeto utiliza como instrumento
cognitivo mucho antes de ser capaz de tematizarlos.
La segunda parte de la obra, redactada por García, pone de
relieve la contribución original de Piaget a la lógica de las signifi-
caciones, contribución que debe ser situada en el marco de la
epistemología genética para comprenderla plenamente.
En el capítulo "Lógica y epistemología genética", García subraya
que Piaget no pensaba hacer una contribución a la lógica sino
crear un instrumento que sirviera a la epistemología. Esperamos
que esto contribuya a disipar los malentendidos frecuentes relativos
a ciertas formalizaciones propuestas por Piaget para analizar las .....-.:::,
normas de la razón humana en todos los niveles de su desarrollo.
Los no especialistas en lógica agradecerán al autor, al leer el
capítulo "Lógica extensional y lógica intensional", el haber expues-
to con gran claridad las semejanzas y las diferencias entre la
lógica operatoria y la lógica de la pertinencia, familiarizándolos con
la obra de Anderson y Belnap. García estima que la lógica de la

2 J. Piaget, Recherches sur /es correspondances. Etudes d'épistémologie

génétique, v. XXXVII, París, P.U.F .. 1980.
3 J. Piaget, Les formes élémentaires de la dialectique, Paris, Gallimard,
1980.
4 J. Piaget, G. Henriques y E. Ascher, Comparar et transformar: des
structures aux catégories ~ .
/;::;;\.¡{RSIOAD CAfn,
8 1/'' '\>''' ""'{/~

f((/.,.~'-?
~· f BlBUO'f: ":,.. o
\\•.>;. \ CENTf.L"-l . ¡:::
pertinencia es el sustrato indispensable de la lógica operatoria, y
es el primero en haber mostrado toda la fecundidad de un estudio
conjunto de esas dos lógicas.
Finalmente, en sus notables "Conclusiones generales", que acon-
sejaríamos al lector leer en primer término, García da una magtstral
interpretación del conjunto de los descubrimientos presentados en
esta obra. Entre otras cosas, subraya un hecho que a primera vista
pareciera contradecir nuestros resultados anteriores: la formación
precoz, en el plano de la acción y en el contexto específico de las
significaciones, de operaciones isomorfas a una u otra de las 16
operaciones binarias de la lógica de las proposiciones, aún no
reunidas en estructuras de conjunto. Habría pues fragmentos de
estructura que se coordinan progresivamente hasta la constttución
de los agrupamientos y ulteriormente del grupo INRC. Señalemos a
este respecto que García atribuye a los procesos de asimilación
una doble dirección. atributiva e integrativa, y muestra así que una
lógica de las significaciones que funda la lógica de los enunciados
debe seguir la vía de una lógica a la vez intensional y éxtensional.
Esta obra no cierra un debate sino que abre nuevas perspectivas.
No podemos sino seguir a García con su concepción de una epis-
temología plenamente científica y por lo tanto modificable, la única
que permite tratar y renovar un problema clásfco como es el de la
significación. Podemos agregar a esto que el libro permite com-
prender mejor una lógicc. de las acciones y los fenómenos ligados a
la atribución de las significaci<.;nes en la actividad cognitiva del
niño. Amplios sectores de la psicología se preocupan hoy de las
intuicion~s. fines y representaciones significantes que subyacen en
las,conductas cognitivas. Este texto contribuirá a dicha problemáti-
ca a través del acercamiento interdisciplinario, tan típico de la
escuela piagetiana -que ya mostró su fecundidad en el pasado- y
suscitará el interés de lógicos, epistemólogos, psicólogos y de todos
los investigadores abiertos a las nuevas maneras de abordar la
significación.
Queremos agradecer especialmente a nuestro colega J. B. Grize
por haber tenido la amabilidad de leer las partes teóricas del ma-
nuscrito de Piaget referehtes a las formulaciones lógicas. Agrade-
cemos también especialmente a D. de Caprona por su notable tra-
ducción del inglés de la segunda parte de la obra; a E. Ferreiro y a
S. Dionnet por la edición de la parte experimental, a P. Steenken
por las ilustraciones y a todos los colaboradores del Centro Interna-
cional de Epistemología Genética y de la Fundación Archives Jean
Piaget. Una vez más gracias a los subsidios del Fondo Nacional
Suizo de la Investigación Científica, de la Fundación Ford y de la
Fundación Jean Piaget para Investigaciones Psicológicas y Episte-
mológicas ha sido posible el trabajo de investigación y de redacción.
Birbel lnhelder
Ginebra, 1986

9
Primera parte
Jean Piaget
Introducción

El objetivo principal de esta obra es completar y corregir nuestra

lógica operatoria en el sentido de una lógica de las significaciones.
De hecho, ella lo es en buena parte en el sentido extensional del
término, y en consecuencia queda por precisar en un sentido inten-
sivo (en "comprensión") el empleo de los funtores lógicos "y." y "o"
y sobre todo el de las implicaciones "significantes" por oposición a
las implicaciones "materiales". La diferencia entre las dos consiste
en que en el último caso el vfnculo entre enunciados solo depende
de .sus respectivos valores de verdad sin ocuparse de su significa-
ción ni de la verdad de su relación. Es asf como, en términos
extensionales, basta con que uno de los términos de la disyunción
p.q V p.q V p.q sea verdadero para extraer la implicación p :J q, y
esto incluso sin ninguna relación de significación entre p y q. Aquf
se encuentra el origen de las bien conocidas paradojas. Es enton-
ces indispensable construir una lógica de las significaciones cuya
operación central será lo que llamaremos "implicación significante":
p implica q (notación p -+ q) si una significación s de q está englo-
bada en las de p y si esta significación común s es transitiva. En
ese caso los englobamientos de significaciones en comprensión,
que llamaremos "inherencias", corresponden a imbricaciones en
extensión, o sea a un cierto tipo de tablas de verdad, pero parcia-
les y de'terminadas por las significaciones, con relativización de
las negaciones con respecto a los referenciales que constituyen
esas imbricaciones. 1
Ahora bien, si hay una lógica de las significaciones, no hay razón
alguna para que se limite a las proposiciones o enunciados, ya que
toda acción y toda operación comportan también significaciones. Y

1 Esto significa que puesto que la clase de cuadrados está incluida en la

de los rectángulos, si p = df esta figura es un cuadrado, luego p - df esta
figura no es un cuadrado no quiere decir que no se sabe qué es sino
solamente que no es un rectángulo.

13
puesto que ninguna acción ni operación -ni, con mayor razón, f1in-
guna significación- permanecen en estado aislado, sino que cual-
quiera de ellas es solidaria de muchas otras, existen entonces im-
plicaciones entre acciones y operaciones que se refieren a sus sig-
nificaciones (diferentes, aunque inseparables, de su aspecto causal
o de realización material).
El segundo objetivo esencial de nuestro estudio será entonces la
profundización del análisis de esas implicaciones entre acciones u
operaciones, remontándonos tanto como sea posible al plano prác-
tico y en la dirección de las inferencias más elementales. Este
análisis es fácil de hacer en el nivel de las operaciones propiamen-
te dichas (7-1 O años). Por ejemplo, resulta claro que una operación
que consiste en reunir objetos x en una clase, implica que se exclu-
ye a los y (no-x): omnis determinatio est negatio, como decía Spi·
noza. Pero cuando se trata de acciones prácticas, es preciso distin-
guir entre su aspecto causal (sus resultados constatables a poste-
riori) y su anticipación, que es inferencia!. En efecto, si una acción
no es en sí misma ni verd~dera ni falsa, y solo se evalúa en térmi-
nos de eficacia o de utilidad con respecto a un fin, la tmplicación entre
acciones que están en juego en las anticipaciones es, por el contrario,
susceptible de verdad o falsedad y, por consiguiente, ya constituye
una lógica que se encuentra desde los niveles más primitivos. Debe
agregarse que siendo toda significación el resultado de una asimila-
ción del objeto considerado a un esquema del sujeto, y, recíprocamen-
te, siendo toda asimilación fuente de significaciones, una sucesión
causal de observables puede ya dar lugar a implicaciones entre
significaciones. Por ejemplo, si un objeto x está ubicado sobre un
soporte y que permite atraerlo hacia sí, o bien está ubicado al lado
o lejos de ese soporte, habrá implicación entre significaciones si el
sujeto comprende que en este segundo caso no sirve de nada el
atraer y; la relación o acción "ubicar sobre" adquiere por este
hecho la significación de una "razón".
A este respecto es posible distinguir diferentes niveles. El más
elemental consiste en construir esquemas de acciones, de objetos
y de relaciones en el interior de cuadros perceptivos globales que
constituyen el universo del lactante. En este universo inicialmente
indiferenciado cualquier cambio consiste en una sustitución de un
cuadro de conjunto por otro, sin análisis del detalle de las modifica-
ciones que puedan producirse. A partir de esta situación esencial-
mente sincrética, los primeros pasos cognitivos consisten en recor-
tar en dicho cuadro un cierto número de elementos relativamente
aislables y estables en función de acciones repetibles (que consti-
tuyen el comienzo de los esquemas de acciones). De ahí la forma-
ción de objetos y de relaciones a los cuales se referirán las prime-
ras inferencias o implicaciones entre significaciones y acciones. En
otros textos hemos descrito la conquista laboripsa y relativamente
tardía {10-12 meses) de la permanencia de los objetos cuando son

14
ocultados por pantallas, 2 y numerosos trabajos (Bower, 3 etc.) han
mostrado luego que esta construcción era aun más compleja que lo
que habíamos descrito. Hemos tomado conocimiento de estudios 4
que describen varios otros esquemas que se elaboran hacia los 9-1 O
meses: en presencia de cubos vacíos de diferentes tamaños, de
palitos y bolitas de plastilina, algunos sujetos manifiestan la inten-
ción de insertar un cubo pequeño en uno más grande, pero lo que
es notable es que no lo hacen directamente y comienzan por poner
en su boca lo que luego van a poner en un cubo. Construyen as! el
esquema (en este caso una relación) de contenido a continente,
pero extrayéndola por una especie de "abstracción reflexiva" del
esquema que venían utilizando cotidianamente desde tiempo atrás:
el de "poner en la boca". Después prolongarán las acciones en
nuevos esquemas o subesquemas más o menos coordinados entre
sí, tales como poner dentro, luego sacar o llenar (completamente).
luego vaciar o iterar la acción de poner dentro, sirviendo un cubo
de "contenido" para otro, pero convirtiéndose a su vez en un "con-
tinente" para un cubo más pequeño. En resumen, las bolitas, cubos
y palitos podrán servir de contenidos y los seis cubos juegan el rol
de continentes. Lo mismo ocurre con bolitas de plastilina: el sujeto
pegará dos o más para construir una totalidad continua, luego las
separará para volverlas al estado discontinuo precedente. Otros
objetos, como un palito, podrán servir para golpear, ser lanzados,
empujar, etc. El interés de esos hechos consiste en la construcción
de esquemas relacionales, coordinables entre sf, sobre todo en los
casos en que una acción positiva (poner dentro, etc.) es seguida
por su inversa (sacar, vaciar, etc.), lo que comporta un comienzo
de implicaciones entre acciones, tales como "la acción x implica la
posibilidad de ser invertida". Se notan además diferenciaciones de
acciones, individualizaciones y localizaciones de objetos, aglomera-
ci.ones e individualizaciones, comienzos de clasificaciones, corres-
pondencias, etc.
Es posible entonces calificar a este nivel inicial de "protológico",
entendiendo por ello que se trata de una fase de preparación de los
instrumentos de deducción propiamente dichos, tal como se mani-
fiesta en la formación y la coordinación de los primeros esquemas
de asimilación, o sea, de las primeras implicaciones entre significa·
cienes (por ejemplo, cuando hay puestas en relación entre la visión
y la prensión, con evaluación progresiva de las distancias ade·
cuadas).

2 J. Piaget, La naissance de l'intelligence chez l'enfant. Neuchatel y

París, Delachaux y Nestlé, 1936. Hay traducción española, El nacimiento
de la inteligencia en el niño, Madrid, AguiJar, 1969.
3 T. G. R. Bower, Development in lnfancy, San Francisco. Freeman,
1974.
4 H. Sinclair, M. Stambak, l. Lézine, S. Rayna y M. Verba, Les bébés et
les choses, París, P.U.F., 1962.

15
 A esta fase inicial sucede una etapa, todavía sensoriomotriz, de
implicaciones entre acciones, pero ya lo suficientemente sistemáti-
cas como para dar lugar a estructuras estables. Por ejemplo, una
vez elaborada la permanencia de los objetos momentáneamente
ocultos por una pantalla, descubrir que esos objetos ocupan la
última de las posiciones sucesivas a las cuales habían llegado, y no
la primera de aquellas donde fueron ubicados, lo que implica una
coordinación de posiciones y desplazamientos, por lo tanto un co-
mienzo de formación del "grupo de los desplazamientos" 5 Por
supuesto, tales estructuraciones suponen no solamente la constitu-
ción de implicaciones positivas, sino también la utilización adecua-
da de exclusiones o negaciones, además de los comienzos de
inversiones señaladas más arriba.
A partir de la elaboración de la función semiótica, esas implica-
ciones entre acciones se acompañan de enunciados, dando lugar a
la formación de implicaciones significantes entre enunciados, pero
nuevamente determinadas por las significaciones sin ser reductibles
a las meras extensiones, las cuales permanecen relativas a las im-
bricaciones e inherencias sin recurrir a una tabla general de verdad.

En este nivel, un tercer resultado de nuestras investigaciones ha

demostrado tener un claro interés: se asiste a la formación p'recoz
de operaciones, en el plano de las acciones, aunque, naturalmente,
sin poder reunirlas todavía en estructuras de conjunto (tales como
los "agrupamientos", etc.). Cada una de ellas, considerada aparte
y en relación con su contexto de significaciones, resulta ser isomor-
fa con cada una de las 16 operaciones binarias de la lógica de las
proposiciones. Hasta ahora habíamos considerado a esas operacio-
nes como una característica de los sistemas que se constituyen
hacia los 11-12 años únicamente. Esto era así por dos razones. La.
primera es que en ese nivel comienza el pensamiento hipotético-
deductivo, es decir, la posibilidad de extraer las consecuencias
necesarias de puras hipótesis y no exclusivamente de los datos
constatables (tal como ocurre en el nivel de las "operaciones con-
cretas", a los 7-10 años). La segunda razón de esta formación
tardía es que entre las 16 operaciones binarias de ese nivel hipo-
tético-deductivo se establecen entonces relaciones de inversiones
N y de reciprocidades R constituyendo grupos de cuaternalidad
(grupos INRC donde C = inversa de R y correlativa de la identidad
1) utilizados por el sujeto en situaciones físicas tales como la igual-
dad de acciones y reacciones, etc. s Es pues sorprendente e ins-
tructivo reencontrar las 16 combinaciones binarias en el plano de
las coordinaciones entre acciones, es decir, mucho antes de cual-

s J. Piaget, op. cit.

6 J. Piaget, Essai de logique opératoire, 2• ed. (corregida por J. B. Grize,
del Traité de logique, Parfs. P .U. F .. 1949), Parfs, Dunod, 1972. Hay traducción
española: Ensayo de lógica operatoria, Buenos Aires, Guadalupe, 1977.

16
quier pensamiento hipotético-deductivo y a fortiori mucho antes del
empleo de la estructura INRC. De hecho, lo que se observa en los
niveles precoces son simplemente las 16 combinaciones posibles
entre los pares de acciones, pero sin sistemas de conjunto; cada
combinación se efectúa en función de contextos variables. Ahora
bien, como los !untares "y" y "o" presentan en "comprensióo"
diversas significaciones que trataremos de distinguir, esas 16 com-
binaciones no constituyen entonces sino 16 casilleros que pueden
contener mucho más que 16 operaciones, en función de las conjun-
ciones, disyunciones, incompatibilidades, implicaciones mutuas, etc.
que los sujetos elaboran según las situaciones, pero apoyándose
siempre sobre implicaciones significantes. Esas implicaciones -im-
plícitas o explícitas- son teóricamente (o sea desde el punto de
vista del observador) reductibles a combinaciones de implicaciones
y de negaciones: por ejemplo.-p O q {donde O = conjunción inten-
siva = df q -> q) y p y q (donde V ª'
disyunción intensiva = df
p _,. q). Esto equivale a decir que en todos los niveles el funda-
mento de toda lógica es inferencial, lo que es obvio para una lógica
de las significaciones.

En resumen, el objetivo de esta obra es mostrar cómo se prepara

la construcción de tal lógica en tanto prolongamiento natural, e
incluso obligado, de nuestra lógica operatoria hasta hoy demasiado
vinculada (aunque solo parcialmente) a la lógica extensional corrien-
te. Pero, así presentada, el lector puede tener la impresión que ese
objetivo general cubre en realidad dos objetivos particulares e in-
cluso tan diferentes entre sf que hubiera sido preciso, para mayor
claridad, desarrollarlos separadamente en dos partes de esta obra,
en tanto que nosotros parecemos mezclarlos sin razón necesaria a
riesgo de complicar la lectura de cada uno de los capítulos. Los dos
tipos de investigaciones consistirían, por una parte, en describir la
formación y la multiplicación de las significaciones, insistiendo a la
vez en su diversidad y en sus caracteres comunes, o sea, sobre "la
significación de las significaciones" (confróntese la obra bien cono-
cida The meaning of meaning de Odgen 7 ); y, por otra parte, en
analizar más profundamente la naturaleza de las implicaciones sig-
nificantes, y sobre todo de aquellas que consisten en "implicacio-
nes entre acciones" u operaciones (de las cuales, salvo error u
omisión, somos los únicos que hemos hablado).
Sin embargo, si bien se trata, efectivamente, de dos trabajos dife-
rentes, y podemos dar la impresión de confundirlos sin cesar y sin
razón suficiente, .ellos son en realidad indisociables, a pesar de sus
diferencias. Esto es asf por una razón esencial sobre la cual con-
viene insistir desde el inicio; su unión no se debe simplemente a

7 C. Odgen y l. A. Richards, The meaning of meaning, 4• ed., Londres,

Aoutledge, 1936.

17
ciertos caracteres comunes (como sería una inclusión o una inter·
sección), sino a un hecho mucho más importante e instructivo. Se
trata de dos términos de un intercambio dialéctico, de dos polos de
un ciclo que se imponen desde el inicio y prosiguen bajo la forma
de una espiral a lo largo de todo el desarrollo.
Como lo hemos dicho antes, todo observable está siempre vincu·
lado a una interpretación y ésta comporta necesariamente, por una
parte, significaciones, pero también, por otra parte, vínculos infe·
renciales entre éstas o en función de las precedentes. Y esas infe·
renclas, impl!citas tanto como explicitas, no podrfan consistir, desde
sus formas elementales. sino en implicaciones entre significaciones,
o sea entre esquemas de acciones. Es así como ya desde el esquema
más elemental, aun preprogramado, que es el de la succión, ya hay
implicaciones (entre desplazamientos y logros o fracasos) cuando
el lactante ubica mal su boca y debe modificar su posición para
ajustarla al pezón. Por otra parte, veremos en el capítulo 1 cómo
tiene lugar, esta vez en conductas enteramente adquiridas, la ela·
boración simultánea de significaciones y de implicaciones en las
conductas de utilización de "instrumentos".

18
l. Significaciones e implicaciones en las
conductas instrumentales
con la colaboración de D. de Caprona y A. Ritter

El objetivo de esta investigación es analizar la formación de las

significaciones y de las implicaciones entre acciones involucradas
en esos comportamientos -tan frecuentemente y tan bien estudia·
dos. por tantos autores (a partir de los trabajos de W.. Koehler sobre
los chimpancés)- y que consisten en utilizar diversos objetos en
calidad de "instrumentos" para lograr diferentes fines no accesibles
a la mano. Si retomamos aquí ese problema clásico, es porque
esas conductas han sido poco analizadas desde el punto de vista
de su lógica interna, y porque es ésta la que establece la transición
entre la lógka sensoriomotriz y la lógica de las anticipaciones y
representaciones preoper'atorias.
El material utilizado (fig. 1) consiste en una plancha grande Y
ancha en cuya extremidad están alineados tres objetos: 1) a la iz·
quierda, un monito depositado en una caja inmovilizada y transparen-
te. sin tapa. de la cual se puede sacar al mono hacia arriba para
atraerlo hacia sí; 2) a la derecha un perrito situado en una caja similar
pero que tiene solamente tres lados; se puede empujar al perro hacia
atrás (lado libre), hacerlo contornear la caja y atraerlo hacia sí; 3)
entre ambos está un gato sin caja, que se puede atraer sin más.
Los instrumentos (libremente disponibles) son: 1) un palo de 35 cm;
2) otro palo de 40 cm que tiene en su extremidad un gancho que
permite hacer subir al mono hasta sacarlo de su caja, o empujar al
perro; 3) un rastrillo de 35 cm y 4) una vara de 35 cm con un codo
final que puede servir para empujar al perro, o atraer al perro o al
gato. A partir de cierta edad se agregan elementos insertables
rectilíneos (15 cm) que pueden servir para cambiar o modificar los
instrumentos 1 a 4.

19
Figura 1

/
/
/

3;

========~
=¡;_
~====~
40t."" -J'

Podemos distinguir tres niveles de reacciones. El primero está

caracterizado por simples exploraciones cuyo objetivo es atribuir
significaciones a esos cuatro mediadores virtuales, pero limitándo·
se a utilizaciones inmediatas tales como golpear, empujar, etc. sin
ver aún en ellos instrumentos que sirven para atraer hacia sí los
objetos deseados, o sea sin utilizarlos aún en calidad de instrumen-
tos. A ese nivel no instrumental sucede un nivel intermediario (nivel
11) con comienzos de significaciones instrumentales pero esporádi·
cas y mezcladas con comportamientos de nivel l. Finalmente, en el
nivel 111, las conductas instrumentales son adquiridas con éxito
inmediato o bien con un éxito laborioso.

1. Nivel 1

Veamos primero ejemplos del nivel /:

SOA (1 ;2) A pesar de la consigna de "buscar" a los animales con los

instrumentos, no manifiesta ningún interés por éstos y se limita hasta el
final a ensayos infructuosos de prensión directa con la mano. El experi·
mentador ubica el rastrillo frente al gato. La niña junta entonces los palos
y los empuja hacia el gato, lo que lo hace caer hacia atrás de la plancha,
y empuja de la misma manera la caja del perro, que no se mueve. Se
vuelve a poner al gato en su lugar y ella lo empuja de nuevo por etapas
hasta que se cae nuevamente, entonces mira al gato, mira luego su

20
mano, mueve sus dedos (mostrando bien asf su deseo de agarrar los
ob¡etos) y tiende su brazo hacia el gato, pero poniendo el palo al lado de
su brazo extendido sin intentar un contacto entre ambos.

XAN (1 ;8) intenta tomar el gato con la mano aproximándose a él; luego,
siempre mirando al gato, mete el rastrillo por encima de la plancha y la
golpea sin atraer al animal. Esta conducta se repite muchas veces en el
curso del interrogatorio ya sea con el rastrillo solo, o bien con todos los
instrumentos reunidos. Luego toma el rastrillo por los dientes, lo da vueltas,
10 pasa a la otra mano, golpea nuevamente la plancha, hace deslizar el
gancho de adelante hacia atrás, toma el palo en forma de codo, mira el
codo y lo ubica sobre la plancha, etc. El experimentador atrae entonces
al gato con el rastrillo y luego lo vuelve a poner en su lugar; Xan imita
esta conducta pero no se sirve de ena en modo alguno en lo que sigue, y
cuando se repite esto con el palo, él toma el rastrillo y en lugar de tener
como objetivo el gato, lo utiliza para golpear la plancha varias veces
seguidas. Toma el palo en forma de codo, lo toma por el codo, pone el
otro extremo en una de las cajas y la empuja en lugar de intentar atraerla
hacia sf. Inserta el extremo del rastrillo en la caja del perro, luego golpea
la plancha con el rastrillo y luego con el palo en forma de codo. Hace lo
mismo con los instrumentos reunidos, etc,

CHI (1 ;1) toma el rastrillo y lo utiliza para realizar barridas laterales,

luego frotamientos y finalmente golpea la plancha. Como se le muestra
que se trata de atraer el gato hacia sf (consigna repetida), mete el extre-
mo del rastrillo delante del gato, pero lo empuja tres veces: luego man-
tiene el rastrillo en pos1ción vertical y golpea con él la plancha y hace lo
mismo con el gancho. Como se le muestra entonces el perro fuera de su
caja, poniendo el rastrillo en su prolongación, toma el rastrillo, lo lame y
señala al perro con el dedo, luego se inclina y lo toma con la mano.
Conducta similar con el palo.

BEL (1 ;4) Comienza explorando los instrumentos sin relación con los
animales a- pesar de la consigna; mientras mira a los animales, toma el
rastrillo y el gancho, los desplaza varias veces y hace rodar el palo sobre
la mesa o lo mant1ene en el a1re. Se le muestra cómo atraer hacia sí al
gato con el palo y se vuelve a ubicar el gato en su lugar·, toma entonces
el gancho pero empuja con él al gato en lugar de atraerlo hacia sí. Se
vuelve a atraer al gato con el rastrillo, pero él no imita este movimiento
srno atrayendo hacia sí el rastrillo sin actuar sobre el gato y sin ni
s1quiera mirarlo. Se recomienza; esta vez toca al gato pero lo empuja y
lo hace salir de la plancha. Se le pone en su posición y reinicia sus
ensayos pero esta vez con movimientos laterales que golpean sin inten-
ción la caja donde está el mono. Con respecto al perro, el niño se limita
a golpear sobre la caja que lo contiene y sobre el animal y luego hace lo
mismo sobre la plancha y sobre el gato. Finalmente intenta sin éxito
enganchar al mono con el gancho. lo que constituye un comienzo, aunque
no exitoso, de relación instrumental. Cuando lo vemos dos meses
después, Be/ pasa al nivel 11 (véase más adelante)

PAO (1 ;9') Es interesante por los mtentos para poner en contacto los
instrumentos y los animales pero sin utilizar los primeros para atraer
hacia sí los segundos. Toma primero el palo, lo mira y lo deja. Se le da el
rastrillo, lo mira, lo da vueltas, lo pone sobre la plancha y lo empuja
hasta ponerlo delante del gato y se detiene. Se coloca el gato a mitad de
camino; esta vez ella toca al gato, pero en lugar de utilizar ese contacto
pasa a una prensión directa. Se recomienza con el gato a mitad de
camino: esta vez pone el rastrillo sobre el dorso del gato y luego lo toma
con su mano. Se efectúa la acción de atraer al gato con el rastrillo y

21
 luego se le da este último; ella se limita a poner el rastrillo en equilibrio
sobre los dientes (o sea en vertical) luego de haberlo tenido en el aire
para explorar su forma.

Estas reacciones iniciales son interesantes desde distintos pun-

tos d.e vista. En primer lugar, resulta claro que no son en modo
alguno instrumentales en el sentido sugerido por la consigna:
atraer hacia sí animales demasiado alejados como para ser
tomados directamente con la mano. Los cuatro mediadores posibles
ofrecidos al sujeto no tienen aún para éste la significación de inter-
mediarios útiles para lograr la finalidad indicada, e incluso cuando
se atrae con el rastrillo al gato -tal corno se hizo delante del niño
Be/, cosa que éste pudo imitar- el niño comprende tan poco de la
relación "atraer hacia sí con un instrumento" que no lo utiliza en
ningún momento en lo que sigue y ni siquiera utiliza el rastrillo sino
para golpear la plancha. No se trata, como podrfa pensarse, que el
sujeto olvide o menosprecie la consigna: Soa mira al gato y su
mano, cuyos dedos mueve, luego la tiende hacia el gato y apoya el
palo paralelamente a su brazo extendido sin búsqueda de contacto;
hay, pues, a la vez, comprensión de lo que habrfa que hacer e
incomprensión de las relaciones que permitirian hacerlo.
Desde el punto de vista de las significaciones, los comportamien·
tos de estos sujetos no son menos interesantes. Su fase inicial, que
es la exploración de los cuatro instrumentos, debe ser naturalmente
concebida como una búsqueda de sus significaciones, como "lo
que se puede hacer con ellos". Esas significaciones ·son de dos
tipos: las unas son relativas a sus propiedades generales y las
otras, más ocasionales, se vinculan a sus relaciones posibles con
.los animales. Entre las primeras podemos citar el hecho de que el
palo puede estar apoyado sobre la mesa, puede hacérselo rodar
(Be/) o tenerlo verticalmente; que el rastrillo puede ser tomado por
el mango o por los dientes o mantenido en equilibrio sobre éstos
(en vertical); que todos ellos pueden ser desplazados y deslizados,
etc., pero no deformados; y que si bien todos son de forma alarga-
da, difieren, sin embargo, en sus extremidades. Pero si esas signi-
ficaciones generales son de tipo corriente y son inmediatamente
constatadas o registradas por los sujetos de mayor edad, el interés
de este primer nivel es que los sujetos pequeños necesitan explo·
raciones activas para tomar nota de ellas, mostrándonos así que
las significaciones son atribuciones de acciones, o sea de e.squemas
de asimilación a objetos cuyas propiedades no se reducen así a
observables "puros" en el sentido en que "puro" significaría inde·
pendiente de cualquier interpretación.
En cuanto a las significaciones relativas a la situación local, o
sea a la presencia de los animales que se trata de alcanzar, ellas
son múltiples aunque ninguna consista en "atraer hacia sí". La más
simple consiste en orientar al mediador en la dirección del objetivo,
lo que hace Soa quien coloca el palo paralelamente a su brazo

22
extendido, mostrando claramente una intención de aproximación.
Una conducta también frecuente, pero de significación poco clara,
es la de golpear la plancha, lo que podría quizás constituir una
significación del primer tipo, pero que quizás no indique más que
una intención de sacudir a los animales, o sea, de ponerlos en mo-
vimiento con la esperanza de aproximarlos (véase el ejemplo de
Be/ que golpea alternativamente sobre la plancha y sobre el gato).
Cuando el animal resulta alcanzado por el instrumento. las dos
acciones dominantes -y en mucho- son golpear o desplazar late·
ralmente en lugar de atraer hacia sí. Pareciera como si el instru-
mento consistiera en un prolongamiento del brazo del sujeto, pero
solamente del brazo y no del brazo y de la mano reunidos como si
fuera una prensión directa.
Aunque todas estas significaciones generales o locales consistan,
según nuestra hipótesis directriz, en atribuciones de acciones a los
objetos, ¿qué ocurre con las implicaciones entre significaciones o
acciones? Se podría pensar en admitir que aún no existen, en la
medida en que son aún implícitas. Pero eso no es así, porque ·
atribuir significaciones a los objetos tanto como a las acciones
consiste en interpretarlos, y la interpretación es una conducta com-
pleja de base constantemente inferencia!, por banales que sean las
implicaciones que ellas supongan. Alcanzar un objeto implica apro·
ximarse a él, y empujar implica la continuación de ese movimiento
de "ir hacia", en tanto que atraer implicaría un movimiento de di·
rección inversa, y por eso su mayor dificultad; desplazar lateral-
mente implica un pasaje de la dirección "hacia" a su perpendicular;
golpear la plancha implica para el sujeto la posibilidad de un resul-
tado favorable, etc. En una palabra, cada acción se inserta en un
conjunto de condiciones previas y un conjunto de resultados segu-
ros o posibles y, por ello, desde ese primer nivel se puede hablar
de la presencia de implicaciones proactivas y retroactivas (que
Peirce llamaba "predictivas" y "retrodictivas").

2. Casos intermediarios entre "empujar" y "atraer"

Desde el nivel 1 se asiste a casos de barrido lateral pero no inten-

cionales o sin que el sujeto vea en ellos un intermediario posible
que conduzca finalmente a "atraer". Los casos siguientes muestran,
por el contrario, de qué manera los movimientos laterale'S pueden
ser explotados por el sujeto en la dirección de la solución buscada.

BEL (1 ;6), entrevistado nuevamente dos meses después de sus reaccio·

nes del nivel 1, comienza como antes por golpear sobre la plancha, em-
pujar el objetivo. etc.; pero después de haber puesto los dientes del ras·
trillo detrás del gato, se le ocurre la idea de dirigirlo hacia su otra mano
tendida. Pero coloca la extremidad del rastrillo sobre el dorso del gato, lo
jala oblicuamente y logra tomarlo con la otra mano. La vez siguiente
dirige intencionalmente al gato de derecha a izquierda hacia su otra

23
 mano pero no lo logra. Vuelve a poner los dientes del rastrillo sobre el
dorso del gato, apoya fuertemente y lo hace dar vuelta pero no logra
poner el rastrillo por detrás y simplemente lo empuja. Lo golpea varias
veces, con lo cual consigue aproximarlo un poco. Habiendo golpeado
una caja, empuja toda la plancha y se le ocurre entonces la idea de
atraerla en conjunto, para lograr una prensión directa. Utiliza luego el
gancho y lo aproxima de nuevo con la otra mano. Para lograr atraer al
mono, pone el gancho en la caja pero no logra engancharlo. En el caso
del perro se limita a golpear la caja.

CRI (2;2) imprime al gato un movimiento lateral con el gancho, luego lo

empuja y luego lo desplaza con el rastrillo y lo toma con la otra mano.
Por el contrario, cuando el adulto coloca el rastrillo detrás del gato, Cri lo
atrae hacia sí directamente. Consigue sacar al perro de su caja pero se
limita luego a una prensión directa.

JOE (2;10) ubica el instrumento detrás del gato, lo atrae un poco y con-
tinúa lateralmente hasta tomarlo con la otra mano. Por el contrario, con-
sigue sacar al mono con el gancho y lo atrae entonces directamente
hacia sí. Luego consigue atraer directamente al gato pero, en cambio,
una vez que saca al perro de su caja, solo lo atrae por algunos centfme-
tros y luego lo toma con la mano.

CAP (2;1 O) Se le pregunta "¿Puedes tomar al gato con el rastrillo?"

Responde "no". Sin embargo lo intenta y lo logra en dos tiempos. Este
éxito le da la idea de que podría hacer lo mismo con los otros animales y
los otros instrumentos. Se pone al perro en el medio (fuera de la caja) y
la niña toma el palo, pero dice "es para después" y elige el palo en
forma de gancho diciendo "con esto si"; atrae hacia sí al perro, pero no
lo logra con el mono ni con el perro (que fue puesto en su caja) por no
conseguir diferenciar los movimientos necesarios en el interior de las
cajas.

Estos casos de transición son útiles de citar desde el punto de

vista de las implicaciones entre acciones. En el nivel 1, además de
los movimientos de golpear y de empujar, los sujetos realizan a
veces barridos laterales pero sin intención de aproximar los objetos.
Por el contrario, en las conductas que presentamos ahora, se trata
de desplazamientos oblicuos dirigidos por una mano (que sostiene
el instrumento) hacia la otra mano que está libre y espera. Hay
pues allí una especie de síntesis entre los desplazamientos debidos
a los instrumentos y la prensión directa. Pero hay allí, sobre todo,
una inferencia que consiste en admitir que, si ciertas direcciones
han sido seguidas, otras son. posibles, lo que conduce a varios de
estos sujetos a pasar de la acción de ernpujar a los movimientos
laterales u oblicuos, y de allf finalmente a atraer hacia sí. Señale-
mos por otra parte el espíritu de generalización de Cap que intenta
pasar de un animal a otro con instrumentos diferentes, ("esto es
para después") sin lograrlo, por otra parte, más que para el gato y
el rastrillo, pero después de haber neqado que ello fuera posible.

3. Niveles 11 y 111

Clasificamos en el r.'vel 11 a les sujetos que logran de inmediato

24
atraer hacia sí al gato, pero fracasan tanto en el caso del mono
como sobre todo, en el del perro, sí:uados en cajas y que exigen,
por lo tanto, diferenciaciones y coordinaciones de acciones. Veamos
ejerT)plos del nivel 11.

AMO (3;4) Atrae de inmediato al gato con el Tastrillo tend1do y puesto

hacia abajo. Para el perro ubica el gancho sobre una pared, luego t~ra
sobre la abertura y abandona. Ubica el rastrillo sobre un borde y luego lo
introduce, empuja y tira todo tratando de sacar al animal. Abandona.
Para el mono ubica el gancho detrás, toca su cola con la extremidad s1n
ocuparse del bucle que hace la cola, pero llega en parte fortuitamente a
sacarlo aunque solo lo atrae por prensión directa.

ROL (3;6) Pone primero el rastrillo encima del gato, luego detrás y lo
atrae. En cuanto al perro, no lo saca de la caja sino que lo atrae hacia él,
lo da vueltas, etc.: "El perro no quiere venir". Intenta con el palo acoda-
do: "No puedo". Continúa con los otros instrumentos pero no lo logra
En el caso del mono, logra sacarlo con el gancho que está inserto en el
bucle que forma la cola (logrando así un pasaje local al nivel 111).

MAN (3;5) Hace mover al perro y lo da vueltas cinco veces. etc., sin
hacerlo salir.

Veamos ejemplos de sujetos del nivel 111:

JES (2 ;1, precoz) Atrae at gato sin problemas, luego pasa a ocuparse del
mono con el rastrillo: ubica a éste bajo el mono y lo levanta un poco
haciendo palanca con el mango y apoyándolo sobre el borde de la caja;
hace esto 5 veces hasta lograr sacar al animal. Se lo vuelve a poner en
su lugar pidiéndole a Jes que utilice otro procedimiento: toma el gancho
y lo introduce en el bucle que forma la cola del mono y logra sacarlo. Ei
gancho le sirve luego para empujar al perro por la parte abierta de la
caja (es decir, del lado opuesto al del sujeto) y luego lo atrae.

CAR (3;4) Comienza haciendo salir al perro por enc1ma de una de las
paredes haciendo palanca con el rastrillo y dice: "Se· puede hacer as!"
Pero luego ve que es más simple empujarlo por la parte libre trasera de
la caja: lo empuja, lo desplaza hacia la izquierda en dos gestos y lo
atrae. Recomienza con el palo en forma de codo y luego se divierte
alargando los mangos de los instrumentos con los sectores preparados a
tal efécto.

ROS (3;6) De inmediato engancha al mono por su cola enrulada y lo

atrae hacia ella. Para tomar al perro elige el rastrillo y lo empuja hacia
atrás diciendo: "Aqul no hay puerta"; así puede atraerlo hac1a si.

DAN (4;6) Engancha al mono por la cola con los dientes del rastrillo y lo
saca. Para sacar al perro toma el gancho y al principio solo le imprime
rotaciones, luego toma el palo curvado, empuja al animal fuera de su
caja, lo desplaza alrededor de ésta y lo atrae hacia sí.

ANA (4;6) Idénticas reacciones: de inmediato empuja al perro detrás de

la caja, luego a la izquierda y lo atrae hacia sf. Levanta muy prudente-
mente al mono con pequeñas detenciones en los movimientos.

Solamente en este nivel 111 se coordinan los tres esquemas de

empujar al perro para hacerlo salir hacia atrás, desplazarlo lateral-

25
mente alrededor de la caja y atraerlo hacia sr. Hay pues allí antici-
paciones y programa de acciones, lo que falta aún en el nivel 11,
nivel en el que están claros los fines a alcanzar pero donde el
empleo de los medios permanece vinculado a ensayos con logros
parciales o fracasos no siempre comprendidos.
En lo que respecta a las significaciones hay progresos en las de
los objetos o instrumentos. Estos ya no son solamente sólidos inde·
formables, globales y alargados, que sirven para atraer a sí lo que
la mano no puede alcanzar. En el nivel 111 cada parte del instrumen-
to tiene una significación específica: la parte curvada del gancho
tiene por significación enganchar, la parte final del palo curvado
tiene por significación empujar o atraer. Lo m1smo ocurre con los
dientes del rastrillo pero con un margen más amplio. Solamente el
palo no tiene significación funcional especializada.
En cuanto a las implicaciones entre estas diferentes acciones
caracterizadas por sus significaciones funcionales, el problema
principal para discutir a propósito de esta investigación -y que
también encontraremos en muchas otras-·es el de justificar la dis-
tinción entre las relaciones de causalidad y las inferencias implica-
tivas. Resulta claro, en efecto, que en cada uno de nuestros niveles
la secuencia de acciones presenta un carácter causal (tanto como
teleonómico): atraer al perro hacia sí después de haberlo sacado
de su caja es un resultado causal (entre otros posibles) por el
hecho de que las acciones involucradas se encadenan, se condi·
cionan y se determinan sucesivamente, sin consistir en una simple
serie de observables a modo de las sucesiones regulares de Hume
Se trata pues de ¡ustificar desde el comienzo de esta obra, y desde
las formas elementales y sensoriomotrices estudiadas en este ca-
pítulo, por qué hablaremos sin cesar de implicaciones entre acciones
consideradas en su significación.
El primer argumento es que, según su nivel, los sujetos pueden
abstenerse de actuar materialmente y limitarse a anticipar lo que
podrían hacer, incluidos los errores a evitar. Ahora bien, anticipar
consiste en deducir y toda deducción o inferencia es una serie o
un sistema de implicaciones.
En segundo lugar, esas anticipaciones inferenciales no se refie-
ren a las conniciones materiales de las acciones (al detalle de los
movimientos de los músculos del brazo y de la mano que actúa)
sino a las significaciones, en tanto atribuciones de esquemas cogni-
tivos del sujeto, que intervienen en cualquier interpretación de los
objetos y de las actividades que sobre ellos se ejerzan.
En tercer lugar, los programas producidos por los sujetos se
acompañan de inmediato de justificaciones que serán confirmadas
o refutadas por los éxitos o los fracasos, pero que constituyen reali·
dades de otra naturaleza que preparan los valores de verdad.
En cuarto lugar, la coordinación de los tres esquemas de empujar
hacia fuera, desplazar lateralmente, y atraer luego hacia sí, que

26
caracteriza al nivel 111 (en el caso del perro y de su caja abierta en
la parte trasera) constituye una anticipación deductiva de tipo su-
perior. Ella consiste en construir un esquema de conjunto compuesto
por esquemas parciales ligados en una totalidad coordinativa, cuya
naturaleza inferencia! es innegable en tanto implicación entre impli-
caciones. Por otra parte, aun cuando tal coordinación tenga carác-
ter representativo y sobrepase los niveles sensoriomotrices, es pre-
ciso que sus ingredientes hayan sido preparados anteriormente. lo
cual justifica la existencia de implicaciones más simples y elemen-
tales.
Todas estas consideraciones nos parecen justificar el empleo de
la noción de implicaciones entre acciones, diferente de su causali-
dad. La causalidad, por supuesto, también interviene, y esos dos
aspectos de las conductas instrumentales son incluso inseparables
aunque diferentes entre sí. Se puede ir aun más lejos y sostener
que los sistemas inferenciales involucrados constituyen "modelos";
la atribución de estos modelos a los objetos y a sus acciones exte-
riores al sujeto es lo que constituye precisamente la causalidad, sin
lo cual éstas se reducirían a la sucesión regular de observables
que resulta suficiente solamente para los empiristas.

27
11. Los desplazamientos en el interior de una
estructura de árbol
con la colaboración de C. Monnier y C. Vachta

En el capítulo precedente las trayectorias debían ser inventadas

por los niños. En la situación que vamos a estudiar ahora, esas
trayectorias están dadas bajo la forma de un árbol y por lo tanto se
trata solo de elegir entre ellas. Pero esas elecciones exigen imbri-
caciones y exclusiones, y como un árbol es isomorfo a un "agrupa-
miento" de clasificación, las implicaciones entre acciones que inter-
vienen desde el comienzo (ya sean éstas erróneas y por lo tanto
exigiendo una corrección, o bien siendo correctas de inmediato) se
coordinan cada vez más entre ellas, de un nivel de desarrollo al
siguiente. Se llega así finalmente a operaciones propiamente dichas
de inclusiones y de exclusiones que son constitutivas de ese agru-
pamiento. De aquí resulta el interés de este caso para la elabora-
ción de una lógica de las significaciones. ·
El árbol se presenta en posición acostada, con el tronco principal
a la izquierda y con ramificaciones que se multiplican hacia la dere-
cha, lo cual excluye un "arriba" y un "abajo" que podrían ser
fuente de dificultades artificiales. El tronco principal T se subdivide
en dos gruesas ramas A 1 y A2. Cada una de éstas se divide a su
vez en dos ramas: 81 y 82 para A 1; 83 y 84 para A2. Por lo tanto,
hay cuatro 8, cada una de las cuales se dicotomiza a su vez en dos
ramas pequeñas: e1 y e2 para 81; e3 y e4 para 82; es y es para
83; y e7 y es para 84. Cada una de esas ramas extremas desem-
boca en un garaje G, hay por lo tanto ocho G. El tronco T y todas
las ramas son huecos, de manera que un auto de juguete introdu-
cido en T llegará forzosamente a uno de los 8 garajes G. Para
poder saber a cuál de los garajes llegó y por dónde pasó para
alojarse en uno de los G, el auto está fijado a una cinta larga y
delgada que permanece en su lugar de T a G después de la deten-
ción final del autito en G. Por otra parte, las dos ramas A y los
cuatro segmentos 8 están provistos de dos pequeñas ventanas
circulares que el niño puede abrir o cerrar para constatar si esa

28
rama contiene o no un sector de la cinta. El auto no puede retroce-
der ni dar vuelta sobre sí mismo. 1

Figura 2

Con este material son posibles múltiples inferencias y operacio-

nes. Si la cinta está en A 1 esto implica que el auto está en uno de
los G de G1 a G4 excluyendo los G de G5 a G8; si la cinta está en
A2 el auto debe haber pasado por 83 o por 84, etc. Ahora bien,
como el "agrupamiento" de las clasificaciones puede presentarse
bajo la forma de un árbol, el árbol del que aquf se trata es isomorfo
a ese agrupamiento, de tal manera que después de haber analiza-
do algunas de las implicaoiones sensoriomotrices, llegaremos a las
implicaciones entre operaciones de agrupamientos en tanto funda-
das sobre significaciones acompañadas de enunciados pero de
naturaleza no extensional. Hemos podido distinguir cuatro niveles:
lA y lB, 11 y 111.

