INTRODUCCION

En el trabajo presente se enlaza el examen

certero, efectuado a la luz de las mas
actuales concepciones epistemológicas, con
la presentación clara y el lenguaje conciso, lo
que en conjunto facilita a cualquier estudioso
en este problema de la pedagogía como
ciencia y entender su proyecciones
Es cierto que las conclusiones de Luis Piscoya
no han de resultar satisfactorias para muchos
defensores del carácter científico de la
pedagogía.
Para los educadores una imagen clara de lo
que es en realidad la Pedagogía tiene que ser
necesariamente un sustento claro de su
acción .Esta no puede apoyarse en una
concepción errónea de lo pedagógico, sino en
la percepción nítida de su propia
naturaleza.De otro modo se corre el peligro,
muchas veces materializado, de dar a esa
acción un sentido o unos alcances que
desbordan el ámbito efectivo de tal mundo
pedagógico. L a acción como el conocimiento
no pueden nutrirse de la fantasía ni de la
especulación más o menos laxa e imprecisa,
sino de una captación adecuada de la
realidad.

1
I. ASPECTOS METODOLOGICOS

1. TEMA DE INVESTIGACION:

2. PROBLEMA DE LA INVESTIGACION
Biografía de Luis Piscoya Hermoza
2.1. DETERMINACION DEL PROBLEMA
3. PROBLEMA GENERAL
¿Qué aportes hizo Luis Piscoya a la
educación?
3.1. PROBLEMAS ESPECÍFICOS
¿Qué es metapedagogía?
¿Cuáles fueron las aportaciones que hizo a la
educación desde el punto de vista filosófico?
4. DELIMITACION DEL PROBLEMA
En el presente proyecto de investigación se
pretende hacer una mejor comprensión de los
aportes que pudo hacer el Doctor en
Educación y Filosofía Luis Piscoya Hermoza
respecto a la Pedagogía desde un punto de
vista filosófico mediante el uso de
herramientas epistemológicas para el análisis
de la pedagogía y las relaciones que
desencadenarían con otros criterios a tratar
mas adelante.

2
II.MARCO TEORICO
DATOS BIOGRÁFICOS

Luis Piscoya Hermoza es Doctor en

Educación y Doctor en Filosofía, grados
académicos conferidos por la UNMSM.
Asimismo, es Doctor honoris causa por
la Universidad de Trujillo y Profesor
honorario de la Universidad Ricardo
Palma. En San Marcos ha ejercido, entre
otros, los cargos de Director de la
Escuela de Postgrado, jefe del ex
Departamento Académico de
Humanidades y Director de la Revista
Letras. Actualmente es profesor principal
en los programas de Maestría en
Epistemología y en el Doctorado en
Filosofía, donde dirige seminarios como
en de Lógica Matemática y Epistemología
de las ciencias naturales y formales.
Profesor investigador visitante del
Instituto de Filosofía, Epistemología y
Lógica de la Universidad de Ludwig
Maximiliam de Múnich(1999-2000), del
Departamento de Filosofía de la
Universidad de
Dortmund(1992),Alemania , y del
Departamento de Filosofía de la
Universidad de Castellón(1997), España,
entre otras. Hizo estudios de Postgrado

3
en la Universidad de Kansas, en la
Universidad de Stanford, California, y en
la Universidad de Chile. Entre sus libros
mencionamos: Investigación científica y
educacional, Metapedagogía, Tópicos en
Epistemología, Lógica General, Filosofía
y lógica para Educación Secundaria,
Filosofía para el Bachillerato peruano,
Filosofía: guía del profesor y perfil de la
formación docente en el Perú.
Actualmente es consultor del Instituto
Internacional para la Educación Superior
en América Latina y el Caribe de
la UNESCO y miembro del Consejo
Nacional para la Educación.

4
 CAPITULO I
1.- SOBRE LA NATURALEZA
EPISTEMOLOGICA DE LAS
FORMULACIONES PEDAGOGICAS
La naturaleza de las cuestiones que
abordaremos en esta parte hace
recomendable que justifiquemos previamente
la terminología que hemos elegido. De este
modo se verá con más claridad las
aplicaciones del marco teórico, precisado
anteriormente, a la problemática directamente
ligada al "status" epistémico de las
formulaciones pedagógicas.
La noción de ámbito educacional la usamos
en un sentido muy especial, pues usualmente
ella podría ser entendida como referida
solamente a eventos o hechos educacionales
especiales y temporalmente determinados.
Sin embargo, en esta discusión interesan,
más que los aspectos factuales, las teorías y
las prescripciones que se han formulado para
describir, explicar u orientar los hechos. En
consecuencia la noción de ámbito
educacional, para los fines de este trabajo,
denota tanto los hechos educacionales como
las teorías científicas y los sistemas
regulativos que constituyen lo que, en
términos genéricos, puede denominarse
literatura pedagógica.
Lo anterior explica la especial estratificación
que hemos practicado sobre el ámbito