1 Los otros símbolos utilizados serán V = auto y F = ventana.

29
1. Nivel lA

Veamos ejemplos del nivel lA (4-5 años):

SA8 (4;7) Comienza abriendo todos los G hasta encontrar el que corres-
ponde y cuando se le pide, muestra el cammo que conduce hacia dicho
G. "-Abre solamente las ventanas que sirven para encontrar la cinta.
-(La niña abre A 1) Sí. -¿Qué quiere decir? -Que la cinta está pegada
al autito. -¿Dónde llegó el autito? -Aqul (G 1). No. (El autito está en
G2). -¿En algún otro? -No. -Fíjate. -(Muestra G2, correcto). -¿Es
mejor empezar por abrir las ventanas en A, en 8 o en C? -En C. -¿Y
abrir antes, ayuda a saber? -No. -¿En 8? -No, no sirve para nada.
-¿Y en C? -SI. -¿Por qué?- ... " El experimentador pone el autito
en GS y dice: "-Prueba abriendo pocas ventanas. -(La niña abre A 1)
No. (Abre A2, 1) Sí". 2 La niña abre entonces A2,2 lo que resulta inútil ya
que se trata del mismo segmento, luego hace lo mismo con 84,1 y luego
con 84,2 y dice: "No". Abre, sin embargo C7 y CS. contradictorias con el
vacío de 84. La niña pasa a 83,1 diciendo: "Sí", pero de todos modos
abre 83,2 (Jo cual es inútil). Se le pregunta: "-¿En cuál G está el auti-
to?" Muestra C4, C3, C2 y luego C 1, que dependen de A 1 y son por le
tanto contradictorias con A2. Luego muestra CS. casi por casualidad,
porque v1ene luego de la sen e C1-C4 (erróneos). ::ie le pregunta: "-¿Y
cuando no hay cinta qué pasa? -No auiere decir nada. -¿Si la cinta
está en 81, dónde estará el autito? (Muestra de G1 a G5, siendo que
solamente G1 o G2 serían correctos)". Si bien le resulta fácil a SAB
remontar de los G hacia T, no llega a establecer ninguna imbricación en
el sentido de las A hacia los G. "-¿Sirve para algo abrir alguna A?
-No. -¿Y alguna B? -No, no sirve para nada".

X/S (4;11) "-¿Sirve abrir alguna A? -No, al/! en C. -¿Y allá (en 8)?
-No".

ERI (5;8) Abre al azar los G. "-;.Es más fácil si abrimos primero una en
A? -No, porque no va hacia arriba. -¿Si abriéramos en A o 8, nos ser-
VIna? -Se podrlan abrir las otras, pero es mejor las C porque están
más cerca del garaje".

DAV (5;0) Comienza en e y abre siete G antes de encontrar el que corres-

ponde (G1). Cuando se le pregunta, muestra con el dedo el camino se-
guido por el auto. A pesar de esto, cuando el autito se ubica en GS pro-
cede también por e sucesivos. "-¿Y estos pedazos (A) sirven para
algo? -No. -Muéstrame por dónde pasó el autito. -(Abre 84 a pesar
de que la llegada en GS implica 83). -¿Pasó por allí? -SI, aqul (mues-
tra el camino A2-84-(GB) y se sorprende al no encontrar el autito: se
corrige mostrando A2-83-G6, lo cual es correcto). -Trata de no abrir
muchas ventanas: ¿sirve o no sirve abrir las A? -Sí (abre A 1,1 y A 1,2 lo
que es inútil, y continúa en 81). -¿Adónde puede llegar el autito? -Allá
(de G1 a G4 aun cuando G3 y G4 están excluidos). -¿No puede ser allf?
(de G5 a G8) -No, porque la cinta no está en A2". Pero cuando el autito
es puesto en G8 recomienza mostrando solamente los C.
Resulta claro que el problema presentaría menos dificultades si
los elementos C, B y A fueran objetos que directamente pudieran
ser imbricados por inclusiones. Pero en esta experiencia el "agru-
pamiento", aunque sea isomorfo a una clasificación, ha sido pre-
sentado en forma arborescente infralógica- espacial (donde los C

2 A2, 1 significa A2 primera ventana y A2,2 significa A2, segunda ventana.

30
proceden por subdiv1s1ón de los S y éstos de los A). El hecho de
que las posiciones resultan de trayectorias es lo que complica las
preguntas para un sujeto que se centra en las posiciones finales
sin deducir las trayectorias a partir de sus puntos de origen, lo que
las priva de toda necesidad aunque no necesariamente de com-
prensión. De allí resulta la pobreza de las implicaciones, que solo
son relativas a la reconstitución fácil del camino recorrido, una vez
conocido su punto terminal en G, pero no a la anticipación del
camino a partir de T hacia G. En efecto, esta anticipación no repo-
sa sobre implicaciones simples del tipo A -> S (o A 1 -> B 1), sino
que se trata de una implicación en la cual el antecedente A 1 entra-
ña como consecuencia una dicotomía B 1 o S2 cuyos términos se
excluyen recíprocamente (símbolo w); por lo tanto, A 1 -> (B 1 w 82),
etc. Hay así un "agrupamiento" de la forma habitual A + A' = B;
S + S' = C, etc. Pero en este caso la lectura o incluso la construc-
ción se hace en sentido inverso S-> (A w A'); C-> (B w B') y no en
el sentido directo A e B e C, como en el caso de la deducción del
camino recorrido a partir de su punto terminal. De allí resulta la
opinión general que "no sirve para nada" (Sab) partir de T, de A o
de 8, que ello es "inútil" (Xis y Dab) y ello es así porque "el autito
no va hacia arriba" (Eri). En una palabra, la característica de este
nivel 1 es la ausencia de imbricaciones cuando los· trayectos deben
ser construidos a pesar de que resulte fácil el reconstituirlos.

2. Nivel lB

Entre es!e nivel 1 y el nivel IIA donde comienzan las imbricacio-

nes sistemáticas, encontramos una colección de casos intermedia-
rios con una mezcla de implicaciones correctas del tipo A1 -> (B 1 w
82) y de inferencias que aún no son válidas. En otros términos,
encontramos el pasaje de un método puramente empírico (examen
más o menos exhaustivo de las C despreciando los trayectos) a
procedimientos semiempiricos y semideductivos. Este nivel lB está
caracterizado, pues, por imbricaciones parciales.

HAO (5;6) Comienza por los C pero en el segundo intento parte de 81 y

83 y, como están vacíos, pasa a A2 donde ve la cinta, pero concluye en
C7 y CB sin pasar por los 8 y encuentra el autito en GB. Se le pregunta
SI era útil abrir 83 y responde que no, ya que ha tenido éxito al pasar de
A2 a GB (ambos en línea recta en la parte de abajo del dispositivo).
Guando se ie pide que solamente pruebe con tres ventanas muestra 82 y
83, o sea un B de cada lado A.
RAC (6;6) Comienza por 82 y luego 81; dice: "¡Ah, el autito está a/11!" y
muestra C2 (correcto). En el segundo intento parte de A2, luego 84 y CB,
lo que es nuevamente correcto. Pero en el tercer intento, a partir de la
comprobación de ausencia en A 1 (abriendo las dos ventanas como si la
segunda ventana fuera a corregir la ausencia de c1nta en A 1, 1), concluye
directamente en C4 y C5, que son incompatibles. Luego de la ausencia
en A 1, la niña concluye directamente en 82 (que no deriva de A2 sino
precisamente de A 1). "-¿Eso quiere decir que el autito no está en B 1?

31
-¡Ah!, ahora si que entend!; debe estar en 82 porque está en A 1 y
después puede ser que dé vuelta (= que se oriente) hacia 82".
Pero, a partir de 82 concluye erróneamente que está en GS, que depen-
de de 84; etc. "-¿Es mejor abrir en A? -No, en cualquier lugar.
-¿Dónde es mejor? -En A, 8 y C". La niña sigue correctamente este
orden en el intento siguiente, pero luego regresa (como en el nivel lA) a
las enumeraciones de los C (con mezcla de un S). Esta niña manifiesta
así alternancias extrañas entre deducciones correctas y retrocesos pe-
riódicos a las falsas inferencias del nivel lA.

GA8 (6;0) Como en el caso anterior, vemos aquí implicaciones correctas

mezcladas con implicaciones falsas del tipo A 1 -. 83 -. C4, C3. C2, y
C1.

DAN (6;0) Comienza brillantemente por A2 -+ 83 _. C6 y dice: "Encon-

tré. -¿Habrías podido abrir menos ventanas? -No". Recomienza hasta
83 y muestra de nuevo C6. "-¿Podría haber estado en otro G? (de
hecho, CS) -No. -¿Estás seguro? -SI (abre es y encuentra el autito).
-¿E:s útil comenzar por A? -A veces se puede empezar por C porque
siempre uno encuentra.-¿ También por A? -A veces uno encuentra y a
veces no. -¿Es mejor abrir en A o en C? -A veces en la mitad".

LAU (6;1) Solo produce inferencias correctas pero fáciles comenzando

por A --+ 8 --+ C y justifica la llegada en C5 o C6 "porque pasó por 83 y
como no puede atravesar la ruta de 83 hacia 84 entonces solamente
puede estar en CS y C6". Sin embargo, resume esto diciendo: "Para ver
por dónde ha pasado hay que empezar por 8 porque con A puede 'ir por
aquf (por arriba) o por allá (por abajo). -¿Entonces no hace falta abrir
en A? -En A después no se sabe en qué dirección va a ir; hay que
empezar en B. -¿Y en C? -Sí, porque aalí se ve en seguida. Así como el
juego está hecho no sirve para nada empezar por A y B". Lau desprecia
así totalmente el "porqué" de las posiciones finales, o sea la necesidad.

M/C (6;2) Va incluso más lejos: "Para encontrar el autito los C ayudan
mucho, los 8 ayudan un poco y los A no ayudan para nada". Esta es la
negación misma de las imbricaciones

JAN (6;6) Está casi en el nivel IIA. Comienza por A luego B y C, compa-
rando A 1 con A2 o bien los 8 por pares, etc., "porque tú lo pones
siempre del otro lado" o porque "si no pasó por allá, pasó por el otro",
"y si la cinta no está allá se sabe que está en el otro", pero esto no le
impide concluir al final que para abrir la menor cantidad posible de
ventanas hay que partir de los e sin darse cuenta de que en este caso
hay ocho ventanas, en tanto que, partiendo de los A, basta con abrir
tres.

Se constata asf que algunas de estas acciones muestran imbrica-

ciones parciales, en tanto otras contienen falsas inferencias. El
resultado es que en realidad las posiciones en G terminan por ser
siempre correctamente ubicadas, pero en calidad de situaciones
estáticas y no en tanto resultados necesarios de los trayectos.

3 . Niveles 11 y 111

Solo a partir de los 7-8 af'los (nivel 11) la red es considerada en su

conjunto y tiende asf a constituir un "agrupamiento" operatorio.

32
Pero los sujetos de este nivel no determinan aún el número mínimo
necesario de ventanas que hay que abrir, ni tampoco la posibilidad
de tener éxito al constatar únicamente ausencia de cinta, siendo
que el sistema es dicotómico en cada una de las subdivisiones.
Existen aún algunas inferencias falsas pero que son corregidas
rápidamente.

SE8 (7;10) "-¿Para encontrar más rápido hay que empezar en A o en

C? -En A'". Da la serie A2 --+ 83-+ CS; correcto. "-¿Se puede saber
cuántas ventanas hay que abrir para encontrar? -No, depende".

BRI (8;6) Da la serie A2 -+ 84 --+ C7 (correcto). '"-¿Podrías encontrar

abriendo menos ventanas? -No sé". Luego hace la serie A2 (vacfo)--+
A1-. 82 (vacío) ...... 81 _, G2 (vacfo)-. G1 (correcto). ··-¿si abres A1 y
no ves la cinta, eso te sirve para saber? -SI, quiere decir que pasó por
el otro".

DIO (8;2) Pasa de A1 (vacío) a 83. "-¿En cuál G puede estar? -En GS.
-¿Puede estar en otro? -G6 -¿En otro? -No, porque pasa por 83 y
no puede volver para atrás. -¿Con cuantas ventanas se puede encon·
trar? -Tres. -¿Se puede con menos? -Quizás. -¿Con tres es bastan·
te siempre? -A veces más. -¿Es posible sin ver la cinta? -No es posi·
ble porque si no hay cinta en A 1, entonces está en A2. Si no está en 83,
entonces está en 84 y si no está en CB entonces está en la otra (C7).
-¿Entonces es posible saber sin la cinta? -No, porque no veo dónde
está; hay que ver la cinta. -¿Se puede saber de antemano? -No. -¿Si
no son tres, cuántas más? -Cinco. -Muéstrame una vez más. -Si no
está en 81, entonces está en 83; si no está en 83, entonces está en C7.
-¿Puedes estar seguro con 4 ó S ventanas? -SI".

En un nivel ligeramente superior los sujetos afirman la necesidad

de comenz-ar en todos los casos por A y también que basta con tres
ventanas para encontrar el autito.

YVA (8; 11) Hace A2 ...... 84 (vacfo) -+ 83--+ C6. "No, entonces está en es
porque se ve la cinta en A2 y no allá (84, etc.); entonces el autito no
puede estar en G7 y GB. Pero abrl una puerta de más porque si fa cinta
no estaba en 84, el autito pasó por 83. -¿Se puede saber con menos
puertas~S/, con una menos. -¿Y también con menos? -No, tengo
que vér si está en A 1 ó A2".

SAO (8;3) "-Está en G3 porque pasó por A 1 y 82 y no por C4. -¿Hay

que empezar por A? -SI, siempre, porque cuando se abre en A ya se
sabe de qué lado está. -¿Y si no se ve la cinta? -Ayuda bastante; si
no se la ve también ayuda. -¿Y si no se la ve después de A se puede
saber? -No, no es posible, hace falta verla por lo menos una vez o
dos".

Estos sujetos ?lcanzan así una necesidad casi completa, a la cual

falta aún lo que caracteriza al nivel 111: la posibilidad de determinar
el camino necesario abriendo solamente las ventanas que se en-
cuentran vacías.

VER (9;9) Comienza por el nivel 11. lo que es normal a su edad; sigue
continuamente el orden A, 8, C. Pero a partir de la pregunta "-¿Habrlas

33
 podido tomar otro camino para llegar allá?", solamente da reacciones del
nivel 111: "-No, estaba obligada. -¿Con cuántas ventanas lo sabes?
-Con tres. -¿Por qué? -Porque un camino es éste (A2), otro son
estos dos (83 o 8'4) y otro es éste (uno de los C). -¿Es forzoso abrir
tres? -Sí, tres es obligatorio. -¿El orden es importante? -Es obligato-
rio empezar por A (muestra los A). -¿Y cuando no hay cinta? -Es que
el autito pasó por el otro camino".

CAT (10;3) "-Si se abre At y no se ve nada, el autito pasó por A2. Si

se abre 83 y no se ve nada, entonces pasó por 84 y si no hay nada en
C7 entonces pasó por CB. Con tres es siempre suficiente. -¿Si se ve
algo, eso ayuda? -Sí. -¿Y si no se ve nada? -Sí".
CRI (11 ;1) "-¿Cuando se ve la cinta, eso ayuda? -Sí. -¿Y si no se la
ve? -Sí, quiere decir que si no está de este lado, está del otro. -¿Ayu-
da lo mismo? -Sí".
STE (11 ;8) En el caso en que no se ve la cinta: "-Si se salta un agujero
aquí (un 8), as/ no ayuda; si se va en el orden, eso ayuda. -¿Es posible
encontrar G sin haber visto nunca la cinta? -Si. -Curioso, ¿no? -No,
hace falta (= basta con) ser lógico. -¿Seguro? -Sí". '
OAC ( 12:11): tres ventanas son necesarias "porque hay tres segmentos"
y "es siempre una especie de contrario" (= dicotomía). "-¿Y sí no
vemos la cinta? -Es como si dejara una mancha blanca".
PHA (12 ;2) "-¿Y si no vemos nunca la cinta? -Sí, se puede encontrar
abriendo tres ventanas".

Esta necesidad -negativa, en cierto modo- es entonces lo que

es más difícil de admitir para los sujetos, pero es el criterio según
el cual han llegado a concebir la totalidad del sistema como un
conjunto de dicotomías que proveen las razones de los puntos de
llegada en e y G sin contentarse con constataciones inferenciales o
semiinferenciales y semiempíricas. Ahora bien, ese sistema es un
"agrupamiento" aunque espacial (intralógico) que no se refiere a
una clasificación de objetos discretos sino a filiaciones de tr:J.yec-
tos. Pero en tanto "agrupamiento" plantea un problema: la cons-
trucción de las clasificaciones está operatoriamente lograda hacia
los 7-8 años con la comprensión de las inclusiones y su cuantifi-
cación (8 > A y B > A' si B = A + A'), en tanto que, en el presente
caso, el agrupamiento solo es logrado operatoríatnente hacía los
10-12 años. La razón de esto es clara e instru"ctiva. Las clasifica-
cíones que se logran hacia los 7-8 años están construidas por el
sujeto según un orden ascendente: de lo particular a lo más general
bajo la forma A + A = B; B + 8' = C; e + C' = O; etc., donde los
símbolos "+" designan conjunciones obligadas. Por el contrario, en
el caso que nos ocupa ahora las operaciones solicitadas al sujeto
consisten en reconstrucciones de órdenes descendentes: o
= o e
e·; e = B o B;; B = A o A'; lo que consiste en reemplazar las
conjunciones "+" ("y") por las disyunciones sucesivas "o". La
razón de este gran desfasaje entre los "o" y los "y" es entonces,
según parece, que en la construcción de un agrupamiento uno se

34
limita a agregar nuevos elementos -ya sea en las clases ya esta-
blecidas, o bien en una más general que engloba a las preceden-
tes- en tanto que en marcha descendente (que reposa sobre los
"o. .o") se trata constantemente de razonar sobre "posibles",
considerando cada etapa del sistema.

4. Conjunciones, disyunciones y operaciones binarias

Resulta claro que mucho antes de la comprensión del sistema

total de trayectos aquí presentados, los sujetos son capaces de
algunas disyunciones locales, o sea de utilizar los "o" en algunas
situaciones particulares. De la misma manera, en las pruebas del
capítulo 1, el niño que había sacado al perro de su caja puede
también dirigirlo hacia la izquierda o a la derecha antes de atraerlo
hacia sí. Se trata entonces de combinaciones eventuales y limita-
das entre los "y" y los "o"* que pueden tomar formas isomorfas a
las 16 operaciones binarias de la lógica de las proposiciones de un
sistema de conjunto. No se trata de hecho más que de coordinacio- ·
nes momentáneas de acciones. que hacen intervenir a la vez los
"y" y los "o" con la posibilidad de exclusiones tanto como implica-
ciorws positivas. Tales coordinaciones locales de aparición precoz,
se multiplican por supuesto al nivel de los "agrupamientos", en los
cuales, según la dirección de las inferencias, tenemos, para
B = A + A·, la implicación: si x es un B es forzosamente "o" un A
"o" un A'.
Veamos algunos ejemplos.
Por supuesto, nuestros trayectos reposan sobre implicaciones del
tipo 81. _.-A1 en donde la flecha~ (símbolo de la implicación) ex-
presa el hecho de que el pasaje por A 1 es una condición previa de
su continuación en 81, en tanto que la implicación recíproca A 1 <-- 81
indica que el pasaje por 81 es una de las consecuencias de A 1.
Por el contrario, no hay implicación (p.q para p ~ q y p.q para
q ~ p) en las relaciones entre 81 y es; etc.
Las vinculaciones binarias más frecuentes son las conjunciones
'f' en orden ascendente y las disyunciones exclusivas "o" (si
p w q) en orden descendente.
Las disyunciones no exclusivas (p.q V p.q V p.q) se observan por
ejemplo en el caso en que un sujeto ha seriado tres elementos
A < 8 < e (tripletes que pueden ser muy precoces) y donde el
sujeto ve bien que si A es el único más pequeño que los otros y e
es el único mayor, el "intermedio" 8 es a la vez < y >.
Hay Incompatibilidad (p.q V p.q V p.q) entre los pares de garajes
G5, G6 y los pares G7, GB que pueden escribirse p.q V p.q, siendo
en ese caso los G1 a G4 ni p ni q (= p.q).
La negac1ón conjunta puede entonces presentarse muy precoz-

• Incluidas naturalmente las exclusiones o negaciones

35
mente: en el caso de los instrumentos del capítulo 1, cuando el
sujeto comprende cómo atraer hacia sí al animal deseado, excluye
por ese mismo hecho las dos acciones de empujar y de desplazar
lateralmente, o sea, p.q.
Hay que hablar de "equivalencia" (p.q w p.q) cuando el sujeto
comprende que la situación de dicotomía (cerno dice Jan de 6 años:
"Tú pones siempre del otro lado") se mantiene idéntica a través de
todas las subdivisiones.
Se puede hablar de "tautología" cuando el sujeto considera como
evidente (sin tener necesidad de expresarlo) que la cinta está en
81 y no en las otras, o en 82 y no en las otras, o en 83, etc., o en
84; etc.
Por el contrario, la vinculación "nula" (= siempre falso) solo con-
siste en contradicciones a ser evitadas, cosa a lo cual no siempre
escapa el niño (por ejemplo, en las conductas preinstrumentales,
cuando los niños más pequeños no efectúan sino desplazamientos
erróneos sin lograr atraer hacia sí).
Quedan las vinculaciones "afirmaciones" o "negaciones" de p
independientemente de q (o sea p.q V p.q) o de q independiente-
mente de p; pero son obvias a cualquier edad y no es entonces
necesario hablar de ellas.
Se ve así cómo, independientemente de cualquier sistema de
conjunto -los que solo se hacen posibles en el nivel de las opera-
ciones formales propias al pensamiento hipotético-deductivo y al
grupo INRC- se encuentran desde los niveles elementales coordi-
naciones parciales y a veces apenas momentáneas que presentan
formas comparables a las 16 operaciones binarias de la lógica
clásica. Este hecho es importante desde el punto de vista de una
lógica de las significaciones al mostrar que desde el comienzo las
"formas" son en parte dependientes de los contenidos siendo, al
mismo tiempo, necesarias para su asimilación.
La segunda consecuencia importante de esta investigación es el
mostrarnos que una de las condiciones esenciales e incluso consti-
tutivas del pensamiento formal (nivel 111) es el poder tardíamente
adquirido para coordinar de modo sistemático y permanente los "y"
y los "o··, o sea, las dos vías ascendente y descendente suscepti-
bles de recorrer un sistema dado.

36
111. El mosaico
con la colaboración de B. Vitale y M. Zinder

Volvamos a las implicaciones entre acciones. La investigación

que vamos a ver ahora presenta el doble interés de referirse tanto
a un problema práctico como a combinaciones de formas geométri-
cas. El problema práctico consiste en pedirle a los sujetos que
cubran el piso con un mosaico tal que no quede ningún hueco o
espacio vacío entre las piezas y que sea posible continuar indefini-
damente el ensamble construido inicialmente en dimensiones redu-
cidas. Las piezas son de forma geométrica variable: cuadrados C
(amarillos), pentágonos P (azules), hexágonos H (rojos), triángulos
isósceles T (blancos). Los C, los P y los H, (como la base de T)
tienen lados de idéntica longitud (8 cm); los ángulos de T están
calculados de tal manera que esta forma T puede prolongar a P
sobre uno de sus lados. Todas estas figuras quedan a disposición
del sujeto quien puede entonces disponerlas como prefiera: puede
utilizar solamente elementos de la misma forma (un mosaico com-
puesto únicamente de cuadrados C es lo más fácil de construir sin
dejar huecos, en tanto que utilizando únicamente los pentágonos P
esto no es posible); también puede mezclar las formas de diversas
maneras (por ejemplo, cubriendo por medio de los triángulos T los
intervalos que queda.n al reunir los pentágonos).

Es posible entonces analizar dos tipos de implicaciones entre

acciones. Las primeras se refieren únicamente a las anticipaciones
de lo que resulte de los ensambles de figuras semejantes; por
ejemplo, prever que yuxtaposiciones de cuadrados darán mosaicos
sin huecos y, sobre todo, prever que si esto es posible sobre una
pequeña superficie se puede continuar de la misma manera indefi-
nidamente, en tanto que los pentágonos yuxtapuestos dejarán hue-
cos y que esto no cambiará para nada si yuxtaponemos un mayor
número de dichas figuras.
Pero hay otras formas de inferencias más interesantes: ¿es posi-
ble hacer un mosaico completo con cuadrados únicamente sin

37
Figura 3

e o H

\
\
\
triángulos (lo que anotaremos como c. T) o solamente con r sine
(o sea T.C)? ¿Es posible combinarlos? En este caso se presentan
las siguientes relaciones: (T. C) V (C. T) -> (T. C) = E (éxito) y
análogamente (T. P) V (T. P) -> (T. P) = E, mientras que (C. P)
V (C. P)-> (C. P) =E (fracaso). ¿Significan estas inferencias que
el sujeto, habiendo logrado construir un mosaico con los T única-
mente, o bien con los C únicamente, concluye que podrá hacer un
mosaico sin huecos con los T y los C combinados? O bien, si
lo logra con los T. P reunidos ¿prueba esto acaso que podría hacer-
lo con los P solamente -lo que no es cierto- o con los T solamen-
te, lo cual es fácil? Y si los T. P son posibles, ¿conduce esto al
éxito con C . P, lo cual está excluido? En esos casos las inferencias
se refieren a las combinaciones y sus relaciones con los ensambles
homogéneos (solamente x) lo cual supone anticipaciones más com-
plejas y tardías.
Por otra parte, va de suyo que reencontraremos en esta investi-
gación las 16 operaciones binarias de las que nos hemos ocupado
en el capítulo precedente.

38
 En cuanto a los niveles, solamente distinguiremos tres cuyos cri-
terios son claros.

1. Nivel 1

Los sujetos de este primer nivel solamente logran construir mo-

saicos sin huecos con cuadrados y ni siquiera llegan a inferir que
se podría continuar indefinidamente, fracasando en esta recurren-
cia elemental.

NAO (6;7) reúne 6 cuadrados en un rectángulo: "-Así se puede hacer.

-¿Puedes seguir agregando sin dejar huecos? -No. me parece que no
(agrega cuadrados sobre el lado más largo). -¿Entonces puedes conti-
nuar? -Sí (llega a 12). Se puede seguir as! y hacerlo más grande to-
davía. -¿Tan grande como quieras? -No". "-Si pones dos así (un
cuadrado encima de otro formando un rectángulo). ¿Cómo los llamas?
-Un triángulo porque tiene una altura. -¿Cómo sabes (si una figura) es
un cuadrado? -Porque tiene la forma de un cuadrado. -¿Y así? (un
rectángulo de 5 x 6 que ella construyó). -No del todo". Con hexágonos
y tres cuadrados la niña hace una larga serpiente, luego· flores con
huecos triangulares entre los pétalos; muestra uno de esos huecos y
dice: "-Después quiero hacer ( = poner) algo aquí. -¿Podrías llenar
todos esos huecos? (solamente hay cuatro). -Nunca se podrá hacer;
siempre habrá huecos".

DAN (6;8) comienza por una bella corona de 10 P juntados por sus
lados, dejando así un amplio hueco en el interior de esta figura; intenta
cubrir el hueco con tres piezas. "-No. no se ouede porque esto y esto
(muestra los huecos restantes) no tienen esta forma". Alinea entonces 17
P en dos filas paralelas y separadas por un espacio en el cual ub1ca
todavía 9 P. "-No se puede". Se niega a emplear elementos de otras
formas (H) pero luego hace un nuevo mosaico utilizando únicamente H y
constata que funciona "porque tienen todos la misma forma" lo cual es
contradictorio con lo que admitía para los P. "-¿Y con los dos? (P y H
juntos). -Con los H si pero con los P no". Construye rosáceas con un H
en el centro rodeado de P y concluye que "no se puede cubrir. -¿Por
qué -Porque esto (H) no es cuadrado".

COR (7;9) Se aproxima al nivel 11 pero sin sobrepasar suficientemente

las dificultades del nivel l. Comienza con los e y un mosaico rectangular
de 18 elementos. "-¿Se podría continuar? -Quizás sí, a veces no.
-¿Por qué?" Agrega a su rectángulo un apéndice vertical de 3 C y un
honzontal de 3 C, luego los junta a la figura inicial pero con desfasajes
de posiciones tal que un lado de los cuadrados pegados no corresponde
más que a dos semilados de la figura central. Luego, con los H reacciona
como Dan y con una mezcla de C y de H solamente logra superficies o
alineamientos muy irregulares.

Estas reacciones iniciales son,notables por la falta de anticipacio-

nes que se muestra todo a lo largo del interrogatorio, a tal punto
que se podría suponer que esos sujetos no han comprendido la
consigna de suprimir todos los huecos, lo cual no es para nada
cierto. El ejemplo más curioso es el de los cuadrados porque. si
bien es evidente que a los 6 años el niño comprende la posibilidad

39
de prolongar cualquier serie lineal (tal como n -> n + 1), Nad e
incluso Cor parecen bloqueados frente a la idea de agrandar sin fin
una superficie tan simple y sin huecos como un conjunto de cuadra-
dos yuxtapuestos de manera regular en las dos dimensiones. Por
otra parte, aun haciendo el proyecto de "poner algo allí" -en 4
pequeños huecos triangulares- Nad concluye perentoriamente
"nunca se podrá hacer; siempre habrá huecos". Sin perder de vista
que la finalidad es un mosaico, una reacción extraña es comenzar
por una larga serpiente, etc. En pocas palabras, lo propio de este
nivel 1 es el empirismo con el que se contentan los sujetos, con un
mínimo de inferencias, casi todas injustificadas, como cuando Dan
piensa que rodeando un H de cuadrados eso cubriría mejor la tota-
lidad que con los P.

2. Nivel 11

Desde los 7-8 años en promedio, asistimos a ciertos progresos

inferenciales y a ciertas combinaciones de elementos de formas
diferentes.

PAU (6;9) comienza haciendo una flor: un H rodeado por T apoyados

sobre su base; pero para saber si puede continuar saca los T. "-¿Se
puede continuar así? -Si. -¿Cómo lo podrías explicar? -No sé pero
estoy segura". (Agrega aproximadamente 50 piezas): "Es seguro ahora
que se puede seguir, ¿ves?". En seguida junta alrededor de 24 Ten una
figura irregular pero sin huecos, luego arregla algo mejor las piezas. Con
los T hace una gran corona y para llenar el espacio vacío interior reem-
plaza los H por T dispuestos en círculo, con los vértices concéntricos.

XAV (7;5) comienza con los T únicamente en una forma de conjunto irre-
gular. y llena los huecos con otros T sin ocuparse de la figura total que
consigue formar. Concluye que "podrfa siempre continuar asf. Creo que
no habrá huecos porque asf queda junto. -¿Se podría cubrir toda la
habitación? -Si, es posible hacer asf toda la habitación". Cambia en·
tonces de forma de conjunto y construye una bella rosácea de BT cuyos
vértices están reunidos en un mismo centro, pero enseguida hace su
autocrítica cuando se le pregunta si se podrfa siempre llenar los huecos:
"-No se llenan cuando es redondo (en la medida en que se está inserto
en un espacio cuadrado como es la habitación). Se podrla hacer un
cuadrado más grande (junta 15C en un gran rectángulo y dice que así se
podría continuar). -¿Y con los C y los T? -No, no se puede". Sin
embargo lo hace yuxtaponiendo por uno de sus ángulos dos cuadrados
de 4 y adornando los intervalos con T bien juntos.
BEA (7;10) no cubre los huecos dejados oor los P en forma de corona
en tanto que con H ve de inmediato que "se puede seguir, seguir".
Después de haber logrado una forma con C y T concluye: "Con los T
sotos puedo, con los C ·solos puedo, pero no con los C y los T" (reuni-
dos). 1 Ella intenta espontáneamente hacer algo con P y C: una corona

1 Operación (E = éxito): [(C ..... R) · (T ..... R)) ..... A o

[(C ..... R) · (T ..... R)]-+> (C · T ..... R). Similares operaciones en el caso de Xav.

40
 de' P y en el med1o un e y algunos T; no lo logra, pero sí lo cons1gue con
un H y algunos T: "Continuaría siempre asi"

AUG (8; 1O) hace primero una corona de P sin saber cómo cubrir el Inte-
rior pero luego es el pnmero en poner 4 P lado a lado con un vértice
hacia arriba y encima otros con un vértice hac1a abaJO ubicando luego
algunos Ten los intervalos superiores o inferiores: "y después se puede
seguir". Con 3 H reunidos en arco de círculo ve que el hueco interior del
arco tiene tamb1én una forma de H y dice: "Se podria seguir bastante; es
a causa de la forma" (mostrando ese lugar vacío. Continuando con los T
y los H dice: "No sé si se podría hacer; quizás. -Si se sabe que con los
T se puede y con los H también, ¿no es normal que también se pueda
con los dos? -No es seguro, hay que probar".

PAe (8 ;9) Pone 7H con C pegados a los lados exteriores. Se le pregunta

si se puede cerrar: "No, cada vez que se agrega un e formará otro
agujero".

BEN (9;10) pone 3H juntos en una forma tnangular y dice, como Aug: "Se
puede siempre poner allí porque el agujero tiene la misma forma" (de H).

JOS (9;8) pone 4P y 4T y dice: "Aqui se puede continuar con los T" Y
concluye: "Con los T solos se puede hacer (E}, con los P :>olos no se
puede (no-E = correcto), no se puede con los T y los P juntos (no-E =
falso), con /os T y los H no se puede (no-E = falso), y con /os P y los H
tampoco se puede (no-E = correcto)"

El interés de estas reacciones es el desarrollo de las inferencias

bajo la forma de implicaciones entre acciones que intervienen en la
anticipación de las figuras en construcción, o bien en las deduccio-
nes acerca de una conti'luación posible. Sobre el primer punto las
anticipaciones de conjunto son escasas y los sujetos prevén, sobre
todo viendo los huecos que subsisten, de qué manera van a cubri-
los. Sobre el segundo punto, por el contrario, una implicación muy
general es que, salvo en el caso de formas circulares subsistentes
como tales (Xav), toda superficie obtenida sin huecos implica que
siempre se puede continuar de la misma manera. En cuanto a las
r"azones para ese prolongamiento posible, Pau no sabe encontrar-
las pero está seguro. Por el contrario, en el caso de Aug y de Ben,
la razón que descubren, al utilizar solamente los H, es que los
huecos que subsisten tienen a su vez la forma de H. Inversamente,
ven bien que los P rodeados por cuadrados pegados contra sus
lados comunes no cubrirán jamás todo porque "cada vez qué se
agrega un nuevo C se forma un nuevo agujero" (Pac). Pero a pesar
de esos diversos progresos, las deducciones propias en este nivel
siguen siendo insuficientes, en particular cuando se trata de prever
las combinaciones de 2 piezas de formas diferentes (lo que ocurre
con Jos, a pesar de tener 9 años).

3. Nivel 111

En este último nivel las inferencias e implicaciones entre accio-

nes juegan un rol decisivo tanto por su rigor como por su fecundidad.

41
 MAC ( 11 :4) Hace dos rosáceas con T concéntricos, pero cubre el Interva-
lo que las separa pon1endo otros T. Se le pregunta si se puede continuar
sm dejar huecos: "-Se puede continuar para tener una superficie inde-
finida porque siempre se parece y me puedo imaginar que esta superfi-
Cie es muy grande; se puede demostrar que así se va a hacer infinito.
-GPor qué? -Porque llena todo o sea que si se sigue va a ser lo
mismo". Rehace una superficie, esta vez simétrica, y al preguntarle por
que. responde. "-Todas las lormas que tienen un lado recto se las
puede doblar en dos partes que hacen los ejes de simetría. Creo que se
puede hacer". Se le dibUJa entonces una figura que tiene un contorno
aberrante y d1ce: "Pienso que se puede hacer".

CAR ( 11 ;4) presenta las m1smas reacciones iniciales; Juego, con los P
anticipa de Inmediato que es pos1bte llenar Jos huecos con los T, en tanto
que util1zando solamente los P "habrá siempre un hueco". Completa dos
P superpuestas con 4 T y declara: "Ahí está, h1ce un paralelogramo y
vemos que en ese caso se puede continuar. -¿Podrías saber de ante-
mano que había una soluc1ón o la descubriste? (T. C. P, que acaba de
enconlrar) -Se puede saber" (e indica por qué)

ARC ( 11 ;6) Después de una mezcla de P y de T declara: "Sería irregular,

pero puede ser posible seguir así (sin huecos).-¿ Y poniendo además
los C? -P1enso que si; más bien, estoy seguro". Sin embargo prefiere
una forma regular y al obtener un paralelogramo se siente reasegurado:
"Yo sé que con un paralelogramo se puede hacer una superficie infinita;
lo mismo con los C solos, y luego con los H". Si se mezclaran todas las
formas piensa que "sería un poco dificll pero se puede midiendo los
ángulos (que son más obtusos o agudos según los huecos): con los P
solos no se puede".

ANI ( 12;2) también comienza con los P y los T, pero aunque afirma la
continuación posible agrega que "es siempre molesto porque siempre
hay que poner algo ( = hay que agregar en los huecos), pero siempre un
poco enredado; no se puede probar nada". Intenta entonces, como Are,
formar totalidades regulares: aun reconociendo que se puede "continuar
s1empre mezclados", está encantada al obtener un paralelogramo: "por
fm hace una superficie (regular). Se ve que se puede agregar hasta el
1nf1mto, pero a/11 no sé (demostrarlo). Es molesto; s1empre puedo agre-
gar algo, pero eso me molesta, no es una ley regular, se agrega no
importa cómo".

Esos casos de nivel superior son interesantes por sus exigencias.

Por supuesto, ellos admiten que una vez encontrada una superficie
limitada sin huecos, incluso si la han descubierto por anticipaciones
parciales (y paso a paso, en función de las constataciones) será
siempre posible reproducirla indefinidamente completando los puntos
de contacto, o incluso simplemente agrandar sin límites la superfi-
cie inicialmente construida. Es lo que dice Mac: "se puede demos-
trar que así se va a hacer infinito", es decir por simple iteración de
las "semejanzas". Pero se siente un poco más satisfecho si puede
conferir a sus figuras ejes de simetría, o sea un comienzo de regu-
laridad que hace más plausibles las iteraciones por semejanza.
Con Car la necesidad de regularidad se hace patente: al llegar a
los ··paralelogramos" la continuación se hace no solamente segura
sino también demostrable, lo que es netamente más fuerte, y las
variaciones de forma de los huecos pueden ser compensadas por

42
variaciones complementarias de los ángulos. Finalmente. en los
casos de Are y de Ani, aparecen netamente las diferencias entre
las formas regulares con las que se puede deducir con necesidad
las "superficies infinitas·· posibles, en tanto que con superficies
irregulares con ajustes variables la continuación permanece segura
pero solamente se trata de un "enredo molesto" (Ani) por oposición
a las demostraciones simples.

4 . Conclusiones

Uno de los puntos interesantes de esta investigación es la evolu-

ción clara de los tres tipos de inferencias que caracterizan a los
tres niveles que hemos distinguido. En el nivel 1, anticipaciones
limitadas a lo que permiten las repeticiones constatables de a-rre-
glos o de modificaciones ya constatadas empíricamente; en el nivel
11, inferencias que se refieren a anticipaciones que sobrepasan lo
constatable y están fundadas sobre implicaciones necesarias pero
sin proveer aún sus ··razones"; en el nivel 111, inferencias fundadas
sobre esas razones o sobre demostraciones posibles.
/. En el nivel 1, en efecto, las dos implicaciones entre acciones se
reducen a las siguientes: 1) una laguna entre las piezas no puede (o
no debe) ser llenada sino por un elemento de la misma forma del
hueco a llenar (C o H, etc.); y 2) la construcción de una figura de
conjunto una vez acabada en su espacio limitado puede ser agran-
dada: "se puede continuar así haciendo aun más grande" (Nad) o
· puede ser. sí, pero a veces no" (Cor). Por el contrario. lo que no
se puede realizar es hacer "tan grande como quieras": "No" res-
ponde con convicción Nad como si "continuar así" tuviera límites y
'hacer aun más grande·· no implicara una iteración posible indefi-
nida sobre el modelo de n --+ (n + 1) de la serie de los nútn9ros
naturales. La razón de esta limitación es evidentemente que la
recurrencia "siemrre" no es constatable y que el sujeto no razona
o no infiere aun más que sobre un universo de objetos empíricos.
Ya hemos v1sto en otros trabajos que, al pedir a los sujetos de este
nivel que coloquen sucesivamente n y luego n + 1 objetos con una
mano eh un recipiente transparente, mientras hácen lo mismo con
la otra mano en un recipiente que no es visible, están seguros de
haber llegado a una igualdad en esos dos recipientes, pero no es
en modo alguno seguro que la igualdad se mantendría si se conti-
nuara así "hasta la noche".
En el nivel 11 esta continuación ilimitada es inferida no solamente
como posible sino incluso como necesaria, aunque sin demostra-
ción. Cuando Pau afirma: "yo no sé pero estoy segura" quiere sin
duda decir "no puedo demostrarlo ni justificarlo, pero me resulta
una evidencia necesaria que la continuación paso a paso implica
que sea ilimitada". Esta afirmación recuerda la expresión de un

43
pequeño que hemos citado a menudo: "cuando se lo sabe por una
vez se lo sabe para siempre", en otros términos, la implicación
entre acciones está aquí fundada sobre una abstracción reflexiva y
ya no se limita, como en el nivel 1, a extraer las consecuencias
lógicas de abstracciones empíricas: "si he podido hacer ese en-
samble sin huecos, puedo agrandarlo".
Finalmente, en el nivel 111, el sujeto distingue entre lo que Ani
llama "un emedo molesto" (que se puede con toda seguridad pro·
longar indefinidamente pero sin poder deducir los detalles porque
"se agrega no importa cómo") y lo que ella llama una "superficie",
es decir, una forma de conjunto regular simple. Ella descubre, en
efecto, que puede construir "un paralelogramo: ¡por fin así hace
una superficie!" queriendo expresar así la posibilidad de una ite·
ración demostrable por un juego de contactos fáciles de deducir.
Esta búsqueda de las regularidades se hace visible cuando Mac
busca a todo precio los ejes de simetría, incluso en la forma de
conjunto aberrante propuesta por el adulto y se prolonga con Car o
Are quienes, como Ani, construyen paralelogramos (de los cuales
Are dice: "yo sé que con un paralelogramo se puede hacer una
superficie infinita").
Se pueden distinguir así tres formas de implicaciones entre accio·
nes. La primera puede ser llamada condicionante ya que se refiere
a las condiciones necesarias y suficientes para la acción exitosa
que consiste en encontrar elementos que tengan casi exactamente
las formas del hueco para llenar. Se las observa desde el nivel 1, lo
que permite al sujeto estar seguro de poder "agrandar" o repetir lo
que acaba de hacer, pero eso no lo autoriza a generalizar al infinito
porque uno nunca sabe lo que puede llegar a ocurrir.
La segunda forma de implicaciones puede ser llamada amplifi-
cante en tanto que se refiere a las consecuencias de lo que ha
comenzado. Es lo que se produce en el nivel 11 y puede explicarse
así: "si logro agrandar lo que encontré, no hay razón de no poder
continuar siempre" como dice Xav.
La tercera forma puede ser llamada justificativa. y provee las
"razones" que permiten la iteración indefinida. Eoas razones son
provistas por una demostración fácil en el caso de formas de con·
junto regulares (las "superficies" de Ani por oposición al "barullo"
inicial).
11. Pero además de esos tres tipos de implicaciones que en prin-
cipio son todas justificadas, se puede distinguir lo que llamaremos
implicaciones supuestas o débiles cuando reposan sobre informa-
ciones incompletas pero que parecen, sin embargo, lógicamente
válidas. El casó típico de esas inferencias es aquel en el cual,
conociendo lo que se puede obtener haciendo intervenir solo formas
x o solo formas y, se pide al sujeto prever lo que dará una reunión
de formas de x e y, o sea, x. y actuando conjuntamente sin aportes
suplementarios de una tercera forma z. En ese caso supongamos

44
formas e cuyas reuniones dan una superficie sin huecos y formas P
cuyas reuniones son !acunarías; es bastante lógico prever que la
reunión C. P será también lacunaria. Pero en el caso paradoja! en
que los e solos dan algo logrado (E) y los H solos también condu-
cen al logro E. el sujeto es llevado a creer que e. H debería
también a fortion, tener éxito, en tanto que de hecho los cuadrados
e ubicados sobre los lados rectilíneos de un hexágono H dejan sin
llenar lagunas triangulares, siendo el éxito posible solamente con la
asociación ternaria e. H. T. En ese caso la implicación e. H -> E
es únicamente supuesta a pesar de su apanencia lógica, mientras
no se obtengan informaciones suplementarias, ya sea por constata-
ción o por anticipaciones.
Esas "implicaciones supuestas" varfan entonces según los nive-
les que hemos distinguido. En el nivel 1, cuando el sujeto tiene
tendencia a construir únicamente mosaicos homogéneos, sin coor-
dinación de formas, el problema no se plantea y cuando se lo
planteamos al sujeto (tal como lo hicimos con Dan preguntándole
sobre lo que ocurre poniendo "P y H juntos") responde consideran-
do cada uno de ellos por separado.
En el nivel 11 encontramos una mezcla de respuestas falsas con
respuestas correctas y con rechazos a extraer conclusiones. Por
ejemplo, Bea (7;10) dice que utilizando los T solos tiene éxito (E),
igualmente con los e solos, pero prevé que con los e y con los T
reunidos no podrá hacerlo (No-E). lo que es falso. Aug (8;10) se
equivoca o suspende su juicio: "con los T únicamente, o únicamen-
te con los e se puede hacer, pero combinando los e y los T no va a
funcionar": Se le pregunta qué ocurriría combinando los T y los H y
responde: "no sé si se podría hacer; quizás. -Si se sabe que con
los T se puede y con los H también, ¿no es normal que también se
pueda con los dos (juntos)? -No, no es seguro; hay que probar".
Por su parte. Jos (9;8) da un conjunto de respuestas correctas y
er.róneas: se puede hacer con los T solos, no se puede con los P
solos y tampoco con los dos juntos (no-E = falso), tampoco se
puede con los T y los H (falso) y "con los P y los H tampoco se
puede" (correcto).
Solamente en el nivel 111 se resuelve el problema y ear llega
incluso a una composición ternaria T.e.P diciendo que se podía
prever deductivamente y mostrando el detalle de lo que lo hubiera
permitido. El interés de este nivel 111 en cuanto al problema de las
implicaciones supuestas exactas o no fundadas es que, a partir de
este nivel, el sujeto tiene tendencia a centrarse de inmediato y a
menudo continuamente sobre las relaciones entre dos, tres o cuatro
figuras más bien que en formas aisladas consideradas como una
especie dA absoluto. Esta relativización juega, naturalmente, un
gran rol en la búsqueda de las demostraciones o de las "razones".
/11. Sólo nos queda hablar de las operaciones que se refieren a
las significaciones en juego y que son isomorfas a las 16 relaciones

45
interproposicionales. A este respecto, señalemos de inmediato que
no hay diferencias entre las significaciones de los objetos y las de
las acciones. Ya que se proponía al sujeto la finalidad general de
obtener un mosaico sm huecos, la significación de las acciones
consiste en logros o fracasos y se funda, pues, sobre los resultados
de esas manipulaciones. En cuanto a los objetos, sus significacio·
nes equivalen como siempre a expresar "lo que se puede hacer
con ellos"', lo que equivale en todos los casos a referirse a las
acciones ejercidas sobre ellos. Se las puede clasificar según sus
formas, y es por ello que comienza Nad en el nivel lA; se las puede
seriar según el número de sus lados (3 para T y así siguiendo hasta
6 para H), lo que está implícito en todos los niveles. Pero, en el
presente contexto, su significación específica consiste en posibili·
dades o imposibilidades de lograr el mosaico solicitado. En este
caso resulta que las relaciones efectuadas o intentadas por el sujeto
son isomorfas a las 16 operaciones interproposicionales conocidas,
lo que no tiene nada de sorprendente ya que se trata de una com-
bmatona elemental. donde los únicos "'valores de verdad'.' en juego
en los enunciados del sujeto consisten en describir lo que ha hecho
y por qué razones ha tenido éxito o ha fracasado.
Es posible distinguir las cuatro operaciones que expresan la in·
dependencia de p, de q o de sus negaciones cuya notación habi·
tual es (p. q V p. q), (jJ. q V p. q), (p. q V p. q) y (jJ. q V p. q);
es el caso cuando el sujeto trata de construir un mosaico con una
sola de las cuatro formas, sin vincularlas con las otras, lo que con-
duce al éxito con T, e y H pero conduce al fracaso con P.
En segundo lugar están las conjunciones (p. q) que comportan
dos formas diferentes desde el punto de vista de las significaciones:
las conjunciones "libres" tales como T. e, formas que dan lUgar a
logros tanto juntas como separadas, y las conjunciones "obligadas"
tales como P . T, de las que un sujeto del nivel 111 dice que, si se ha
logrado lo que se busca al utilizar los P es porque "en todo caso se
han tomado (además) los T".
En tercer lugar, se encuentra el equivalente de las disyunciones
exclusivas o exclusiones recíprocas en el caso H. e que, por sí
solas, sin una tercera forma, sólo conducen al fracaso, y las dis·
yunciones no exclusivas o trilemas [cf.(p. q V p. q V p. q) en el
caso (T. C) V (T. e) V (T. e)).
Finalmente, resulta claro que también se pueden observar equi-
valencias, etc., así como las correspondientes a las operaciones
ternarias, pero solo se trata de combinaciones de acciones con sus
significaciones y no de proposiciones en un sentido extensional,
incluso si el sujeto traduce lo que "hace" con enunciados correctos.