5
educacional, distinguiendo entre el nivel de los
hechos y el nivel lingüístico. Hemos
considerado que las teorías científicas y las
prescripciones constituyen esteúltimo nivel,
sin que esto nos conduzca a sostener la
reductibilidad del trabajo científico a la
estructuración del lenguaje científico. Nuestro
proceder pretende, principalmente, poner de
manifiesto que la tarea de analizar teorías y
prescripciones, relevantes para la educación,
es traducible, en términos operativos, como el
análisis de los enunciados y las reglas que se
han formulado al respecto. Dicho de otro
modo, pensamos que lo tangible y observable
del conocimiento científico es el lenguaje en
que ha sido expresado.
Por las posibilidades de objetividad y
constatabilidad empíricas que ofrece, hemos
elegido al lenguaje científico como uno de
nuestros puntos de partida en la medida que
nos proponemos arribar a conclusiones
fundadas.
Es pertinente puntualizar que el nivel
lingüístico de lo que denominamos ámbito
educacional está estrechamente ligado a lo
que hemos convenido en llamar ámbito
científico. Puesto que este último está
constituido por las teorías científicas y las
tecnologías en general, resulte que el nivel
lingüístico del ámbito educacional es
solamente un caso particular del ámbito
científico. Por consiguiente, lo que hemos

6
tipificado como literatura pedagógica no es
otra cosa que el sector d< l ámbito científico
cuyo referente está constituido por los hecho:»
educacionales.
Debatimos separadamente la ubicación de la
Pedagogía en el ámbito científico y en el
ámbito educacional, porque c te procedimiento
nos permite, primero, discutir la problemática
suscitada por la relación de las ciencias
humanas con la Pedagogía y, en segundo
lugar, generalizar la discusión para dilucidar la
situación de ésta frente a otras disciplinas,
talen como las ciencias formales, con las que
usualmente no se la vincula. Esperamos que
uno délos frutos de esta discusión : el probar
que una ciencia formal, como la lógica, puede
contribuir a una mejor comprensión de la
estructura y funciona miento interno de la
Pedagogía sin necesidad de tener aportar
información acerca de hechos o eventos.
El último capítulo, está dedicado al estudio de
la estructura y del contenido semántico de las
reglas pedagógicas. F. I r estudio ha
requerido el uso de algunos resultados
proporciona dos por la Lógica, los que han
tenido que ser adaptados a las peculiaridades
de nuestra temática. Dado que hasta donde
sabemos no existe bibliografía que trate
específicamente las cuestiones que nos
preocupan, todas las afirmaciones que aquí
hacemos no han podido ser confrontadas con
otras investigaciones y tienen carácter
tentativo. Empero, pensamos que el esquema

7
que proponemos como estructura de una
regla tecnológica así como las
recomendaciones que damos para su uso
son de carácter productivo, pues superan
algunas limitaciones que tienen propuestas,
como la de Mario Bunge,1 que no permiten
visualizar inmediatamente las relaciones
entre la ciencia teórica y la tecnología. El
esquema que sugerimos, creemos, abre una
vía para comprender las relaciones existentes
entre las tecnologías y los sistemas de
valores. Además, desde la perspectiva
operacional, la transformación de dicho
esquema para obtener reglas pedagógicas
que contengan verbos como 'enseñar1,
'explicar', 'usar', etc., no ofrece ninguna
dificultad. Finalmente, bosquejamos un
método, en nuestra opinión teóricamente
correcta, para medir el grado de eficacia de
las reglas pedagógicas. Aunque es cierto que
no lo aplicamos a ningún caso concreto,
consideramos que nuestro esfuerzo puede
ser muy útil para quienes estén interesados
en dar una significación más precisa al
predicado 'eficaz' aplicado a las reglas
tecnológicas.

1 Vid., Bunge, Mario; La Investigación Científica,

Ediciones Ariel, Barcelona, 1972. p. 694

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2.-EL NIVEL LINGÜISTICO Y SUS
SUBNIVELES TEÓRICO Y
TECNOLÓGICO
Definimos a la Filosofía de la Educación
como una disciplina filosófica constituida por
teorías filosóficas cuyo referente se
encuentra dentro de los límites del ámbito
educacional. Postularemos que dicho ámbito
está constituido por los niveles específicos, a
saber: (i) el lingüístico; (ii) el de los hechos.
Dentro del nivel lingüístico existen dos sub-
niveles: (a) el de las formulaciones teóricas o
mostrativas; (b) el de las formulaciones
tecnológicas o regulativas. Es claro que estos
dos sub- niveles son casos particulares de los
niveles teórico y tecnológico respectivamente,
del ámbito científico. El sub-nivel (a) está
constituido por las teorías científico-empíricas
cuyo objeto de estudio está dado por los
hechos educativos y el sub-nivel (b) está
constituido por los sistemas de reglas que
regulan tales hechos. A este último también
puede denominársele sub- nivel normativo.
El nivel de los hechos es el de la acción
educativa. A la Filosofía de la Educación no
le compete directamente este nivel, pues él
es adecuadamente estudiado por las teorías
científico-empíricas del sub-nivel (b) de (i).
Por consiguiente, las teorías filosóficas que
tienen su referente dentro del ámbito
educacional se interesan principalmente por
el primer nivel, es decir, no analizan los
hechos sino las teorías sobre los hechos y
los sistemas de reglas que los regulan. Lo
anterior nos faculta para afirmar que la
Filosofía de la Educación de este modo es