46
IV. Implicaciones y significaciones aritméticas
con la colaboración de 1. Berthoud y H. Kilcher

Las implicaciones entre acciones juegan un rol especial -tal como

lo hemos expuesto en los capftulos 1 a 111- cuando los objetos
considerados son en parte exteriores al sujeto y cuando el proble·
ma que debe ser resuelto es relativo a una finalidad y, en conse-
cuencia, solo comporta éxitos o tracasos prácticos. Corresponde
preguntarse ahora qué ocurrirá cuando los objetos en juego sean
seres creados por los sujetos, tales como los números, y cuando
las preguntas planteadas sólo den lugar a respuestas traducibles
en términos de "correctas" o "falsas", o sea de valores de verdad.
¿Será necesario entonces admitir que las únicas implicaciones en
juego sean implicaciones entre enunciados, o bien que éstos se
limiten__ a describir o formular verbalmente un conjunto de operacio-
nes cuyas implicaciones constituyen la fuente verdadera e indis-
pensable de lo que los enunciados traducen en el plano de la co-
municación?
Este capítulo aborda pues un problema esencial para nosotros y
que tiene incluso una relevancia epistemológica general. Si se dis-
tingue -tal como se debe- las matemáticas "intuitivas" en el
plano de la invención y las matemáticas "axiomatizadas" en el
plano de las demostraciones más elaboradas, conviene naturalmente
preguntarse qué rol juegan, en el seno de las primeras, las implica-
ciones entre operaciones y qué es lo que ocurre en el seno de las
segundas. De la misma manera, si no nos limitamos a dar al térmi·
no "constructivismo" el sentido limitado que le otorga Brouwer,
resulta claro que las matemáticas intuitivas consisten en construc-
ciones continuas de operaciones y que las relaciones entre éstas
comportarán innumerables implicaciones entre sus significaciones.
En las páginas que siguen estudiaremos la génesis de algunos
ejemplos elementales de esas coordinaciones.
Este capítulo tiene dos secciones. La primera parte se refiere a
las relaciones entre los números ordinales y los cardinales, así
como a las implicaciones mutuas que los vinculan. La segunda

47
parte analiza algunas condiciones previas y necesarias para cual-
quier enumeración sobre todo el orden circular.

SECCIÓN 1
NÚMEROS ORDINALES Y CARDINALES

El dispositivo utilizado consisté en dos cajas situadas a alturas

diferentes; la caja superior (H) está vinculada a la caja inferior (8)
por un tubo opaco que permite hacer descender una a una las boli-
tas de H hacia B. El aspecto ordinal concierne entonces a los
elementos que pasan de H hacia B, que están ordenados en fun-
ción de la sucesión temporal de las caldas, en tanto que el aspecto
cardinal está constituido por el número de elementos que permane-
cen en H o que están reunidos en B después de cada carda, y se
refiere entonces a los estados en H y en B antes de cada carda, en
el momento en que cae la enésima bolita, al final del pasaje, etc.
Resulta claro que los cardinales en H y en B son complementarios

Figura 4

48
con respecto al número total de bolitas T = H + B. Las preguntas
pueden plantearse en anticipación, antes de los pasajes, o en re-
constitución, después de éstos, y por supuesto, el contenido de las
cajas permanece invisible.
Distinguiremos dos situaciones experimentales. En la primera, el
total T es al comienzo de 11 bolitas en H y cero en B (este total es
menor que 11 para los niños más pequeños). En anticipación se
pregunta: "antes que caiga la quinta bolita, ¿cuántas habrá en B y
en H?" En realización se dice: "vas a dejar caer las bolitas una por
una y te detienes antes que caiga la quinta". Después de la acción
del sujeto se ocultan H y B y se plantean las mismas preguntas
sobre los cardinales en H y B. En esta primera situación, el niño
debe entonces inferir los cardinales a partir de informaciones or-
dinales.
En la segunda situación, el total T de bolitas al comienzo es de
15 en H. En anticipación se dice: '·vas a dejar caer 1O bolitas una
por una de H hacia B; ¿la cuarta estará en B o en H?, ¿y la sépti·
ma?, ¿y la décima?; ¿cuáles bolitas estarán en H?, ¿la decimoterce·
ra?, ¿cuáles otras?" En realización se dice: "vas a dejar caer 1 O bo·
litas en B". Después de esa acción se ocultan H y B y se plantean
las preguntas sobre la pertenencia de los ordinales a cada una de
las cajas. Aquí se trata, pues, de inferir esas pertenencias a partir
de informaciones cardinales, o sea, de implicaciones recfprocas de
aquellas necesarias en la primera situación.
Hemos podido distinguir cuatro niveles.

1. Nivel lA

Veamos ejemplos del primer nivel, caracterizado por la dificultad

para disociar el todo T en subconjuntos complementarios B y H,
pafticularmente en la primera situación.
BRI (5;0) Primera situación, con T = 8, en realización: "-Te vas a dele·
ner antes que caiga la cuarta. -(La niña hace caer cinco bolitas).
-¿Cuántas hay abajo? - ... -Con la mano has hecho cinco veces
esto, ¿cuántas hay entonces abajo? -Cinco. -¿Cuántas hay arriba?
-No sé". Se comienza nuevamente con ocho bolitas: .. _Te vas a dele·
ner después de la cuarta. ¿Cuántas has puesto ya? -Tres. -¿Cuántas
quedan arriba? -Siete". Se vuelve a iniciar con un total de cuatro
bolitas: "-Vamos a parar antes que caiga la tercera. -Va a haber tres
en B. -¿Y en H? --Cuatro". Segunda situación, con T = 7: "-Puse
cinco abajo. -¿Dónde está la segunda? - . "
DAN (5;6) Primera situación. Anticipación: "-¿Cuántas en B antes que
ca1ga la quinta? -No hay, me parece. -¿Habrá o no habrá? -S/,
once". Es, pues, ·todo o nada. Realización: se dejan caer cinco bolitas.
"-¿Cuántas hay abajo? -Cinco. -¿Cómo se llama la que va a caer?
-La seis. -¿Cuántas hay todavfa arriba? -Seis, no, once. -¿Por qué
dijiste 6? -Me parece que conté mal". Segunda situación: T = 10; se
dejan caer cinco, una por una. "-¿La tercera está abajo o arriba?
-Abajo. -¿Por qué? -Porque la pusimos en el tubo. -¿La quinta?
-Abajo. -¿La séptima? -Arriba. -¿Cuál otra? -La ocho". Se retoma

49
 la primera situación con ocho bolitas arriba: "-Nos paramos antes de
lanzar la cuarta, ¿dónde está la cuarta? -En H. -¿Y cuántas abajo?
-No hay. -¿Por qué? -Porque está todo vacío. -¿Y en H -No sé.
-¿Puedes decir cuántas? -Más o menos 8, pero no; más o menos 6,
no, 10, me parece".

CAT (5;6) Primera situación, T = 10.. en realización: "-Vas a dejar

caer siete bolitas abajo. -(Las deJa caer a todas) Va a haber siete por-
que habla diez. -Pero te pido solamente 7. -No puede nunca haber 7
con 10". Hay pues indisociación del cardinal total T. En cuanto a las
acciones, para detenerse antes de la quinta bolita, la niña cuenta "uno"
para la acción de tomar la primera, "dos" para lanzarla en tubo, "tres"
para la segunda y "cuatro" para la tercera, y concluye: "dejé caer
cuatro". "-Al principio había 11 en H, dejaste cuatro abajo, entonces,
¿cuántas hay arriba? -Hay diez".

Todos los sujetos de este grupo lA saben contar hasta 15 o más,

y el interés de estas respuestas es la poca utilización que hacen de
esta numeración verbal para las cuantificaciones cardinales, e in-
cluso las ordinales. La razón de esto es, sin duda, que en este
nivel los nombres de los números "uno, dos, tres", etc., no son aún
más que "nombres" momentáneos por medio de los cuales el niño
designa, provisoriamente, los elementos individuales homogéneos
de una colección cualquiera: "uno" es así el nombre del primer
elemento distinguido, "dos" es su sucesor, etc., sin que esos nom-
bres se vinculen con una significación cuantitativa.
De ello resulta que cuando, para un total T, se deja caer la enési-
ma bolita de H hacia 8, el sujeto no concluye que este conjunto T
resulte entonces dividido en dos subconjuntos B y H, sino simple-
mente que todo cayó porque n forma parte del total, o bien, por el
contrario, que nada cayó porque el único elemento nombrado (el
enésimo) no está aún en 8. Es así como Bri no sabe lo que hay en
H y en B luego de la caída de las bolitas, y para r·= 4 y tres caídas
en 8, concluye que quedan cuatro en H. De la misma manera, Dan
estima, después que se hacen caer algunas bolitas, que en H tanto
como en B hay todo (T) o nada. Cat-a quien se le pide que deje
caer siete veces- hace descender el todo (T = 1O) porque 7 forma
parte de 1O, pero se niega a considerar a esos 7 como un subcon-
junto cuantificable porque "no puede nunca haber 7 con 1O". En
cuanto a las cuantificaciones ordinales, el. sujeto cuenta bien sus
acciones sucesivas, pero Cat -como muchos otros sujetos- nu-
mera como "uno" la acción de tomar la primera bolita y "dos" la
acción de hacerla caer en el tubo, de tal manera que para tres
bolitas que han descendido, las cuantifica con el número cuatro.
En pocas palabras, el primer nivel es el de las conductas anterio-
res a toda cuantificación, de tal manera que nuestro estudio sobre
las relaciones entre los ordinales y los cardinales se referirá de
manera más general a la formación del número en tanto cantidad,
en otros términos, a la elaboración de un sistema de significaciones
fundamentales que no están dadas desde el comienzo por el con-
tacto con los objetos (como se podría creer), sino que dependen de

50
 actividades más complejas que las previstas. En este nivel inicial,
aunqLJe el todo T haya sido dividido por la acción en dos subconjun·
1;
tos -··el de las bolitas que parten" al pasar de H hacia By ''el de
las bolitas que se quedan" en H- el todo guarda la significación de
un objeto indivisible cuyas partes conservan la extensión como si
se tratara de una propiedad común a una clase cualitativa y a sus
subclases (cf. las "flores" y las "margaritas" que son también
"flores"'). 1

2. Nivel lB

Situamos en este nivel una serie de casos intermediarios entre

los precedentes y el nivel de las relaciones cuantitativas entre las
bolitas de 8 y las de H.

ARO 5:9) Primera situación: T = 11 anticipac1ón: "-Una por una

antes de la quinta. ¿Dónde está la quinta? -Allá (H) -¿Y cuántas hay
abajo? -No sé ... 4. -¿Y en H? -No sé. -¿Más o menos? -Diez"
Segunda situación, T = 13: "-Dejamos caer 10; ¿la cuarta estará en H o
en 8? -En H porque no la pusimos todavla. No se puede saber porque
no hicimos nada". Segunda situación; H = 13, realización: "-Dejas caer
1 O en 8, ¿dónde está la cuarta? -Está abajo. -¿Y la séptima? -Por·
que hice caer diez, también cayó la séptima. -¿Y la. decimotercera?
-En H". Con T = 8: "-Antes que caiga la cuarta, ¿cuántas hay en 8?
-Tres. -¿Cuántas en H? -Ocho. -¿Al comienzo cuántas había?
-Ocho; entonces no hay más ocho. -¿Cuántas? -Cinco; no conté
éstas (las 3 en 8); sólo conté aquéllas (las que quedan = las otras 5)"

LAV (5;6) Primera situación, T = 11, anticipación: "-¿Antes de la

quinta? -Cuatro (en 8) -¿Y en H? -Seis, 110, porque es demasiado
cerca del cinco. -¿Entonces? -Diez, porque no está cerca del cinco".
Realización: En H "hay nueve, puede haber nueve o diez; pensé nueve".

ANA (6:6). Cuando T = 11 razona como los del grupo lA, pero razona
correctamente cuando T = 8.
En el primer caso ( T = 11) y antes de la caída de la quinta bolita
piensa que hay 4 en B y 1 O en H, o sea un poco menos que 11 o
s¡mplemente las 11 menos la 5". Por el contrario, para T = 8, antes de la
4" habrá 3 en B y 5 en H: "-Conté. -¿Por qué no contaste hasta 6?
-Porque si no habría 9 arriba ( = en total) y solamente hay 8 bolitas
para el juego".

CRI (6:8). Distingue bien dos subconjuntos en tanto tales, o sea las
bolita!> de 8 en tanto bolitas que han caído y las "que quedan aún en H"
y cuenta a éstas con sus dedos pero en el prolongamiento de las prime-
ras. Para T = 11: "-¿Antes que caiga la quinta? -Cuatro. -¿Cómo hi·
ciste? -Casi calculé: 1, 2, 3, 4, 5 y sacamos uno, quedan 4. -¿Y en H?
-Conté: 5, 6, 7, B, 9, 10, 11, entonces quedan aún 11 (en H)".

1 J. Piaget, B. lnhelder, La genése des structures logiques élémentaires,

Neuchatel y París, Delachaux, y Niestlé, 1959. Hay traducción española: La
génesis de fas estructuras lógicas elementales, Buenos Aires, Guadalupe,
1967.

51
 MAR (6;11 ). Para T = 11 (anticipación): ''-¿Antes de la S•) -Hay
cinco abajo si la quinta desciende. -¿Y arriba? -Puede ser 5 también;
si abajo puede haber también puede haber 5 arriba" (simetría). Para
T = 8: "-¿Antes de la 4"? -Abajo tres porque antes del cuatro es el
tres. -¿Y arriba? -No puedo saber porque no sé cuántas hay en total"

El progreso logrado en este nivel es que la numeración hablada

adquiere una significación de cuantificación que corresponde a la
pregunta "¿Cuánto?", lo que permite a los sujetos liberarse del
"todo o nada" propio del nivel lA y distinguir en principio dos sub-
conjuntos en el interior del todo T: el de las bolitas que descienden
de H hacia 8 y el de las unidades "que quedan aún en H" (como
dice Cr;). Un indicio notable de esta subdivisión cuantitativa del
todo es la observación de Mar en el caso de un todo T indetermina-
do: si bien se pueden cuantificar las tres bolitas que caen, no se
puede decir nada de las que quedan "porque no se sabe cuántos
hay en total". Pero aunque haya un progreso neto, una conducta
frecuente de este nivel, que parece ser un residuo del "todo o
nada" del nivel lA, es que, para cuantificar "las que quedan todavía
en H", como dice Cri, este mismo niño (y muchos otros como él) no
las cuenta separadamente sino a continuación de los B: habiendo
numerado del 1 al 4 para el recipiente B, Cri prosigue 5, 6, 7, ...
1O, 11 para el recipiente H y en lugar de concluir que hay de 5 a 11
para H infiere "entonces tiene todavfa 11" por una falsa identifica-
ción del "resto en H" y del todo T. Por el contrario, Aro, que co-
mienza también con una igualdad T = H, sólo necesita recordar
que T = 8 para deducir que "entonces en H no hay 8 sino 5. No
conté esos" (los 3 en B: porque 8 menos los 3 en B hacen 5). De
manera general, si hay aún en este nivel muchas dificultades cuando
T = 11 o mayor, la simplificación de Ten T = 8 permite muchas res-
puestas exitosas: Ana reparte el todo T = 8 en 3 B y 5H y cuando
se le pregunta "¿por qué 5 y no 6?" responde "si no habría 9 (en
total) y solamente hay 8 bolitas para el juego". Por otra parte, la
segunda situación es casi siempre resuelta, incluyendo las antici-
paciones.

3 . Niveles 11 y 111

En el nivel 11 los dos subconjuntos están mejor disociados y dan

lugar a enumeraciones separadas aunque aún con cierto número
de errores de cálculo. Veamos algunos ejemplos, el primero de los
cuales es un caso intermediario, lB --> 11.
SER (7;1) fracasa aún en la primera situación, con T = 11. Pero para
T = 8 cuenta con sus dedos 1, 2, 3 para B y de uno a cinco para H o sea
disociando bien los dos subconjuntos. "-¿Sirve para algo saber que hay
8 en total? -SI, sirve para calcular". Se dejan caer 3 grupos de dos
bolitas cada uno: "-¿En qué mantoncito está ahora la s•? -En el últi-
mo. -¿Y la cuarta cayó o no? -SI, porque 5 es más grande que
cuatro".

52
LA/ (7;5) Primera situación, anticipación, T = 11. "-Antes que caiga la
quinta ¿cuántas habrá en 8? -Cuatro y la quinta está todavla en H.
-¿Cuántas en total? -11 -¿Cuántas quedan en H? -9. -¿Por qué?
-Conté las bolitas ( = T) y después saqué las 5 y encontré 9" (como si
11 - 5 = 9). Realización: "-¿Antes que caiga la sexta? -5 en B. -¿Y
arriba? -8. -¿Cómo hiciste? -Cuento 4 abajo y después cuento 5, 6,
7, 8, 9, 10, 11, 12 y después los conté (con los mismos dedos) de uno a
ocho". No se trata entonces de una continuación (como Cri, del nivel 18)
sino de una implicación en función de la cual los ordinales 5 a 12 equiva-
len a 8 cardinales.

PA T (7;2) Primera situación, anticipación, T = 11: "-¿Antes de la

quinta? -Cuatro abajo. -¿Y arriba? -(cuenta de 1 hasta 11 y elimina
los cuatro primeros y luego cuenta los restantes de 5 a 11). ¡Ah, entendl!
quedan 7 (volviendo a contar aparte de 5 a 11 )". Realización: la niña
cuenta aparte de 1 a 4 para B y cuenta de 1 a 7 del quinto al undécimo.
"-¿Cómo hiciste? -Sé que hay cuatro abajo; cuento una vez para
hacer 11; tos cuatro (primeros) no cuentan; cuento entonces otra vez los
otros (de 1 a 7)". Segunda situación (anticipación): Respuestas correctas
a todas las preguntas ordinales para T = 15 y 8 = 1 O. "-¿Cuántas en
H? -Es dificil saber''. Cuenta de 1 a 15 y luego de 11 a 15: "Da cinco".

ANO (7 ;1) para la segunda situación, anticipación, T = 15 y 1O bolitas

que caen: exactos los ordinales y para los cardinales finales cuenta 15 y
elimina 1 O obteniendo H = 5.

CLA (8:1 ). Primera situación, anticipación, T = 11: "-Arriba hay 8

quizás; si se pusieran las 4 de 8 harían 11 ". Para T = 8: "-Pasan 3 bo-
fitas, menos fa 4, 5, 6, 7, 8, ... hacen 5".

SAN (8;6), anticipación, T = 11: "-En B hay 4 y luego 5, 6, 7, 8, 9, 10,

11, da 7".

Veamos ejemplos del nivel 111 (adiciones y sustracciones):

JOE (9,6). Pr1mera situación, anticipación T = 11: "-4 abajo -¿Y en
H? -7 (sustracción 11 - 4) -¿Cómo lo sabes? -4 abajo y luego conté
(el resto)". Para T = 15 y 10 en 8: "-¿Dónde está la décima? -Abajo
-¿Cuántas hay arriba? -5 -¿Cómo lo sabes? Porque cayeron 10 y
había 15 en total (o sea 15- 10 = 5)". Para T = 8 y 3 en 8: "-¿Cuán-
tas en 8 y en H? -3 en B y 5 en H. -¿Cómo lo hiciste? -Hay 3 en 8,
más lo que hace falta para hacer 8 (o sea 8 - 3 = 5)".

RIC (9;4) antic1pac1ón,, T = 11: "-Cuatro abajo. -¿En H? -Quedarían

7. -¿Por qué? -Porque hice 4 más 7 (adición) y oespués saqué 7 (de
11: sustracción)".

ELf (9;2) Primera situación, anticipación, T = 11: -"Cuatro abajo, en-

tonces siete arriba; cuatro más siete da 11 ". Segunda situación con
T = 15 y 10 en 8: "-Da cinco". Para T = 8: "-Hay 3 en 8, entonces da
cinco (en H). -Muestra con tus dedos. -(lo hace). -Hay algunos
niños que hacen así pero dicen que da J en H ¿en qué se equivocan?
-En lugar de mirar sobre sus dedos (el cardinal de H) dicen el número
que han dicho al final" (en otras palabras el ordinal final en la enume-
ración del todo).

LAC (9;5) Segunda situación. anticipación, T = 15: "-Al final hay 5

porque 10 + 5 = 15. No se puede decir 6, si no habrlan bajado 9".

53
 El progreso sensible del nivel 11 con respecto a lB es la disocia-
ción neta entre los dos subconjuntos B y H en el interior del todo T.
Los B son fáciles de determinar en tanto expresión de las acciones
sucesivas de "dejar caer" o sea de una ordenación de las acciones
materiales, realizadas o anticipadas, lo que explica el éxito en B
desde el nivel 18. Por el contrario, desde la enésima caída el sujeto
continúa por enumeración ordinal, pero solamente verbal o con
ayuda del soporte material de los dedos, de donde para 4' en B
"después cuento 5, 6 ... , etc." (Lai) hasta el último. Pero la nove-
dad con respecto al nivel lB es que el sujeto comprende entonces
que "los 4 primeros no cuentan" (Pat) y que entonces hay que
volver a contar, pero aparte, los números 5 a 11. Así, Pat vuelve a
contar del 5 al 11 o sea "los otros" o "los que quedan" en H, pero
una enumeración nueva convertida en cardinal en tanto suma nu-
mérica del subconjunto H. De hecho, esta maniobra complicada
que caracteriza a este nivel 11 constituye un equivalente funcional o
una preparación de las operaciones de adición y de sustracción.
Decir, como Pat, que "los 4 primeros no cuentan" equivale a sacar·
los de la totalidad, lo cual es una sustracción en acto; decir, como
Pat. San y otros "y después" para pasar dé' los elementos en B a lo
que queda por encontrar en H para constituir el todo T, constituye
el equivalente de una operación aditiva.
Son entonces esas condiciones y sustracciones las que se hacen
explícitas en el nivel 111. Cuando Joe dice "hay 3 en B más lo que
hace falta para hacer 8" (el todo) el término "más" designa cons·
cientemente una adición. La tematización de las adiciones y sus·
tracciones también resulta clara cuando Ric dice "hice 4 más 7 y
después saqué 7" porque si hay 11 y se dejan caer 4 quedarían 7
(en H).
Debe notarse además con qué claridad Eli logra explicar los
errores cometidos en los niveles precedentes cuando, por no diso·
ciar suficientemente los subconjuntos en el interior de la totalidad,
los niños confunden el número de los H con el del todo.

4. Conclusiones

El número cardinal es un conjunto que se conserva en una totali·

dad simultánea cualquiera que sea el orden de numeración posible
de sus elementos concebidos como unidades equivalentes.- El ordi-
nal es una sucesión de rangos, cada uno de los cuales está defini-
do por el número cardinal de sus predecesores. Resulta entonces
evidente -como lo muestran las reacciones del nivel 111- que
entre la cardinación y la ordenación hay implicaciones mutuas, lo
cual no significa identidad 5ino interdependencia necesaria: 1) el
ordinal implica al cardinal ya que la significación de un rango está
determinada por el número cardinal de sus predecesores (el enési·

54
mo, cualquiera que sea, es el rango del elemento que está prece-
dido por n - 1 cardinales); 2) pero el cardinal implica al ordinal por-
que si bien sus elementos son equivalentes (y deben ser considera-
dos como tales) el único medio para distinguirlos es enumerarlos
en cierto orden.
Resulta entonces natural que en estas pruebas el sujeto pueda
proceder a inferencias sobre los cardinales a partir de informacio-
nes ordinales y recíprocamente, pero solamente si es capaz de dis-
tinguirlos. Esta distinción parece fácil ya que las ordinaciones son
efectuadas en acciones por los pasajes de H hacia B permanecien-
do estables los cardinales (en H cuando aún no descendieron, o
bien en 8 como resultado del descenso). Pero el hecho interesante
es que. aunque la evaluación de 8 resulta facilitada porque los ele-
mentos han sido reunidos por las acciones, la de los números res-
tantes en H es problemática en tanto estos elementos constituyen
un subconjunto H = T - 8 y, para enumerarlos, el sujeto continúa
simplemente el conteo que efectuaba cuando hacía bajar los ele-
mentos precedentes. Resulta entonces que en el nivel lA no hay
implicaciones entre ordinales y cardinales (salvo en el caso muy
simple en el cual n bolitas descendidas --> n cardinales en 8) sino
indiferenciaciones (la caída de un enésimo cualquiera entraña el
todo T de H hacia 8). Entre esta indiferenciación (todo o nada) del
nivel lA y las operaciones aditivas y sustractivas del nivel 111, todos
los progresos se deben a la elaboración de nuevas significaciones
y a las implicaciones que ellas conllevan. En lA el hacer descender
algunas bolitas solo comporta la significación de una especie de
absoluto determinado por acciones ejecutadas materialmente (sin
anticipaciones) y desprovistas de cualquier relación con la totalidad
T o incluso con un resto en H, porque éste no ha sido objeto de
nmguna actividad. Por el contrario. en el n1vel lB las caídas adquie-
ren la significación "de algunas" entre otras, lo que confiere a
estas otras una significación que no había sido considerada hasta
entonces: "la de un resto" que no es aún relativo a un todo (mien-
tras que Cat -nivel lA- dice: "nunca puede haber 7 con 1O",
rechazando así la idea de fraccionamiento). Aro (5;9) se refiere a
las que "no pusimos todavía" lo que comporta esta nueva y esen-
cial sig"ificación "del resto" pero aún irreconocible por falta de
acciones sobre él: "no se puede saber porque no hicimos nada".
Por el contrario, Lai postula que deben ser muchos ( = "no dema-
siado cerca" de la frontera entre 4 y 5). Por otra parte, Cri (Y otros)
quiere contar los H pero solo lo hace prolongando las caídas, de
donde resulta H = T, lo que recuerda el nivel lA. Mar recurre a la
simetría H = "quizás también 5" como en 8, etc. Pero el cambio
decisivo de significaciones se efectúa en IIA cuando el "resto" en H
da lugar a un conteo separado sin referencias sistemáticas al todo,
pero con declaraciones explícitas sobre la dualidad de dos subcon-
juntos: "los cuatro (en 8) no cuentan" dice Pat (significando que ya

55
son conocidos por haber caído), "cuento una vez más los otros{=
los H)", y esto después de una especie de "insight" que le hacé
descubrir que el "resto" debe dar lugar a una consideración sepa·
rada: "¡ah!; quedan 7". Finalmente, en el nivel 111, esas adiciones y
sustracciones que intervenían de manera implícita en el nivel 11
adquieren la significación de operaciones en tanto que están cons·
tantemente subordinadas a la composición o a la descomposición
de un todo T que es continuamente invocado e.n virtud de las impli·
caciones fundamentales T ~ B + H o H = T - B.
En la segunda situación resulta claro que las inferencias condu-
cen a implicaciones más precoces, de la misma manera que la pri·
mera situación con totalidades y subconjuntos de números más re·
ducidos. Resulta no menos claro que todos estos cálculos constitu-
yen implicaciones entre acciones u operaciones, incluso si el sujeto
las expresa bajo la forma de enunciados. Se ha formulado a menu-
do el problema de la reductibilidad de un cálculo a un sistema
cualquiera de inferencias; esta reducción resulta evidente si se
introduce la noción de implicación entre acciones.

3ECCION 11
EL CONTEO EN ORDEN CIRCULAR

Puede resultar interesante completar lo que precede examinando

cómo reaccionan los niños para determinar cardinales y sobre todo
ordinales cuando una colección de elementos es presentada en
orden circular. Por ejemplo, se preguntará cuántos botones hay en
un círculo de 1 O u 11 elementos, y luego, cuántos primeros hay,
cuántos segundos, cuántos terceros y cuántos últimos en el interior
de tal colección. Distinguiremos tres niveles.
En el nivel lA el sujeto no piensa de inmediato en marcar por
medio de una referencia al elemento elegido como primero y llega
entonces a una o dos unidades en más o en menos al final de su
enumerac1on. Pero sobre todo no ve que se pueden encontrar
tantos segundos, etc., como primeros haya e incluso dos veces
más si se va en los. dos sentidos.
SAN (5;0) frente a un círculo de 1 O los cuenta -sin marcar cuál fue el
comienzo y llega al resultado 11. "-¿Cuál es el segundo? -Aquéi-¿AI-
gún otro puede ser el segundo? -No -¿Por qué? -Porque entonces
habría un error. -¿Puedes empezar a contar por aquí (enfrente)? -Sí
(cuenta 1 ... 2). -¿Puede haber otro segundo? -No. -¿Y si empeza-
mos por otra parte? -SI, allá (muestra tres pares sucesivos .diciendo a
veces 1 ... 2· y a veces 'aqvel antes y este segundo').-¿ Ya hay cuántos
segundos? -Tri:!S. -¿Se pueden encontrar otros? -No. -¿Por qué?
-Porque no volvimos a contar. -Prueba. -(Forma pares disjuntos 1 . .
2, 1 ... 2, etc., sobre todo el recorrido, luego recomienza en el otro
sentido y al llegar a un mismo término que ya habla sido contado 2, lo
pone en el centro del círculo). -¿Y cuántos terceros? -(Mismo proce-
dimiento) -¿Y cuántos primeros? -Todos, porque habrla podido tomar-
los al principio".

56
 ANI (5;9) delante de un círculo de 7, cuenta 8 "-No, aquel lo contaste
dos veces. ¿Cuál es el segundo? -Aquél. -¡_Y si empezamos aquí
cuánto va a dar? -También siete. -¿Por qué? -Yo sé. (Vuelve a em-
pezar con otro punto de origen). -¿Cuál es el segundo? -Allá.
-¿Cuántos botones pueden ser los segundos? -(Ella forma tres pares
sucesivos). Tres y también aquél (el séptimo). -¿Cuántos pueden ser
los primeros? -¡Todos! (los muestra uno por uno). -¿Y los terceros?
-Tres (muestra los tres tríos)". Se hace una fila'de cinco alineándolos·
"-¿Cuántos hay? -Cinco. -¿Y así? (se muestra en el otro sentido).
-Es lo mismo. -¿Cómo puede ser que éste sea una vez el cuarto y una
vez es el segundo? -Porque acá está antes del cinco. -¿Y en el otro
sentido? -Aquél es el cuarto".

PAT (6;8) con un círculo de 11 bien contados: "-¿Cuántos segundos

hay? -Aquél (a la izquierda del primero contado) y aquél (a la derecha):
dos. -¿Es todo? -Tres; no, dos, -¿Pero en total (se cambia el punto
de origen) -Hay dos que son segundos. -¿Y en total? -Ocho. -¿Y
cuántos terceros? -Nueve. -¿Y cuántos primeros? -Todos. -¿Y
cuántos undécimos? -Dos. -¿Cómo puede ser que once sean primeros
y solamente dos sean undécimos? - ... No sé".

Para comprender mejor la significación de estas reacciones ini-

ciales examinemos primero los niveles lB y 11. En lB hay mezcla de
respuestas análogas a las precedentes y de comprensión.

ANO (6;1 O) cuenta correctamente 11 botones en círculo· -¡_Cuántos

segundos hay? -Uno (indicando el s-entido de derecha a izquierda) no,
dos (en el otro sentido). -¿Hay otros? -Si, al revés (con punto de
origen enfrentado al primero). -¿Hay otros? -(Dos, con otros orígenes).
-¿Cuántos en total? -Muchos (cuenta los pares como s1 cada elemento
sólo comportara un segundo siempre en el mismo sentido de rotación).
Da cinco. -¿Y cuántos terceros? -Cuatro. -¿Y cuántos undécimos?
-¡Todos! no, solamente uno (el último). -¿Y si contamos así? (con otro
punto de origen). -¡Ah, si se cambia a cada uno (de los términos toma-
dos como primero) hay un once (insíght). -¿Por qué? -Porque da vuel-
tas un poco ( = los primeros y por lo tanto también los últimos se suce-
den en orden cíclico). -¿Y cuántos terceros? -(No logra generalizar
pero rehace tríos) 4, no 3 (de¡ando los dos últimos botones Sin ocupar)
~¿Cómo puede ser que hay once undécimos y solamente tres terceros?
-Porque 3 x 4 = 11. No, porque hay solamente tres terceros (tríos)".
En el nivel 11 (7-8 años) se resuelven estos problemas. Veamos
dos ejemplos, el primero de los cuales es notablemente precoz.

BRI (5;0) con 7 botones retiene un punto de origen y muestra un se-

gundo de cada lado. "-¿Hay otros? -SI (toma un tercero, dice 'primero·
y muestra sus vecinos). -¿Hay otros? -SI, cualquiera porque están
todos al lado uno del otro". Idénticas respuestas para los siguientes, sin
recortes en pares, tríos, etc.

HEL (8, 1 O) con un circulo de 13. "-Para contarlos hay que saber
dónde empezamos. -¿Aquél (el sexto) podría ser el segundo? -Sí, se
puede, yo empecé por aquél (el precedente). Todos podrían ser el se·
gundo, pero no todos a la vez, por turno, porque se puede empezar por
otro lado. -¿Dos no pueden ser segundos al mismo tiempo? -Si, pero
no para contarlos (cardinalmente); no se cuenta 1, 2, 2, 3, 4". Pero si se
quiere obtener la suma (cardinal) cualquier orden es posible: "-Oa el
mismo número, no cambió". Se disponen entonces 1 O botones en una

57
 línea recta: "-Da 10. -¿Se puede comenzar por otra parte? -Si (en el
otro sentido). -~,Y por aquí? (el tercero de la izquierda). -Sí (pone allí
una marca) se cuenta esto (de 3 a 1O) y luego esto (del 1 al 2). -¿Y
aquél (el séptimo) puede ser el segundo? -Sí, se puede (comienza en el
sexto)".

Se ve que en este nivel 11, con esta técnica, hay ya a la vez dife-
renciación clara entre la cardinación y la ordinación e implicaciones
mutuas entre ellas. Conformemente a las definiciones que recorda-
mos en las conclusiones de la sección 1, el número cardinal es un
conjunto que se conserva cualquiera sea el orden de enumeración
de sus elementos, lo que afirma He/ cuando dice que al cambiar el
orden "da el mismo número, no cambió". Recíprocamente, el ordi-
nal es una sucesión de rangos cada uno de los cuales está deter-
minado por el número cardinal de sus predecesores, de lo que re-
sulta en este nivel 11 que para n elementos se obtendrá (contando
en los dos sentidos) 2 n segundos, 2 n terceros, etc. Aunque esas
significaciones e implicaciones mutuas son comprendidas ya desde
el nivel 11, se reencuentra en el nivel lA la indiferenciación entre
ordinales y cardinales de la que hablábamos en la sección 1: para
un total den, el número de los segundos, terceros, etc., no es 2 n,
es decir función del todo n, sino pequeños subconjuntos disjuntos
que consisten en pares, tríos, etc., a la vez cardinales y ordinales.
Este progreso de las significaciones al pasar de los niveles lA y lB
a 11 es entonces resultado, no solamente de diferenciaciones e im-
plicaciones mutuas, sino también de una relativización fundamental
de las nociones utilizadas.

58
V. Las relaciones intraobjetales
con la colaboración de R. Zubel y G. Merzaghi

La investigación que presentamos aquí puede parecer trivial por-

que se refiere a los rompecabezas más simples que existen. Pero
se trata, desde nuestro punto de vista, de examinar qué es lo que
comporta la noción de objeto desde el doble punto de vista de las
significaciones y de las implicaciones entre acciones y, para hacer-
lo, los problemas menos complejos son los más instructivos.
Desde un punto de vista general, las dos significaciones de un
objeto son: subjetivamente, lo que se puede hacer con él; objetiva-
mente, de qué está hecho o compuesto. Si bien la primera signifi-
cación se confunde con la significación de las acciones (de las que
no nos vamos a ocupar en este capítulo) la segunda significación
plantea el problema de establecer si la composición del objeto se
reduce a un conjunto de observables o si exige puestas en rela-
ción, reconstituciones, etc:, o sea actividades del sujeto más o
menos emparentadas o incluso isomorfas con las operaciones. Esto
último es lo que intentaremos mostrar y con ese objetivo nos limita-
remos a los problemas más simples.
La composición de un objeto se reduce, por una parte, a sus pro-
piedades observables (que incluso en ese caso exigen interpreta-
ciones) o a propiedades que deben ser descubiertas. Por otra parte,
la composición de un objeto consiste en sus partes o trozos más o
menos ligados a sus propiedades y cuyas conexiones espaciales
deben ser comprobadas o establecidas. Para poner en relieve el rol
del sujeto en esas diversas relaciones hemos tratado de analizar
las reacciones a varios rompecabezas cuyos elementos son pre-
sentados en desorden. Ese conjunto de 23 piezas de formas dife-
rentes (cf. figura 5) estaba constituido por:
- 13 partes de manzana de las cuales 11 (1 a 11) son combi-
nables para formar 4 manzanas rojas enteras, quedando aisla-
das las dos partes restantes (verdes);
- 5 piezas de doble cara que forman, en una de las caras, un

59
 elefante dentro de una boa (E 1-ES) y, en la otra cara, un
sombrero (C 1-C5); •
- 2 piezas de una sola cara: una del elefante (E'2) y la otra del
sombrero (C'1);
- 3 piezas que no forman parte de ningún rompecabezas, no
coordinables entre sí ni con las otras piezas, y que represen-
tan un pedazo de un automóvil (V), los ojos de un animal (A) y
una pieza en blanco (81 ).

Figura 5

EJ-0 e·:
1

j es
i
1

e
/¡
1'

8! V

La consigna era muy simple: ''trata de hacer algo (con estas

piezas) y dime lo que es", sin indicar la cantidad de objetos. Las
relaciones que deben construirse son entonces o bien intrafigurales
(reconstituir un elefante coherente) o bien interfigurales (poner jun-
tas las manzanas, etc.). Nuestro problema consiste en establecer
hasta qué punto esas relaciones son ya formas operatorias: conjun-
ciones, negaciones, intersecciones, incompatibilidades, implicacio-
nes, etc.

• Ilustraciones extraídas del Petit Prince de Saint Exupéry.

60
1. Nivel lA

Veamos ejemplos del nivel lA.

TIE (3;5) toma un trozo de manzana (2). ··-¿Qué es? -No sé. Junta a
este trozo la pieza 8 que es también un trozo de manzana pero no com·
binable espacialmente con la otra y dice: "-También una manzana"
pero "hay que ponerla aqu/ porque es verde (trozo de hoja)". Después
de haber agregado otra pieza (la parte mediana) cambia de significación·
"Ahora tengo una casa". Agrega pedazos de sombrero y llega a un
conjunto heterogéneo pero en el cual los dos criterios de vecindad o
conjunción son colores parecidos y sobre todo ausencia de huecos entre
los elementos. Construye luego un segundo conjunto formado, de arriba
hacia abajo, del dorso del elefante ubicado sobre el pedazo de auto, éste
sobre un espacio blanco, los ojos del animal y al final un trozo del
sombrero: "Es un caballo y esto el agua; es un caballo en el agua". En
la última fase de la construcción junta sus dos composiciones y concluye:
"Son solamente manzanas".

A YA (3, 1) comienza igualmente por pares de pedazos (del elefante y

luego de manzanas), luego reúne S piezas con la preocupación de que·
sean bien contiguas y muestra una parte diciendo: "es una·manzana".
Termina por rodearlos de una corona de elementos heterogéneos y de·
clara encantado: "¡Una casa!".

M/N (3,2) comienza también por pares o tríos de pedazos mal ajusta·
dos diciendo cada vez: "una manzana". Luego para otro par de elemen-
tos dice: "es un elefante, un pedazo de elefante". Pero luego apila una
serie de pedazos en desorden: "una manzana que cae en el agua con el
auto y una casa"; luego reparte las piezas en 8 pares alineados: "son
cosas de manzanas (no todas las piezas lo eran), es un camino de man·
zanas". Se le muestra un par formado por un pedazo del elefante y un
pedazo de .manzanas: "¿Va bien junto? -Si, todo va bien junto".

Estos sujetos de tres años (el nivel lB comienza hacia los 4 años)
son interesantes por lo que les falta aún para construir objetos. Los
primeros pedazos elegidos al azar no son concebidos como las
partes de un objeto total que habría que completar utilizando uno
de ellos como referencial inicial y anticipando las totalidades de las
cuales formarán parte. Solamente Min habla de un "pedazo" (de
elefante) pero sin buscar los otros "pedazos" con anticipaciones o
por ensayo y error; los pedazos son simplemente asociados a otros
hasta el momento en que tales "seudototalidades" formadas por
elementos heterogéneos pueden dar Jugar a significaciones. Pero
éstas presentan las dos características siguientes: 1) poder cambiar
en el transcurso del proceso: la "manzana" de Tie deja de ser tal
después de nuevas adjunciones porque "ahora tengo una casa" (y
lo mismo Aya); 2) designan situaciones modificables y no objetos
permanentes: "Es un caballo en el agua" (Tie) o "una manzana que
cae en el agua con el auto y una casa" o "un camino de manza-
nas" (Min) que incluye por otra parte pedazos de elefante y de
sombrero. Min formula por otra parte el carácter general y esencial
de este nivel lA al decir: "Todo va bien junto", o sea cualquier cosa

61
puede ir con cualquier otra a condición de inventar una relación
cualquiera en lugar de buscarla por anticipación o de encontrarla
por conjunciones necesarias o justificables con puestas en relación
de observables objetivamente reunidos.

2. Nivel lB

A partir de los cuatro años se asiste a un cambio notable en la

búsqueda del objeto en el sentido de que el trozo de rompecabeza
elegido inicialmente -cualquiera que sea- es utilizado como pieza
o elemento "referencial" que se trata de completar para hacer un
objeto aislable y conservable caracterizado por relaciones "intraob-
Jetales . Estas relactones consisten en "conjunciones obligadas"
y son obtenidas, en parte, en el curso de intentos empíricos, pero
ya, también en parte, por anticipaciones locales, válidas o erróneas
que guían la búsqueda en grados diversos.
MAR (4;1) com1enza con el dorso y el o¡o del elelante que pone junto a
la parte vecina diciendo "un pescado". Toma en seguida la mitad de una
manzana que completa correctamente con otra mitad y dice "una manza-
na". Luego toma otra pieza (dos ojos de animal) para la cual busca un
complemento: "no hay" (negación correcta); intenta sin embargo con dos
partes de elefante: "no, falta algo". Vuelve a las manzanas con un peda-
zo verde: "voy a hacer la manzana verde"; reúne tos trozos y constata
que faltan ajustes especiales: "no va, porque aquí rebasa y allá también".

FRE (4:6) com1enza con un trozo de manzana (2) y dice: "parece un

tomate" e intenta reunirlo con otra mitad de manzana (4): "no es la que
sirve (parte complementaria)": hace otros se1s ensayos repitiendo "no
sirve", "tampoco sirve", etc., terminando con una combinación correcta
(5, 9, 11): "ya está; parece una manzana; voy a buscar otra", y encuen-
tra finalmente 2 con 1 y 3 con 4, logrando tres manzanas completas des-
pués de negaciones y búsqueda de conjunciones intrafigurales. Pasa al
elefante y logra ensamblar dos piezas (E2 y E3) diciendo: "hay que de-
jarlas (así)" pero "esto (piezas restantes) no hay nada que sirva" ha-
ciendo la hipótesis de que "sacaron una figura (un .PeQ.azo)" y reuniendo
esas negativas en una clase aparte que evoca el p. q de la incompati·
bilidad p/q.

FRI (4 ;2) ve de inmediato en tos pedazos ( 1-11) varias manzanas posi-

bles y construye pares diferentes; luego compara E2 y E'2 y concluye:
"tengo tres manzanas y dos animales". Juntando C4 y C1 pegadas verti-
calmente dice: "es un caracol". Se le pregunta si está terminado y dice
que no.
GAR (4;2) aprox1ma E2 y E'2 y concluye: "no, porque hay dos ballenas
(hay = son)". Para otras dos piezas (C1 y C'1) dice: "es un gusano que
sube y uno que baja".

AMA (4:5) logra ensamblar las p1ezas 7, 8 y i O partiendo de la 7 como

referencial: "una manzana y allá también" ( = otras relaciones). Cuando
traba1a con las E se le propone reemplazar una E por una C y dice: "van
casi bien juntas".

62
 CAR (4:9) logra ensamblar 8 + 10 y 9 + 11 y luego forma otra
manzana (5 + 6 + 7): "ya está y al/a también"; para el elefante ajusta
las piezas E2 + E3 + E4 y luego correctamente E1: "tengo todas fas
piezas" (le falta E5); luego completa y distingue una mitad de "vlbora"
( = la boa) y luego "la otra mitad". Pero piensa que el elefante es "la
otra mitad" del sombrero.

Se ve la diferencia considerable que separa a estos sujetos de 4

años de aquellos de 3 años clasificados en el nivel lA. La diferencia
principal es la constitución de relaciones intraobjetales, espacial-
mente contiguas y que se conservan bajo la forma de "conjuncio-
nes obligadas" incluso cuando se trata de pedazos de objetos que
hay que reconstituir en totalidades cerradas y estables. En otros
términos, el sujeto ya no construye conjuntos heterogéneos (tales
como los que imagina Min cuando ve "una manzana que cae en el
agua con el auto y una casa"' y concluye que "todo va bien junto")
sino que, partiendo de una figura que, con razón, supone ser por
ejemplo un trozo de manzana, se sirve de esta figura como referen-
cial para completarla con los pedazos complementarios. Resulta así ·
la formación de acciones nueva~ y fundamentales que se implican
mutuamente: 1) la búsqueda de conjunciones que se hacen "obli-
gadas" para llegar al objeto total; y 2) la intervención necesaria y
correlativa de exclusiones o negaciones. Así, por ejemplo, buscan-
do la parte correcta que se ajuste a su referencial, Fre descarta su-
cesivamente seis pedazos diciendo "no sirve", "tampoco sirve",
etc., hasta el momento en que junta tres pedazos, dice "ya está;
parece una manzana" y construye otras dos, agregando así a las
conjunciones intraobjetales otras que son "interobjetales" y aun
"inclusivas" (clase o colección de manzanas).
Además de esos progresos fundamentales. se observan varios
, otros. Fre no se contenta con negaciones parciales sino que
también reúne los trozos inutilizados en una clase aparte: "En esto
(las piezas descartadas) no hay nada que sirva". Por otra parte, sin
que el sujeto comience con proyectos anticipados en cuanto a las
fOrmas finales, es capaz de inferencias parciales desde que una
construcción ha sido iniciada. Por el contrario, un problema que no
es en modo alguno resuelto es el de la relación entre las dos imá-
genes del sombrero (e) y el elefante (E) (que constituyen las cinco
piezas de doble cara). O bien el sujeto construye algunas relacio-
nes e o E, pero sin buscar la relación entre ellas, o bien piensa que
hay una síntesis posible: para Ama la sustitución de una pieza que
corresponde a'i elefante· por una que corresponde al sombrero da
lugar a la siguiente opinión: "van casi bien juntos". Car formula
por el contrario la creencia común a quienes buscan la relación: el
conjunto e constituye "la otra mitad" del conjunto E.

63
3. Los casos intermediarios y el nivel 11

Los problemas planteados a los sujetos son tan fáciles de resol-

ver que una vez adquiridos los prefuntores fundamentales constitui-
dos en el nivel lB (conjunciones obligadas por relaciones intratigu-
rales y exclusiones o negaciones) los progresos ulteriores son de
tipo procedural más que estructural: anticipaciones más rápidas y
más completas del objeto que va a ser construido, varios referen-
ciales diferentes y pasajes o transferencias de una construcción a
otra, etc. Solamente queda un problema estructural para ser resuel-
to y veremos en qué reside el interés de este problema: es el saber
si los dos lados de la pieza C (sombrero) y E (elefante) tienen una
relación entre sf -en el sentido en que lo emplea Car cuando ve
allf las dos "mitades" de un mismo todo- o bien si se trata de dos
imáge·nes u objetos independientes como los que se pueden encon-
trar en un álbum ilustrado en el cual no hay relación entre el
anverso y el reverso de una página. Es entonces, en función de la
solución a este problema que distinguiremos un nivel 11 en el cual
este problema está resuelto.
Veamos primero algunos casos intermediarios entre los niveles
lB y 11.
TRI (6;8) toma de inmediato tres piezas (E1, E2, E3) anticipando la
totalidad y completa este elefante; luego toma la pieza 5 diciendo: "es et
palito de la manzana"; toma luego las piezas 9 y 3 pero retira la 3
diciendo "no sirve". Agrupa las piezas 5, 6 y 7 diciendo: "está comple-
ta". Se le pregunta si puede hacer aún otra cosa; junta 8, 10, 9 y 11 y
dice "está terminada". Con los trozos e4 y e1 del sombrero concluye
que se trata de "un sombrero" pero mezcla allí las piezas del elefante y
ve un elefante; mezcla luego e y E, limitándose a constatar que "hay
piezas que faltan".

ERI (6;1) encuentra rápidamente las manzanas y anticipa el elefante

que construye de inmediato, salvo· que es considerado como "una ser-
piente". Con respecto a las C, el niño había visto en e2 "una manzana"
y en C3 "un puente como un rlo" o sea un paisaje. Después de haber
construido el elefante quiere rehacer el conjunto C pero constata que
"faltan pedazos", sin darse cuenta que él mismo los habfa puesto del
otro lado, y concluye "tú me sacaste el otro pedazo" sin comprender la
existencia de dos sistemas independientes, uno de los cuales es el re-
verso del otro.
CEC (7;7) mezcla los 'E y los e y cuando se le sugiere que los dé vuelta
concluye· en "un elefante muy mal hecho" y "un sombrero mal flecho".

Veamos ahora casos francos del nivel 11:

lA N (7 ;5) distingue tres referenciales (P, E, C) y reparte en tres colec-
ciones los elementos que se relacionan con ellos. Luego construye las
manzanas; con E2 + E3 dice: "un elefante"; con C4 + C2 dice: "una
montaña o un volcán", pero cuando quiere terminarlos no encuentra más
que "una mitad de una montaña y la mitad de un elefante". Luego,
habiendo dado vuelta una de las piezas exclama: "ah, ahora sé: habla

64
 un elefante y lo diste vuelta" y, con gran sorpresa, descubre que al dar
vuelta el elefante se encuentra la montaña; entonces ordena correcta-
mente las piezas.
GRE (7;8) logra de inmediato construir las cuatro manzanas; toma E2,
ES y E1 y dice: "es un juego de elefante". Toma luego C3, la da vuelta y
la asocia con la E. Toma e4 y E1, da vuelta esta última (C1) y dice: "es
una especie de cabeza" y la completa con C4 y es diciendo: "ah, es
una tortuga: allá (eS) la cabeza y allá (C2) el caparazón". Se le pregun-
ta qué piensa que hay detrás y dice: "¡el elefante!" Llega asl a dos sis-
temas independientes y junta cada uno de ellos. correctamente diciendo:
"¡terminé!"

OL/ (8; 11 l construye las manzanas, toma e4 y descubre del otro lado
E4. Ensambla correctamente las E. "-¿Puedes hacer aún otra cosa?- SI,
destruyendo quizás algo". 1 oma las t:, desnace el eletante, descubre
que "hay algo como esto detrás" y arma el sombrero: "as/ tengo ahora
el sombrero y luego después el elefante". Da vuelta una por una las
piezas del sombrero y verifica que encuentra un elefante ya armado.

DIO (8;3) construye las manzanas; toma es, C3, et; toma Et, E2, E4 y
dice: "por el momento son todas mitades" previendo "un sombrero" y
"también mitades de un elefante; son mitades que no se pueden poner
juntas". Luego descubre que "antes no habla esto (C4 y e2); puede ser
que estén detrás". Se le pregunta qué se puede hacer y responde:
"darlas vuelta". Da vuelta entonces las piezas sistemáticamente una por
una.

NIC (8; 1O) junta e4 y C 1 y dice: "es un sombrero", completándolo con

CS. Luego ensambla algunas E: "as/ hace un pedazo de serpiente".
Como el sombrero no estaba "muy bien hecho" y el elefante estaba
incompleto la niña da vuelta las piezas una por una y comprende la
dualidad y la independencia de los dos sistemas.

En cuanto se refiere a los sujetos de 10-13 años (cuya edad

corresponde en otros dominios a los niveles 111) sólo difieren de los
niños ya citados en anticipaciones e inversiones más rápidas, pero
viendo las reacciones de los adultos (muy variables a este respec-
to), no se trata de nuevas estructuras sino de simples variaciones
procedurales.
Sí consideramos, por el contrarío, las reacciones del nivel 11 se
comprueba que es necesario llegar a la edad de 7-8 años para que
el sujeto comprenda que bajo la imagen de un objeto dibujado
sobre cartones puede haber en el reverso de esos mismos cartones
la imagen de otro objeto sin relación con el primero. Antes de esto,
o bien el niño mezcla las C y las E y concluye que faltan piezas
para llegar a totalidades completas, o bien supone (como Car, nivel
18) que de un lado se ve una mitad del objeto y en el reverso la
otra mitad, como ·si el elefante constituyera "la otra mitad del som-
brero". Hay entonces un problema de significación.
Con respecto a las significaciones, además de la dualidad de, las
significaciones de los objetos (una manzana, etc.) o de las acciones
(reunir o disociar, etc.) hay que distinguir otra dualidad que es la de
los significantes y los significados. Los significados en juego son

65
aquf los objetos representados por nuestras imágenes o bien las
acciones materialmente ejecutables. Los significantes, por su parte,
pueden consistir en palabras (o morfemas significativos), o bien en
sfmbolos arbitrarios (como los signos + o x etc. que representan
adiciones, multiplicaciones u otras operaciones matemáticas), o bien
imágenes o dibujos cuya significación se reduce a la de representar
a los objetos exteriores. Ahora bien, sabemos por investigaciones
ya muy antiguas que en los niños pequeños hay indiferenciación
entre el objeto y su significante verbal, lo que equivale a decir que
el nombre forma parte de la cosa (por ejemplo bastaría con mirar el
Saleve o el Monte Blanco para ver que se llaman asf). En el caso
que nos ocupa parecería haber también, antes del nivel 11, indife-
renciación entre el objeto exterior y su dibujo o imagen; en el rever-
so de un cartón que representa a un elefante se debe encontrar
una parte de éste o un elemento vinculado con él (aunque sea un
sombrero) como si una imagen fuera un objeto real que se puede
dar vuelta para ver su otro lado. Por el contrario, en el nivel 11, lo
que se encuentra en el reverso de una imagen es otra imagen inde·
pendiente de la primera que representa un sistema total en sí
mismo.
A ese progreso estructural esencial se agregan en el nivel 11 múl·
tiples progresos procedurales. Las anticipaciones son más rápidas
y gufan mejor las construcciones porque se refieren de inmediato a
las formas finales del objeto en construcción. Los referenciales son
más numerosos y el sujeto utiliza simultáneamente uno para las P,
otro para las E y las C. El sujeto reparte, a menudo de antema-
no, en tres colecciones los elementos de estos tres sistemas antes
de proceder a las construcciones detalladas. Estas construcciones
pueden dar lugar a transferencias. A las exclusiones o negaciones
distales (piezas que no sirven para nada) se agregan negaciones
proximales (piezas que no sirven para los E pero utilizadas para C,
etc.).

4. Conclusiones

Los dos fines generales perseguidos en esta obra consisten en

buscar de dónde hay que partir para construir una lógica de las
significaciones y en mostrar que ésta reposa sobre implicaciones y
otras relaciones entre las acciones y las operaciones.
Una lógica de las significaciones no podría limitarse a la de los
enunciados (verdaderos o falsos) y deben esencialmente referirse a
sus contenidos, o sea a objetos mismos como es el caso en este
capítulo. La significación de los objetos comporta dos aspectos. 1)
En primer lugar es "lo que se puede hacer con él" ffsicamente
(materialmente) o mentalmente. Físicamente se puede (o no) des-
plazar un objeto, cortarlo en partes, etc., lo que subordina esas

66
significaciones de los objetos a las significaciones de las acciones.
Mentalmente los objetos pueden ser clasificados, seriados, etc., lo
que los subordina de nuevo a significaciones de las acciones o de
las operaciones. 2) La significación de los objetos comporta un se-
gundo aspecto: "de qué está hecho", o sea cómo está compuesto,
lo que subordina de nuevo los objetos a las acciones, pero acciones
constructivas y no solo utilitarias.
Ahora bien, las acciones -tanto las acciones elementales como
las de rango superior- no podrían existir ni funcionar sir. relacio·
nes entre ellas. Las relaciones más generales son las implicaciones
entre acciones u operaciones. En el presente capítulo estas implica·
cienes son múltiples. Las más frecuentes son: 1) El hecho de haber
recortado una imagen de objeto en pedazos implica su reconstitución
posible reuniendo esos pedazos de manera adecuada. 2) Esta reunión
de ciertos pedazos implica la exclusión de otros. 3) La reunión de
pedazos implica "conjunciones obligadas" (de tipo AB -> A de An·
derson y Belnap) cuando A no puede ser separada de B, etc.
Volviendo al conjunto de las relaciones operatorias observadas
en esta investigación, encontramos que además de las implicacio·
nes entre acciones y de esas "conjunciones obligadas" propias a
las conexiones entre las partes de un mismo objeto, hay lo que se
pueden llamar "conjunciones libres" cuando las im'ágenes presen-
tadas representan un objeto complejo cuyos elementos no están
siempre reunidos en la realidad (como el elefante dentro de la boa,
porque no todas las boas tragan elefantes y es sorprendente que
incluso aquellos de nuestros sujetos que no conocían El Principito
no hayan sentido una molestia particular por esta conjunción ex-
cepcional). Se puede también distinguir un tercer tipo de conjuncio·
nes que llamaremos "interobjetal" o "inclusiva" y que consiste en
reunir en una colección única objetos recortados de diversas mane-
ras pero de igual significación, tal como las "cuatro manzanas" de
las que hablan los sujetos a partir del nivel 11.
Por otra parte, distinguiremos cuatro tipos de incompatibilidad. 1)
En primer lugar, hay incompatibilidad "intraobjetal" cuando dos
objetos semejantes como dos manzanas han sido recortados de
manera diversa de tal modo que un pedazo resultante de uno de
los recortes no puede ponerse en conjunción con un pedazo que
resulta de un recorte diferente. 2) Hay "incompatibilidad interobjetal"
cuando aparece la imposibilidad de una conjunción entre los peda·
zos de un objeto (por ejemplo una manzana) y las partes de otro
objeto (por ejemplo un sombrero). 3) Hay "incompatibilidad total"
cuando los pedazos presentados o elegidos no se acomodan con
nada, formando así una clase PEC (comparable a p V q de la fór-
mula clásica p . q V p . q V p. q) .4) Finalmente se puede hablar de
"incompatibilidad presentativa" en el caso del reverso de una pieza
en la que el elefante que estaba dibujado en el anverso y el som-
brero en el reverso pueden ser construidos al mismo tiempo pero

67
no pu.eden ser presentados al mismo tiempo a la vista del sujeto.
En esos casos de relaciones recto-verso se agrega la operación
espacial o infralógica de "inversiones".
Una relación próxima a la incompatibilidad y sin lugar a dudas tan
frecuente como ella es la simple exclusión reciproca [(p. q) V (p. q)]
que no se ocupa de (p . q) o sea de "ni lo uno ni lo otro"; la diferen-
cia entre las dos tiene que ver con el empleo y la significación de· la
negación. Hay aqul un problema esencial desde el punto de vista de
la lógica de las significaciones. En una lógica extensional fundada so-
lamente sobre tablas de verdad los términos que contienen la nega-
ción de p en la implicación p ::> q = (p . q) V íP . q) V (p . q) se re-
fieren a todo lo que no es p en el universo del discurso aun mante-
niendo la verdad de q. De alll resultan las implicaciones paradoja-
les que se trata de evitar a toda costa. Ahora bien, en una lógica de
las significaciones la negación sólo interviene refiriéndose a una
imbricación bien definida. Por ejemplo, en un agrupamiento en el
cual B = A + A· la negación A interviniente en la expresión
A' = B. A solamente tiene sentido con referencia a la imbricación
de A en B. Es pertinente entonces distinguir "negaciones proxima-
les" vinculadas con la imbricación más próxima y "negociaciones
distales" referentes a fronteras cada vez más alejadas.
Es conveniente entonces recordar la evolución de las negaciones
o exclusiones, según los niveles evolutivos, e intentar explicarla.
En términos generales, se puede decir que el desarrollo conduce
de las negaciones distales que parecen más primitivas a las nega·
cienes proximales que se afinan con la edad. La razón de esas
transformaciones tiene qu¡a ver naturalmente con la de los referen-
ciales mismos. Pero conviene de inmediato notar que hemos utili·
zado esa noción en dos sentidos diferentes aunque próximos. Aca-
bamos de emplear este término en el sentido de imbricaciones, con
respecto a las cuales las conjunciones buscadas son posibles o
deben ser excluidas. Pero, a propósito de los niveles 1 y 11, hemos
hablado de "pedazos referenciales" para designar un pedazo que
se conserva invariante y con respecto al cual se organizan los otros
en conjunción. Al comienzo los sujetos solo utilizan un único trozo
como referencial, de tal manera que los elementos susceptibles de
completarlo en un objeto total son poco numerosos y existe un gran
número de pedazos para excluir, de all[ el carácter distal de las
negaciones. Por el contrario, en el nivel 11, el sujeto puede utilizar
varias piezas referenciales a la vez, según que se trate de los P, de
los C o de E. Por ese hecho las negaciones se hacen cada vez más
próximas porque se trata de tres sistemas a completar separada-
mente aunque solidariamente.
Desde un punto de vista general las negaciones utilizadas cons-
tituyen entonces una especie de medida o de fndice del grado de
las diferencias. Es lo que hemos visto antes con B. lnhelder en una
investigación en donde también verificamos el carácter más tardfo

68
de las negaciones proximales: "un caillou est plus pas une
marguerite que ne /'est une primevere" nos dijo, por ejemplo, un
niño, y su expresión "plus pas" significaba naturalmente que hay
más diferencia entre un guijarro y una flor de la que existe entre
dos objetos que son ambos flores.
A las diferentes relaciones preoperatorias que acabamos de dis-
cutir se agrega la relación de "equivalencia". En el caso de las
cuatro maneras de recortar y luego de reconstituir una manzana
hay naturalmente equivalencias, no solamente en los resultados
(cuatro manzanas parecidas) sino también en los métodos procedu-
rales, porque se trata ante todo de evitar las discontinuidades en
los diferentes puntos de contacto, o sea hacer manzanas bien re-
dondeadas, con una buena forma. En cuanto a las disyunciones no
exclusivas, o sea las intersecciones, el sujeto no construye tales
disyunciones explícitas, pero constatamos algunas implfcitas. Las
manzanas que el sujeto reconstituye pueden por ejemplo ser repar-
tidas en dos clases por relaciones interfigurales: las que presentan
menos de cuatro pedazos (P1, P2, P3); las que comportan más dé
dos pedazos (P3 y P4); mientras la manzana de tres pedazos cons-
tituye entonces la parte común (p . q) por oposición a las otras dos
(p. q), \p. q).
En resumen, de las 16 relaciones isomorfas a las futuras opera-
ciones binarias, encontramos 1O qOJe están representadas en las
versiones de nuestros sujetos, siendo las 6 restantes la tautología, la
negación total y las afirmaciones o negaciones de p o de q (es
decir p. q o p . q, etc.). Las 1O relaciones utilizadas son todas ellas
relaciones entre significaciones sin recurrir a la tabla de verdad
fundaaa sobre la extensionalidad, no interviniendo ésta sino en las
imbricaciones parciales gobernadas por las significaciones y sus
"inherencias".

69
VI. La negación y la incompatibilidad
i nterob jeta les
con la colaboración de L. Banks y A. Wells

Las relaciones entre trozos de objetos que hemos visto en el

capitulo v se refieren a la vez al dominio intraobjetal relativo a la
composición interna de los objetos y a las relaciones "infralógicas"
caracterizadas por las relaciones de vecindad, de continuidad y de
separación. Completamente diferente es el dominio lógico-aritmé-
tico que se refiere a las relaciones entre objetos discretos, donde
las totalidades en juego son clases o colecciones y no objetos con
conexiones continuas entre sus partes. Naturalmente, en ambos
casos se encuentran ciertas formas de conjunciones y de exclusio-
nes, de implicaciones o de incompatibilidades, etc., que caracteri-
zan las actividades del sujeto. Pero cabe preguntarse si son las
mismas y si evolucionan de manera análoga en los diferentes nive-
les de desarrollo, en particular desde el punto de vista de las accio-
nes o preoperaciones y de sus implicaciones significantes. La dife-
rencia principal es naturalmente que, fuera de las acciones separa-
doras de un sujeto, es ditrcil considerar a los objetos de la natura-
leza como si fueran "trozos cíe objetos", en tanto que en el caso de
separaciones que son obra de un sujeto cualquiera, otro sujeto per-
cibirá de inmediato la incompletud de esas piezas tomadas cada
una por su lado, o sea su aspecto negativo. Por el contrario_, si se
trata de dos clases A y B, y de los C (que no son ni A ni 8), el
sujeto buscará los caracteres comunes positivos de esos C antes
de constatar que no los tiene y que es necesario resignarse a
verlos como ni A ni B. Resulta pues útil volver a los problemas de
negación y de incompatibilidad pero en el plano interobjetal.

70
SECCION 1
LA NEGACION

Ya hemos estudiado en múltiples oportunidades la negación, pero

con técnicas diferentes de las que utilizaremos aquí, las cuales nos
proveen un cierto número de informaciones nuevas. La primera de
ellas consiste en mostrar un objeto al niño y preguntarle todo lo
que ese objeto no es o i'ncluso "todo lo que no se puede hacer con
él" (la significación de un, objeto es, entre otras, "lo que se puede
hacer con él"). En esos casos el referencial con respecto al cual
hay negación debe ser elegido por el niño. Por otra parte, se puede
presentar al sujeto una decena de objetos, designar uno de ellos y
decir lo que no es, y eso puede conducir a utilizar como referencial
al conjunto de esos objetos. Tomadas aisladamente, esas dos pre-
guntas son naturalmente insuficientes. La primera puede no dar
lugar más que a producciones verbales y la segunda solamente a
exclusiones sucesivas en acción, pero sin ningún intento de clasifi-
cación previa. Por eso utilizaremos una técnica más precisa que
consiste en poner una pantalla que separa al niño de uno de los
experimentadores. Delante del niño se ubican diversos objetos entre
los cuales eligirá uno. El experimentador que está enfrente debe
adivinar cuál es, en función de las informaciones provistas por el
sujeto, pero éstas deben ser todas negativas: decir lo que el objeto
no es. Por ejemplo, si los objetos son tres (dos bolitas rojas y un
caballo) y el sujeto elige este último, le bastará con decir al expe-
rimentador que ese objeto no es rojo y que no es una bolita para
que el experimentador deduzca que es el caballo. Luego se cam-
bian los roles: es el experimentador quien da las informaciones y el
niño quien extrae las conclusiones. La técnica siguiente consiste en
clasificar los objetos en colecciones cada una de las cuales, una
yez construida, debe llevar un nombre. Luego se pregunta si se
puede poner un objeto de una colección A en otra colección B. Si el
sujeto responde que no, se le pregunta por qué. Si responde que
sí, se le pregunta si es necesario entonces cambiar el nombre de
las colecciones y cómo llamarlas. Finalmente se introduce en esas
colecciones un objeto nuevo bien diferente que llamaremos "el in-
truso" preguntando si "va bien" con los otros y porqué sí o no.

1. Nivel 1

Veamos algunos ejemplos de lA.

HEL (3;9) Cuando se le presenta una lapicera d1ce: "-Es un lápiz.
-¿Qué es 10 que no es·! -Nada. -¿Uué es 10 que no se pueae nacer
con él? -No sé. -¿Qué se puede hacer con él? -Marcar en una hoja.
-¿Y esto (rombo) qué es? -Un barrilete. -¿Qué es lo que no es? -No
tiene hilo. -¿Qué es lo que no se puede hacer con él? -Nada. -¿Y lo

71
que se puede hacer? -Se remonta y se corre con él. (Se presenta un
círculo incompleto.) -Es una pulsera rota. -¿Qué es lo que no es? -No
hay nada; está solo". Utilizando una pantalla con cambio de rol (dos au-
titos, tres animales, una bolita): "-No es un auto y no es un animal.
¿Qué es? -Un animal y un auto. -Pero le digo que no es un animal y
no es un auto. -¿Qué es? (La niña muestra el conjunto). -Es todo eso.
-¿Pero qué es lo que tú elegiste? -(Muestra el auto rojo y tuego el
cochinito)". Con el objeto "intruso": "Todo va bien junto" (incluido el
"intruso" que es un chocolate en medio de un conjunto de frutas).

MAT (3;9). Se presentan mezclados un bolígrafo, dos marcadores, una

lapicera, pinceles y una goma: ''-¿Qué es esto? -Un lápiz. -¿Puedes
decir lo que no es? -No sé. (A pesar del referencial constituido por los
s1ete objetos). -¿Qué más hay? -Son todos lápices. -¿Qué es lo que no
se puede hacer con ellos? -No se puede dibujar en la pared, en una
mesa o en las tijeras. -¿Y qué es esto? (una goma). -Un redondel.
-¿Qué es lo que no es? - ... -¿Qué se hace con esto? - ... -¿No
se te ocurre nada? -No ... " Con la pantalla: fracaso completo. En la
situación de cambio de rol: "Si te digo que no está hecho en madera y
que no es un animal, ¿entonces qué es?" muestra un cordero pero tam-
bién el auto de plástico (correcto).

NEV (4;4) af1rma a veces que un lápiz no es un lápiz y que un bolígrafo

no es un bolígrafo. Pantalla: La niña muestra sucesivamente todos los
objetos sin tomar en cuenta las negaciones. Cambio de rol: "-¿Si te
digo que no es azul? -Aquel porque es azul. -No es una fruta.
-(Muestra la pera). -No es una pera, no es una naranja, no es una
manzana. -Es la naranja". Cuando la niña trata de designar un conjunto
con un término colectivo el término elegido no se aplica a todos los ele-
mentos de esta colección: la que llama "animales" comprende un caba-
llo, un puerquito, una bolita y un prisma: parece entonces claro que las
negaciones son tan mal comprendidas por falta de imbricaciones.

SON (4;6) no puede clasificar los objetos en colecciones y procede por

pares más o menos heterogéneos, como un acordeón con un teléfono,
etc. Para el bolígrafo dice: "-Es un bol/grafo. -Quisiera que dijeras lo
que no es. -No es un bolígrafo. -Pero acabas de decir que es un bolf-
grafo. -No es un bolígrafo pero es un lápiz. -¿Entonces es un lápiz?
-Si. -¿Pero qué es lo que no es? -No es un lápiz, ni una mesa, ni una
silla, ni un anteojo, ni un muñeco" (objetos que están sobre la mesa).
Hay aquí un comienzo de negaciones con referenciales visibles, o sea el
comienzo del nivel lB.

Veamos ahora casos intermediarios (lB) entre lps niveles lA y 11.

JEA (4;6). Se presenta un rombo: "-¿Qué es lo que no es? -Un

triángulo. -¿Y qué más? -No hay nada más". Se presenta un círculo
incompleto: "-No es un cuadrado y no es un triángulo . .. no se me
ocurre nada más". Bolígrafo: "-¿Qué es lo que no es o qué es lo que no
se puede hacer con él? -No se puede hacer una casa. -¿No se puede
dibujar una casa? -Sí. -¿Qué más? -No es un oso, no es un elefante,
no es un cucú". Pantalla·: "-No es un árbol, no es una casa", etc.,
enumerando todos los objetos salvo el que ha sido elegido. Cambio de
rol: "-No es un auto ni un animal. ¿Qué es? -Es un auto".

DEL {4;3). Se presenta un rombo: "-¿Qué es lo que no es? -No

sé ... no es para hablar". Pantalla con rotes invertidos: "-No es un
animal y no es un auto. -Elegiste el cordero. -¿No es un animal? -SI.

72
 -(se saca la pantalla y se repite la doble negación). Es un cordero". El
intruso: respuesta correcta.
SEV (4;0). Se presenta un rombo: ·-¿No es qué? -No es. -¿Pero no
es .. .'t-Eso. -¿Es un auto? -No. -¿Qué más?- ... ". Círculo incom-
pleto: "-Es la cabeza. -¿Y qué no es? -El cuerpo". Bolígrafo: "-¿Qué
no es? - ... -¿Qué es lo que no se puede hacer con esto? -Escribir.
-¿No se puede escribir? -Escribir. -¿Entonces qué es lo que no se
puede hacer? -Un globo, un árbol," etc. Pantalla con cambio de rol:
"-No es un auto, no es un animal. -Es un cordero -(se saca la
pantalla y se repite la doble negación). -Es la bolita (correcto). -No es
verde y no es un muñeco. -Es el teléfono (correcto)". Intruso: Respues-
tas iniciales correctas, pero para varios objetos heterogéneos "todo va
bien junto" por falta de imbricaciones jerarquizadas.

Se ve así que en el nivel lA se fracasa en todas las negaciones:

el niño no encuentra lo que un objeto no es; en las preguntas de la
situación con pantalla, si el objeto elegido no es ni x ni y, etc. Esa
carencia de negaciones se acompaña de dos lagunas o defectos
sistemáticos en la construcción de las imbricaciones y en la signifi-
cación de la expresión "todo va bien junto", explícita en He! y en
Sev e implícitas en los otros. El primero de estos caracteres defec-
tuosos consiste en situar en una colección elementos que no le
pertenecen, como por ejemplo hace Nev al poner una bolita y un
prisma en un conjunto llamado "de los animales". El segundo. pró-
ximo al primero, consiste en confundir un todo con una de sus
partes, como lo hace Mat al decir que siete objetos heterogéneos
son todos "lápices". En 'os dos casos hay confusión entre el todo y
las partes, o entre la extensión y la comprensión, lo. que equivale a
confundir las "conjunciones libres" (por medio de las cuales se han
reunido algunos objetos cualesquiera) con las "conjunciones obli-
gadas" fundadas en una comunidad de significaciones que reúnen
"lo que va bien junto" en una clase de caracteres comunes.
En ese caso se puede distinguir en estos niveles elementales,
una forma inicial de conjunción que no es aún la futura "conjunción
obligada" (poner junto un puerquito y un caballo porque los dos son
animales y son inseparables desde ese punto de vista). ni tampoco
"conjunción libre" (por ejemplo una bolita y un pájaro porque están
próximos en un mismo paquete espacial en extensión, independien-
temente de las significaciones en comprensión. y son entonces se-
parables): es lo que llamaremos las "conjunciones seudoobligadas",
en analogía con las "seudonecesidades" estudiadas en investiga-
ciones anteriores (confusión entre lo general y lo necesario). 1 Sien-
do así, los sujetos del nivel lA pueden introducir en una colección
que se les presenta (o que ellos han construido) un conjunto de
"conjunciones seudoobligadas" en grados diversos y variando según
las presentaciones.

1 J. Piaget, Le possible et le nécessaire, v. 11, L'évolution du nécessaire

chez l'enfant, París, P.U.F., 1983.

73
 Se comprenden entonces mejor las paradojas de la negación.
Cua.ndo se le dice al sujeto: "No es un animal ni un auto" él infiere
que si esos dos conjuntos son especialmente mencionados es por-
que juegan un rol de conjunciones seudoobligadas con respecto a
los objetos vecinos; de allí que la afirmación predomine sobre las
negaciones, por el hecho de esta mención privilegiada. De la misma
manera, cuando el niño dice que un objeto es un lápiz y dice tam-
bién que no lo es. eso puede deberse al rol variable que puede
jugar en el seno de los elementos con los cuales está siendo com-
parado: a veces una relación de conjunción seudoobligada. es un
lápiz; a veces una relación de conjunción libre y ya no lo es más.

En pocas palabras, la dificultad de las negaciones del nivel lA es

relativa al carácter mal estructurado de las conjunciones constituti·
vas de lo que "va bien junto" o sea los comienzos de imbricacio-
nes. En efecto, su significación es múltiple y contradictoria, desde
las simples reuniones heterogéneas a las conjunciones libres y ar·
bitrarias, hasta los ensamblajes fundados sobre cualidades comu-
nes como "los animales", pasando por conjuntos fundados sobre
conjunciones seudoobligadas de diversos grados. Por falta de refe-
renciales estables y suficientemente diferenciados, las exclusiones
o negaciones no podrían presentar significaciones g·enerales. La di-
ficultad de la 11egación consiste en que ello supone dos momentos
sucesivos: 1) la construcción de una conjunción posible entre un x
y uno o varios y (sin lo cual no se podría decir nada, como lo afirma
He/, a propósito del círculo incompleto: lo que "no es" se reduce a
"nada"; está solo); 2) la negación de esta conjunción. En otros
términos. decir que x "no es azul" significa que podría serlo y, si la
conjunción en juego es concebida por el sujeto como "seudoobliga-
da". desprecia la negación en beneficio de "lo que podría ser".
En cuanto al nivel lB el progreso consiste en el perfeccionamien-
to de las imbricaciones. y de allí un progreso de las negaciones a
pesar de que aparecen errores del tipo lA.

2. Nivel 11

Desde ese nivel operatorio las imbricaciones se hacen coheren-

tes, proveyendo así referenciales a las negaciones que se extien-
den rápidamente a las n,egaciones distales.

JOE (7;3). En el caso del objeto intruso clasifica aparte los tres tipos de
frutas; después del agregado de los chocolates clasifica en "frutas y
chocolates". Cuando se agrega una bolita reparte el todo en dos: "Todo
lo que se come y lo que no se come".
FAB (7,6). C1ta más de 12 objetos para designar lo que el boligrafo "no
es". En la situación de la pantalla permite al interlocutor encontrar el
ob¡eto elegido fundándose sobre las indicaciones negativas; las formula

74
 tan fácilmente que después del cambio de rol encuentra el objeto gracias
a las negaciones del experimentador. Solamente formula una negación
no pertinente: "No es de hierro", pero reconoce de inmediato que esta
negactón no sirve "para nada".

GIA (8;1 0). ldénttcas reacciones. Comienza por decir: ··-No es una
pelota, no es un auto. -¿Crees que eso basta? -No; no es un perro, no
es un techo" (prisma).

BOA (8;6). Un bolígrafo "es una cosa que no es como nosotros" (per·
sonaje) y "no son animales". Para clasificar los objetos Bar razona en
términos de "familias": junta los palos verdes porque "son de la misma
familia" lo que hace también con los personajes de madera, sin poner el
teléfono y la goma. En la situación de la pantalla, las informaciones "no
es verde, no es color calé y no es un personaje" le permiten encontrar
que es "la vaca" (correcto). En otro caso se da cuenta con razón que la
información es insuficiente.
SYL (9;11 ). Pantalla: muestra los objetos diciendo "por ejemplo, si no
son muñecos, ni un árbol, ser/a entonces el teléfono". Elige el árbol: "No
es verde claro y no son muñecos. -¿Eso basta? -No, porque podrla
decir que es esto (teléfono). Hay que decir: no es verde y no es ur¡
muñeco". Otro conjunto con cambio de rol: objetos rojos, dos animales y
una bolita y da como información: "Ni rojos ni animales; solamente
puede ser la bolita".

LOR (1 0;3). Pantalla: "-Puedes decir tres cosas para que el otro advi·
ne (hay palitos verdes, un prisma rojo, un árbol y un caballo). -No es
verde, no es rectangular, no es un animal. -Entonces es el prisma
ro¡o · Con una pelota. una muñeca roja, el prisma, un teléfono y un
pito: ··-Esta vez no puedes decir más que dos cosas. -No es rojo no se
puede soplar por dentro. -Es el teléfono entonces. -Sí".

El progreso en la construcción de las imbricaciones (o "familias"

como dice Bor) no conduce solamente al correcto empleo de las
negaciones, sino también a dos novedades que hay que señalar. La
primera es que ahora el sujeto distingue, como Sy/, las informacio-
r.~es suficientes de las que no lo son, lo que supone una repartición
posible de las imbricaciones en subconjuntos coordinados. La se·
gunda novedad es que ahora la prueba de la pantalla es igual de
fácil cuando el sujeto debe formular las negaciones sobre los obje-
tos que ha elegido que en el caso de cambio de rol cuando el
experimentador indica "no es un x ni un y", etc. Hay allí una
posición· curiosa, que dura hasta el nivel 11, y se agrega a lo que
hemos visto de la dificultad general para encontrar y utilizar las
negaciones. En el caso de los cambios de rol por el contrario, las
negaciones son provistas por el interlocutor y el sujeto solamente
debe deducir las consecuencias, en tanto que en el nivel 11 el sujeto
las imagina y las indica con tanta facilidad como infiere los resulta-
dos. Ese progreso debe ponerse en relación con lo que acabamos
de ver del carácter suficiente o insuficiente de las informaciones, y
equivale a decir que hasta el nivel 11 las negaciones encontradas
por los sujetos son más difícilmente suficientes que las que se le
proveen.

75
SECCION 11
LA INCOMPATIBILIDAD

Hemos hablado de la incompatibilidad en el capítulo V y volvere·

mos a hacerlo aquí, limitándonos a la técnica principal empleada en
esta investigación. El material consiste en dos juegos de tarjetas,
uno para ser usado por el niño y otro por el experimentador. Uno
de esos juegos está constituido por imágenes de animales (4 cua·
drúpedos, 4 pájaros, 4 insectos, 1 serpiente, 1 anguila, 1 pez); el
otro juego está constituido por imágenes de vegetales (4 flores, 4
frutas, 3 legumbres, 2 hongos, 2 helechos, 1 lfquen, 2 algas). Se
entrega el juego de animales al niño, indicándole que haga una
clasificación espontánea (que ponga juntas las imágenes que "van
bien juntas"). Una vez terminada esta clasificación, se le pide que
denomine los grupos formados. En una segunda parte, el experi·
mentador clasifica el juego de imágenes de vegetales según el
principio de incompatibilidad: las flores en un grupo, las frutas en
otro, y el resto en el último grupo. Se pide entonces al niño que dé
un nombre a cada uno de estos montones, y luego, que trate de
efectuar una clasificación similar a la del experimentador, pero utili·
zando sus propias imágenes (animales), y que dé un nombre a los
montones resultantes. En este caso se pueden distinguir cuatro
niveles.

3. Nivel 1 (4·6 años)

Veamos algunos ejemplos.

NEV (4;4) solamente procede por pares heterogéneos (pez + araña,
etc.); luego, al ver los tres grupos del adulto hace también tres grupos:
( 1) cochinito, hormiga, perro y araña llamados "montón de cochinitos";
(2) asno, pez y dos pájaros llamados "montón de los per ·os", y luego los
llama "montón de los pájaros". Se encuentra aquf la confusión de las
partes y del todo (pars pro toto) señalada antes en e~te nivel.
SON (4;7) forma cuatro grupos, cada uno de los :uales contiene un
pájaro y uno solo de ellos es homogéneo (la serpiente y la anguila) y
cuando se trata de hacer como el modelo propuesto se limita a contar los
elementos para formar grupos del mismo número, obteniendo tres grupos
nombrados (como Nev) en función de uno solo de sus elementos.
CAA (5:2) presenta idénticas reacciones y cuando se le muestra el
modelo diciéndole explícitamente "aquí las flores, aquí los frutos y allá
es un montón donde no hay flores ni frutos. ¿Entiendes? -No".
SYL (6;7) marca proqresos netos en la clasificación que propone en
cinco grupos: "Allá los insectos, allá todo lo que se arrastra, al/a todo lo
que vuela, allá todo lo que vive en el agua y allá todo lo que corre
rápido". Pero no comprende para.nada el modelo propuesto a pesar de
las designaciones (allá las flores, allá las frutas y allá el resto).

76
 Estas reacciones iniciales ponen en evidencia el parentezco que
unen las negaciones con las imbricaciones inclusivas: de la misma
manera que unir objetos porque presentan cualidades comunes
(conjunciones obligadas) implica la necesidad de excluir de esas
reuniones los elementos que no presentan esas cualidades, también
la negación o la simple exclusión solo tiene sentido con respecto a
una imbricación (inherencia de significaciones). Como los sujetos
no llegan aún a construir tales colecciones (y solo las designan por
uno de sus miembros y no por su significación colectiva) no com-
prenden el principio del modelo propuesto por el adulto y no ven
nada de negativo en la colección C a pesar de que se les dice que
no son ni A ni B. En otros términos, no ven en C el producto de
"conjunciones libres" por oposición a los A y a los B que resultan
de conjunciones obligadas (a causa de sus significaciones comu-
nes) sino que atribuyen a los C relaciones que podemos calificar de
"conjunciones seudoobligadas" en correspondencia con aquellas
que hemos mencionado en la sección 1 a propósito de las oificulta-
des de la negación. Hay entonces, convergencias instructivas a
pesar de la diferencia de las técnicas utilizadas y de las preguntas
planteadas, lo que nos reasegura con respecto al fundamento de
nuestras interpretaciones. Recordemos, además, en lo que se refie-
re a la confusión de las partes y del todo en la caracterización y la
denominación de las colecciones construidas por los sujetos, que
se reencuentra este fenómeno incluso en el dominio de las relacio-
nes numéricas: como se observa frecuentemente en este nivel ele-
mental ciertos sujetos de este nivel 1 llegan a creer que 1 O unida-
des extraídas de un conjunto de 30 o 40 elementos hacen más que
1O extraídas de un conjunto de 20. 2

4. Niveles 11 y 111

En el nivel IIA que es el de las imbricaciones operatorias, los

sujetos intentan por diversos medios de caracterizar la clase C (o
sea ni A ni 8) por otras imbricaciones sin alcanzar la negación ni A
ni 8, pero aproximándose a ella en ciertos casos cuando esos
elementos son definidos como siendo "los otros".
JAN (6;7). Llega a hacer tres clases: A los animales de dos patas; B los
que tienen cuatro patas y C "los que tienen muchas patas". "-¿El pez
tiene muchas patas? -Los pongo fuera (= inclasificables)".
ANO (6;8): "Es dificil dar un nombre porque hay muchas cosas".

2 B. lnhelder y J. Piaget, "De l'itération des actions a la récurrence élé-

mentaire''. En P. Gréco, B. lnhelder, B. Matalon y J. Piaget, La formation
des raisonnements récurrentiels (Etudes d'Epistémologie Génétique, vol.
XVII, París, P.U.F., 1963.

77
 CLA (7;0). La clase C = el resto", y luego "/os otros"'. por lo tanto una
diferencia en lugar de negaciones.

JOE (7;3). El grupo e = "'es todo junto" (s1gn1ficando un desorden).

DAV (7;4). "Las frutas, las flores y (e) las cosas que crecen".

FAV (7;6). "Los que no van juntos"(= no subdivididos en el1nterior de e¡.

RIC (8;6). "Los que llenen pelos, los pájaros y los otros".

SAl (8;6). e = ··rodo para hacer de comer, que se puede poner sobre
la carne.··

JUL (9;5). "Está todo mezclado."

Obligados por la consigna de limitarse a tres clases (A, B y e)

vemos cómo esos sujetos se dan cuenta de que los e son incompa-
tibles con los A y los B pero no llegan a la negación explícita (e =
ni A ni 8) y se limitan a una exclusión en acto de donde resultan
tres tipos de reacciones. La primera consiste en tratar de encontrar
una cualidad común a los e
comparable a la de los A y los 8: "Mu-
c;has patas" (Jan), "las cosas que crecen" (Dav), "para hacer de
comer" (Sai). La segunda reacción equivale a ,decir que "está todo
junto", (en desorden) (Joe) o que "está todo mezclado" (Jul) o "los
que no van juntos" (Fab), lo que significa que habría que repartirlos
en subclases comparables a los A y los 8 pero aceptando que sean
más de tres clases. La tercera reacción que se acerca más a la
doble negación ni A ni B consiste en nombrar a e "los otros" (ela,
Ríe, etc.) o "el resto" (e/a) lo que constituye en cierto sentido una
doble negación pero expresada en términos de ''diferencias" positi-
vas y no de negaciones explfcitas.
Solamente en los niveles 118 (9-1 O años) y 111 la cualidad común a
los e es expresada bajo forma negativa (ni A ni S); en otros
términos la negación es tematizada sin permanecer implícita.
DIO (8;2): A = "Insectos"; B = "Los que no tienen patas"; e = "No
son insectos y no son los que no tienen patas".

COR (8;5): e = "Los pájaros no son insectos" o sea ni A ni B según

las clases adoptadas.

MAT (8;6): "Es lo que no son insectos (=A) ni cosas que vueiJn (= B)'".

JOA (9;3): ··son los ammales sin pelos y sin alas emplumadas".

/CA (9;10): "Son animales que no van con aquellos (A y 8)".

LOR (10;3): "Los que no son pájaros (A) y no son insectos (B)".

78
 MIR (10;3): "Se los puede llamar ni flores ni frutos; es un poco largo
pero va".

PIE (12;5): "Se les puede llamar n1 flores ni frutos; a los animales se
les puede llamar «no insectos y no reptiles• ".

Comparando estos resultados con los de la sección 1 constatamos

un cierto retardo de la incompatib'tlidad explícita sobre las solucio·
nes de los problemas precedentes, sobre todo los problemas relati·
vos a la situación con la pantalla. Parecería ser que en esta última
situación el sujeto debe partir de negaciones dadas "no es x, y y,
z" etc. o debe construirlas desde el comienzo para deducir cuál es
t31 objeto elegido. Por el contrario, en los problemas que analiza-
rnos ahora el sujeto parte de imbricaciones positivas -los A y los
8- y solamente puede caracterizar a "los otros" por la doble ne-
gación "ni A ni 8". De allí la búsqueda de una cualidad común a los
C, o los calificativos "los otros" y "el resto", significando tanto a
"Jos que quedan por clasificar" antes que ia expresión "ni A ni 8"
tome un valor suficiente de información, pero menos decisiva que
las negaciones dadas en la situación con la pantalla de la sección 1.

79
VIl. El tejido en telar
con la colaboración de G. Piéraut-Le Bonntec y E. Rappe du Cher

El material utilizado consiste en dos dispositivos de telares, mar-

cos de madera (25 cm de ancho y 50 cm de alto) sobre los .cuales
se fijan, en el sentido de la altura, cintas de 2 cm de ancho que
servirán de hilos de cadena. Alternativamente hay una cinta de
color claro (rosa, amarilla y anaranjada) y una cinta de color oscuro
(púrpura, azul marino y verde oscuro), de donde resulta la alter-
nancia rosa (r), púrpura (p), amarillo (J), azul (b), anaranjado (o),
verde (v). Cintas blancas (8) y negras (N) juegan el rol de hilos de
trama, pasando alternativamente por encima y por debajo de cada
uno de los hilos de cadena. Las cintas blancas son utilizadas para
las filas impares y las cintas negras para las filas pares. Si la fila 1
comienza por un entrecruzamiento Blr ( = cinta blanca sobre cinta
rosa) se tendrá la serie: Blr; p!B; Blj; b/8; Blo; v!B (el. cuadro
1a). En la segunda fila se dispone luego una cinta negra de tal
manera que la alternancia de la fila precedente resulte invertida:
allí donde el hilo de trama blanco pasaba por encima del hilo de
cadena y lo ocultaba, el hilo de trama negro pasa por debajo y
deja ver el hilo de cadena (confróntese fila 2 en el cuadro 1a). En
la fila 3 una nueva inversión de la alternancia lleva a la disposición
de la primera fila porque el sistema es cíclico. Como se puede ver
en el cuadro 1, el dibujo del tejido así obtenido ofrece a la vista una
alternancia claro/oscuro que aparece bajo forma de columnas ( =
modelo en columnas).

80
 Cuadro 1. Los dos modelos inversos

( 1 a) Modelo en columnas (1 b) Modelo en /fneas

e 1 e e 1
arriba
8 p B b 8 V arriba r B i Bo B
1 a. línea ------ 1 a. lfnea ------ Une a
abajo r 8 B o B abajo B p B b B V e

arriba r N No N arriba Np Nb NV
2a. línea ------ 2a. lfnea ------ linea
abajo N p Nb N V abajo r N j No N 1

Entrecruzamientos posibles: Entrecruzamientos posibles:

Para las columnas claras 8 o e Para las líneas claras e o B

e N B

Para las columnas oscuras o N Para las líneas oscuras No

B e N

N= negro 8 =blanco e = claro f = oscuro

rosa p púrpura
e amarillo b azul oscuro
o anaranjado V verde oscuro

En lugar de comenzar haciendo pasar la primera cinta blanca por

encima de la cinta rosa, se puede comenzar por hacerla pasar por
debajo; como se puede ver en el cuadro 1b, esto basta para obte·
ner un dibujo diferente del primero porque esta vez la alternancia
claro/oscuro aparece en líneas (= modelo en lfneas).
Para ver cuál es la representación que los sujetos se hacían del
sistema, se puso a su disposición pequeños cubos imantados de
cuatro tipos: blancos, negros, crema (para simbolizar las cintas
claras) y color café (para simbolizar las cintas oscuras); esos cubos
fijados entre sf permiten figurar los cuatro entrecruzamientos carac-
terísticos de cada modelo.
La experiencia se desarrolló de la manera siguiente: Se presenta
primero al sujeto el modelo en columnas diciéndole que mire bien
cómo están dispuestas las cintas. Luego se da al niño un telar
virgen, idéntico al modelo pero -que solo tiene los hilos de cadena
fijados a los marcos de madera; la tarea del sujeto consiste en

81
ubicar correctamente los hilos de trama, según las seis situaciones
siguientes:

1 . Ubicación del primer hilo de trama: realización de una alter-

nancia. (Si el niño comete errores, se rectifica para poder
pasar a la prueba siguiente.)
2. Ubicación del segundo hilo de trama: realización de la inver-
sión.
3. Ubicación del tercer hilo de trama: realización de un ciclo.
4. Previsión a distancia de los tipos de entrecruzamiento: el em-
plazamiento de cada una de las cintas blancas y negras está
marcado en los marcos del telar a la derecha y a la izquierda,
y se pide al sujeto que anticipe cómo será el entrecruzamiento
entre hilo de cadena e hilo de trama en tal o cual punto del
telar.
5. Realización del modelo inverso: se presenta al sujeto el modelo
en líneas y se le pide que lo realice en la parte aún no
utilizada de su telar.
6. Representación de los dos modelos inversos por los cuatro
entrecruzamientos que los definen: se pide a los sujetos que
muestren con la ayuda de los cubos imantados cómo se cru-
zan las líneas en cada uno de los modelos.

Se interrogaron 20 niños, entre 4 y 12 años, cuyas respuestas

fueron grabadas. Las s9luciones que los sujetos han dado a estos
problemas nos permiten distinguir tres niveles con subniveles.

1 . Niveles lA a IC

Veamos un ejemplo de lA.

RIC (4;3) formula una bella implicación: "el a pasa por debajo de
aquél porque se le encuentra del otro lado". Sabe decir que los modelos
son diferentes y mostrar las diferencias locales entre dos hilos de trama
vecinos, pero no llega a realizar una alternancia correcta sobre su propio
telar vir¡:¡en. Sin embar¡:¡o declara: "se hace hacia ab~jo y después hacia
arriba. -¿Y si se hiciera siempre lo mismo? ~Se cae pero si es abajo
y (óespués) se va arriba no se cae". Sin embargo continúa comet1enoo
errores en las realizaciones y termina diciendo: "El a y el N na es lo
mismo; el B está hecho para poner par debajo" (por lo tanto pone todo
el N por debajo; luego corrige).

Veamos un ejemplo de 18.

RAP (4;7) logra ub1car bien los B en su telar: "-Una vez allá (debajo
de r) una vez allá (sobre p) etc. -¿Estás seguro? -SI porque era como
aquél (sobre modelo). -¿Y los N? -Es lo mismo que el B (los ubica
efectivamente de manera similar por falta de inversión: N debajo de r,
luego sobre p, etc.). Hacen /o mismo. -¿ 'l'ú B es como el del modelo?

82
 -Sí. -¿Y tu N? -No. hay algo que no va". La niña hace una corrección
local de donde resulta esta vez un error en la alternancia en linea (dos N
seguidos sin B entre ambos). Intenta recomenzar todo y en realidad
rehace lo mismo cor errores en la alternancia, no logrando combinarlo
con la inversión.

LAU (6:1) no logra de mmediato distinguir los dos modelos. Com1enza

en columnas. "Estos (los N y los B) deben funcionar parecido". Para
anticipar un cruzamiento alejado necesita efectuar todos los precedentes.

Veamos un ejemplo de IC:

EME (6:3) logra finalmente conciliar la inversión y la alternancia pero
después de numerosos errores, entre ellos 39 sucesivos por debajo de
p, j y B y N semejantes a los B. Fracasa en la transposición sobre los
imanes. Conclusión final: "hay que rehacer todo porque ahora sé".

En pocas palabras, este nivel 1 (de A a C) está caracterizado por

un mínimo de inferencias y un conjunto de copias locales y empíri-
cas de tal o cual aspecto de los modelos. "Hice as/ con el dedo
como si fuera la cinta" dice por ejemplo Eme, poniendo el acento a
veces sobre la alternancia y a veces sobre la inversión, sin lograr
combinarlos inferencialmente y no llegando a su síntesis sino des-
pués de diferentes errores. En otras palabras, este primer nivel es
el de acciones sucesivas con relaciones a posterioii, pero carente
de implicaciones explícitas entre ellas y, por consiguiente, de anti-
cipaciones con comprensión de las "razones" que tampoco son
buscadas por el sujeto.

2. Nivel 11

Desde los 7-8 años comienzan múltiples inferencias explícitas

con empleo de términos tales como "porque" (razones) o "enton-
ces" (consecuencias), que-revisten interés por consistir en implica-
ciones entre acciones o sea entre significaciones conscientes. Sin
constituir aún una estructura de conjunto formulada como tal, las
implicaciones se insertan ya en un sistema de relaciones compren-
didas paso a paso, que es próximo a un doble agrupamiento de
seriación de los entrecruzamientos y de clasificación de los colores
e (claros) y f (oscuros) en sucesión alternada.
Veamos ejemplos de llA:
TIZ (5:2) fracasa primero en la alternancia de los B luego copia entre-
cruzamiento por entrecruzamiento y sigue fracasando; luego tiene éxito
para los N. El modelo en lineas es resuelto correctamente de inmediato.

GIN (6:9) logra 1gualmente una alternancia en lineas con los B pero da
la misma con los N: "-¿Está bien? -No, porque hice como la By no es
el mismo color". Da entonces la síntesis en columnas: B y N correctas
con previsiones exitosas,. pero después de varios errores corregidos.

83
 Clasifica bien los colores e y f en la prueba de los imanes. "-¿Se puede
tener B encima de f luego B sobre e en el mismo juego? -Si ... no.
-Por qué? - ... -¿Y N sobre e seguido de N sobre f? -No, sí.
-Muéstrame dónde sobre el telar. -No, no está. -¿Por qué? - ...
-¿Entonces? -(corrige en f sobre N)".
GAN (8;11) muestra la diferencia entre los dos modelos y elige las
columnas. Ubica correctamente los B; "-¿Estás seguro? -S/, está bien
porque allá pasa por encima, en tanto que allá pasa por debajo y allá
pasa por encima. -¿Y los N? (ubica correctamente el primero)". Pero
para anticipar una situación alejada está obligado a construir los interme-
diarios, teniendo en cuenta la alternancia de las dos clases oscura y
clara, de los colores N sobre e, etc. Por ejemplo, constata f sobre 8,
"entonces va a ser luego B sobre f". Pero llega a N sobre e, f sobre N,
luego N sobre e seguido de N sobre f, de allf corrección en f sobre N y
otros cambios locales que le impiden organizar el conjunto del sistema.
"-¿Empezando por el N se va a encontrar la misma regia? -No, va a
cambiar la regla".

Estos son ejemplos del nivel 118:

BER (6;6) reproduce correctamente las dos series. '"-¿Si pongo B
sobre e piensas que habrfa algo diferente? -Pienso que están ya allá
(los muestra correctamente). -¿Y si hiciéramos lo contrario, es posible?
-No, porque en el juego es el N que pasa encima de amaríllo (claro)
-¿Y si se ponen los imanes (e sobre 8, B sobre f, e sobre N y f sobre
N)? -No es correcto porque no es posible que sea así en el juego".

TAM (8;6) también generaliza esta relación: "-Es as/ en el juego; el

N está siempre sobre un color claro y siempre debajo de un color
oscuro. -¿Y si tuviéramos ya estos dos allá? (e sobre 8 y 8 sobre f) se
puede tener N sobre e? -No, porque no lo veo as/ sobre el modelo . ..
no es posible tener el By el N que pasen por encima de los claros, sí no
tendrla que haber dos claros lado a lado". Se propone un intercambio
de un B sobre un f de una serie, contra un f sobre 8 de la otra: "no es
posible en un telar; no lo veo as/". Tam da primacía a lo que él puede
hacer con los imanes con respecto a lo que él ve en los telares.

Lo propio de este nivel 11 es entonces el pasaje progresivo de las

copias empíricas y locales del modelo (nivel 1) a intentos por domi-
nar el conjunto del sistema con sus leyes estructurales, de lo que
resulta una mezcla de constataciones y de inferencias que las
vinculan por implicaciones entre acciones. En el nivel IIA se en-
cuentran ya ciertas previsiones exitosas, pero después de errores
que son luego corregidos, en tanto que en el nivel 118 aparecen jus-
tificaciones que se expresan bajo la forma de "es siempre" así
como se ve en el juego (Tam) o "no es posible" que sea así en el
telar (Ber y Tam). Hay entonces búsquedas de la "razón" de una
sucesión, pero aún limitadas a una referencia al modelo y no toda-
vfa a las condiciones intrfnsecas de un tejido. Pero en el nivel 118
tos sujetos se aproximan a estas razones más profundas a partir de
lo que descubren al manipular los imanes.

En pocas palabras, este nivel 11 hace transición entre lo que sola-

84
mente era en el nivel 1 un esfuerzo de copias esencialmente empf-
rico, con los errores y las lagunas que comporta el modo de cono-
cimiento exógeno, y lo que en el nivel JIJ se convertirá en una com-
prensión endógena de la "razón" de las leyes y hechos generales
observados. Tal sucesión de los comportamientos equivale en cierta
manera a duplicar, casi a reemplazar, el conocimiento ffsico inicial
de los observables disponibles por un conocimiento lógico matemá-
tico de las estructuras en juego, o, dicho más simplemente, a cons-
truir un "modelo deductivo" indispensable para la comprensión del
o de Jos sistemas presentados.
A este respecto los imanes juegan un rol esencial en tanto instru-
mentos de la construcción de tales modelos. Mientras que al princi-
pio (estadio 1) no tienen más significación que la de agregar un
problema más a aquellos que ya plantean los dos telares comple-
tos, adquieren en el nivel JI la significación de sfmbolos que permi-
ten una modelización a la vez amplia y en cierto sentido simplifica-
da de los entrecruzamientos. En posesión de tal instrumento, los
sujetos del nivel Jll llegarán entonces a aquello que solamente está
esbozado en el nivel 11: una comprensión efectiva y general de las
relaciones en juego en los telares, relaciones que se hacfan gene-
rales en el nivel JI pero sin tener aún necesidad intrfnseca.

3. Nivel 111

Este último nivel es aquél en el cual el sujeto puede no solamen-

te deducir las relaciones en juego, sino también justificar su carác-
ter necesario, lo que constituye una búsqueda y un establecimiento
de las "razones".
PAT (10;4) logra de inmediato las alternancias "porque s1 el 8 pasa
por encima de un color el negro debe pasar por debajo del mismo
color". La predicción a distancia es correcta: "aquf el B estará encima
porque pasa siempre por encima del púrpura, por eso es obligatorio; se
v.e con el otro blanco que ya hicimos". Con los imanes: hace 8 sobre e,
N sobre t, f sobre a y e sobre N. "-¿Se podrfa hacer otra serie? -(Da:
C sobre 8, f sobre N, 8 sobre f y N sobre e). -¿Y si quisiéramos hacer
una tercera serie? -Se podrfa empezar con los 8 por encima de los
colores claros y los 8 debajo de los oscuros; y los N sobre los f y los 8
sobre los claros. -¿Es una serie nueva? -(Mira los juegos) ¡Ah, sf, es
la misma que la primera; solamente se pueden hacer las dos series que
ya hicimos".

ROB (1 0;6) alternancias correctas con un error local inmediatamente

corregido: "-¿Cómo te diste cuenta de que te habfas equivocado?
-Comparando con el a; debe ser el contrario. -¿Cómo será cuando tú
llegues aquf? -Será N 'debajo del color naranja. -¿Por qué? -Me fijo
en el amarillo". Con los imanes forma dos grupos de tres: N sobre e que
está sobre 8 y B sobre f que está sobre N, lo que traduce una compren-
sión efectiva de la estructura. "-¿Se puede tener asobre N? -No, no
se puede. -¿Y si pongo e sobre 8 y 8 sobre e? -Depende de fa canti-
dad de lineas; serta posible con un número par y aqul hay 9. -¿Es

85
 posible sobre el mismo telar tener al B pasando sobre e y también deba-
jo de e? -Ah no, no se puede porque hay siempre un hilo oscuro entre
los dos. -¿Se podría tener una e sobre un B y un f también por debajo
de B? -No, no es posible; serian todos por encima o todos por debajo.
-¿Se pueden hacer cambios entre las dos series? -No es posible
porque si el B está sobre el e no puede estar sobre un f".

AUD ( 12 ;O) para el hilo de trama N2 con anticipación de un entrecruza-

miento alejado. "-Se puede saber cuando se mira sobre la misma
linea; por ejemplo el N pasa por debajo del anaranjado y entonces se
sabe que debe pasar por encima del verde y por debajo del rosa, o se
puede simplemente mirar al otro blanco, porque todos los blancos hacen
lo mismo". Enumera de manera exhaustiva los diferentes referentes que
le podrían servir para prever un entrecruzamiento. Se le propone un in-
tercambio entre dos series de imanes. "-En uno solo no, porque si uno
(de los juegos) tiene un B que pasa sobre un color oscuro, enseguida el
color claro no podrla pasar debajo del N; seria lo contrario (situación de
las lineas)".

XYS (13;0). Llega incluso a proponer un único par de imanes para en-
gendrar todas las otras posibilidades de entrecruzamiento. Hace el pa-
saje a lo simbólico a tal punto que nos propone series de pares que no
pueden encontrarse en un mismo tejido. "-S/, si uno quiere que haga
este juego (columnas) se dejarla e sobre N y sabrla continuar. -¿Có-
mo? -SI, uno solo basta porque se sabe que los colores claros pasan
por encima de N, se sabe que los oscuros pasan debajo y para el
blanco es obligatoriamente el contrario".

La novedad de estas respuestas es que las inferencias de los

sujetos no se limitan a lograr el "siempre, porque es así" o lo impo-
sible "porque no lo veo en el juego", sino que lo necesario, lo
posible o lo imposible están motivados por deducciones que proveen
las "razones". En particular los imanes empiezan a servir como
significantes generales constituyendo, por sus combinaciones, "mo-
delos explicativos" aplicables a los tejidos, y permitiendo incluso
como en el caso de Xys una construcción de todas las posibilidades.

4. Conclusiones

la evolución general que acabamos de esbozar en grandes líneas

puede ser caracterizada por el pasaje progresivo de las coordina-
ciones de acciones materiales, cuyas significaciones no son ex-
traídas (parcialmente) sino una vez que se han ejecutado los movi-
mientos, a coordinaciones de inferencias cuyas significacíones se
imponen desde sus anticipaciones. Esto no impide que ya en el
nivel 1 sean formuladas algunas implicaciones generales que diri-
gen todas las acciones ulteriores. Por ejemplo, "el B pasa por
debajo (de tal o cual linea de cadena) ya que se lo encuentra del
otro lado" (Ric). En cuanto al detalle de las acciones que deben
realizarse para reproducir las relaciones inherentes al tejido elegi-
do, es notable que los sujetos más jóvenes tengan necesidad de

86
efectuarlas por movimientos de la mano y de los dedos, antes de
desplazar las cintas mismas, según los trayectos descubiertos por
la acción propia anterior.
Por supuesto, la evaluación general que acabamos de presentar
comporta ciertas irregularidades, como a veces una facilidad en la
manipulación correcta de los imanes mayor que una manipulación
de los telares completos, pero en grandes líneas se verifica el
pasaje progresivo de las coordinaciones de acciones a las compo-
siciones inferenciales en el seno de las cuales son las abstraccio-
nes reflexivas las que dirigen las manipulaciones.
El interés específico de esta investigación es el de referirse a una
estructura de conjunto compleja cuyos caracteres múltiples son so-
lidarios y difíciles de discernir a primera vista. La investigación
sobre los caminos presentada en el capítulo 11 (estructura de árbol)
se refería también a un sistema de conjunto, pero fácil de discernir
ya que todos los trayectos parciales reposaban sobre las mismas
relaciones dicotómicas. En el caso que aquí nos ocupa, por el
contrario, se trata de relaciones diversas (alternancias de los B O·
de los N, inversiones entre ambos, multiplicidad de los entrecruza-
mientas, correspondencia con los imanes, etc.) pero todas ligadas
entre sí en una estructura de conjunto muy compleja que solamente
se hace comprensi.ble después de un meticuloso análisis. De aquí
resulta que debemos distinguir dos tipos de implicaciones entre
acciones o significaciones: las implicaciones que llamaremos "loca-
les" se refieren a un tipo de relaciones (alternancia de los B o de los
N, inversiones de los B y de los N, repetición de los entrecruza-
mientas, etc.) y las implicaciones que llamaremos "sistémicas ..
que consisten en vincular las relaciones locales en un todo cohe-
rente hasta proveer sus "razones". De este punto de vista resulta
claro que la sucesión de nuestros tres niveles consiste en una
construcción progresiva de esas implicaciones sistémicas ausentes
en el nivel 1, que comienzan en el nivel 11 (pero en el cual las "razo-
nes" solo consisten en invocar un "es siempre así en el juego") y
que se imponen en el nivel 111 con comprensión de las "razones"
intrínsecas al sistema.
Resulta entonces evidente que hay implicaciones entre acciones
desde el nivel 1 pero de tipo "local", y tales que la significación de
estas acciones esté determinada por sus resultados verificados
sobre los telares. Solo en raras excepciones la implicación es de-
ducida sin control empírico; es sin embargo así cuando el sujeto
declara (e incluso a veces con certeza) que si el B o el N permane-
Cieran constantemente por encima y por deba¡o "se caerían" (Ric)
y nada de eso ocurre en el caso de la alternancia encima-debajo.
Por el contrario, el hecho de que esta alternancia puede continuar-
se sin cesar es a la vez una inferencia inductiva y un hecho ob-
servable.
En el nivel 11 comienzan las implicaciones sistémicas, en las com-

87
paraciones entre modelos, o los juicios sobre lo que es posible y lo
que es imposible en los tejidos presentados. Pero como ya hemos
dicho esas inferencias no bastan para poder llegar a "las razones"
necesarias, ya que las únicas razones invocadas consisten en
constatar que es "siempre" o "nunca" así en las relaciones com-
probadas, lo que consiste en confundir la necesidad con la genera-
lidad. Pero esta generalidad basta ya para mostrar que para el
sujeto se trata de un "sistema" y no de una simple colección de
regularidades locales.
Solamente en el nivel 111 las implicaciones sistémicas sobrepasan
definitivamente, a tal punto que un sujeto (Xys) llega a deducir, a
partir de un único par de imanes, el conjunto de todas las otras po-
sibilidades, lo cual marca la victoria de lo "necesario" sobre lo
"general".
Para terminar, señalemos que en todos los niveles, desde el
primero, las relaciones establecidas por el sujeto son isomorfas a
las futuras operaciones. La serie de las alternancias caracteriza así
lo que llamamos "conjunciones obligadas", es decir aquellas cuyos
términos son inseparables; en tanto que la serie de los hilos de
cadena tiene que ver con las "conjunciones libres", en el sentido
que nada obliga a poner el color púrpura al lado del amarillo,
siendo necesarias únicamente las series cfcfcf. Las inversiones
constituyen en cierto sentido negaciones. Las disyunciones exclusi-
vas caracterizan las relaciones entre N y B, en tanto que se puede
hablar de disyunción no exclusiva cuando B sobre e entraña o bien
N sobre f, o bien e sobre N. Por otra parte, hay incompatibilidades
o imposibilidades, etc.

88
VIII. Significación de agrupaciones o reuniones
con la colaboración de A. Henriques, D. Maurtce y V. Jacq

Este capítulo consta de tres secciones cuyo punto en común es la

referencia a construcciones o transformaciones de agrupaciones (o
reuniones) relativas a estructuras o "agrupamientos" de seriacio-
nes o de clasificaciones.

SECCION 1
LAS MODIFICACIONES DE UNA SERIACION
con la colaboractón de V. Jacq

La técnica de esta primera investigación es extremadamente sim-

ple: una vez construida una seriación con 9 clavos de alturas dife-
rentes, dispuestos verticalmente, se pide que se designe y se des-
criba el elemento "intermedio" (M), o sea el quinto. Luego se pre-
gunta cómo hay que hacer para que ese "intermedio" se convierta
en "el más grande" o para que se convierta en "el más pequeño"
utilizando un reservorio de clavos.

1. Nivel 1

Lps sujetos de un nivel intcial lA encuentran diferentes soluciones:

XAV (4;5) toma uno de los clavos más pequeños para ponerlo en lugar
del intermedio y declara que "hay que estirarlo as/" mostrando cómo
alargarlo por sus dos extremidades, lo que supone la no conservación de
su longitud.

89
FRE (4.6) toma el mas grande de los clavos y lo ub1ca en el med10.
pero comprueba que esto destruye la seriación y se limita entonces a de-
clarar ·no puedo"
CAR ( 4:4) para que el m1ermed1o se haga el mayor. la niña se contenta
con decir que "hay que cambiar" su posición y lo pone encabezando la
serie ante los más grandes; para hacer de él el más pequeño lo ubica en
el otro extremo, al final de los más pequeños. "-¿Qué has hecho?
-Cambié de lugar" como si, una vez que la seriación ha sido correcta-
mente construida por el sujeto, con el lugar de los grandes, medianos.
pequeños determinado por el tamaño de los elementos, esos lugares
confirieran el tamaño a los elementos.
ERI ( 4.1 0) pone el mas grande en el lugar del med1ano pero oblicua-
mente, vinculando a los otros que están ordenados en dos verticales
ordenadas y dice: "Comió y se hizo un poco más grande".

ANO (5:6) para que el mtermed1o M se haga el más grande. la mña 10

pone en lugar del más grande y éste en el lugar del M. Hace lo mismo
con el clavo más pequeño para que el M se haga el más pequeño de
todos. Se mezclan luego los clavos pidiéndole que haga de un intermedio
"el más grande"; lo pone al lado del pequeño lo que le confiere a sus
ojos un tamaño diferente.

DAR (4: 11) pone uno de los clavos más grandes sobre el Intermedio
para alargarlo, o uno de los pequeños sobre el mismo intermedio para
que se empequeñezca.

JEN (6:6) ubica al clavo más grande sobre el M para agrandarlo. luego
pone a M sobre el más pequeño de todos para empequeñecerlo, como si
eso no lo agrandara también.

DAV (6:0) construye toda la ser1e en una gran vert1cal y pone al M en

su cúspide. Para conseguir que el mismo M sea más pequeño, simple-
mente pone al más pequeño en el lugar de M. "¿Y para que sea media-
no? -Hay que dejarlo mediano, si no ya no será mediano".
Ninguno de esos sujetos comprende la conducta tan simple que
consiste en sacar los elementos más grandes que M para que éste
se convierta en el más grande, o el retirar los términos más peque-
ños que M para que éste resulte el más pequeño de los restantes.
En otros términos, estas reacciones no consisten en composiciones
de relaciones sino que permanecen en lo que hemos llamado, en el
capítulo precedente, "predicados asociados". El más frecuente de
entre ellos solo consiste en "cambiar de lugar" como dice Car,
poniendo a M a la cabeza o al final de la serie como si fuera el
lugar ocupado el que d!'Jterminara el tamaño y no la inversa. Para
algunos, ese desplazamiento actúa materialmente sobre M que
cambia entonces de tamaño real: "Comió y se hizo un poco más
grande" dice Eri. Para otros es necesario por el contrario tirarlo por
sus dos e.xtremidades cuando se cambia la posición, de lo cual
resulta también una ausencia de conservación (Xav). Para otros
niños, la vecindad de M con los grandes o los pequeños basta para
modificarlo (And) incluso si se lo ubica al lado de elementos seria-
dos y no en el interior de la serie. Eri divide la serie en dos colum-
90
nas verticales y las vincula por un M oblicuo que entonces es
considerado como el más largo de todos. Otros se contentan con
alargar M poniendo por encima de él un elemento de entre los
grandes (Dar y Jen).

A pesar de una seriación inicial correcta, no hay ninguna compo-

sición operatoria de las relaciones en juego, siendo éstas reempla-
zadas por esas semirrelaciones que consisten en "predicados aso-
ciados" fundados en la relación general "ir con".
En un nivel lB se encuentran conductas análogas, pero con co-
rrecciones que conducen finalmente a la solución consistente en
disociar la seriación 1-9 en dos series tales que la primera que va
de 1 a 5 tiene como elemento mayor a M (el elemento mediano) y
la otra que va de'5 a 9 tiene a M como el menor elemento.

AV/ (4:3) com1enza en lA. luego construye una suces1ón no senada y

pone en su centro a un M relativamente grande, al cual luego para ha-
cerlo "el más pequeño", simplemente lo acuesta en posición horizontal,
mientras que los otros elementos están verticales. Pero lleg·a a la solu-
ción correcta seriando la totalidad y dividiéndola luego en dos series
parciales 1-5 y 5-9 que reúne las dos condiciones.
KAT (6.0) actua al IniCIO por ensayo y error. pero cuando el experi-
mentador separa el grupo 1-5 del grupo 5-9 comprende de inmediato que
M se hace "el más pequeño" comparado con los grandes. y que "es e
más grande" (de los 1-5) pero "es también el mediano".

ARC (6:4) sacrlf1ca la ser1ac1on para hacer a M más grande que los
otros. y luego más pequeño que el resto. Después de lo cual encuentra
la solución astuta de ordenar la totalidad de un techo (en forma de vi-
vienda) cuya cúspide es M. lo que lo hace más grande que los elementos
laterales conservando la posición de intermedio entre tres clavos a la
derecha y tres a la izquierda. pero no encuentra ninguna solución para el
más pequeño.

BID (7.11 J saca de mmediato a los más grandes que M. convirtiéndolo

así en el más grande, y luego hace lo mismo con los más pequeños:
"sacamos todo, solamente queda éste y es el más pequeño. No, queda
solito (ríe) no va". Regresa entonces a una solución (de nivel lA) ponien-
do a M al lado del más pequeño de la serie; luego enc,ventra la solución
correcta sacando de la seriación o bien los grandes. o bien los peque-
ños, lo que hace que M sea el más grande o el· más pequeño de los
restantes. pero expresa entonces ese resultado en términos de predica-
dos asociados.
KAR (7;6) tamb1én com1enza en lA. luego construye un techo (de forma
A) y lo analiza en términos de pares: "Con éste se achicó y con aquél
es el más grande".

Se vio así que el nivel lB es un nivel de transición entre los

predicados asociados y las relaciones componibles. manifestándo-
se entre otras cosas por la solución en forma de techo, la que sa-
crifica la seriación simple por una doble serie de elementos con
vértices ascendentes y descendentes.

91
2. Nivel 11
Desde los 7-8 años la solución se encuentra de inmediato por eli-
minación de los más grandes o de los más pequeños convirtiendo
M en el más grande o el más pequeño aunque sigue siendo el
intermedio de la serie completa.
SAC (7;10) declara al comienzo que la solución es "'imposible: de
todas maneras quedará como es"'. Luego corta la serie en dos y muestra
que M es el más grande de una de esas semiseries, el más pequeño de
la otra y el intermedio de la totalidad.
CEL (8:6) Solo tenemos que sacar aquéllos (1·4) y M se hace el más
grande y será aquél (el nuevo ·IntermediO) el nuevo mediano."

NAT (8:1) -Allá (serie incial) es el mediano; sacamos éstos (los más
grandes) y es el mas grande; y si sacamos éstos (los más pequeños) es
el pequeño. -¿Y si lo pongo al final (de la serie completa)? -Es siem·
pre el mediano".
FLO (8: 1 O) para hacer de M el más grande, solo hay que sacar los más
grandes y para hacer ... hacerlo el más pequeño "se hace al revés".

3. Conclusión

El interés de esta investigación consiste en poner en evidencia el

papel de las significaciones de los predicados y de las composicio-
nes mismas. En lo que respecta a los primeros se pueden distinguir
tres tipos:
1) Los "predicados asociados" de manera indisociable, tales co-
mo el tamaño de un elemento y su lugar en la serie, como si
modificando esta posición se modificara al mismo tiempo el
tamaño del elemento (nivel lA).
2) Otra asociación más refinida consiste en creer que "poner
juntos" un grande al lado del pequeño, o la inversa, modifica
por contagio a esos elementos en vecindad.
3) Finalmente los predicados son relativizados, los términos
"grande" y "pequeño" sólo t"1enen sentido por referencia a
referenciales, lo que los hace esencialmente relativos: "gran-
de" significa entonces "más grande que x" y lo mismo "pe-
queño". Esta evolución de la significación de los predicados
es entonces indisociable de una transformación de los modos
de coordinación procediendo de un simple arreglo figural a
una composición de las relaciones como tales, que se afirma
solo en el nivel·del comienzo de las operaciones concretas, es
decir en el nivel 11. Dicho de otra manera a la evolución de las
significaciones corresponde un desarrollo de las implicaciones
entre acciones, uno de cuyos caracteres esenciales es el de
no constituir "formas" puras sino estar en dependencia estre-
cha de sus contenidos.

92
SECCION 11
SIGNIFICACIONES DE AGRUPACIONES O REUNIONES Y DE
SUS RAZONES INTERNAS
con la colaboración de A. Henriques y D. Maunce

4 . Clasificaciones con elementos variables

Hace ya tiempo hemos estudiado con B. lnhelder, la formación

de clasificaciones, pero limitándonos a emplear la más simple de
las técnicas: dar al niño un cierto número de objetos y pedirle que
los acomode como se le ocurra, sin proceder a agregados o supre-
siones de elementos en el transcurso de la acción. En el caso pre-
sente, trataremos de extraer las significaciones y relaciones pro-
pias al detalle de las conductas, haciendo variar los contenidos de
manera de poder analizar las reacciones a esas modificaciones
sucesivas de los objetos para clasificar.
El material consiste en dos grandes velas blancas, tres velas
medianas rojas, cinco velas pequeñas rayadas (azul y blanco) y
siete velas redondas y amarillas.

Se efectúan entonces las manipulaciones siguientes, pregu·ntan-

do en cada caso al niño cómo hay que nombrar o caracterizar al
conjunto presentado:
1 a: se presenta al niño una caja en la cual se introduce, en su
presencia, una gran vela blanca, luego se cierra la caja y se
pregunta al niño qué es lo que hay que escribir en una eti-
queta para saber el contenido de la caja.
1 b: se abre la caja y se agrega una vela roja mediana. Se pre-
gunta entonces al niño si es necesario hacer una nueva eti-
queta; así siguiendo con cada modificación del contenido de
la caja.
1e: se agrega una pequeña vela rayada azul y blanco.
1 d: se agrega una vela redonda amarilla.
Luego se procede de la misma manera en orden decreciente.
1 e: se retira una vela redonda amarilla;
1 b: se retira una pequeña vela rayada azul y blanco;
1 a: se retira una vela mediana.
(Se distinguen dos grupos de niños, uno que comienza por el
orden creciente de las velas y el otro que comienza por el orden
decreciente, para determinar si el modo de presentación juega un
rol en la atribución de las significaciones.)
2a: se presentan dos grandes velas blancas en la caja y se pide
el texto de una etiqueta.

1 J. Piaget, B. lnhelder, La genes e ... op. cit.

93
 2b: se agregan dos velas medianas rojas.
2c· se agregan dos pequenas velas rayadas azules y blancas;
2d: se agregan dos velas redondas amarillas.
(Luego se procede como en la primera situación sacando cada
vez dos velas S1gu1endo el orden mverso.)
3a: se presenta una gran vela blanca y se pide al niño el texto de
una etiqueta.
3b: se agregan tres velas med1anas rojas y se pide una etiqueta.
3c: se agregan S velas rayadas azules y blancas y se pide una
etiqueta.
3d: se agregan 7 velas redondas y amarillas, y se pide una
etiqueta.
(Luego se procede en el orden inverso sacando cada vez una ca-
tegoría de velas como en las situaciones precedentes. En cada
tipo de situación hay que distinguir dos grupos de mños, uno que
comienza por el orden ascendente y el otro por el orden descen-
dente.)
Observamos tres niveles. El primero (entre cuatro y seis años)
está caracterizado por el empleo de predicados absolutos sin con-
notaciones relacionales. El segundo (entre 6 y 9 años) es el de la
inserción en clases parciales que no están en tanto subclases en
una clase englobante total; el tercero (entre 1 O y 12 años) alcanza
el status de · agrupamiento" jerárquico. Sí esta solución solo se
logra después de los 9 años es porque a cada agregado o supres1ón
de elementos, tales agrupamientos con contenidos variables son
más difíciles de elaborar que los agrupamientos con contenidos in-
mutables, o sea con subclases estables (como ocurre desde los 7 u
8 años con las técnicas habituales). El interés de la presente técni-
ca consiste en multiplicar las significaciones y los vínculos inferen-
ciales o implicaciones entre acciones.
Veamos ejemplos de nivel lA:
TIE (3:7) está de acuerdo que se trata de velas aunque las llama ··lá-
pices"; también está de acuerdo en que las velas redondas son tambten
velas cuya mecha puede ser prendida: "-¿,Qué son? -Bolitas para
prender pero cuando se le ptde que nombre al con¡unto contentdo en
una caja se limita a una enumeración: "-Un lápiz azul, no, uno blanco,
uno rojo, un lápiz con líneas blancas ( = el mismo antes designado como
azul). -¿Podrías decir una sola palabra para todo Jo que hay en la caja?
-Sí, dos lápices blancos, dos rosados y dos chiquitos. -¿Pero si se
pone todo junto? -Un árbol, se parece a un árbol. -¿Podrfas hacerme
dos montones para poner lo que va bien junto en cada montón? -(hace
dos montones idénticos por correspondencia término a término)".
MAR ( 4 .1¡ procede tambtén por enumeractón de los contentdos, y
para dos subclases (dos cajas) pone también dos conjuntos idénticos por
corresp.ondencta. -GPuedes dectrme en una sola palabra lo que hay
en la caja? -Rosas, azules, amarillas y blancas".
En un nivel lB las reacciones son las mismas, salvo que un
objeto puede presentar dos predicados conjuntos, que permanecen
siendo absolutos.

94
 SIN (5;2) · -¿S1 tomo las dos ¡untas? -Blancas y blancas. -Y s1 no
las veo, ¿cómo me las describes? -Blancas, pero una es pequeña y una
e~ grande".

A partir de un nivel 11 hay un comienzo de formación de pequeñas

clases disjuntas con relaciones entre los predicados. El tamaño da
lugar a tres grados: grandes, medianos y pequeños. Por otra parte,
un mismo objeto puede ser definido a veces en función de su color,
a veces por su tamaño y a veces por su forma. En particular los
"redondos" y los alargados constituyen dos clases pero sin térmi·
nos genéricos para estos últimos:

TOI (5;5) nombra primero los conjuntos en func1ón de la cantidad de

elementos: "A/11 hay dos vetas y allá una; allá hay cuatro y esto es todo"
etc., pero al considerar el tamaño distingue tres pequeñas clases seria·
bies. "-¿Cómo las llamas? -Una que es grande, tres son pequeñas y
cinco todavia más pequeñas". La división en dos montones da para uno
"los gordos, los medianos y los chicos" y para el otro "son todas las
velas redondas" sin que haya identidad o correspondencia término a
término entre esos dos montones como en los niveles precedentes. El
conjunto total da lugar a un comienzo de término genérico: "Caja toda
llena de velas" pero basta con sacar una para provocar un retorno a la
enumeración.
JOS (7;6) comienza por rotulamientos por enumeración de los conte·
nidos "-¿Y con una sola palabra? -Se puede marcar «velas». ¿Y si
haces dos montones? -(Sin dudar la niña pone en uno los redondos y
en el otro el resto) allá están los redondos y allá tos largos".
CAR (7;4) ident1cos rotulam1entos iniciales. Luego se le pide que cons-
truya series que vayan juntas, y construye 5 paquetes seriados por color
y forma: 3 paquetes de redondos por colores y los otros por tamaños.
STE (8;0) ordena las subclases "por colores". "-¿Se puede hacer de
otro modo? -SI, por tamaños. -¿Y para todos? -Las velas de todos
los colores".

Este nivel 11 se encuentra entonces a mitad de camino entre las

clases disjuntas y las clases englobantes, las primeras de las
cuales resultan las preferidas. Hay entonces relativización de los
predicados, lo que desde el punto de vista de las implicaciones
entre acciones comporta dos consecuencias. Por una parte, el
registro de un predicado entraña una especie de "conjunción obli·
gada" con aquellos de la misma naturaleza, pero al mismo tiempo
la constatación de las diferencias conduce a una diferenciación de
nuevas subclases. Toda la construcción de tos "agrupamientos"
operatorios consiste entonces en una sfntesis equilibrada de las
semejanzas y de las oposiciones, lo que comienza a hacerse desde
el nivel 11 pero solo culmina en el nivel 111. Veamos un ejemplo de
este nivel:

95
 FRA (11 ;11) parte de la clase más englobante y reúne de inmediato
la totalidad proponiendo como rótulo el término genérico de "velas di-
versas, porque ninguna tiene la misma forma; algunas tienen la misma
forma pero son las más chicas y las más grandes . .. y otras de colores
diferentes y (al mismo tiempo) no tienen el mismo tamaño. No es enton-
ces muy preciso". Luego de los agregados o supresiones: "De todas
maneras será la misma cosa que antes o bien algunas cosas diferen-
tes", lo que lo conduce a proponer una serie de subclases posibles cuya
reunión lleva a la denominación inicial de "velas diversas".

Algunos sujetos, para unificar esta diversidad, se limitan a carac-

terizar las subclases por el número de sus elementos, pero esto es
solo provisorio y luego razona como Fra.
Vemos entonces que con esta técnica el "agrupamiento" de las
clasificaciones de contenidos variables solo se logra en el nivel 111,
en tanto que con un contenido estable ese agrupamiento se logra
desde los 7, 8 años (nivel 11).

SECCION 111
TRANSFORMACIONES DE ESTRUCTURAS
con la colaboración de A. Henriques y D. Maurice

El problema que vamos a examinar ahora consiste en presentar

al sujeto ciertos objetos vinculados en una estructura de conjunto y
ver si con otro contenido el sujeto será capaz de reconstituir la
misma estructura. Hemos visto antes que la estructura serial pa-
rece tan dominante que basta incluso para modificar los tamaños
atribuidos a los elementos según el lugar que ocupan. Pero, con
sorpresa veremos que la seriación misma no siempre es imitada o
reconstituida cuando se presentan otros contenidos para ordenar. A
fortiori resultará lo mismo con estructuras más complejas (imbrica-
ciones, intersecciones, etc.) al utilizar contenidos tan variados
como: 5 clavos, triángulos similares de superficies diferentes o pul-
seras (cfrculos de diámetros crecientes). tarjetas representando 1.
3, 5, 7 o 9 ratitas, 1 O rectángulos de colores diferentes. cilindros de
diámetros crecientes con alternancias de blancos. negros, etc. La
técnica consiste en seriar los clavos delante del sujeto o en presen-
tar otros contenidos estructurados y pedir que estructure de la
misma manera contenidos diferentes.

5 . Seriaciones

Encontramos tres niveles principales. Estos son ejemplos del

primer nivel:
!NA (4;6) con un modelo que consiste en 5 clavos bien seriados cree
reconstituir correctamente la serie formando una simple linea sin orde-
nación: 1 5 4 2 3. "-¿Es lo mismo? -S/. -¿Estás seguro? -SI.

96
 -¿Cómo hacer para tener exactamente lo m1smo? -Los da vuelta con la
punta hacia abajo y la base hacia arriba pero en el m1smo orden.
-¿Puedes hacer lo mismo con las ratitas? -As/ (un simple alineamiento
sin tener en cuenta la cantidad) -¿Y con las pulseras? -(Alineamiento
irregular)".

CAR (4;4) con el mismo modelo anterior da cuatro elementos (en lugar
de 5) irregulares: "-¿Cómo los puse? -(Da el orden de los suyos).
-¿Y así? -(Mismo orden pero en superposiciones verticales). -No.
-¿Y con las pulseras? -(Alineamiento con errores). -¿Y con las rati-
tas? -(Hace 1 3 7 5). -Hazlo otra vez -(Idéntico orden irregular)".

YOR (4;6) a partir del modelo de 4 triángulos seriados lo cop1a como

gran tnángulo conteniendo un circulo, el cual a su vez rodea a un trián-
gulo pequeño. Con el modelo de 5 clavos seriados hace una reproduc-
ción con 4 triángulos en linea pero irregulares.

ERI (4;1 O) a partir del modelo de 5 clavos seriados: "-Elige una co-
lección y haz lo mismo -(Coloca un tubo grande A y luego 4 clavos mal
seriados. luego un tubo B < A. un tercero C > B y uno grueso al final)".
Se superponen las dos series (que él habla mezclado) "-¿Puedes pro-
bar con las pulseras? -(Las encaja entre si)". ·

FRE (4;6) a partir del modelo serie correcta de ratitas amarillas ( 1 -3 5

7 9). "-¿Puedes hacer lo mismo con los triángulos verdes? -No. ¿-Y
así? (modelo: seriación de los clavos) -Sí". Hace entonces una corres-
pondencia término a término entre los elementos pero sin ordenación

NIC (6;6) modelo: ratitas; copia con clavos construyendo una ser~e
irregular. "-¿Qué hice yo? -En linea. -¿Qué más? -Recta"

Vemos así que lo que se retiene del modelo es solo la forma del
conjunto: una sucesión lineal horizontal o a veces envolturas to-
pológicas. Pero el detalle de las relaciones es dejado de lado o es
erróneo. en particular cuando se trata del número de elementos o
del orden de los emplazamientos.
El progreso que marca el nivel 11 es la utilización de las corres-
pondencias término a término. de donde resulta éxito en la mayoría
de los casos, particularmente cuando se trata de seriaciones en
función del número de elementos. Veamos dos ejemplos:

SAC (7;0) está dominado por la biyección y no logra sus copias sino
cuando los números coinciden. Cuatro ratitas amarillas comparadas con
5 grises no dan "porque hay más aquf" y 5 cuadrados con tres cilindros
tampoco: "No. no puedo".

RIH (7;6) de la m1sma manera. a pesar de lograrlo con números igua-

les no puede hacerlo cuando hay 5 contra 4: "No, no se puede hacer
nada".

En pocas palabras, si la correspondencia biun lvoca juega up rol

positivo en estos sujetos. obstaculiza por otra parte la abstracción
de la relación dominante que es la ordenación posible cualquiera
sean los contenidos y sus. cantidades. Por el contrario, estos niños

97
tienen en cuenta factores tales como los colores y sus alternancias,
etcétera.
En el nivel 111 el orden domina finalmente sobre los otros factores
en juego:
DIO (7 ;11) es un caso intermediario entre los niveles 11 y 111. Después
de lograr éxito mmediato con 5 triángulos que corresponden a 5 anillos
rojos y una clasificación de las colecciones por colores se detiene en la
comparación entre 1 3 5 7 9 ratitas amarillas y 2 4 6 8 ratitas grises: "No
es lo mismo". De la misma manera entre 10 cuadrados y 5 clavos:
"-No es lo mismo porque hay solamente 5. -¿Hay otra cosa que sea
parecida? -SI, hay cada vez mas ratitas y allá clavos cada vez más
grandes".

En los casos francos de este nivel se asiste a una abstracción

inmediata del orden:
VER (7;7) hace corresponder 6 tubos con 8 círculos: "-Los puse por
orden de grosor (cilindros) y por orden de tamaño (círculos)". Hace lo
mismo con 9 clavos. En cuanto a los números desiguales, incluidos 4 y 9
no obstaculizan porque "va todo el tiempo en números cada vez más
grandes".

OVE (8;3): "También va del más pequeño al mas grande", indepen-

dientemente de las cantidades.

CAL (8;11): "Al/a hay de más en más y allá también".

Estos sujetos extraen el orden de crecimiento aun considerando

constantemente la exigencia de clasificar las colecciones por colo-
res, lo cual no se le solicita.

6. Imbricaciones e Intersecciones

Debemos examinar la reconstitución de los modelos de inclusio-

nes y de intersecciones cuando se trata de imitar lo que el experi-
mentador ha construido con otros objetos o de cubrir de manera
correcta diagramas de Venn dibujados sin contenidos. En este últi-
mo caso, que da lugar a una enseñanza escolar demasiado precoz,
es interesante comprobar cómo esa enseñanza es mal comprendi-
da por los sujetos más pequeños. En un nivel 1 para el modelo
(xy) V {Xy) la parte común xy no tiene relación con las otras dos:
LAU (6;4) pone en xy la "familta de los papas" (tres velas medianas
rojas), y en xy la "familia de las mamás" sin ninguna relación con las
otras.
CEO (6;4) pone en xy una vela azul, en xy velas rosadas y en xy una
blanca. Cuando se le muestra que xy también forma parte de y pone
velas rosadas en todas partes.
STE (6;3) pone en xy las medianas, en xy redondas y rojas y en xy las

98
 m1smas que en xy (por lo tanto s1n idea de partes comunes xy) "porque
las casas se meten unas dentro de otras" (xy en y) sin ver la reciproci-
dad de xy en x.
THA (7;8) pone en xy blancas. en xy pequeñas y en xy "las rojas
porque es un color que no está en los otros" como si xy = xy (incom-
patibilidad). Después de Jo cual pasa a tres clases distintas para xy,
xy y xy

LOA (8;0) pone en xy elementos que no pertenecen n1 a x ni a y.

Se vo que en este nivel 1 la intersección no es comprendida en

absoluto. Ced reparte los objetos en tres clases diferentes, y luego
mete los mismos en las tres. Ste incluye xy en xy. Tha precisa que
en xy hay elementos que no pertenecen ni a xy ni a xy, etc. En
pocas palabras, la intersección no es aún en ningún caso, la parte
más común entre x e y.
En el nivel 11 se observa una conducta intermediaria donde la in-
tersección xy es ocupada por una adición de elementos algunos de.
los cuales corresponden a xy y otros a xy, lo que no es la búsqueda
de un predicado común sino la adición de dos "representantes". O
bien sitúan en xy elementos con caracteres intermediarios entre los
de x y los de y:
ANA (7;0) pone en xy velas rectas y en xy velas reddndas: en xy ubica
entonces una recta y una redonda: "Una por esta familia (xy) y otra por
esta familia (xy)".

YVE (10:11) pone en xy "las velas grandes"; en xy "las chicas" y en

xy "las n]edianas porque están entre las chicas y las grandes".

RIC ( 11 ;11) pone en xy y las amarillas, en xy las rojas y en xy "las ana-

ranjadas, porque rojo y amarillo hace anaranjado".

Finalmente, en el nivel 111, la selección correcta es poco a poco

descubierta o planteada de inmediato:
RIO (7;9): "En xy velas rectas, en xy redondas anaranjadas y en xy
una larga como en xy que es anaranjada como las redondas".

ICO ( 1 O; 11): Pone en xy redondas y rojas, en xy largas y blancas, y en

xy una larga roja.
GER ( 1 0;7) lleqa a una solución correcta por intersección entre 3 y no
sol&mente entre dos subclases.
Se ve cómo a pesar de la enseñanza éscolar la intersección no
es comprendida tan rápido como se piensa, por falta de las implica-
ciones entre acciones que suponen la coordinación de clases.

7. Inclusiones

Hemos utilizado dos modelos diferentes para representar la inclu-

99
s 1on. Uno de ellos, que llamaremos la "partición" representa una
totalidad por un círculo separado en dos partes (A y A') por medio
de una simple línea (recta o no); el otro modelo, llamado "envol-
vente" representa un gran cfrculo o elirse llamado "casa" en el
interior del cual se encuentra un cfrculo pequeño del cual se dice
que es una de las habitaciones de esa casa. llamaremos 8 a la
totalidad. El círculo pequeño será llamado A y la corona que lo
rodea será A' de donde tenemo!) A + A' = B. E 1 hecho interesante
es que la comprensión de la inclusión es notablemente más fácil en
el caso de la partición que en el de la casa porque en esta última
situación el sujeto tiende a ver en A (círculo pequeño) y A' (corona
que lo rodea) dos clases disjuntas en lugar de dos subsistemas
complementarios en el seno de un mismo todo B.
Veamos ejemplos del nivel 1, comenzando por la situación de la
"casa":
CEO (6;4) pone en A una vela amarilla y en A' dos redondas: "-¿Y
para toda la casa (insistiendo sobre el .. toda")? -Estas dos velas
(muestra A')".

ALA (6;6) pone en A una vela larga y una redonda y en A' 3 ejemplares
de cada una de las velas elegidas por A. "-¿Cuántas en la casa grande
(se muestra el total). -Tres redondas y tres rectas" y no cuatro de cada
una lo que caracteriza A' y no B.

ANA (7;0) -En el gran jardín (A') velas redondas. -En el iardín pe·
queño (A) velas rectas y gruesas". Ninguna denominación para la tota-
lidad.

DIA (7;1) velas pequeñas rosadas y blancas en A', velas pequeñas

azules y blancas en A pero sin denominación para el conjunto.

CAR (7;9) idénticas reacciones al comienzo, pero al no encontrar el

nombre para la totalidad, cambia el contenido de A y pone en su lugar
las mismas que en A', de donde un todo donde, para el niño, B = A' y
B =A ...

Si llamamos inclusión a una reunión de subclases que presentan,

por una parte, un predicado común y, por otra parte, predicados
diferenciados para cada una de las subclases, entonces no hay in-
clusión. La mejor prueba es que si se pregunta por el número de
elementos del todo B ( = A + A') dan el número de elementos de A'
y no de B.
En el nivel 11 la totalidad está caracterizada por el conjunto de las
A y de las A' pero por simple adición y no por síntesis o búsqueda
de un predicado común:
DAV (6;3) pone en A velas rosadas y en A' blancas. "-¿Y cómo se llama
toda la casa? -Es la casa de las rosadas y de las blancas".

S TE (6;3) pone en A velas rectas medianas y en A' redondas, y para el

todo 8 dice "medianas y redondas".

100
 Finalmente, en el nivel 111, hay éxito inmediato:
TOP (9;8) pone en A' dos velas rectas, en A dos redondas, y para el
todo dice "el conjunto de las cuatro velas", denominando a B y no ya a
A' ni tampoco una simple enumeración.

EN/ (1 0;11) pone en A velas redondas amarillas, en A' redondas rojas,

y para el todo 8 dice "el conjunto de /as amarillas, no (rfe) de las re·
don das".

En cuanto a la partición de los elementos en dos montones A y A'

separados por una simple lfnea, la inclusión de A + A' en un solo
todo 8 es mucho más fácil porque ya no hay confusión posible
entre ese todo B = A + A' y la subclase A', en tanto que en la
prueba precedente la subclase A' rodea a A, lo que hace diffcil la
distinción entre el todo B y este anillo A'. Se encuentran entonces
respuestas correctas desde el nivel l.
SIM (5;2) dice de inmediato que el todo 8 está formado por "todos los
blancos, pero éstos (A) son pequeños y aquéllos son grandes". Hay en·
toncas un predicado común a A y a A' y dos predicados diferenciados para
A y A'.
ANT (5;5) pone en A velas redondas marrones y en A' otras de otros
colores, definiendo al todo 8 como "un montón de velas mezcladas".

PAO (5;7) A está compuesto de redondas y A' de muchas "largas de

colores diferentes". El todo 8 es de nuevo un "montón de velas mez".
ciadas".
KAR (6;6) "Todas son pequeñas (8)" pero "algunas (A) están paradas
y las otras acostadas (A')".
NAT (6;11) pone en A "los redondos" en A' "los rectos" y en B "el
montón de 16 velas(= A +.A')".

·Resulta claro que cuando la inclusión es el resultado de opera·

cienes o acciones de reunión efectuadas por el sujeto mismo no
plantea problemas excepto en lo que se refiere a las cuantificacio·
nes de A, A' y 8 que hemos estudiado hace tiempo (cuando las A'
son mucho menos numerosas que las A).
En este caso hay cierto parentesco con la situación de los círcu·
los imbricados estudiados en este capitulo donde la inclusión es
relativa a una relación impuesta desde afuera.

SECCION IV
LAS ACTIVIDADES ESPONTANEAS DE LOS SUJETOS

Solo nos queda examinar los problemas por los que comenzaban
nuestras interrogaciones: proveer al niño con un material tan hete·
rogéneo como fuera posible y en un desordeñ completo, y pedirle

101
que lo ordenara como le pareciera, justificando sus acciones. De
hecho, llegan finalmente a clasificar los objetos en función de sus
semejanzas y a seriar los elementos de cada colección, lo que
equivale a una sfntesis de estos dos tipos de operaciones. Aunque
esas conductas parezcan triviales nos ayudarán a comprender en
función de cuáles significaciones e implicaciones entre acciones se
constituyen, hasta imponerse como necesarias a los ojos del sujeto.
En el nivel 1 el sujeto construye objetos complejos o colecciones
desordenadas. Los primeros están compuestos por partes hetero-
géneas aproximadas entre sf a las cuales se da posteriormente una
significación; las segundas resultan de acciones sucesivas de
juntar, sin anticipación.
YOL (4;5) toma un triángulo grande, inserta allf un clavo pequeño y
luego un círculo pequeño que contiene a su vez a un triangulito. Ubica,
sobre uno de los lados del triángulo grande, un pequeño cilindro que
atraviesa ese lado, agrega a la totalidad dos pequeños anillos próximos de
uno de los lados del triángulo grande pero exterior a éste. La totalidad no
recibe ninguna denominación. Por el contrario un cartón rectangular es
puesto al lado de un triángulo seguido de otro cartón, luego de dos
anillos, en seguida un cilindro entre dos cartones. La totalidad es en-
tonces un encadenamiento y no un conglomerado, y es bautizada como
"un elefante en un zoológico". Otro encadenamiento de 11 elementos es
llamado "un tren lleno de perros". Por otra parte los tres cilindros son
encajados unos en otros pero con intervalos llenados por clavos. La últi-
ma figura marca una tendencia hacia el ordenamiento: S elementos su-
periores son alineados pero no son contiguos (dos triángulos contienen
cartones seguidos de tres cartones que contienen triángulos). Bajo esos
5 pares hay S largos clavos que los vinculan a S cartones alineados pero
no seriados.

NIO (S;S) toma 9 triángulos de colores diferentes y los pone lado

contra lado como un mosaico muy regular pero sin lagunas. Uno de esos
triángulos es llamado "un perro", otro "el barco" y el más grande "un
barco". En otras figuras los clavos son aproximados por los extremos,
primero en una figura cerrada irregular con 6 lados diversamente orien-
tados, luego en un arco de círculo, y finalmente en una serie casi recta.
Los círculos encastrados es la única figura semiordenada.
LOS (6;6) da como dibujo final 6 parejas (2 triángulos, 2 anillos, 2
conjuntos de clavos orientados con las puntas a izquierda o derecha, 2
cartones y 2 cilindros a los que se agrega un tercero) simplemente aglo-
merados sin plan de conjunto pero bien apretados unos con otros.

Estas reacciones iniciales plantean un problema interesante de

implicaciones o de semiimplicaciones entre acciones. Por una parte,
una semejanza percibida entre dos elementos (por asimilación a un
mismo esquema) implica (en el sentido de "conduce a" por implica-
ción proactiva) una puesta en vecindad espacial. inicialmente local,
en tanto simples parejas. Por otra parte, una vecindad aunque sea
fortuita conduce a una significación común (el "elefante" y el "tren"
de Yo/) lo que lleva a una forma elemental de estructura que no es
ni una seriación, ni una clasificación sino lo que llamaremos un
"encadenamiento". Hay entonces desde este nivel 1 un comienzo

102
prometedor de estructuraciones que serán elaboradas en la medida
en que las semiimplicaciones locales se coordinen en implicaciones
sistemáticas.
Esto es lo que ocurrirá en el nivel 11, en el cual el sujeto comien-
za por clasificar los elementos por formas y colores pero sin seria-
ción interna de esas colecciones:
TIA (6;6) clasifica juntos los cartones amarillos, luego los triángulos
verdes y rojos, las tarjetas con ratitas, luego las pulseras, pero no intro-
duce la seriación sino en el caso de los anillos, ordenados del más
grande al más pequeño, con alternancia de los colores.
MAR (6;4) "-Clasifiqué las cosas que eran lo mismo. -¿Cómo lo hi-
ciste? -Por el color; todos (en un mismo grupo) del mismo color".
Solamente hace una seriación de los clavos: ";Ah, por el tamaño!"

OlA (7; 11) idénticas clasificaciones, con seriación de los clavos. Sin
embargo ya no resultan seriados sobre el diseño final, en donde están
repartidos en dos conjuntos, uno bien seriado y el otro en desorden.

SAC (8;3) clasifica correctamente los subconjuntos y pone e.n seriación

algunos, pero no todos, hasta el momento en que una intuición brusca le
hace descubrir lo generalizable: "Es también del más pequeño al más
grande". Ella aplica este principio hasta los cartones con elementos
cuantificables, pasando asr al nivel 111.

Veamos finalmente el caso del nivel 111 comenzando por un inter-

mediario que combina las seriaciones y las clasificaciones para
todas las colecciones excepto los triángulos:

NAT (8;1) comienza por aproximar entre sí los triángulos en una figura
sin forma como en nivel 1, luego hace buenas clasificaciones para todos
los otros elementos con seriación inmediata dentro de cada colección.
En ese momento se le dan los triángulos y los aproxima entre sí en un
todo sin significación. Los clavos resultan bien seriados pero también los
reúne en una especie de flor cuyos pétalos están seriados del más pe-
queño al más grande partiendo del mismo centro.

CHA (7;10) Ain (7;7) y Sac (7;10) clasifican la totalidad en pequeñas colec-
ciones por formas y colores, cada una de las cuales da lugar a una seria-
ción inmediata y correcta, sin omitir ningún elemento del conjunto múltiple
del material.

Hay pues en este nivel 111 síntesis de las semejanzas y de las

diferencias, lo que nos conduce a discutir las ideas generales pro-
pias a este capítulo.

Conclusiones

Este capítulo algo heterogéneo intenta extraer las formas más

elementales de las implicaciones entre acciones y las significacio-
nes que están vinculadas a ellas. De hecho, se refieren todas a las

103
vinculaciones de semejanzas y de diferencias en situaciones va-
riadas.
A este respecto, la implicación entre acciones (puestas en co-
nexión) que parece más elemental, y por lo tanto la más general,
parece reducirse a una pura tautologfa: "una mayor semejanza"
implica "una menor diferencia" y "una mayor diferencia" implica
"una menor semejanza". Pero esas evidencias son tan poco evi-
dentes y por lo tanto tan poco tautológicas en los sujetos pequeños
que, como E. Martr lo ha mostrado 2 las relaciones "más diferente"
y "menos semejante" no son para nada sinónimas entre 4 y 5 años
y son distinguidas sistemáticamente. Notemos además que en nu-
merosas situaciones las relaciones de semejanza se traducen espa-
cialmente por vecindades y las relaciones de diferencia por sepa-
raciones, y esto hasta el punto que en algunos casos la vecindad
crea o aumenta la semejanza (como ocurre con algunos sujetos de
la sección 1 en quienes el término mediano de una seriación cambia
de talla si se lo ubica cerca de los grandes o de los elementos
pequeños).
La ley general que parece extraerse de nuestras 4 secciones es
la ausencia inicial de clases englobantes y el pasaje progresivo de
los "predicados asociados" y de los simples encadenamientos a
imbricaciones cada vez más amplias y mejor jerarquizadas. En
otros términos, luego de centraciones alternadas y locales sobre
semejanzas o diferencias, el progreso consiste en todas las situa-
ciones en una sfntesis de esos dos tipos de relaciones y esta sin-
tesis exige la formación de sistemas de conjunto. El más simple de
estos es la seriación, que consiste en una equivalencia de ciiferen-
cias sucesivas (entre un elemento y su sucesor). En cuanto a las
clasificaciones, éstas comportan recfprocamente una diferencia de
equivalencias: estas últimas vinculan las subclases imbricadas del
mismo nivel, en tanto que las diferencias son las relaciones entre
las clases imbricantes en función de su orden jerárquico (las menos
numerosas son las más englobantes). Ambos sistemas (seriación y
clasfficación) exigen cada uno por su lado, una slntesis de seme-
janzas y diferencias pero con reciprocidad en sus estructuras. No
hay entonces razón para sorprenderse si esas síntesis son tardías,
ni si se las encuentra con dificultades análogas en cada una de las
4 secciones de este capftulo.
En cuanto a los instrumentos de esta síntesis, se trata por su-
puesto de implicaciones entre acciones, que reemplazan poco a
poco a los "predicados asociados" iniciales. Por ejemplo 1) la afir-
mación de una clase implica reunión de semejantes en un todo A.

2 E. Martí, "La négation de la ressemblance chez l'enfant: différence ou

altérité?" Archives de Psychologie, 1981. 188, 25-45.

104
pero, por otra parte, 2) la reunión implica oposiciones o diferencia·
ciones (por ejemplo A se opone a A'); 3) la reun1ón de clases
opuestas engendra una clase de rango superior: (A. A')--. B; 4) de
donde B ....... (A V A'); 5) la seriación implica iteración de diferencias
de los mismos valores o de valores crecientes de la misma natura·
leza; 6) la relación implica equivalencias y diferencias conjuntas
entre n objetos; 7) las diferencias implican equivalencias parciales.
Ejemplo: dos objetos diferentes en todos sus predicados son aún
dos objetos·, 8) las semejanzas implican diversos grados crecientes
hasta un límite que es la identidad pura.
Esas implicaciones no son simples definiciones disfrazadas sino
conexiones entre acciones materiales o mentales del sujeto. accio·
nes y conexiones provistas de significaciones cuyas relaciones
constituyen las implicaciones en juego (entre otras e independien·
temente de los aspectos causales) propias a las acc1ones
materiales.

105
IX. Clasificaciones y simetrías
con la colaboración de C. S. Dionnet, J. Guyon y A. Sinclair

En el capítulo precedente tratamos de caracterizar a las seriacio-

nes y clasificaciones en términos de relaciones recíprocas entre las
semejanzas y las diferencias. Además de estos dos tipos de agru-
pamientos existe una preoperación bastante frecuente a cualquier
edad y que se combina a menudo con las de las estructuras prece-
dentes, pero no basta para engendrarlas: la construcción de las
simetrías. Estas consisten, a partir de un orden cualquiera (de
semejanzas o diferencias) en reencontrar su correspondiente por
retorno o inversión en función de un eje que los separa.
Para analizar esas simetrías no hemos utilizado situaciones que
las exigen, sino que nos hemos contentado con dos clasificaciones
para ver cuándo y cómo el sujeto recurre a simetrías que no tienen
nada de obligatorio. El material consiste en 52 pequeños cartones
cuadrados que solo difieren entre sí por dos tamaños ("grandes" y
"pequeños") y por dos colores (azules y rosas).
En lo que sigue, R = rosado grande, 8 = azul grande, r = rosado
pequeño, b = azul pequeñ·o. El experimentador pone en desorden
una colección de seis elementos (colección 1). Esas colecciones
eran 3R + 3b (o 38 + 3r); 58 + 1r (o bien SR+ 1b); 58+ 1b (o
bien 5r + 1 R), y ocasionalmente 18 + 3r +2r. El niño tenía que
constituir otra colección con el mismo número de elementos (colec-
ción 11) "para que vayan bien juntos", tanto los de la colección 11
como los de la 1 entre sí. Luego podía efectuar intercambios entre 1
y 11, entre 1 o 11 y el conjunto de los restantes, siempre con la misma
consigna que "vaya bien .junto". Pueden ser establecidas dos tipos
de simetrías, las unas "internas" entre las partes (o subcoleccio-
nes) del todo construido por el sujeto en 11, las otras "externas"
entre 1 y 11. Un ejemplo de las primeras sería el siguiente: 38 frente
a 3R; un ejemplo de las segundas sería: si hay en 38 + 3R, poner
1

en 11 3b + 3r.

106
1 . Reacciones preoperatorias

Puesto que solo se trata de construir o corregir la colección 11 y

ponerla en relación con una colección 1 sobre el mismo modelo,
solamente distinguiremos dos niveles relativos a lo que "va bien
junto" en el interior de 1 y de 11 y en sus relaciones principales en
caso de intercambio entre los dos.

NIA (4;11) piensa que 3R no van bien con 3b y que habría que reem-
plazarlos por 3r "porque ya hay grandes". Luego sigue fiel al color, pero
para 58 y 1r en 1 tanto como en 11, quiere corregir esta situación por un
cambio y pasa 1r de 1 hacia 11 y otro r de lf hacia 1, sin prever que eso no
cambiará nada.

VER (4;1 O) idénticas reacciones iniciales, pero para los cambios inter-
cambia uno a uno los elementos de 1 contra los de 11. "-¿Cuándo hay
que parar? -Cuando se cambiaron todos", lo que por supuesto no cam-
bia nada en lo que respecta a las relaciones. Después de lo cual la niña
hace la inversa, de lo que resulta un retorno integral a su colección
inicial.

L YM (4;5) de la misma manera cambia un 8 contra otro 8 sin ver que

eso no cambia nada en ninguna de las dos colecciones.

ITA (5;10) con respecto a los elementos 38 + 3r de la colección 11 dice

que no van "bien juntos porque no son del mismo color" y pone en la
misma colección 11 3R + 3r. Para 38 + 1 r reproduce los mismos en la
colección 11, luego cambia el r de 1 contra el r de 11. En lo que sigue
P.ermanece fiel a un criterio de color pero agrega más tarde el tamaño:
3R + 3r "no va bien porque es el mismo color pero esto (3r) es más
pequeño".

KA T (5;1 O) piensa que 3R y 3b van "bien, porque es. todo el mismo

tamaño". -¿Y será aquello? -Más pequeño pero es otro cuadrado (por
lo tanto tamaño sería = forma). -¿De veras van bien juntos? -No,
porque estos 3 (3b) no van bien". Para 38 + 3r propone 3R + 3b, o sea
la inversión de los tamaños: "Tú tienes que darme el rosa y yo te doy el
·azul". Llega entonces a 58 + 1 R contra Sr + 1 b. "-Toda v/a hay algo
que no funciona", pero rehace las mismas series. Luego, para 3R + 3b
forma la serie 38 + 2b + 1r: "-¿Así está bien? -Sí, tú tienes 3 peque-
ños y 3 grandes y yo tengo 3 grandes y 3 pequeños". Finalmente viene
la simetría: 1 R + 8r; y también SR + 1 b para 58 + 1 r y 4R + 3b contra
48 + 3r.

SAR (5.;6) la serie incial 3R + 3b da lugar en la colección 11 a

38 + 3r pero agrega: "-No se podiia (= no se deberla) poner tos pe-
queños con tos grandes", y pone en línea 3R + 38 contra 3b + 3r.
Luego construye SR + 1r contra 5r + 1R y luego cambia espontánea·
mente al r de la colección 1 contra el R de la colección 11. Para 58 + 1R
propone 1b + 6r: "Allá los pequeños y todos los grandes aquí" sin tener
en cuenta los colores ni la cantidad.

8RI (5:6) para 38 + 3b da 38 + 3r; luego para 3R + 18 + 2R da

38 + 1R + 28, invirtiendo los colores y diciendo: "Va bien, todos son
grandes". Pero para 3R + 1r + 2R invierte así: 3r + 1R + 2r, ocu-
pándose de los tamaños pero admitiendo el intercambio de los medianos.
De la misma manera 58 + 1r corresponde· para él a 1R + 6r.

107
 JOV (5;3) cuando en la colección 1 hay 5b + 1 r él propone 1 b + 5r,
cuando en la colección 1 hay 5A + 1 r, construye 5r + 1 A

SER (6;2) para la serie 5R + 1 r construye 1 R + 5r: "-¿Va bien?

-No, aquf hay 5 y aqul hay 1. -¿Qué hay que hacer? -(Hace 3R + 3r de
cada lado). -Cada uno 3 grandes y cada uno 3 pequeños", o sea co-
rrespondencias simples sin inversión. Para 3R + 38 da 6b pero "no está
bien; hay grandes azules y grandes rosados. -¿No se puede? -No, no
se puede: hay rosados grandes y grandes azules". No lo logra modifi-
car; sólo propone 58 en 11 y 6b + 18 en 1: "Así puede ír; todos los
pequeños azules con uno grande y aquí solamente rosados grandes".

DOZ (6;5) comienza proponiendo 3b + 3r contra 3R + 38 invirtiendo

los tamaños y los colores, luego da 6b contra 3R + 38. "-¿Los dos son
iguales? -Sí. -¿Y va bien? -Sí. -¿Por qué?- ... ". Para 5r + IR
propone 5R + lb para conformarse a la heterogeneidad de 11, luego in-
tercambia uno a uno hasta tener 6R en 11 y 6 pequeños en 1 pero con-
servando 1b entre los r. Por otra parte, este niño, cuando hace agre-
gados no se ocupa del número de elementos en juego en las colecciones
y puede poner 7 u 8 en una de ellas sin correspondencia con los 6 que
hay en la otra (de la misma manera que los sujetos Sar y Sev).

Cuatro caracteres notables deben ser señalados en las reaccio-

nes iniciales. El primero es que el hecho de "ir bien juntos" solo
concierne a una de las dos colecciones 1 o 11, y no a las relaciones
entre 1 y JI, salvo en casos de puestas en correspondencia término
a término (por similitud de los elementos), cuando ello es posible
(por ejemplo 3R + 3r de cada lado en el caso del sujeto Ser). El
segundo es la dificultad para considerar los dos predicados "color"
y "tamaño" a la vez, o bien porque uno solo está en juego (como el
tamaño en el sujeto Sar), o bien porque al pasar al segundo predi-
cado el sujeto olvida o deja de lado el anterior. El tercero es que
los intercambios entre elementos de 1 y los de 11 solo intervienen en
general por sugestión, y son tan mal comprendidos al comienzo
que el sujeto no ve que al cambiar un m'1smo elemento no cambia
nada (r intercambiado contra otro r en el caso de Nic, o bien B contra
otro B en el caso de Lym). El sujeto Ver llega inclusive a cambiar
todo y a continuar en sentido inverso como si eso cambiara algo.
Finalmente, el cuarto carácter que hay que anotar en estas reaccio-
nes es que, el sujeto se centra en los criterios de color o de tama-
ño, dejando de lado frecuentemente la igualdad numérica obligada
entre las colecciones 1 y 11, como por ejemplo 6 en una y 7 u 8 en la
otra en lugar de 6.

2. Reacciones operatorias

Veamos ahora ejemplos de sujetos de 7-8 años y más (nivel de

las operaciones concretas).
TAN (7;2) "-¿Los tuyos van todos bien Juntos? -¿Con los suyos?
(piensa de inmediato en las relaciones entre las dos colecciones 1 y 11
después de haber puesto 3b + 3r enfrentados con 3R + 38). Pueden ir

108
así (11) o así (1). -¿1-'ero (los aos¡ ¡untos'! -No (pero) se pueaen poner
los grandes azules con los chicos azules (por intercambio) luego los
grandes rosados con los pequeños rosados (colores). -¿Y de otro
modo? -Si, allá (11) todos /os chicos y allá (1) todos los grandes". Hace
lo mismo para todas las situaciones.

ANI (7;6) comienza de inmediato por las relaciones entre 1 y 11: "Yo
tengo los azules grandes y los rosados chicos y tú tienes los rosados
grandes y los azules chicos". Realiza intercambios espontáneos en cada
situación y dice: "No tienes que darme tareas tan fáciles como ésta".
Pero para la situación con SR+ 1r y 4R + 1b + 18 en 11, reconoce que
"así no va". No puede considerar ningún intercambio que conduzca a un
criterio ún1co para todos los elementos de cada colecc-Ión.

SEV (8;4) en la situac1ón 3R + 3r en 1 dice que "no va bien junto

porque hace falta que todos sean chicos o todos grandes" pero piensa
que sí funciona si se los separa en 2 subclases. Para 3b + 3r y
3R + 3b basta con cambiar los 3R de 11 contra los 3b de l. En el caso de
1 B + Sb contra 5R + 1r se podría modificar por intercambios las rela-
ciones entre 1 y 11, clasificándolos por tamaños.

STO (8 ;4) en el caso de SR + 1 r contra 4r + 1 b + 1 R ningún inter-

cambio es satisfactorio salvo si se considera a uno grande como equi-
valente a 2 o 3 pequeños.

SCA (8;1 O) para los mismos puntos de partida dice que al cambiar los
4r de 11 contra los R de 1 "son siempre los mismos (colores), entonces no
está bien".

NIN (1 0;11) es el primero que hace intervenir explícitamente la canti-

dad (6 contra 6) en las condiciones de homogeneización de las dos co-
lecciones 1 y 1/. En la misma situación de los dos sujetos precedentes
enumera los diversos intercambios posibles declarando que ninguno es
satisfactorio, luego muestra lo que podría ser aceptable si se agregara
un elemento en la colección 11: "Se podrla (entonces) intercambiar como
se quiera", pero "no estaría bien porque yo tendrfa más". De la misma
manera, en otra situación, esta niña sugiere agregados que hacen posi~
'Jie los reemplazos, y luego agrega: "ah no, no se puede porque no
habría la misma cantidad (de elementos en 1 y en 11)".

ROB {11 ;O) enumera los diversos reemplazos de colores y tamaños

para ser comparables las colecciones 1 y 11, y agrega como tercer factor
el número de elementos: "Podría ser porque hay la misma cantidad aquí
que allá".

El progreso de esas reacciones con respecto a las de 4-6 años

es evidente. En primer lugar. esos sujetos comprenden de inmedia-
to que "ir bien juntos" no concierne solamente al interior de la
colección 1 y 11, sino también sus relaciones (véase Tan, desde sus
primeras intervenciones). En segundo lugar, consideran de inme-
diato y simultáneamente los dos criterios de semejanza y de dife-
rencia: el tamaño y el color. En tercer lugar, agregan (implícitamen-
te y luego explícitamente como lo hace Nin) la condición de igual-
dad numérica (6 elementos para cada colección), contrariamente a
muchos de los sujetos de 5-6 años. En cuarto lugar, cada uno anti-
cipa una multiplicidad de intercambios posibles que no hemos enu-

109
merado por razones de brevedad previendo para cada uno sus
ventajas y sus inconvenientes. Finalmente, subdividen las coleccio-
nes en subcolecciones según las reglas de la clasificación, que se
han hecho habituales en el nivel operatorio.
En pocas palabras, a pesar del carácter elemental de las pruebas
utilizadas en este capítulo y que, a primera vista, pareciera que no
pudieran dar lugar al establecimiento de ninguna sucesión por nive-
les de edad, se constatan sin embargo diferencias notables entre
las reacciones preoperatorias y el comportamiento de los sujetos
que han llegado al nivel de las operaciones concretas.

3. Conclusión: las simetrias

Por banales que sean estos hechos, nos muestran que antes de
la edad en que se constituyan las seriaciones y las clasificaciones
operatorias, interviene ya una especie de preoperación muy general
que es la constitución o la búsqueda de simetrías, en el sentido
más amplio del término. A nivel de los 4-6, una vez comprendido
(contrariamente a Nia, Ver, Lyn e Ita) que los intercambios o agre-
gados modifican las colecciones 1 y 11, los sujetos construyen tipos
de simetría. Por ejemplo, Kat se satisface con que "tú tienes 3
pequeños y 3 grandes y yo tengo 3 grandes y 3 pequeños" (inde-
pendientemente de los colores), luego 1R + Bb para 1B + Sr o
5R + 1 b para 58 + 1 r, etc. Ocurre Jo mismo en Sal, Bri, etc. No se
puede negar que son tipos de simetría, y es conveniente entonces
dar a esta noción un sentido muy general que no implica forzosa-
mente la solución alrededor de un eje sino simplemente relaciones
de posición.
Recordemos primero lo que hemos admitido como conclusión del
capítulo precedente: que las seriaciones consisten en semejanzas
entre diferencias (por ejemplo, entre relaciones < o >) y las cla-
sificaciones en diferencias entre semejanzas (por ej.,mplo la simili:
tud de predicados en el interior de una clase A imbricada en una
clase B, cuyos predicados internos son más pobres que en A, pero
siguen siendo comunes a todos los elementos de B). Estas caracte-
rísticas son independientes de las posiciones: ciertamente se pue-
den ordenar los términos de una seriación en una serie espacial
a < b < e, etc., pero esas relaciones siguen siendo las mismas si
a, b, e, están separadas en el espacio y se las compara por inter-
medio de medidas. En pocas palabras, las semejanzas y diferen-
cias en juego en las clasificaciones y seriaciones solo conciernen a
sus contenidos independientemente de las posiciones. Podemos
entonces definir la simetría como una correspondencia invertida lo
que equivale a decir una semejanza de los contenidos con inver-
sión de las posiciones.
Desde el punto de vista de la lógica de las significaciones estas
definiciones muestran que sus fuentes se remontan hasta los vfncu-

110
los más generales, haciendo intervenir solamente las relaciones de
semejanzas y diferencias entre contenidos, por una parte, y entre
contenidos y posiciones por otra. En otras palabras, mucho ant'es
que se construyan las estructuras, sus conexiones internas son
preparadas por esas relaciones más elementales que luego se tra-
tarán de "agrupar". El interés de las simetrías consiste en que
parecen más precoces que las relaciones que preparan las futuras
clasificaciones y seriaciones, y la razón de esto reside sin duda en
que las simetrías están facilitadas por su carácter parcialmente
espacial (rol de las posiciones). En cuanto a la definición propuesta
de correspondencia invertida, no se trata naturalmente aún de la
reversibilidad operatoria, sino de la invertibilidad.

111
Conclusiones de la primera parte 1

1 . Los hechos reunidos en esta obra describen las formas gené-

ticas elementales que conducen a la formación de las operaciones
y de las estructuras que resultan de sus composiciones necesarias.
Tal como lo hemos comprobado en cada capítulo, esas ralees genéti-
cas consisten constantemente en significaciones y en implicaciones
entre ellas, a partir de las implicaciones entre acciones, que perma-
necen inicialmente implícitas antes de su toma de conciencia y de
su formulación final en enunciados.
Como conclusión, solo nos resta clasificar las diversas varieda-
des observadas de significaciones y de implicaciones entre signi-
ficaciones. Comenzando por las más simples, es necesario partir
de la significación de los predicados: se los puede definir como el
conjunto de las semejanzas y diferencias entre una propiedad ob-
servada sobre un objeto y los otros predicados simultáneamente
registrados o ya conocidos.
Los predicados están pues, vinculados entre sí por las preopera-
ciones de "conjunciones" que pueden ser "obligadas" (es decir,
necesarias, con implicación mutua, como entre la presencia de una
forma y de un tamaño) o bien "libres" (es decir, contingentes, como
entre una forma y un color). 2 Pero entre esas dos formas de con-
junción hemos observado en los sujetos más pequeños lo que
hemos llamado "predicados asociados" (capítulo IV), vinculados
por relaciones de conjunciones "seudoobligadas" (como si el tama-
ño del elemento mediano en una serie se modificara al cambiar su
posición).
Un objeto consiste en un conjunto de predicados conjuntados y
su significación equivale a "lo que se puede hacer con él" o sea a

1 Estas conclusiones fueron redactadas en forma provisoria por J. Piaget

(R.G., 8.1.)

2 H. Wermus, "Essai de représentation de certaines activités congnitives

a l'aide de prédicats avec composantes contextuelles", Archives de
Psychotogie, 1976, 44. 205-221.

112
la asimilación a un esquema de acción (ya se trate de una acción
material o mental).
En cuanto a las acciones mismas, su significación se define por
"aquello a lo que se llega a través de ellas" en función de las
transformaciones que producen en los objetos o las situaciones a
las que se refieren. Ya se trate de predicados, de objetos o de
acciones, todas sus significaciones implican actividades del sujeto,
en interacción con realidades exteriores o ffsicas, o bien realidades
engendradas anteriormente por el sujeto mismo como las entidades
lógko·matemáticas.
Por otra parte, se pueden distinguir grados en esas significacio-
nes, según que permanezcan "locales" en tanto relativas a datos
limitados y a contextos particulares, o se conviertan en "sistémi-
cas", en tanto preparatorias de la construcción de estructuras, o fi-
nalmente "estructurales" en tanto se refieran a las composiciones
internas de estructuras ya constituidas.
En lo relativo a la significación de las significaciones, diremos
que ellas son los únicos instrumentos de la comprensión, por oposi-
ción a las simples constataciones que, antes de ser revestidas de
significaciones, no proveen sino extensiones, sin inteligibilidad por
sí mismas. No hay entonces necesidad de retener como esencial la
oposición que establecía Frege entre Sinn (el sentido) y 8edeutung
(la connotación), estando ésta determinada por aquélla; y las "tablas
de verdad" puramente extensionales deben ser reemplazadas por
extensiones variables subordinadas a las significaciones.

2 . Veamos ahora lo que el estudio de las significaciones nos ha

enseñado en lo relativo a las implicaciones. Estos dos problemas
están vinculados de manera indisociable, ya que si bien toda ver-
dad reposa sobre significaciones, y que éstas consisten, bajo todas
sus formas, en atribuciones de esquemas a los predicados, objetos
o acciones, va de suyo que no podrían existir esquemas o significa-
ciones aisladas y que intervienen siempre múltiples vínculos entre
ellas. Esto equivale a decir que en todos los niveles, por bajos que
sean, todo conocimiento comporta una dimensión inferencia!, por
más implícita o elemental que ella sea. En otros términos, el empleo
de cualquier significación supone y entraña el de ciertas implicacio-
nes cuya naturaleza y variedades conviene recordar ahora.
Inicialmente hemos sido conducidos a reemplazar la implicación
extensional clásica p ::> q = (p . q V p . q V p . q) en donde p en
p . q es todo lo que no es p (y no el complementario de p con res-
pecto a q) por lo que hemos llamado la "implicación significante"
A -> 8 si al menos una significación de 8 está englobada ( = inhe-
rencia) en la de A, y si esta significación es transitiva (= la de e
englobada en la de 8, luego la de D en las de C, 8, A, etc.).
La consecuencia de esta definición de la implicación significante
es que, ya que toda acción comporta una significación además de
su aspecto causal ( = efectuación material), deben existir implica-
113
ciones entre acciones, es decir entre sus significaciones. Esto es
un hecho fundamental, que sobrepasa en mucho al conjunto de las
implicaciones entre enunciados y que interviene desde el comienzo
en lo que hemos llamado la lógica de las acciones en tanto substra-
to indispensable a la lógica operatoria.
Antes de mostrar sus relaciones, señalemos de inmediato que
esas implicaciones entre acciones, así como entre enunciados,
pueden presentarse bajo tres formas: 1) una forma "proactiva" (que
Peirce llamaba "predictiva") que consiste en decir si A -+ B, los B
consisten en consecuencias nuevas derivadas de A; 2) una forma
retroactiva (que Peirce llamaba "retrodictiva") expresando el hecho
que B implica A en calidad de condición previa; 3) una forma justi-
ficativa si vincula a 1) y 2) por conexiones necesarias que alcanzan
así las "razones". Pero debe recordarse que la razón R de una
verdad necesaria no es nunca aisiable y plantea tarde o temprano el
problema de la razón R' de esta razón R y así siguiendo en una
espiral dialéctica que se agrega a las interconexiones entre las im-
plicaciones de tipo 1) y 2). Esta espiral es debido al hecho que la
realidad retrocede a medida que el sujeto se aproxima a ella.
porque se plantean nuevos problemas a medida que la realidad es
mejor conocida.

3. Lo propio de estas diversas relaciones iniciales que acabamos

de recordar es que cada una por su lado y entre sí constituyen
fragmentos de estructuras, que se coordinan progresivamente hasta
la constitución de los "agrupamientos" a partir de los 7-8 años.
Pero el interés de esos esbozos de estructuraciones, debidas a las
interacciones entre significaciones, consiste en que prepara la for-
mación, no solamente de los agrupamientos del nivel de las opera-
ciones concretas, sino también de las 16 operaciones más comple-
jas que corresponden a las 16 posiciones de las tablas de verdad,
interpretadas en términos de significaciones y no bajo su forma
puramente extensional. Así, hemos asistido a la formación precoz
de intersecciones, incompatibilidades, etc., pero en el plano de las
acciones y no de los enunciados, lo que muestra una vez más el rol
formador general de la lógica de las acciones y de las implicacio-
nes entre acciones, fuente de las implicaciones significantes por
oposición a las implicaciones extensionales.
Pero, tal como lo hemos dicho, si se quiere constituir una lógica
de las significaciones es conveniente distinguir diferentes formas
de conectivos ·y· y "o" así como de negaciones, de tal modo que
se llega a más operaciones que las 16 operaciones de la lógica
extensional. Las conjunciones "y" pueden ser "obligadas" y enton-
ces p. q se convierte en P'#>Q, o bien "libres" con p. q sin relacio-
nes necesarias, de donde resultan también dos tipos de "o" y de
intersecciones. Las negaciones son siemp-re relativas a los referen-
ciales y pueden entonces ser "proximales" (A = B - A' si el refe-
rencial es S) o bien "distales" en grados diversos, etc.
114
Segunda parte
Rolando García
X. Lógica y espistemología genética

1 . Orígenes epistemológicos del enfoque piagetiano de la lógica

Piaget es ante todo un epistemólogo. Su preocupación epistemo-

lógica surgió de la biología, lo cual no significa, sin embargo, que
ella tiene una orientación estrictamente biológica. Es. frecuente leer
o escuchar que, "en realidad", Piaget redujo el conocimiento a un
proceso biológico, o bien que él intentó explicar el sistema cognos-
citivo a través de la biología o, más aun, que él utilizó la teoría
biológica para explicar la fundamentación de la lógica y la mate-
mática. Todo el trabajo de Piaget sobre las relaciones entre las
ciencias tiene una tonalidad tan fuertemente antirreduccionista que
uno se pregunta cómo es posible mantener seriamente tal interpre-
tación. Consideramos que se trata de una representación ilegítima
de la teoría epistemológica piagetiana, y que es relativamente fácil
poner de manifiesto cuáles han sido las fuentes de donde ella
surgió. Retomaremos tres aserciones de la teoría que podrían estar
en el origen de esta interpretación deformante. La epistemología
genética sostiene las tesis siguientes:

a) hay una continuidad entre los procesos puramente biológicos

en el niño recién nacido y el tipo de acciones organizadas que
marcan el verdadero comienzo de los procesos cognoscitivos;
b) no obstante la gran diferencia estructural entre sistemas bioló·
gicos y cognoscitivo's, ambos sistemas tienen como fuente co·
mún la adaptación de un organismo biológico al medio que lo
rodea, a través de procesos de asimilación y de acomodación
que realizan funciones similares;
e) tanto la evolución de los sistemas biológicos como la de los
sistemas cognoscitivos son ejemplos de una evolución de sis·
temas abiertos que interactúan con el ambiente. En tanto tales,
obedecen a mecanismos de desarrollo similares, los cuales si

117
 bien poseen particularidades propias de cada dominio, tienen
características comunes. Piaget nunca formuló esta tesis en
estos términos, pero es nuestra opinión que así expresada
se sintetiza el alcance de su teoría.

Ninguna de estas tres aserciones implica negar la especificidad

de cada uno de los campos, biológico y cognoscitivo, ni tampoco
significa que las "leyes" propias de uno de los campos deben "ex-
plicar'' el comportamiento observado en el otro dominio.
Otra fuente de incomprensión entre los crfticos de la epistemolo·
gfa genética, y que nos concierne en muy alto grado dentro del
marco de este libro, reside en el permanente interés manifestado
en la obra de Piaget con respecto a las estructuras lógicas. Ouere·
mos fnsistir una vez más sobre el hecho de que, ni el papel central
que juegan las estructuras lógicas en la teorfa piagetiana, ni la
forma particular en que allf se aborda la lógica como disciplina
cientffica, pueden entenderse claramente si no se tiene presente el
origen epistemológico del interés de Piaget por la lógica y la mate·
mática. Para él, la investigación psicológica -la psicogénesis de la
formación de los conceptos- es un instrumento que permite com·
prender cómo evoluciona el conocimiento. Y la biologfa juega un
papel importante por la simple razón de que el conocimiento apare·
ce en un tipo particular de organismo biológico, del cual no puede
disociarse. Piaget formula el problema del origen y del papel que
juegan las estructuras lógicas, siempre desde una perspectiva epis·
temológica. El epistemólogo, no el biólogo, es quien formula las pre-
guntas y provee las respuestas.

2. El problema epistemológico del origen de la lógica, y el

papel de la lógica en epistemologla

En su teorfa de la lógica, Piaget establece dos objetivos que

deben distinguirse muy cuidadosamente:

a} explicar cómo el sujeto (un sujeto cognoscente) desarrolla re-

laciones y estructuras lógicas hasta el nivel de lo que suele
llamarse la lógica natural de un adulto normal;
b) mostrar cómo las relaciones y estructuras lógicas juegan el
papel fundamental de instrumentos asímíladores que permiten
al sujeto (una vez más: un sujeto cognoscente) aprehender y
organizar sus objetos de conocimiento, y cómo ellas son, por
esa misma razón, las condiciones necesarias de toda forma
de conocimiento.

Los dos procesos se desarrollan conjuntamente e interactúan en

la forma expresada por una fórmula bien conocida: el sujeto estruc-

118
tura al mundo, estructurando sus propios instrumentos de estructu-
ración, es decir: su lógica.
La primera de dichas cuestiones, que consiste en saber cómo se
desarrolla la lógica, constituye uno de los problemas epistemológi-
cos más fundamentales: ¿de dónde proviene la necesidad lógica?
Este problema ha sido el talón de Aquiles de todas las teorfas del
conocimiento que han surgido en la historia de la filosoHa. Platón y
Kant aportaron quizás las respuestas más coherentes (independien-
temente de su validez), pero es la epistemologfa genética, apoyada •
sobre los descubrimientos de la psicología genética, quien por pri-
mera vez ha podido tratar el problema dentro del marco de la
ciencia y de sus métodos.
Después de haber establecido que las relaciones lógicas no son
innatas (o a priori), y que ellas no son tampoco ni un resultado
directo de la experiencia, ni recibida de la experiencia por la· me-
diación del lenguaje (tesis del empirismo lógico), la epistemologfa
genética debió mostrar cómo ellas son construidas por el niño.
Uno puede enunciar simplemente la solución del problema afir-
mando que las relaciones lógicas se construyen al mismo tiempo
que se va organizando el mundo empírico, y que son parte inte-
grante de dichos procesos de organización. Sin embargo, aun cuando
esta formulación no sea errónea, puede resultar altamente trampo-
sa. La expresión tramposa es "al mismo tiempo". Es necesario, por
consiguiente, elaborar un poco más esta cuestión.
De una u otra manera, las teorías epistemológicas son tentativas
de explicar cómo la interacción entre el sujeto S y el objeto O
(S .- O) engendra el conocimiento. La teoría piagetiana propone
una explicación que hace intervenir un proceso de interacción real-
mente dialéctico. Dejemos por el momento de lado lo que queremos
significar por "explicación" en este contexto. Decir que el conoci-
miento resulta de una interacción dialéctica S .- O arroja muy poca
luz sobre el problema, a menos que explicitemos cómo tiene lugar
la interacción, y por qué la calificamos de dialéctica.
Es más fácil comenzar por decir qué es lo que ese enunciado no
significa. En primer lugar, el enumerado no se refiere a proceso
alguno de "acción Y. reacción" como pueden sugerirlo algunas ver-
siones simplistas del materialismo dialéctico. 'Tampoco recubre un
proceso hegeliano de "afirmación-negación-síntesis". Por otra parte,
el proceso S ++ O que engendra el conocimiento no tiene ninguna
similitud con la producción de agua (H 2 0) a partir de H y de O ·por
medio de una chispa, pues se trata de un proceso laborioso y com-
plejo. Finalmente, dicho proceso no puede concebirse como un cre-
cimiento uniforme ya .que involucra "momentos" o períodos que
cumplen papeles diferentes en el seno del proceso total.
Estos son aspectos bien conocidos de la teoría piagetiana y, sin
embargo, son frecuentemente ignorados. Conviene pues insistir so-
bre este punto. Cuando el sujeto S es confrontado con una cierta

119
situación O, su interacción con O invólucra una lectura de la situa-
ción (datos empfricos) por medio de la utilización de los instrumen-
tos (lógicos) de organización que ya han sido construidos en si-
tuaciones de experiencias anteriores. A través del uso de tales ins-
trumentos, los datos empfricos se tornan observables, es decir, que
ellos son interpretados y, de una u otra manera, organizados. Las
nuevas situaciones a las cuales el sujeto S es confrontado (y que él
interpreta) ayudarán a su vez a construir nuevos instrumentos de
asimilación, es decir, organizadores y lógicos, que permitirán inter-
pretar otras situaciones.
Reclamamos aquí la indulgencia del lector que conoce bien la
obra de Piaget, por habernos demorado en recordar estos elemen-
tos de la teoría, pero es indispensable recurrir a ellos para refe-
rirnos a los errores de interpretación que encontramos aun en
lógicos muy competentes que han formulado criticas a la lógica de
Piaget. Se trata de aquellos lógicos que hacen referencia a lo que
ellos llaman "el mito de los estadios" en el desarrollo de la lógica
en la teoría piagetiana. El "mito" consistirra en la manera de elegir
solamente ciertos períodos a los cuales Piaget atribuye una impor- ·
tancia extrema en el desarrollo de las relaciones lógicas, cuando
en realidad, hubiera podido distinguir muchas otras etapas de una
importancia por lo menos similar. Creemos que en esta crítica los
lógi,cos ignoran el hecho de que es como epistemólogo que Piaget
disiingue los estadios. Intentemos clarificar el sentido de esta posi-
ción epistemológica.

3. Estadios piagetianos y autoorganizaclón de los sistemas

abiertos

Uno de los principios fundamentales de la epistemologfa genética

establece que el desarrollo del sistema cognoscitivo no es ni un
crecimiento continuo, ni un proceso lineal. La existencia de esta-
dios es simplemente la expresión de estos dos hechos. Piaget en
psicología (quizás también Freud) y Marx en economía polftica han
sido, en este sentido, los iniciadores de lo que hoy constituye una
teoría general de sistemas. Claro está que ellos no llegaron a "te-
matizar" los conceptos que condujeron a las teorías actuales. Hoy
sabemos que los sistemas abiertos, es decir, sistemas que inter-
cambian con el medio ambiente materia, energía, información, etc.,
son sistemas que se autoorganizan. Esto significa que tales siste-
mas adquieren una estructura interna que se hace estacionaria
cuando los flujos de intercambio que representan las interacciones
con el medio se tornan estacionarios 1.

1 Véase, por ejemplo, G. Nicolis e l. Prigogine, Self organisation in Non-

equilibrium Systems, Nueva York, Wiley, 1977, pág. 41.

120
 La palabra clave es, aquf, "estacionario". Que una estructura sea
estacionaria no implica que ella sea estática, ni que esté en condi·
ciones de equilibrio, en el sentido dado a esta última palabra por la
termodinámica clásica. Una estructura puede ser estacionaria por·
que ella existe bajo condiciones de equilibrio, o porque, lejos del
equilibrio, ella es mantenida en su estado estacionario por Jos
intercambios con el medio. En el primer caso, aplicaremos la deno·
minación de "equilibrio" sin más agregados. En el segundo caso,
hablaremos de equilibrio dinámico o de equilibración, en la ínter·
prelación que damos a este concepto forjado por Piaget.
En el caso de un sistema biológico o de un sistema cognoscitivo,
y como en toda manifestación de un organismo viviente, estamos
alejados de las condiciones de equilibrio. Si en un organismo bioló·
gico se interrumpen los intercambios del sistema con el medio,
evolucionará hacia el equilibrio. Cesará entonces la actividad de
todos los órganos. El equilibrio es, en tal caso, la muerte. Cuando
los intercambios con el medio continúan, el organismo permanece
alejado de las condiciones de equilibrio.
Los resultados de la psicología genética, y su interpretación por
la epistemología genética, nos han enseñado que podemos consi·
derar el sistema cognoscitivo como un sistema abierto cuya diná·
mica está determinada en gran medida por los intercambios con el
medio. Su evolución se caracteriza por períodos de equilibrio diná·
mico o "condiciones semiestacionarias" (los estadios), seguidos de
rupturas de equilibrio (desequilibración) y de reorganizaciones
(reequilibración) que conducen al sistema a nuevas condiciones
estacionarias (nuevo estadio). Debemos hacer aquf una distinción
entre condiciones "estacionarias" y condiciones "estables··. Que
las condiciones estacionarias lejos del equilibrio permanezcan es·
tables significa que el sistema fluctúa con respecto a un valor
medio. Estas fluctuaciones son debidas sea a variaciones internas,
sea a variaciones externas del medio. Más allá de un cierto umbral,
estas fluctuaciones generan la inestabilidad del sistema: es el punto
de ruptura de las condiciones estacionarias (la desequilibración}.
Los estadios de la teoría piagetiana del desarrollo cognoscitivo
son, por consiguiente, períodos de estabilidad relativa (¡que no
están efl "equilibrio", ni son estáticos!) que involucran todo tipo de
fluctuaciones que surgen de las situaciones cambiantes con las
cuales está confrontado permanentemente el sujeto. La transición
de un estadio cognoscitivo al siguiente es un ejemplo típico de la
inestabilidad de un sistema que no logra ya absorber ciertas per·
turbaciones (contradicciones internas, incapacidad de resolver cier-
tos problemas, etc.} y debe por lo tanto reorganizar los intrumentos
asimiladores para incorporar nuevas situaciones.
Cada período, o cada estadio, tiene como propio los problemas
que el sujeto es capaz de resolver, es decir, las situaciones que es
capaz de aprehender. Esta manera de concebir los estadios es

121
manifiestamente epistemológica. Las consideraciones lógicas vienen
en un segundo momento: resolver los problemas, aprehender si-
tuaciones, explicar Jo que ocurre bajo tales o tales condiciones,
todo ello exige recurrir a relaciones lógicas. En cada perfodo el
sujeto utiliza relaciones características. No utiliza una única rela-
ción lógica, o una sola estructura, sino varias. La lfnea de cons-
trucción de cada estructura sigue un desarrollo muy complejo que
le e$ propio, y las diversas lfneas de desarrollo no coinciden. Los
estadios del desarrollo no están determinados por el desarrollo de
relaciones lógicas singulares como tales (¿cuál deberíamos privi-
legiar?).
Decir que ciertas estructuras características están en acción en
cada estadio no significa pues, afirmar que el estadio está definido
por una cierta estructura lógica. La noción de estadio en Piaget
· implica la primera aserción, no la segunda. Veamos esquemática-
mente cómo están caracterizados los estadios. Dejaremos de lado
el período sensoriomotriz para referirnos únicamente a los niveles
en los cuales interviene la conceptualización.

4. Estadios cognoscitivos y relaciones lógico-matemáticas

Distinguiremos tres etapas importantes en la evolución de las re-

laciones lógico-matemáticas. Estas etapas corresponden a los tres
estadios clásicos incluidos en la psicología genética con los nombres
de "pensamiento preoperatorio", de "operaciones concretas" y de
"razonamiento hipotéticodeductivo".
En el marco de un estudio de los mecanismos comunes entre la
psicogénesis y la historia de la ciencia, hemos caracterizado re-
cientemente estas etapas por tres formas de relaciones lógico-arit-
méticas. que denominaremos "intraoperatorias", "interoperatorias"
y "transoperatorias". 2 Creemos que estas denominaciones dan una
re.presentación más clara que las anteriores de la noción de estadio.
Piaget expresó su acuerdo sobre este punto en el siguiente párrafo
del libro citado: "Resulta claro que estas tres etapas corresponden
a nuestra sucesión 'intra', 'ínter' y 'trans' como lo vamos a mostrar
con ejemplos concretos antes de entrar en las razones que hacen
necesaria tal progresión y que justifican el número de tres (a la
manera de las 'tesis', 'antítesis' y 'síntesis' de la dialéctica clásica)
en lugar de una distribución en un número cualquiera". 3

2 J. Piaget y R. García: Psychogenese et histoire des sciences. París,

Flammanon, 1983. Hay traducción española: Psicogénesis e historia de
las ciencias, México, Siglo XXI, 1983.
3 JbÍd, pág. 198.

122
4. 7 : Relaciones intraoperatorias

Las relaciones intraoperatorias hacen referencia únicamente a

articulaciones internas. La ausencia de reversibilidad a este nivel
implica que las relaciones permanecen aisladas y no se componen
en sistemas de transformaciones, y menos aun en estructuras.
Estas relaciones pueden ser clasificadas en dos clases principales
con poca o ninguna coordinación entre ellas.

a) Las comparaciones y las correspondencias elaboradas en la

etapa que precede a la constitución de las funciones. Esta clase de
relaciones incluye las identidades (que no es en modo alguno una
relación simple) al mismo tiempo que las correspondencias que
resultan de repeticiones, de similitudes y de equivalencias. También
se dan en esta etapa funciones que no impliquen transformaciones
y sus invariantes.

b) Las acciones de transformación de formas diversas, tales como:

• las colecciones de objetos divididos en subcolecciones (por
ejemplo, la división bien conocida de una clase B en sub-
clases A y A', sin que haya todavía comprensión de la cuantifi-
cación propia a la relación de inclusión).
• la seriación de objetos a, b, e, ... de altura diferente, pero so-
lamente en el caso en que el orden se obtiene por verificacio-
nes empíricas que no entrañan la transitividad.
• los números naturales (pero sin conservación de la cantidad).

4.2. Relaciones interoperatorias

Las relaciones interoperatorias implican la existencia de opera-

ciones elementales, que consisten en formar conjuntos, seriaciones,
etc. gracias a composiciones entre las operaciones que conducen a
las primeras estructuras lógico-aritméticas racionales.

Las coordinaciones entre correspondencias y entre transforma-

ciones, así como principios de conservación aparecen en este nivel.
Las propiedades siguientes quedan también establecidas:

• reversibilidad
• recursividad
• transitividad
• conmutabilidad (y su forma lineal: la conmutatividad)
• asociatividad limitada
• reciprocidad

123
 Es necesario explicar ahora la transición de las relaciones intra-
operativas a las relaciones interoperativas. En particular hay que
aclarar cómo el niño pasa del coordinador "poner juntos" y del
coordinador de sucesión, en la etapa intraoperatoria, a las opera-
ciones que aparecen en el período siguiente.
Para dar cuenta de esta transición, la teoría piagetiana asigna un
papel central a la conquista de la conmutabilidad, pero la elabora-
ción de esta idea es bástante tardía en la teoría. 4 En efecto, el
progreso fundamental consiste en comprender que en una transfor-
mación, las modificaciones en el "punto de llegada" están ligadas a
las modificaciones en el "punto de partida". De allí resultan dos
consecuencias importantes: a) las transformaciones directas son
coordinadas con las transformaciones inversas y conducen así a las
operaciones que rebasan las acciones unidireccionales; b) el niño
llega así a concebir conservaciones. Señalemos además que las
posibilidades de retroacción y de retrospección conducen a las
recursividades, transitividades y reciprocidades.
El problema central de este estadio está ligado al hecho de que
sus estructuras más características -los agrupamientos- si bien
son ya muy consistentes y tienen un alto grado de generalidad, per-
manecen aún muy pobres y presentan limitaciones importantes.
Pero recordemos una vez más que, decir que ellas son caracterís-
ticas (puesto que constituyen de hecho la única organización es-
tructural en acción dentro de la lógica cualitativa de este período),
no significa, sin embargo, que ellas proveen la definición del estadio.
No nos detendremos a analizar en detalle las limitaciones bien
conocidas de los agrupamientos. Nos parece útil, sin embargo, re-
cordar los problemas epistemológicos que ellos presentan: ¿por
qué tienen tales limitaciones? ¿cómo se logra rebasarlas?
La primera limitación concierne la manera en la cual esta estruc-
tura realiza su función (en el sentido biológico y no matemático del
término). De hecho, ella consiste en expresar las propiedades cua-
litativas de ciertos contenidos exógenos. El agrupamiento está, como
tal, siempre subordinado a contenidos dados, es decir, extralógicos.
Esta es la razón de su gran debilidad estructural desde el punto de
vista formal, aun cuando sea suficientemente coherente como para
que sea formalizable. Por otra parte, la subordinación a un conteni-
do extralógico explica el papel de esta estructura en el nivel psico-
genético: ella cubre, en efecto, un largo período que se extiende,
en general, de los siet(;l a los once años, durante el cual el sujeto
comienza a coordinar lógicamente sus operaciones pero sin ser
capaz de rebasar una organización de los contenidos concretos,
por la carencia de mecanismos formales hipotéticodeductivos.

4 B. lnhelder, A. Blanchet. A. Sinclair, y J. Piaget; "Aelations entre les con-

servations d'ensembles d'éléments discrets et celles de quantités conti-

nuas", Anneé Psychologique, 75, 1975, págs. 23-60.

124
 Una segunda limitación característica de los agrupamientos es la
inexistencia de composiciones, excepto entre elementos o subcon-
juntos próximos. En este nivel hay cuantificación, pero restringida a
"todos", "algunos" y "ninguno". Combinar dos elementos (o sub-
conjuntos) cualesquiera exige generalizaciones extensionales que
no están aún elaboradas por el niño. Además, y en la medida en
que las composiciones están subordinadas a contenidos extralógi-
cos, el sujeto no puede vincular formas, como tales, y se encuentra,
por consiguiente, limitado a las conexiones dependientes de los
contenidos.
Una tercera limitación está ligada a las dificultades de concebir
las intersecciones de clases. Tales dificultades conducen al sujeto
a no tomar inicialmente en consideración sino clases disjuntas, lo
cual le obliga, en el caso de las clasificaciones. a proceder por
dicotomías.
Finalmente, una limitación mayor es la imposibilidad de deducir
las propiedades de un subsistema a partir de las propiedades del
sistema total. Esta es la razón fur,damental que nos hace conside-
rar el agrupamiento como una estructura débil.

4.3. Relaciones transoperatorias

En cuanto a las relaciones transoperatorias, ellas conducen a

estructuras lógico-matemáticas de naturaleza claramente algebraica
como los grupos, las combinaciones, las proporciones, etc. En el
n1vel que corresponde a una edad situada generalmente entre los
once y doce años, esas estructuras aparecen espontáneamente,
pero son solo utilizadas instrumentalmente. Por consiguiente, no
están aún "tematizadas", y caracterizan un "saber-hacer" del sujeto
que no implica una comprensión de las estructuras como tales. Sin
embargo, aun bajo esta simple forma de una utilización que no
significa ninguna objetivación reflexiva, estas estructuras aparecen
como el resultado de un proceso constructivo que consiste funda-
mentalmente en aplicar operaciones a las operaciones. Este proce-
so aparece claramente en los casos siguientes:

a) Las permutaciones, que requieren establecer un orden entre

diferentes seriaciones posibles. Se obtiene el número total de
permutaciones en un conjunto de n elementos, por una seria-
ción de todas las seriaciones posibles con los n elementos.
b) Las combinaciones, que son clasificaciones de todas las cla-
sificaciones. Aquí la novedad consiste en que el niño no opera
ya con clases dis¡untas, sino con clases que incluyen un nú-
mero creciente de intersecciones.
e) El conjunto de los subconjuntos, que surge de la estructura
precedente con intervención de la vicariancia. El pasaje de
una vicariancia a otra implica el pasaje de un sistema de inclu-

125
 s1on a otro, como las particiones e interseccipnes múltiples
que se dan al mismo tiempo. El conjunto de todos los subcon-
juntos de un conjunto dado resulta de una generalización de
ese proceso.
d) El grupo /NRC, que incluye a la vez las inversiones y las reci-
procidades. Este tipo de grupo aparece (de manera aún instru-
mental y por cierto todavía no tematizada) cuando dos siste-
mas diferentes se componen en una totalidad única. Es ,.el
caso, por ejemplo, en que un mismo movimiento es referido-'a
dos marcos de referencia (en movimiento relativo) con la coor-
dinación necesaria entre ellos. La lógica proposicional bivalen-
te es también un ejemplo de dicho grupo.

Una vez constituida, y tan prox1ma como permanezca de las

acciones corrientes, como la ordenación, la transición de "mter"' al
"trans" "muestra que una operación no permanece por mucho tiempo
inerte y aislada ('intra') sino que constituye tarde o temprano, un
núcleo de estructuración en las direcciones 'ínter' y 'trans' que se
prolongan hasta la construcción de las estructuras propiamente
dichas". s

5. Diacronía, slncronia y estructuras lógicas

La expresión clave en la cita precedente es "núcleo de estructu-

ración". Las líneas de desarrollo de las estructuraciones que con-
vergen hacia ese núcleo, o que divergen de él, no son coincidentes
en su evolución. Una vez más advertimos que se podrían definir los
estadios piagetianos por el desarrollo de relaciones lógicas toma-
das aisladamente.
Pero para situar los estadios en su verdadera perspectiva, es
necesario todavía tomar en consideración otros dos aspectos del
problema. El primero podemos extraerlo del texto ya citado: "Estas
jerarquías cognoscitivas comportan dos tipos de imbricaciones. Unas
son proactivas, por ampliación de los dominios en el curso de los
períodos sucesivos de la construcción del conocimiento. Otras son
retroactivas, puesto que lo adquirido a un nivel n puede enriquecer
a posteriori las relaciones ya establecidas en un nivel anterior
n - 1". 6 Esto nos conduce al segundo punto que deseamos sub-
rayar: "si las cosas son así, parece que podemos concluir que las
series la Ir T (es decir, 'intra·, 'ínter' y 'trans') no consisten en

s Piaget y García. op. cit., págs. 204-205

6 lbíd, pág. 208.

126
simples rebasamientos, puramente lineales, tales como los encon·
tramos en toda sucesión dialéctica elemental, sino que es necesa-
rio referirse a un rebasamiento continuo de los instrumentos mismos
de rebasamiento, lo cual confiere a los instrumentos cognoscitivos
su riqueza y su complejidad particular". 7

Llegamos aquí al corazón mismo del problema: cada estadio no

puede ser simplemente concebido como un crecimiento natural a
partir del estadio precedente, puesto que consiste en una reorgani-
zación de la totalidad de Jos instrumentos anteriormente utilizados
por el sujeto. Desde este punto de vista, ¿cómo podríamos consi·
derar la transición en términos de "crecimiento'' y buscar, como lo
ha sugerido Apostel, a un algorritmo de crecimiento (growth atgo-
rithm) para representar el desarrollo de los marcos conceptuales
del· niño? Es muy sorprendente constatar cuán persistente es esta
idea, aún cuando Piaget haya clarificado este punto hace ya un
buen número de años y, a nuestro juicio, de manera bien convin-
cente. En efecto, en su comentario al arflculo de Apostel en el volu·
men xv de los Estudios de epistemología genética, Piaget expresa
su reserva con respecto a la idea de que se deberfa poder "deducir
a priori lo que sería tal desarrollo, desde su punto de partida más
humilde, hasta su estado 'final', y esto por medio de un análisis
estructural esencialmente algebraico". 9 Piaget estimaba que "esta
vía conduciría eventualmente a ciertas generalizaciones interesan-
tes desde el punto de vista formal ( ... ) pero quizás sin significa-
ción genética". 10 Por nuestra parte, nos resulta difícil aceptar que
el proceso temporal de la construcción laboriosa de un sistema de
relaciones por parte de un sujeto real, pudiera ponerse en parale·
lismo con la reconstrucción racional de los vínculos estrictamente
formales entre los componentes del sistema.

Con la acquiescencia del lector, nos detendremos un poco más

en este punto. Consideremos un estadio n y su transición a un
estadio n + 1. Los estadios n y n + 1 están ambos caracterizados
por un uso instrumental de estructuras lógicas que designaremos,
respectivamente, con Sn y Sn + 1 • A partir de aquí ~-e presentan dos
cuestiones diferentes: a) ¿de qué manera el sistema de relaciones
Sn engendra de hecho, es decir, en acción, el sistema Sn + 1 ?;

7 lbtd, pág. 208.

a L. Apostel, "The future of Piagelían logic", Revue /nternatíonale de
Philosophte, 1982, págs. 142-143,567-611.
9 J. Piaget, "lntroduction: le probléme de la filiation des structures, en L.
Apostel, J. B. Grize. S. Papert. J. Piaget. "La fi/iation des structures", en
Estudes d'Epistémologie génétique. v. XV, Parfs, P.U.F., 1963, pág. 10.
10 /bid, pág. 1 t.

127
b) ¿cómo el sistema Sn, subsumido en Sn + 1 , está formalmente in-
serto en Sn + 1 ? La respuesta a la primera cuestión exige un estudio
diacrónico y emp¡rico acerca de cómo evoluciona la inteligencia de
un sujeto. La respuesta a la segunda cuestión exige un estudio
sincrónico de las relaciones entre diversas estructuras. El primer
estudio pertenece a la epistemología de la lógica; el segundo es un
estudio estrictamente lógico.
A partir de aquí, no resulta sorprendente que el análisis lógico
permita encontrar un mayor número de etapas posibles entre el
nivel formal Sn y el nivel formal Sn + 1 , que aquellos que puede
determinar la epistemología del desarrollo. Esto significa simple-
mente que la mente del niño o del adolescente no sigue las vías
rigurosas del lógico formal: ellos se limitan a construir y utilizar las
estructuras. En esto, el niño, tal como lo entiende un epistemólogo
no difiere del hombre de ciencia. Los matemáticos "puros" hicieron,
por ejemplo, serias objeciones a la función delta de Dirac. Feliz-
mente, él no se preocupó mucho y la siguió utilizando en su versión
de la mecánica cuántica. Cuando Schwartz proveyó una teoría que
daba una fundamentación precisa a 'esas funciones, su forma rigu-
rosa de construirla resultó completamente diferente del método de
Oirac.
La afirmación recíproca es igualmente cierta: el lógico no puede
formalizar todo lo que hace un sujeto en su "pensamiento lógico".
Las limitaciones bien conocidas de los formalismos son hoy lugares
comunes, pero no parece superfluo recordar que una operación
simple como "poner en correspondencia", término a término, dos
conjuntos no es completamente formalizable cuando se trata de
conjuntos infinitos. Esta consecuencia del teorema de Lowenheim-
Skolem, 11 no es sino uno de los numerosos argumentos que tienden
a mostrar la imposibilidad de formalizar completamente la intuición.
Otras interpretaciones posibles de esos teoremas evitan tales con-
secuencias, pero al precio de recurrir a "soluciones radicale.s" que
la teoría matemática termina por pagar con un alto precio. 12 En
esas interpretaciones el problema no es resuelto sino simplemente
desplazado.
La idea de establecer un paralelismo estricto entre la filiación de
las estructuras desde un punto de vista psicogenético; y las relacio-
nes internas (¡sincrónicas!) y estáticas de estructuras lógicas de
complejidad creciente, toma forma en el proyecto de Apostel, entre
otros, que intentan descubrir "una relación estructural de orden

11 Véase, ~or ejemplo, John Myhill, "On !he ontological signilicance of

the Lowenhe1m-Skolem theorem", en Copi y Gould, Contemporary Aeadings
1n Log1cal Theory, New York, McMillan, 1967.
12 Véase Hao-Wang, "On denumerable bases of Formal Systems". Th.
Skolem y otros: Mathematícal /nterpretatíon of Formal Systems. Amster-
dam, North Holland, 1955.

128
entre las álgebras, relación que reflejarla parcialmente o totalmente
la relación genética de filiación entre los sistemas de los cuales ·
estas álgebras representan las formas operacionales". 13 A esto ya
hemos respondido que si bien un análisis puramente teórico permi·
te descubrir un gran número posible de lfneas de desarrollo, solo
una juiciosa alianza de la investigación psicogenética con un análi·
sis epistemológico permitirá determinar la Hnea de desarrollo efec-
tivamente seguida (a este respecto, los niños y los adolescentes
son muy obstinados). De todas maneras, se trata solamente de una
respuesta parcial referida a uno solo de los problemas presentados
por las tentativas de construir un "álgebra genética". Hemos tam-
bién evocado una segunda respuesta referida a las limitaciones de
los formalismos, y no nos detendremos más en esto.
Hay, sin embargo, una tercera respuesta posible que a nuestro
juicio es mucho más fundamental desde un punto de vista episte-
mológico. La principal objeción a un álgebra genética proviene de
la teoría del desarrollo cognoscitivo en tanto ella está estrechamen-
te ligada a la teoría de la autoorganización de los sistemas abier-
tos. A riesgo de repetirnos, queremos volver sobre este punto que
nos permitirá poner en evidencia una característica importante y
frecuentemente ignorada del sistema cognoscitivo en su evolución.

6. Discontinuidad estructural y continuidad funcional

Los aspectos diacrónicos y sincrónicos de la evolución del siste·

ma cognoscitivo están relacionados de una manera especffica. He-
mos descrito más arriba esta evolución como una sucesión de
"estadios", es decir, de estados semiestacionarios que sufren rup-
turas del equilibrio dinámico que caracteriza cada estadio. Lo propio
de cada uno de esos estadios consiste en utilizar ciertos "instru-
mentos asimiladores" que identifican aquellos problemas suscepti·
bies de ser resueltos por el sujeto, así como el tipo de "explicacio-
nes" que es capaz de proponer frente a ciertas situaciones.
En el caso del desarrollo del pensamiento del niño, los instru-
mentos asimiladores son, en primer lugar, relaciones lógicas. Sin
embargo, la transición de un estadio al subsiguiente no puede ser
descrito como una simple "adición" de nuevas relaciones lógicas a
aquellas que existían previamente. Cada estadio agrega, segura-
mente, nuevos elementos pero en el marco de una completa reor-
ganización del estadio precedente. Esto significa que el equilibrio
dinámico anterior, que habfa permitido al sistema permanecer en
un estado estacionario durante un cierto tiempo, ha sido destruido.
La teoría de la transición de un estadio al otro es, 'ante todo, una
teoría de ruptura de estados de equilibrio. Su equivalente en la

13 L. Apostel y otros, "Structure et genese", en op. cit. (nota 9).

129
teoría trsica es la inestabilización de un estado de equilibrio. Una
vez desencadenada la inestabilidad, el sistema se desorganiza y
puede, bajo ciertas condiciones, acceder a nuevas formas de orga-
nización. En lo que concierne al sistema cognoscitivo, la "desequi-
libración" representa un proceso en el cual se manifiesta la imposi-
bilidad. por parte del sujeto, de resolver ciertos problemas con la
ayuda de las estructuras de asimilación anteriormente construidas.
El sistema total entra, entonces. en crisis.
Cuando hablamos del "sistema total". corremos el riesgo de ser
mal comprendidos. puesto que estamos haciendo referencia solo a
los aspectos estructurales del sistema cognoscitivo, y no a sus
aspectos funcionales. Estos mecanismos de elaboración del cono-
cimiento permanecen en acción. Precisamente a través de su apli-
cación el sujeto será capaz de reorganizar su sistema. Esta reorga-
nización implica una neta discontinuidad en la transición de un
nivel a otro, pero ella es estructural y no funcional. Hay, por consi-
guiente, continuidad funcional y discontinuidad estructural en el
desarrollo cognoscitivo.
De acuerdo con la teoría de la epistemología genética. el proceso
de reorganización tiene lugar por medio de la utilización de instru-
mentos cognoscitivos específicos. Uno de ellos. que Piaget, designó
como "abstracción reflexiva" juega aquí un papel central. La forma
en que ella interviene en el proceso de construcción de nuevas
relaciones estructurales previene toda idea de desarrollo o creci-
miento continuo. Uno puede, sin duda, preguntar si tal proceso de
construcción es una descripción válida del desarrollo cognoscitivo
"real". Pero entonces está claro que la cuestión planteada debe
formularse en términos psicogenéticos y epistemológicos, y no es-
trictamente lógicos. Una vez más es la epistemología de Piaget lo
que aquí está en juego. Ningún argumento de lógica formal podría
dar cuenta del problema. La forma en que hoy comprendemos la
evolución de los sistemas abiertos bajo condiciones variables del
medio ambiente, nos provee de un nuevo y poderoso argumento en
favor de la interpretación epistemológica de la reequilibración.
Cuando un sistema físico abierto se torna inestable, su evolución
ulterior es esencialmente imprevisible. El punto que representa el
estado inestable sobre la trayectoria seguida por el sistema es, en
electo, un punto de ramificación. El sistema puede seguir más de
un camino posible. la incertidumbre acerca del camino preciso que
seguirá un sistema sometido a períodos sucesivos de inestabilidad
(desequilibrio) parece ser una característica de todos los sistemas
abiertos.
Volvamos, finalmente, a una cuestión que hemos dejado en sus-
penso. Las operaciones lógicas no son construidas ni aisladamente
ni todas simultáneamente. La lectura de la primera parte de esta
obra muestra claramente que las relaciones lógicas se construyen
lentamente como fragmentos de estructuras. Estos fragmentos se

~30
coordinan gradualmente hasta la emergencia de nuevas estructuras
con una organización interna más coherente. Tal es, por ejemplo,
el caso de los agrupamientos, que hemos considerado más arriba.
Un niño no llega a dominar los agrupamientos simplemente clasifi-
cando u ordenando los objetos. Se requiere una preparación que
consiste en elaborar diferentes formas de relaciones lógicas algu-
nas de ·las cuales son ya isomorfas a los conectivos de la lógica
proposicional, aun cuando estén todavía lejos de una coordinación
en un sistema único. Las coordinaciones se establecen a través de
un proceso muy complejo que aún no conocemos en todos sus
detalles. En un momento dado, hay una convergencia de fragmen-
tos estructurales en un "núcleo de estructuración". Cada fragmento
puede encontrarse en un "nivel de desarrollo" diferente de los
otros. Por consiguiente un estadio, repitámoslo una vez más, no
está definido por una u otra lfnea de desarrollo, sino por lo que el
niño es capaz de hacer con todos los fragmentos de estructura que
ha construido hasta ese momento. La complejidad del proceso en
el nivel psicogenético es tal que deja poca esperanza a un proyecto
de un álgebra genética.

131
XI. Lógica extensional y lógica intensional

1 . Argumentos en favor de la extensionalidad

Con la tradición inaugurada por los Principia Mathematica (aun

cuando fuera precedida por Frege y, en cierto modo, por Peirce y
Schroder), la lógica formal ha sido predominantemente una lógica
extensional. Esta versión de la lógica, así como un cierto número
de variaciones sobre ella, han dominado la disc'lplina durante cerca
de medio siglo. Aquéllos de nosotros que hacia mediados del siglo
tuvimos que enseñar la "lógica moderna", mostramos a los estu-
diantes que la lógica aristotélica, no obstante los esfuerzos realiza-
dos por cierta filosofía tradicional por salvarla, era incapaz de dar
cuenta del razonamiento (un razonamiento lógico) exigido por las
matemáticas elementales. Esta primera batalla fue fácilmente gana-
da puesto que podíamos presentar ejemplos simples que indicaban
claramente las limitaciones extremas de la lógica "tradicional" aris-
totélica.
La segunda batalla que hubo que librar -la introducción de la
lógica de los valores de verdad- no estuvo exenta de dificultades.
Era muy elegante enseñar "el esquema de razonamiento desplega-
do por las tablas de verdad" 1 en todas sus variedades y de subrayar
que la "tabla" de los conectivos lógicos de la "conjunción" y la
"disyunción" contenía lo que "realmente queremos decir" cuando
afirmamos "y" o cuando decimos "o". Los problemas comenzaban
con la "implicación" (::>). Allí encontramos las mismas dificultades
que habíamos percib'1do en nuestros profesores de lógica, en nues-
tros años de estudiantes. ¿Cómo abordar las paradojas de la "im-
plicación material"? El valor de verdad de q ::> p es verd-adero si p

' W. V. O. Quine, Méthodes de Jogique, Paris. Colin, 1972, pág. 44.

(Primera edición inglesa. 1950).

132
es vi:lrdadero, aun cuando q sea falso y "no tenga nada que ver"
con p. Debíamos, por consiguiente, admitir y enseñar que un enun-
ciado del tipo "Si todos los suizos son musulmanes, entonces los
franceses son europeos·· es un enunciado "aceptable" y, más aun,
verdadero. De aquí surge que p ::l (q ::l p) es una tautología. Está
claro que nadie habla así en la vida cotid.iana, ni aun un "lógico
extensional" cuando se dirige a su esposa. Rápidamente aprendi-
mos a convencer a los estudiantes que, no obstante la extraña
apariencia de los resultados obtenidos por una definición de ":J"
con las tablas de verdad, no había por qué inquietarse. En tal sen-
tido, procedíamos por etapas sucesivas. En primer lugar evitamos
emplear la palabra "implicación" a fin de apartar sus connotaciones
habituales, reemplazándola por el término "condicional". Luego
desviamos el condicional "::l" de su lectura corriente "si ... enton-
ces ... ". Enseguida evitamos utilizar una tabla de verdad para in-
troducir "::l" y decíamos que "p :J q" era simplemente una abrevia-
tura de p . q, lo cual permitía utilizar las tablas de verdad "más
confiables" de ". " y "(- )". Advertíamos entonces a los estudian-
tes que la razón para no considerar ":J" y "si ... entonces ... "
como sinónimos era que un verdadero científico no tiene necesidad
de recurrir a la última expresión en su trabajo. Un eminente lógico
de nuestro tiempo W. V. O. Quine ha descrito esta situación con
admirable claridad:
"Comencemos por describir la lógica formal como una fase de la
actividad de un individuo hipotético que sea a la vez físico, mate-
mático, y otras cosas. Supongamos ahora que este individuo del cual
hemos hecho un retrato un poco cargado se interese por el lengua-
je ordinario simplemente como un medio de avanzar en física, en
matemáticas y en las otras ciencias; supongamos todavía que él
está presto a separarse del lenguaje ordinario cada vez que en-
cuentra el artificio cómodo de un lenguaje extraordinario que sea
apropiado a sus necesidades del momento cuando formula y desa-
rrolla su física, su matemática u otra ciencia. Entonces él abandona
'si entonces' en favor de ':J' sin mantener nunca la idea falsa de
que son sinónimos; procede a realizar este cambio por la única
razón de que los objetivos que exigían el recurso a 'si entonces' en
el contexto de su trabajo científico particular eran realizables de
manera satisfactoria por el uso diferente de '::l' y otros instrumen-
tos. Realiza este desplazamiento y aun otros con la idea de afinar
su trabajo científico, de optimizar sus algoritmos y su comprensión
de lo que hace. No se preocupa por el grado de inadecuación de su
notación lógica en tanto ella reflejara el lenguaje vernacular por
cuanto le sirve a todas las necesidades particulares que en su
programa científico dependerían en otras circunstancias de esta
parte del lenguaje vernacular. No tiene siquiera necesidad de para-
frasear el lenguaje vernacular en su notació.n lógica, porque ha

133
aprendido a pensar directamente en ella, o aun (y ésta es la belle-
za del caso) a dejarla pensar por él". 2
Hace treinta años las palabras de Ouine dieron segundad a los
profesores de lógica·, pero aquel/os de nosotros que proveníamos
de las ciencias empíricas no estuvimos realmente satisfechos. Solo
un lógico "puro" (o un matemático) podría "dejar la notación lógica
pensar por él". Ninguna física real podría jamás nacer, sino muy
parcialmente, de tal forma de "pensar". El sentímiento de mcomodl-
dad aún permanecía pero otras dificultades se agregaron: algunas
de las consecuencias del uso de la definición de ":J" por medio de
los valores de verdad no corresponden a la construcción efectiva
de las teorías científicas. La validez según las tablas de verdad de
la fórmula p. p :J q es el ejemplo más chocante: la fórmula indica
en efecto que una vez que se enuncia una contradicción, la lógica
se torna trivial, es decir, que cualquier enunciado puede afirmarse
a partir de allí.
Tal resultado no es solamente extraño, es simplemente insosteni-
ble. En física, por ejemplo, no es cierto que, si una teoría entraña
una contradicción cualquier aserción puede ser afirmada dentro de
la teoría. Un lógico formal "puro" podría muy bien responder: "pero
usted utiliza la expresión si entonces, cuando en realidad estaba de
acuerdo en disociar el signo ':J' de dicha expresión SI entonces; su
conclusión es, por consiguiente, errónea". Ouine habla de todos
modos de "físicos, matemáticos y otros (sic)" que solo tienen nece-
sidad de ":J" en su trabajo científico. "¿Oué sentido debemos
entonces acordar a la validez de p. p :::> q, cualquiera que sea q?"
\ propósito de esta "anomalía", Anderson y Belnap se refieren a
una observación de Kleene quien señala que en la pnmera versión
de la Lógica matemática de Ouine, B. Rosser fue capaz de deducir
la paradoja de Burali-Forti, pero no la paradoja de Cantor. Esto
significa simplemente que Rosser y Kleene aceptan ambos el hecho
de que una teoría lógica involucre una contradicción (la de Burali-
Forti) pero no implique cualquier otro enunciado (por ejemplo la
paradoja de Cantor) y, sin embargo, estamos aquí no en el marco
de una teoría física "impura" sino en la teoría lógica en lo que tiene
de más puro.
Consideraciones de este género han conducido a ciertos lógicos
a poner en tela de juicio la idea de que la lógica de los valores de
verdad sea apropiada al trabajv del c1entificoteórico. Los esfuerzos
para reintroduc,ir las "intenciones" en lógica comenzaron a fin de los
años cincuenta, y se desarrollaron hasta hacer nacer una teoría
lógica que fuera una clara alternativa a la lógica de los valores de
verdad. En la veintena de años que siguieron al artículo de Acker-

2 W. V. O. Ouine, "Mr. Strawson on logical Theory", Mínd, v. 63, 1953,

pág. 443.

134
mann titulado Begründung einer Strengen lmplikation (1956}, 3 la
presentación más completa de estos desarrollos es la de Anderson
y Belnap. 4

2. La lógica de la pertinencia y de la necesidad

Intentaremos aquí dar un breve resumen -y en tanto que tal será

necesariamente parcial- de ciertas ideas fundamentales de lo que
estos autores llaman en su libro una "lógica de la pertinencia y de
la necesidad" (designada de aquí en adelante por LE). Esta pre-
sentación tiene solo por objeto mostrar la convergencia entre estas
ideas y el abordaje que hace Piaget en su lógica. Subrayamos la
palabra "convergencia" puesto que nosotros no sostenemos que
LE en todas sus variedades posibles presentadas por Anderson y
Belnap representen de manera alguna una formalización de la lógi-
ca piagetiana. Como lo hemos señalado en el capítulo IX, ni siquie-
ra sabemos qué sentido atribuir a la expresión "formaliza,ción de la
lógica piagetiana". Dicho esto, la convergencia entre LE y la lógica
operatoria (LO) no es una simple coincidencia en la forma de abor-
dar la teoría lógica.
Comencemos por LE. Anderson y Belnap han adherido al grupo
de lógicos que quisieran restaurar en todos sus derechos el "si ...
entonces" en la teoría lógica. Ellos se esforzaron por consiguiente,
por poder disponer de un sistema lógico en el cual la significación
de la "implicación" y del "condicional" fuera muy próxima de lo que
estas palabras significan en el lenguaje ordinario (sin dejar de
reconocer que este último está muy lejos de ser consistente y pre-
ciso). A tal efecto ellos introdujeron un concepto de "entailment"
que cubre la noción de implicación "expresada en locuciones lógi-
cas como 'si ... entonces', 'implica', 'entraña', etc., y que respon-
diera a las frases lógicas señalando una conclusión, tales como
'luego', 'se sigue que', 'a partir de allí', 'por consiguiente' y otras
frases similares". s El signo .. _ .. es adoptado para designar esta
forma de implicación, y se interpreta "A -+ B" como significando
"A entails B" ("A implica B"). s

3 W, Ackermann, "Begründung einer Strengen lmplikation." Journat of

Symbolic Logic, v. 21, 1956, págs. 113-128.
4 A. R. Anderson and L. Belnap, Entailment, The Logic of Relevance and
Necessity, Princeton, Princeton University Press, 1975.
s Anderson y Belnap, op. cit., pág. 5.
6 En lo que sigue de este texto utilizaremos el término "implicación" para
designar el entai/ment. el término ··condicional" para designar la implica-
ción material, y la expresión "implicación significante" para designar la
implicación entre significaciones en el sentido de Piaget.

135
 Dos condiciones son requeridas para afirmar que "A -> 8": la
pertinencia y la necesidad. Los autores presentan un "cálculo puro
E-+ de la implicación" que "representan verdaderamente los con-
ceptos de .necesidad y de pertinencia en ciertos sentidos matemáti-
camente definidos''. La "necesidad" requerida por la implicación "A
.....,. 8" es más fuerte que la noción de "validez" utilizada en la
lógica de los valores de verdad. La "necesidad" corresponde, si se
quiere, a una "validez necesaria". Una implicación necesaria exige,
por consiguiente, de A y de 8 que ellas posean "alguna cosa en
común". Ellas no pueden ser enteramente independientes una de
otra, como lo era en el caso del condicional. Se exige que 8 sea
pertinente con respecto a A.
Es importante poner de manifiesto que se puede definir la "per-
tinencia" independientemente de la "necesidad", en tanto que una
definición de la "implicación necesaria" que no incluya la pertinen-
cia no es aceptable si uno busca formalizar la "implicación natural".
Por consiguiente, nos referiremos siempre a una "necesidad cum
pertinencia" cada vez que hablemos de una relación necesaria del
tipo "-+".
La idea de unir una exigencia de "necesidad" a una relación de
este tipo había sido ya propuesta en 1932 por Lewis y condujo al
desarrollo de las lógicas modales. A tal efecto, Lewis aplicó un
operador monádico "O" a una relación definida por valores de ver-
dad. De esta manera, "A __, 8" (significando que A implica necesa-
riamente 8) era interpretada como "OF(A8)", donde F(A8) es una
relación entre A y 8 definida por los valores de verdad. Un opera-
dor del género "O" no puede de ninguna manera asegurar la exi-
gencia de una pertinencia entre A y 8. 7
LE deja de lado los operadores modales y sigue otro camino para
llegar a una relación de implicación que preserve la "necesidad
cum pertinencia". La vía elegida consiste en definir "-.." sobre la
base de un sistema de inferencias aceptables. El punto de partida
será un sistema de deducción natural, y la inferencia se torna, por
consiguiente, el elemento central de la lógica.
Anderson y Belnap han mostrado de manera convincente que,
mediante ligeras modificaciones, el sistema de la deducción natural
de Gentzen: a) es "aceptable" en el sentido que provee una repre-
sentación adecuada del tipo de razonamiento que realmente ocurre
en el trabajo científico; b) permite construir un sistema form.al que
provee los medios de definir "la implicación natural" así como
todos los otros conectivos lógicos que deben ser a la vez pertinen-
tes y necesarios.
La construcción propuesta se reduce a afirmar que A --. 8 si y
solamente si exige un camino posible que nos conduce deductiva-

7 Véase la sección, "Relevance is not reductible to modality", por R. K.

Meyer, en Anderson y Belnap, op. cit., 29.12, págs. 462-471.

136
mente de A a B. Tomado en este sentido, la implicación se torna la
conversa de la deducción.
El método está fundado sobre una regla de "introducción de la
implicación": podemos afirmar A -> B cada vez que existe una
deducción de B a partir de A o. en otros términos, una prueba de B
a partir de la hipótesis de A. La prueba debería ser un esquema del
siguiente tipo:
A hipótesis

B conclusión

donde los espacios vacíos deben ser llenados de acuerdo con

reglas muy estrictas. Un sistema de deducción natural está de
hecho definido por el conjunto de reglas que nos permiten llenar
esos espacios vacíos.
Como ejemplo de tal sistema, mencionaremos aquel que Andar-
son y Belnap denominan FH->, y que encierra las cinco reglas
siguientes: B
1) .. __, /" · si un esquema del tipo precedente es una deducción vá-
lida de B a partir de A, esta deducción entraña A ---> B.
2) "_.E": cada vez que A -> B es afirmada. tenemos derecho a
inferir 8 a partir de A.
3) "hyp": en el curso de una deducción comenzando por una hi-
pótesis A, podemos comenzar una nueva deducción con una nueva
hipótesis 8, esta deducción será entonces una subprueba.
4) "Reit": una etapa deducida de A (en el caso de las subprue·
bas definidas por la regla 3) puede ser repetida bajo la suposición
B.
Daremos como ejemplo una prueba de la ley de transitividad (las
líneas corresponden a las s~Jpruebas). 9
1) A --> B hyp
2) - 8--> e hyp
3) A B 1 reit
4) - A hyp
5) A 8 3 reit
6) B 4,5 -E
7) a-- e 2 reit
8) e 6,7 -->E
9) A_,. e 4,8 ~1
1 O) (8 C) --> (A __... C) 2,9 --1
11) (A --> 8) --> [(B __. C) __,. (A _. C)] 1,10->1

8 lbíd., pág. 9.
9 /bid., pág. 9.

137
 La prueba es satisfactoria, pero el sistema como tal no lo es,
puesto que da lugar a "pruebas" aun cuando las implicaciones fina-
les no respondan a la exigencia de ser a la vez necesarias y perti-
nentes. Condiciones restrictivas serán, por consiguiente, impuestas
a la regla "reit" (reiteración), y tendremos necesidad, por otra
parte, de una técnica que permita introducir una A solamente cuan-
do A es pertinente con respecto a 8 en el sentido en que A sea
utilizada para llegar a B.
El método consiste en utilizar números como subíndices de fór-
mulas. Se pueden insertar tantas subpruebas como sea necesario,
pero cada una debe comportar un número distinto agregado a sus
hipótesis, y las diferentes etapas deben seguir la sucesión de estos
números. Se llega así a un sistema que presenta las reglas preci-
tadas bajo una forma revisada. , o

1) Hyp.: una etapa es introducida como hipótesis de una nueva

subprueba, y cada hipótesis nueva recibe una clase unitaria (k) de
subíndices numerados. donde k es un nuevo número.
2) Re p.: A a es repetible y retiene los índices de pertinencia a.
3) Reit: (A ~ 8) a puede ser reiterada y retiene la a.
4) ->E: A a partir de Aa y (A-> B)b, inferir Ba U b.
5) -->1: A partir de una prueba de Ba de la hipótesis A (k), inferir
(A ~ 8) 8 - (k), a condición de que k sea una a.

La aplicación de estas reglas es bastante incómoda pero está

probado que tal sistema de deducción natural (que sus autores
designan como FE~) equivale a un cálculo puro de implicación
(E->) fundado sobre las leyes siguientes: 11

E->1. A -. 8 (identidad)
E->2. (A--> 8) ~ ((A~ C) -> (A--> C)) (transitividad)
E-->3. (A-> 8) ~ [(A_,. (8 ~ C) _,. C)] (aserc1ón restringida)
E->4. [(A ..... (8-> C)'] --[(A-+ 8) _, (8 ->C)] ( a.utodistribución)

Estos fragmentos de la lógica una vez elaborados permiten pro-

ceder por etapas a la construcción de LE. En primer lugar, se agre-
ga la negación a la implicación y se muestra que un cálculo de
implicación Y de negación es posible independientemente de los
otros conectivos de la lógica de los valores de verdad. En segundo
lugar, estos últimos son introducidos tomando en consideración las

10 lbíd., pág. 23.

, 1 !bid.' pág. 24.

138
"implicaciones de primer grado", es decir, fórmulas A---> 8 donde
A y 8 son valores de verdad de cualquier grado que sea que no
comporten implicaciones. Finalmente, todos los fragmentos del sis-
tema son combinados en un cálculo único de implicación (E) que
preserva las exigencias de necesidad y de pertinencia y evita por
ello las paradojas de la lógica extensional.
La segunda etapa nos interesa muy particularmente. Los autores
llaman "implicaciones tautológicas" las implicaciones de primer
grado que son válidas. Su pre@.~upación mayor aquí es tener cuenta
de la pertinencia del antecedente con respecto al consecuente
cuando ambos son puramente definidos por los valores de verdad.
Se procede así haciendo referencia al contenido del antecedente y
del consecuente. Veamos brevemente cómo se aplica tal método.
Tomemos un conjunto finito de variables proposicionales p. q,
r . .. Luego introduzcamos las definiciones siguientes:

Atomo: una variable proposicional o su negación (por ejemplo p·,

q,r . ... ).
Conjunción primitiva: una expresión del tipo A 1. A2 ... Am, donde
cada' Ai es un átomo.
Disyunción primitiva: una expresión del tipo 81 V 82 V ... V Bn,
donde cada Bj es un átomo.

lmplicac10n primitiva: una implicación A ---> 8, donde A es una

conjunción primitiva y 8 una disyunción primitiva.

Implicación de forma normal: una implicación A---> 8 de la forma

A 1 \; ... V AM ___, 81. . .. . Bm, donde cada Ai es una conjunción
pnm1t1va. y cada Bj es una disyunción primitiva.
lmplicacíon primitiva explícitamente tautológica: una implicación
primitiva A -+ B. tal que un átomo (en conjunción) cualquiera de A
sea Idéntico a un átomo (disjunto) cualquiera de 8.

lmplicacion explícitamente tautológica de forma normal: una im-

plicación A 1 V ... V Am---> 81 . ... .Bn, donde todo Ai, Bj y Al-> Bj
es explícitamente tautológico.

Las implicaciones de forma normal son consideradas como váli-

das si y solamente si son explícitamente tautológicas. Para deter-
minar la validez de las implicaciones de primer grado, el procedi-
miento a seguir consiste en convertirlas primero a la forma normal.
Luego se establece la validez por aplicación de las reglas siguientes:
Regla 1: A ---> 8, donde A y B son átomos, es válida si y sola-
mente si A y 8 son /os mismos átomos.
139
 Regla 11: A -+ B. donde A es una conjunción primitiva y B una
disyunción primitiva. es válida si y solamente si un átomo cualquie-
ra Ai de A coincide con un átomo cualquiera Bj de B.
Ejemplo:
p . q -+ q V r es válida
p ....... q V p V r no es válida
p . p -+ q no es válida
Regla 1/1: una implicación A --.. S es válida si existe una forma
normal A 1 V ... V AM ....... B 1. ... .Bn. tal que para cada par Ai y Bj
la implicación Ai -+ Bj es válida según la regla 11.
Ejemplos:
p . p . q __, p . q es válida
(jJ V q) . ÍC/ V r) ...... (jJ V r) no es válida. puesto que la forma
normal
(jJ . ·q) V (p r) V (q . q) V (q . r) -+ (p V r) no es válida en
tanto q . q _,. p V r no es válida.

Veamos más en detalle cómo las reglas son aplicadas.

a) Ejemplos de implicaciones válidas;

i) (p. q) V p ___, (p V p) . (jJ V q) es válida. puesto que las si-
guientes implicaciones son válidas:
p.q-+pVp
p.q-+pVq
p-pVp
p---.pVq
i1) p. q ....... q. (r V p) es válida, puesto que las implicaciones
siguientes son válidas:
p. q ....... q
p.q-+rVp
b) Ejemplos de implicaciones que no son válidas
i) (p . p) V q _,. q no es válida puesto que
q _, q es válida, en cambio
p . p -> q no es válida
ii) p -. p . (q V q) no es válida, puesto que
p ...... p es válida, pero
p _,. q V q no es válida

Es importante poner de manifiesto que, como resultado de estas

reglas, todas las implicaciones válidas son tautologías, mientras
que no todas las tautologías del cálculo proposicional extensional
(basado solamente en valores de verdad) son válidas. A este res-
pecto, resulta muy instructivo considerar el ejemplo siguiente:

p .q --+ (jJ . q) V (p . q) V (jJ . q)

no es válida, aun cuando represente la tabla de valores de verdad
140
de "V", aplicada a p V q (que es equivalente a P,q). Para de-
mostrarlo, es suficiente con reducir a su forma normal la expresión
dada, y verificar que cada uno de los átomos del antecedente
p V q no implica cada uno de los términos del consecuente.
Sin embargo, la implicación siguiente es válida

(JJ.C¡) . (p * q) ---> (p. q) V (p. q) V (p . q)

donde p * q es la afirmación completa:

p * q = di (p. q)V (p. q) V (p. q) V (p. q).

Las implicaciones tautológicas del tipo descrito precedentemente

(implicaciones de primer grado) pueden ser formalizadas como
sigue, 12
Implicación:

Regla: a partir de A___,. B y de B ___. e, inferir A__.. e

Conjunción:

Axiomas: A. a A ---4

A.a-a
Reglas: a partir de A__. a y A ---. e. inferir A--. 8. e
Disyunción:

Axiomas: A ---> A V a
8 ___,.A V 8

Regla: a partir de A ~ e y8 ---" e, inferir A V B ___,. C.

Distribución:

Axioma: A. (8 V e) __. (A. 8) V e

Negación:

Axiomas: A --> ~
A-> A

Regla: a partir de A ..--.. 8, inferir 8 ___, A

12 Jbíd, pá¡:¡. 158.

141
 Esta formalización de las implicaciones tautológicas es sólo un
fragmento de un cálculo completo de implicaciones. Su Interés re-
side en utilizar los functores de la lógica de los valores de verdad,
pero a través de una relación de implicación intensional que evita
las paradojas bien conocidas de las lógicas extensionales.
Es posible construir un sistema que incluya los diversos fragmen-
tos que hemos mencionado. Anderson y Belnap 13 proponen un
sistema E con catorce postulados y sólo dos reglas:

-+E: dado A_,. 8, inferir 8 a partir de A

&1: a partir de A y 8, inferir A & 8 (donde el signo''&" designa la
conjunción " . " empleada precedentemente).
Los autores explican de la siguiente manera la necesidad de
tener que recurrir a las dos reglas: ''El sistema E es concebido de
tal manera que englobe dos ramas de la lógica formal que son
radicalmente distintas ( ... ). En la historia de la lógica, la primera
de estas ramas se ha ocupado, en lo que respecta a las implica-
ciones, de las cuestiones de pertinencia y de necesidad, que desde
tiempos remotos han estado en el origen de los estudios de lógica.
La segunda, la lógica extensional, es un desarrollo más reciente. al
cual creemos que se le ha prestado atención debido al hecho de
que la primera es más recalcitrante: la lógica puramente extensio-
nal puede ser desarrollada de manera interesante desde el punto
de vista matemático, ignorando simplemente los problemas de per-
tinencia y de necesidad. que fueron los que hicieron surgir la lógica
en sus orígenes. Como E cubre ambos territorios, no es sorpren-
dente que sean necesarios dos tipos de reglas: la primera -E.
referida a las conexiones entre significaciones consideradas inten-
sionalmente, y la segunda &1, referida a las conexiones entre va-
lores de verdad, donde la pertinencia no está en juego". 14
Además de combinar las características de las lógicas intensional
y ex.tensional, esta manera de conslruir el formalismo lógico per-
mite introducir otros tipos de functores que tienen ciertas propie-
dades -pero no todas- de los functores de la lógica de los valo-
res de verdad. Los functores intensionales tienen, por consiguienle,
un lugar natural en sistemas lógicos con tanta "legitimidad" como
aquellos que están incluidos en los tratados de lógica extensional.
Consideremos la "utilidad" de uno de esos sistemas posibles. Es
bien sabido que el silogismo disyuntivo, expresado por la relación
entre valores de verdad:

A . (A V 8) ___., 8
presenta serias dificuliades si se pretende que tal Implicación re-
presente la forma de razonar en c1enc1a (y menos aun la forma

13 lbíd, pág. 232.

14 lbíd, pág. 234.

142
"corriente" de razonar). Aceptar el silogismo disyuntivo significaría
en particular, aceptar la consecuencia:

A. A --> B, para cualquier B

tal consecuencia ha sido rechazada más arriba, en tanto ella no

representa la estructura de las teorías científicas. Estas dificultades
desaparecen, sin embargo, si en lugar de utilizar un 'V' extensional
vinculando enunciados A y B, completamente independientes uno de
otro, definimos otro "o" (que representaremos con 'y") en forma
tal que:

A . (A Y. B) --> B

tenga el sentido de:

(A . (A --> 8}) --> B

donde "-->'' es una implicación intensional. De esta manera la defi-

nición de 'Y_' sería:

A Y. 8 = df A --> B

Por otra parte, si aceptamos la ley de Margan entre la conjunción

y la disyunción, tal definición de 'Y.' tiene como contraparte una
conjunción intensional (representada por 'O') cuya definición sería:

AOB=AY.B=A--+B
Lewis, Goodman y otros han hecho ya referencia a este tipo de
functor. Anderson y Belnap lo designan con el nombre de "cote-
nabilidad". Tal functor tiene ciertas propiedades de la conjunción
extensional: conmutatividad, asociatividad y transitividad. Pero
no tiene otras de sus propiedades. En particular:

A O B ---> A no es válida

Volveremos sobre este punto en la sección siguiente.

La presentación esquemática que hemos hecho de los fragmen-
tos de LE, tomados de la obra de Anderson y Belnap requiere una
justificación. Se trata de un método muy rico de construcción de
sistemas lógicos, pero tal metodología es puramente formal. Sus
autores la presentan como conjuntos de reglas que son, o bien
instrumentos ad-hoc para lograr ciertos objetivos, o bien hipótesis
de trabajo para ver "a dónde se llega" con tal o cual regla. Creemos
sin embargo, que la considerable ductilidad de esa forma de abar-

14J
dar los sistemas lógicos constituye un prec1oso Instrumento para un
"epistemólogo genético" que indaga las fuentes de la "lógica na-
tural" de un sujeto que no ha tenido contacto con la teoría.

3. Lógica de la implicación pertinente y necesaria, y lógica de

la implicación significante

En la sección precedente hemos hecho ya referencia a una "con-

vergencia" entre LE y la lógica operatoria. Con respecto a esta
última, es necesario establecer una distinción entre la versión es-
crita en el Essai de logique opératoire 15 (LO) y la necesaria reno-
vación de algunas de sus partes sobre la base de una lógica de la
significación. Dicha "renovación" debería consistir, en primer lugar,
en una reescritura de la parte de LO que se refiere a la lógica
proposicional, incorporando una lógica de lii significación a partir
de los datos presentados en este libro. El trabajo no está hecho,
pero creemos que el camino a seguir está claramente trazado. La
nueva versión que resultara de la fusión de LO y la lógica de la
significación la designaremos en adelante como LO'.
La convergencia entre LE y LO (y, a tortiori, LO') tiene que ver
con la forma en que se construye la teoría lógica. La lógica de
Principia Mathematica surgió en una época en que el atomismo
lógico dominaba la filosofía de Bertrand Russell. Esta posición filo-
sófica fue en sí misma una expresión del paradigma que dominaba
las ciencias físicas a fines del siglo x1x. No es sorprendehte, por
consiguiente, que se haya tomado como elementos de ba·se de la
teoría lógica a las proposiciones elementales y a las combinaciones
que de ellas se obtienen por medio de simples "functores" (o "co-
nectivos"), ni que a tales proposiciones elementales se las haya
denominado "atómicas" y a sus combinaciones "moleculares". Des-
de este punto de vista la lógica del Principia Mathematica debía
necesariamente buscar sus fundamentos en consideraciones pura-
mente lingüísticas. A este respecto, el empirismo lógico fue comple-
tamente consistente y no hizo sino enunciar las consecuencias
epistemológicas naturales de esta manera de abordar la lógica:
para dicha escuela los functores lógicos solo expresaban la estruc-
tura interna del lenguaje. Este punto de vista epistemológico tuvo
otra consecuencia: la lógica proposicional que resultaba de allí
debía de ser extensional. De esta manera, la lógica extensional no
es un resultado de una decisión arbitraria de los fundadores de la
lógica moderna, sino .. un desarrollo natural de su posición epis-
temológica. .
Un primer punto de convergencia entre LE y LO' es que ellas se
presentan como reacción a esta concepción de la lógica. La forma

15 J. Piaget; Essaí de logique operatoire, op. cit.

144
de reacción es, sin embargo, diferente: la propuesta de construcción
de LO' está basada en consideraciones epistemológicas, mientras
que la construcción de LE es puramente formal. No obstante esta
diferencia, ambas consideran la inferencia como proceso inicial de
la construcción.
Desde el punto de vista de la epistemología genética, la lógica
comienza desde el momento en que un niño es capaz de anticipar
una relación entre acciones (y es la psicología genética quien debe
determinar dónde y cómo se produce tal anticipación). La anticipa-
ción de acciones requiere la presencia de inferencias. Cuando Pia-
get afirma que "en todos los niveles, tan bajos como sean, todo
conocimiento comporta una dimensión inferencia! sea ella explícita
o muy elemental", está enunciando un aspecto fundamental de su
teoría epistemológica. Como hemos insistido ya en el capítulo ante-
rior, se trata de una aserción epistemológica fundada sobre las
investigaciones de la psicología genética.
En la perspectiva del desarrollo, la lógica comienza antes que las.
proposiciones, las relaciones lógicas no están originadas en las
relaciones lingüísticas y el cálculo proposicional no puede pretender
figurar al comienzo de un libro de lógica, excepto como presenta-
ción de un sistema puramente formal.
Toda inferencia adquiere, desde un comienzo, ta forma de una
relación lógica: la implicación. El presente libro muestra que las im-
plicaciones son primero descubiertas en el nivel de las acciones
(una relación entre acciones es, en efecto, una implicación entre
acciones), mientras que las implicaciones entre enunciados son
mucho más tardías. En ambos casos se trata, sin embargo, de im-
plicaciones significantes en el sentido expuesto en los diversos
capítulos de esta obra. La extensionalidad "pura" se encuentra
excluida desde el comienzo.
LE procede de manera similar, pero por razones diferentes. La
idea directriz es aquí prescindir de la extensionalidad a fin de evitar
sus consecuencias embarazosas: las paradojas de la implicación
material, las dificultades que presenta la aplicación del silogismo-
disyuntivo, etc. Una manera de salir de esas dificultades es partir
de inferencias para poder definir las implicaciones aceptables (en-
tai/ments). Pero el trabajo es realizado sobre bases puramente
formales, con reglas muy precisas. Si estas reglas parecen un tanto
artificiales ... es porque realmente lo son: se trata de reglas ad hoc
que tienen por único fundamento la obtención de objetivos bien
definidos.
Volveremos sobre este punto, pero antes es necesario formular
dos observaciones. En· primer lugar, la introducción en LE de la
relación de implicación a partir de inferencias "aceptables", amplía
considerablemente la variedad de functores lógicos susceptibles de
ser introducidos ulteriormente y que corresponden a un número
importante de implicaciones posibles entre enunciados. Este proce-

145
dimiento concuerda con lo que se observa en el nivel psicogenético
y constituye una característica esencial de LO'.
Una segunda observación, de igual importancia, es que este pro-
cedimiento permite introducir functores equivalentes a los del cálculo
extensional, sin involucrar las paradojas ,conocidas involucradas en
este último.
Estos rasgos comunes a LE y LO' están ya presentes en LO. Esta
afirmación puede parecer errónea a quienes al abrir el Essai de
logique opératoire advierten que el cálculo proposicional está pre-
sente extens1onalmente y que la estructura del cálculo se formula
con un análisis de las funciones en términos de valores de verdad.
Hay allí, sin embargo, una combinación un poco extraña de ele-
mentos que pertenecen a la lógica extensional y de elementos no
pertinentes a ella. A este respecto no dudamos en afirmar que esta
parte de LO, tal como está escrita, no constituye una continuidad
natural de los capítulos que la preceden. Creemos, incluso, que tal
presentación de la lógica proporcional fue, en su época, una conce-
sión a las presentaciones que seguían la línea de Russell, pero que
Piaget nunca estuvo satisfecho con esta solución.
Por nuestra parte, tenemos bien presentes las palabras iniciales
de Piaget al comenzar el año en que se realizaron las inve¡¡tigacio-
nes que sirvieron de base a la presente obra, en el Centro Inter-
nacional de Epistemología Genética: il faut nettoyer ma logique
Ellas confirman lo que afirmamos más arriba. La combinación de
elementos que entran en la forma en que es tratado el cálculo
proposicional en LO muestra que Piaget abordó la lógica extensio-
nal con muchas precauciones. Es un hecho que introduce defini-
ciones extensionales de los functores lógicos y que define en
particular la relación de implicación a través de una "tabla de ver-
dad". Sin embargo, su interpretación de la lógica proposicional fun-
dada sobre la relación de inclusión de clases, está libre de las
paradojas de la implicación material. Podríamos ir aun un poco más
lejos y considerarla como una interpretación de la implicación en el
sentido de LE.
En este contexto, la convergencia entre LE y LO (y a fortiori LO')
no es simplemente una coincidencia circunstancial. La interpreta-
ción de LO que venimos de proponer provee un sentido claro a las
"reglas" de la lógica de la implicación que fueron presentadas en
LE solamente como interdicciones ad hoc cuyo objetivo era simple-
mente llegar a resultados preestablecidos. Si esto no surge como
evidencia inmediata en LO, esta interpretación es hoy mucho más
clara en LO'.
Las reglas citadas en la sección precedente y que permiten de-
finir una implicación "aceptable" expresan el tipo de relación que
busca Piaget cuando habla de "la imbricación de la parte en el
todo, o de una parte en sí misma". En el caso de la regla '· la
correspondencia es trivial en la medida en que ella no expresa sino
146
la Imbricación de una parte en sí misma".
En el caso de la regla 11, es suficiente tomar el ejemplo típico
de la forma P. O ---> R V O. cuya interpretación en términos de
clases sería:

correspondiente a la imbricación de P n O en O u R.
La regla 111 es simplemente una extensión de la regla 11 y es re-
ductible a sucesivas aplicaciones de esta última.
En esta interpretación, las reglas de implicación no son ya sim-
plemente reglas ad hoc, sino que adquieren un sentido claro.
Hay un problema que surge cuando se introducen otros functores
a través de las implicaciones y se intenta analizar la estructura del
cálculo proposicional que resulta. Es evidente que se podrían cons-
truir numerosos sistemas axiomáticos a partir de la implicación
intencional. Anderson y Belnap analizan algunos de los sistemas
propuestos en el curso de las dos o tres décadas, que precedieron
a su libro. En el estudio sistemático que ellos realizan muestran las
relaciones que los vinculan y el tipo de cálculos que producen. Ya
hemos evocado dos consecuencias importantes para LO'. En primer
lugar, él entailment o implicación intensiona/ no excluye un cálculo
que comporte una interpretación extensional de la negación y de la
conjunción. En segundo lugar, existen múltiples cálculos intensio-
nales posibles lo cual plantea la cuestión de saber cómo decidir
que un functor sea verdaderamente una "conjunción" o una "dis-
yunción". Anderson y Belnap no aceptan el functor "cotenabilidad"
como una conjunción, puesto que no se puede inferir A a partir de
A O 8 (A O 8 -> A no es válida). Por el contrario, nosotros
creemos que se podría considerar ··o" como la única forma legíti-
ma de expresar una conjunción entre A y B cuando ambas perte-
necen a un sistema en el cual las partes no pueden ser afirmadas
independientemente de la totalidad. A este respecto las investiga-
ciones psicogenéticas que conducen a una formulación de la lógica
de tipo LO' son sumamente útiles.
Ellas muestran que este tipo ae conjunciones es efectivamente
utilizado por los sujetos y revelan al complejidad de las situaciones
de donde emergen múltiples relaciones lógicas susceptibles de una
cierta formalización.
Finalmente, debemos insistir nuevamente sobre la necesidad de
una formulación explícita de LO', obra que permanece aún sin
realizar.

147
Conclusiones generales

Este libro ha tenido por objetivo describir ciertas formas elemen·

tales que presentan las respuestas de los niños a problemas sim-
ples, con el fin de poner en claro las raíces psicogenéticas de las
relaciones lógicas que conducen a las operaciones y a sus compo·
siciones en estructuras. Las investigaciones confirman la tesis
central de Piaget: desde los niveles más elementales el conoci-
miento involucra siempre una dimensión inferencia!.
¿En qué consiste esta dimensión inferencia!? Podemos responder
brevemente a esta pregunta diciendo que en los niveles más ele·
mentales las inferencias son solamente implicaciones entre signi-
ficaciones (siendo estas últimas atribuidas a las propiedades, a los
objetos y a las acciones mismas). Para clarificar más esta res-
puesta y resumir las investigacines referidas en este libro, nos
apoyaremos sobre ciertos principios fundamentales de la psicología
genética.

1 . Las significaciones resultan de una asimilación de los objetos

a partir de los esquemas, de tal manera que las propiedades no
son observables "puros··, sino que constituyen siempre una inter-
pretación de los "datos". De acuerdo con la concepción clási-
ca de esquema (un esquema caracteriza lo que es repetible y ge-
neralizable en una acción), diremos que la significación de un obje-
to "es lo que podemos hacer con él". Esta definición no solo es
aplicable en el nivel sensoriomotriz, sino también en el nivel pre-
operatorio, a partir de la función simbólica. La significación es
también lo que podemos decir de los objetos (en cuyo caso es una
descripción) o aun lo que podemos pensar de los objetos (es decir,
clasificarlos, relacionarlos de alguna manera, etc.).
En cuanto a las acciones mismas,. su significación se define "por
lo que se logra con ellas" en función de las transformaciones que

148
ellas producen en los objetos o en las situaciones. Sea que se trate
de predicados, de objetos o de acciones, todas las significaciones
implican actividades de un sujeto interactuante con realidades ex-
teriOres (físicas), o engendradas internamente, como en el caso de
las entidades lógico-matemáticas.

2. Las acciones, sean ellas elementales o de rango superior, no

pueden existir, ni funcionar s1n vínculos entre ellas. Los esquemas
de acción no se dan nunca aislados. Existen diversas formas de
relación entre los esquemas y, por consiguiente, de las significacio-
nes que resultan de su aplicación. La relación más general es una
relación de implicación.
A este respecto es esencial establecer una distinción clara entre
dos aspectos de las relaciones entre acciones: relaciones causales
y las relaciones de implicación. Las primeras están centradas en
los objetos y se refieren a los resultados de as acciones, los
1

cuales no son constatables sino a posteriorí. Las segundas son

relaciones entre significaciones y, en tanto tales. son susceptibles
de ser anticipadas.
Hay, de hecho, una progresión o transición entre las acciones
materiales y sus coordinaciones (cuyas significaciones son parcial-
mente puestas de manif1esto cuando los movimientos han sido
ejecutados), y las coordinaciones de acciones cuyos resultados
pueden ser anticipados. En este último caso. las significaciones se
imponen desde el momento en que son anticipadas. En otros tér·
minos, la utilización de toda significación supone e involucra la
aplicación de ciertas implicaciones.
De aquí resulta que la relación de implicación no se reduce sola·
mente a las implicaciones entre enunciados. Es una relación que
surge mucho antes, cuando comienza a darse el pasaje progresivo
de las coordinaciones de acciones a las composiciones anticipadas,
e~ decir, inferidas. Aquí comienza la lógica. En efecto, una acción
en sí misma no es ni verdadera ni falsa, y no se evalúa sino en tér· I/
minos de eficacia o utilidad con respecto a un objetivo. Por el
contrario, la implicación entre acciones, a partir de anticipaciones,
es susceptible de verdad o de falsedad y constituye ya una lógica.
que aparece en los niveles más primitivos.
Basándonos en las observaciones precedentes, es posible ahora
reformular lo que hemos denominado la tesis central del presente
libro: existe una lógica de significaciones que precede la lógica
formal de los enunciados; dicha lógica de significaciones está fun-
dada sobre implicaciones entre significaciones o, lo que es lo mismo.
sobre implicaciones entre acciones.

3. El rasgo más característico de las relaciones lógicas elabora-

das por el sujeto, primero en el nivel de las acciones. y luego, en el
nivel de los enunciados, es que esta elaboración tiene lugar apo-

149
yándose en cada caso sobre implicaciones significantes. Más pre-
cisamente, estas relaciones implícitas o explicitas son, teóncamen-
te (es decir, desde el punto de vista del observador) reducibles a
combinaciones de implicaciones y de negaciones. Esto equivale a
decir que, en todos los niveles, el fundamento de toda lóg1ca es
inferencia/, lo cual es evidente en toda lóg1ca de s1gnificac1ones. Es
importante, entonces, mostrar el desarrollo correlativo de las infe-
rencias y de las implicaciones.
Las investigaciones del capítulo 111 muestran la evoluc1ón de tres
tipos de inferencias que caracterizan tres niveles marcadamente
diferentes:

a) Las anticipaciones limitadas a lo que permiten las repeticiones

.constatables de disposiciones de objetos, o de modificaciones,
ya constatadas empíricamente; en este n1vel el sujeto no razo-
na o infiere sino con referencia a un universo de objetos
empíricos.
b) Las inferencias referentes a ciertas anticipaciones que reba-
san lo constatable y están fundadas sobre implicaciones que
son necesarias, pero que no exhiben aún sus "razones"; se
trata aquí de implicaciones entre acciones que son engendra-
das por abstracción reflexiva y no se limitan ya a extraer 1as
consecuencias lógicas de abstracciones empíricas
e) Las inferencias fundadas sobre "razones" o demostraciones
posibles.

Por otra parte, hay una evolución correlativa de las implicaciones

significantes. Piaget propone una distinción entre formas e grados
de implicaciones significantes que aparecen en tres niveles dife-
rentes:

i} Implicaciones "locales": la significación de las acc1ones está

determinada por sus resultados constatados. Las implicacio-
nes permanecen restringidas a datos limitados y a contextos
muy particulares.
ii) Implicaciones "sistémicas": las implicaciones de este tipo se
insertan ya en un sistema de relaciones pero entendidas sola-
mente por pasos sucesivos entre elementos próximos. En este
nivel comienzan los juicios sobre lo que es posible o no lo es.
Pero estas inferencias no son suficientes para llegar a las
relaciones necesarias. Hay todavía confusión entre necesidad
y generalidad.
iii} Implicaciones "estructurales": son las implicaciones referentes
a las composiciones internas de estructuras ya construidas.
En este nivel hay comprensión endógena de la "razón" de los
hechos generales observados. Las relaciones generales del
nivel 11 se tornan necesarias.

150
 4 . Las implicaciones significantes dan también lugar a una tríada
que es de naturaleza diferente. En efecto, estas implicaciones entre
acciones pueden presentarse bajo tres formas:

a) Implicaciones proactivas: que extraen las consecuencias de

las proposiciones en juego; consisten en afirmar que si A ....... B,
las B son consecuencias nuevas derivadas de A.
b) Implicaciones retroactivas: 1 ellas se refieren, no a las conse-
cuencias, sino a las condiciones previas, y expresan el hecho
de que si A ....... B. entonces A es una condición previa de
B.
e) Implicaciones justificantes: una forma justificante de implica-
ción vincula las formas a) y b) por conexiones necesarias re-
lacionadas con las "razones".
Dicho de otra manera, las implicaciones involucran tres aspectos:
un aspecto de amplificación, referente a las consecuencias; uno de
condicionamiento, referente a condiciones previas; y uno de pro-
fundización que permite poner de manifiesto las razones.

5. Con el surgimiento de la función semiótica, las implicaciones

entre acciones son acompañadas por enunciados, dando lugar a la
formación de implicaciones significantes entre enunciados. Pero
aquí, una vez más, se trata de implicaciones determinadas por las
significaciones, sin ser reductibles a relaciones puramente exten- t/
sionales. Resulta, por consiguiente, natural -y aun indispensable-
construir una lógica de significaciones cuya operación central sea
la "impl-icación significante". En esta lógica, hemos adoptado el
signo "___.," para designar dicha forma de implicación. Escribiremos
entonces A ....... B si una significación s de A está englobada en las
de 8, y si esta significación s es transitiva. En este caso, los "en-
glo.bamientos" de significaciones en comprensión corresponden a
las imbricaciones en extensión. De allí se accede a los "valores de
verdad", pero parciales, que constituyen las imbricaciones. Volve-
remos sobre este punto.

6 . Consideremos ahora otras relaciones entre significaciones

que han sido puestas en evidencia por las investigaciones. Debe-
mos mencionar aquí un resultado importante: el hecho de que se
asiste en las investigaciones a la formación precoz, en el plano de
las acciones, de operaciones que no están reunidas en estructuras
de conjunto, pero cada una de las cuales consideradas separada-
mente en su propio contexto de significaciones, es isomorfa a una
de las dieciséis operaciones binarias de la lógica proposicional.

, La distmción entre implicaciones proactivas y retroactivas coincide con

una distinción hecha por Peirce, que las llamó "predictivas" y "retrodic-
tivas" respectivamente.
151
 Este descubrimiento es importante por cuanto parecería cnntrade-
cir todo lo que la psicología genética ha afirmado acerca del esta-
dio de las "operaciones formales"_ Ha sido explícitamente afirmado
en psicología genétic,: que las dieciséis operaciones binarias de la
lógica proposicional sc.1 características de los Sistemas que se cons-
tituyen solamente hacia los once o doce años. Dos razones impor-
tantes han servido de fundament<J a esta afirmación clásica. La
primera es que solamente a esta edad comienza el pensamiento
hipotético deductivo, es decir, la posibilidad de extraer consecuen-
cias necesarias de simples hipótesis, y no exclusivamente de d'atos
constatables, como es el caso en el nivel de las "operaciones con-
cretas" (entre siete y diez años). La segunda razón de esta forma-
ción tardía es que entre las dieciséis operaciones binarias de este
nivel hipotético-deductivo se establecen relaciones de inversión N y
de reciprocidad R que constituyen los llamados "grupos de cuater-
nalidad" (grupos INRC, donde C es la inversa de R y correlativa de
la identidad 1) que son utilizados por el sujeto en situaciones físicas
(como en el caso bien conocido del balancín).
Se podría pensar que el descub nmiento de las dieciséis opera-
ciones binarias en el plano de las coordinaciones entre acciones,
es decir, mucho antes de todo pensamiento hipotético-deductivo y,
a fortiori, mucho antes del empleo de las estructuras INRC, estaría
en contradicción flagrante con la afirmación clásica que hemos
men"'ionado. Pero la situación es completamente diferente: en los
nivel."s precoces, se observa simplemente las dieciséis combinacio-
nes posibles entre pares de acciones, pero sin sistema de con-
junto. Cada combinación se efectúa en función de contextos muy
variados.

7. Hay, por consiguiente un largo proceso de consrrucción de

relaciones lógicas que los sujetos elaboran en función de las situa-
ciones con las que se ven confrontados. Los functores lógicos
reciben así diversas interpretaciones posibles: existen varias formas
de "y", de "o", de negación, que difieren "en comprensión". Las
experiencias descritas en la primera parte de esta obra tuvieron por
objetivo identificar esas diversas formas. Ya hemos hecho referen-
cia, por ejemplo, a las investigaciones que constituyen el capítulo
111. Así se muestra claramente la existencia de diversas implicacio-
nes entre acciones, de incompatibilidades, etc. El análisis pone de
manifiesto que los niños utilizan efectivamente unas nnce de las
dieCISéis operaciones- binarias. En otros capítulos, el lector podrá
apreciar que las experiencias realizadas ponen en evidencia otras
combinaciones que incluyen las relaciones restantes.
Se asiste así a la formación precoz de intersecciones, incompati-
bilidades, etc., utilizadas en el plano de las acciones y no de los enun-
Ciados, lo cual muestra una vez más el papel formador general de
la lógica de las acciones y de las implicaciones entre acciones,
152
fuente de implicaciones significantes que van mucho más allá de
las implicaciones extens1onales.
Lo propio de estas diversas relaciones iniciales es que constitu-
yen, primero cada una aisladamente, luego entre ellas. fragmentos
de estructuras que se coordinan progresivamente hasta la constitu-
ción de "agrupamientos" (a partir de los siete u ocho años. en
general). Estos bosquejos de estructuración, debidos a la puesta en
relación entre significaciones, presentan igualmente el interés de
preparar la formación, no solamente de los agrupamientos de las
operaciones concretas, sino también de las operaciones más com·
plejas, de la lógica proposicional.

8 . Retomemos ahora algunos resultados referidos a los luneto-

res lógicos. En el caso de la conjunción, las diversas investigacio-
nes muestran hasta la evidencia que este tipo de relación puede
presentarse bajo formas diversas. En primera instancia se encuen-
tran dos formas de conjunciones. Por una parte, el texto hace re-
ferencia a las "conjunciones obligadas", en caso en que pes inse-
parable de q, formando ambos parte de una misma imbricación. Por
otra parte, la expresión "conjunción libre" es utilizada cuando no
hay necesariamente una vinculación de conjunción entre los dos
términos en presencia.
Está claro que esta distinción existe desde los niveles más ele-
mentales. Consideremos los casos más simples. Podemos definir la
significación de los predicados como el conjunto de las similitudes
y diferencias entre una propiedad observada sobre un objeto y los
otros predicados simultáneamente registrados o ya conocidos Los
predicados están, por consiguiente. vinculados entre ellos por las
preoperaciones de "conjunción" que. según la terminología introdu-
cida por p;aget, serán "obligadas" (es decir, necesarias, y por
tanto. con implicación mutua. como la presencia de una forma y de
un tamaño), o "libres" (y, por tanto, contingentes, como entre una
forma y un color). En los sujetos más jóvenes se ha observado una
forma intermediaria: en el capítulo IV se habla de "predicados aco-
plados" vinculados por relaciones de conjunciones "seudoobliga·
das" (por ejemplo, como si el tamaño del elemento mediano en una
seriación se modificara al cambiar de posición). En el texto se pro·
ponen distinciones similares con referencia a las diversas formas
de disyunción.
En el caso de la negación, es manifiestamente necesario estable-
cer la diferencia entre dos tipos de significación a las cuales ya nos
hemos referido. En la lógica extensional, la negación tiene como
referencial todo el universo del discurso; pero existen, por otra
parte, negaciones que son relativas a las imbricaciones más próxi-
mas de un enunciado dado. Por ejemplo, en la implicación exten-
sional clásica p ~ q :;;; (p. q V p. q V p. q), el enunciado p
en p · q o en p · q es todo lo que no es p, y no el comple-

153
mentario de p con respecto a q. Por el contrario, si la clase a
contiene A y A', a menos A dará A·, y la negación es aquí relativa a
la clase imbricante, que es la clase a englobando A y A' (es decir:
A' = A, con respecto a a). Piaget introduce aquí la expresión "ne-
gación proximal" para hacer referencia a una negación siempre
relativa a la imbricación más próxima. La expresión "negación dis-
tal" es utilizada si p equivale a todo lo que no es p en el universo
del discurso, e independientemente de las imbricaciones eventua-
les que estuvieran en juego.
Si se admiten estas distinciones se constata que las operaciones
binarias incluyen los dieciséis casos conocidos en el cálculo propo-
sicional extensional clásico, pero son un número superior según las
variedades de conjunciones de negaciones y aun de disyunciones
efectivamente observadas. Estas variedades de operaciones de-
penden de los contextos y de los referenciales o, dicho de otra
manera, de las imbricaciones consideradas.

9 . Otras dos observaciones nos permitirán recapitular los resul-

tados. En primer lugar, resulta manifiesto que no podríamos sepa-
rar netamente lo que Frege llamó Sinn (el sentido) y Bedeutung (la
denotación). Sinn es la significación, Bedeutung su extensión.
Ambas son inseparables, en tanto son dos aspectos de un mrsmo
proceso, y corresponden esencialmente a las dos direcciones del
proceso de asimilación identificadas por Piaget: la asimilación atri-
butiva que va de un esquema conocido a un objeto nuevo (o, en
otros términos, cuando el objeto nuevo es comprendido a partir de
un esquema conocido); y la asimilación integrativa que va de un
nuevo objeto a un esquema. En el primer caso, la asimilación atribu-
tiva enriquece el objeto, que es nuevo, pero sin modificar necesa-
riamente el esquema. En el caso de la asimilación integrativa, el
sujeto sabe lo que el nuevo objeto "quiere decir", puesto que la
asimilación a un esquema anterior es ya conocida.
Si ponemos estas distinciones en relación con la tesis central del
libro, según la cual las raíces psicogenéticas de la lógica se en-
cuentran en las·significaciones y sus implicaciones, llegamos a una
consecuencia importante. Como ya se ha dicho, un objeto no es
otra cosa (en tanto que objeto de conocimiento) que un conjunto de
predicados coordinados y su significación consiste en "lo que se
puede hacer con él", es decir que· corresponde a la asimilación a
un esquema de acción (se trate de una acción materral o mental).
El hecho mismo de que el proceso de asimrlación tenga una doble
dirección muestra que una lógica de significaciones que precede y
prepara una lógica de enunciados, debe segurr la vía de una teoría
[lógica a la vez intensional y extensional] (que surge de /a asimila-
ción integrativa).
La segunda observación concierne a la gran flexibilrdad de una
teoría lógica que tiene su punto de partrda en las inferencias y toma

154
la relación de implicación significante como relación lógica funda·
mental. Insistiremos una vez más sobre el hecho de que en las
investigaciones expuestas en los capítulos precedentes los luneto·
res lógicos presentan "en comprensión" diversas significaciones en
función de las conjunciones, disyunciones, incompatibilidades, im-
plicaciones mutuas, etc. que los sujetos elaboran apoyándose cada
vez sobre implicaciones significantes reducibles a combinaciones
de implicaciones y negaciones. Existen, por consiguiente, maneras
concretas de tratar "formas" de conjunciones y disyunciones corres-
pondientes a los functores de una lógica intensional. Es el caso de
la conjunción intensional (la "cotenabilidad" mencionada en el ca-
pítulo XI} definida por la expresión

p o q = df p-+q

1O . Estamos ahora en condiciones de situar los resultados en el

contexto más amplio del Essai de logique opératoire (LO). Las in-
vestigaciones referidas en la presente obra indican tres direcciones
que pueden seguirse para reformular los principios centrales de
LO. No es necesario aclarar que cada una de ellas requeriría nuevas
investigaciones.

a) El objetivo principal de esta obra ha sido mostrar cómo se pre·

para la construcción de una lógica de las acciones que sea el
sustrato indispensable de la lógica operatoria. Para este fin es
necesario analizar más profundamente la naturaleza de las im·
plicaci_ones significantes y, en particular, aquéllas que consis·
ten en Implicaciones entre acciones. El concepto de "implica·
ción entre acciones" es la noción más original introducida en
esta obra. Para precisar el análisis de esta forma de implica-
Ción es necesario remontar tan atrás como sea posible en la
evolución psicogenética, desde las acciones prácticas hasta
las inferencias más elementales.
b) El segundo objetivo ha permitido revelar en un nivel muy precoz
-el nivel de las acciones- la formación de operaciones, cada
una de las cuales, considerada aparte y relativamente a su
contexto de significaciones, se torna isomorfa a una de las
dieciséis. operaciones binarias de la lógica proposicional.
e) El tercer objetivo ha sido mostrar que en la evolución de las
relaciones lógicas, los functores lógicos están presentes mucho
antes que los "estadios operatorios", y que, por otra parte,
quizá. como uno de los hechos más fundamentales revelados
por las investigaciones, las relaciones lógicas se construyen
de manera fragmentaria, por fragmentos que se van compo·
niendo gradualmente hasta llegar a constituir estructuras ló-
gicas.

155
 Para concluir. recordaremos una vez más una tesis central de la
epistemología genética que está en el origen mismo de las investi-
gaciones analizadas en el presente libro. El "sujeto del conoci-
miento". con las normas que elabora incesantemente por sí mismo
(sin tener necesidad de filósofos. ni de psicólogos que se las pres-
cnban) no puede ser asido objetivamente ni al comienzo, ni al final,
ni en un estadio cualquiera de su historia o de su formación. por
cuanto no constituye nunca un sistema acabado. Su verdadera na-
turaleza es la de ser un sistema con procesos autoorganizadores.
que son funcionalmente continuos. y en los cuales solo las veccio-
nes de conjunto son epistemológicamente decisivas. Todo el pro-
blema consiste. por consiguiente en reconstituir esas vecciones.
aunque ellas sean inacabadas y accesibles por reconstrucción a
posterior1. y no por deducción a pnori. Ni la especulación filosófica.
n1 el puro análisis lógico podrían sustituir dicho método de recons-
titución.

156