9
entendida como un metalenguaje (lenguaje
que tiene como objeto a otro lenguaje que es
denominado lenguaje- objeto) con respecto
al nivel (i) del ámbito educativo. Si por alguna
razón una teoría filosófica se refiere con
especial énfasis a las teorías científico-
empíricas sobre los hechos educacionales
del sub-nivel (a), entonces esta teoría podrá
ser interpretada como una metateoría de
dicho sub-nivel del ámbito educativo.
Las teorías pertenecientes al sub-nivel
(a) se agrupan constituyendo ciencias.
Siendo el referente de ellas la acción
educativa es necesario dejar indicado que
esta acción puede ser descrita desde dos
perspectivas: la del grupo y la del individuo.
La primera nos presenta un fenómeno
acentuadamente socio-cultural y la segunda
uno marcadamente psicológico. Por tanto,
son las ciencias sociales y la Psicología las
encargadas de describir el nivel de los
hechos del ámbito educativo. Entre las
ciencias sociales, cumplen esta tarea, la
Sociología y Antropología Cultural. De otra
parte, la Psicología ha logrado desarrollar
ramas especiales debido a la tipicidad de
algunos hechos educativos cuyo estudio le
compete.

10
3.- EL NIVEL DE LOS HECHOS
Completamente nuestro análisis del ámbito
educacional refiriéndonos al nivel (ii).Esto es
importante en la medida que dicho nivel es el
referente tanto de las teorías del sub- nivel (a)
como de los sistemas de reglas del sub-nivel
(b). Expresamos ya, que identificamos a los
hechos educacionales con las acciones
educativas; por añadidura hemos precisado
dos perspectivas frente a ellas: la primera es
importante para las ciencias sociales y la
segunda para la Psicología. Desarrollando
nuestro planteamiento, pasamos a indicar que
las acciones educativas son componentes de
procesos más o menos complejos, les que a
su vez son especies del género de los
procesos socio-culturales. Hemos optado por
la denominación mixta 'socio-cultural' en virtud
de que todo hecho social por darse dentro de
una sociedad es al mismo tiempo cultural.
Este aserto debe ser entendido no como una
postulación sino como una hipótesis
confirmada por la experiencia histórica.
Consecuentemente, la denominación usada
hace referencia a dos propiedades,
relacionadas de tal modo, que si un hecho
tiene la primera, se puede precisar, con un
valor de probabilidad máxima, que tiene
también la segunda y viceversa.
Sin embargo, como el arte, las instituciones,
los usos y costumbres etc. son también

11
hechos socioculturales, será necesario
mostrar la diferencia específica de los hechos
educacionales. El profesor brasileño Raúl
Bittencourt responde a esta demanda
caracterizando los hechos educacionales de la
siguiente manera:
Un proceso de adaptación de los individuos y
de los grupos sociales al ambiente, por el
aprendizaje valorizado, y que determina
individualmente la formación de la
personalidad y socialmente la conservación y
renovación de la cultura"10.

En lo que sigue, consideraremos cuatro

aspectos que, pensamos, se deducen del
planteamiento de nuestro autor y que nos
permitirán una mayor especificación de los
hechos educacionales.
1. La referencia hecha a los grupos
sociales incide en el carácter masivo de
la educación como fenómeno socio-
cultural.

_________________________
10 Bittencourt, Raúl; "Concepto de la Educación", en Actas

del primer Congreso Latinoamericano de Filosofía de la

Educación, Edit. Casa de la Cultura Ecuatoriana, Quito, 1954, p.
295.

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Evidentemente, el proceso educativo, en
cualquier instante de tiempo en el que se lo
analice, se presenta no como la educación de
un individuo sino como la educación de
masas.

Debe aclarase, sin embargo, que existen

adaptaciones biológicas de los grupos e
individuos al ambiente geográfico. Un
ejemplo notable es la adaptación progresiva
cardio-respiratoria a la vida en la altura. Sin
embargo, no es a este tipo de adaptaciones y
de ambiente a los que hace alusión el
profesor Bittencourt. El ambiente
mencionado debe ser tomado fundamental-
mente como socio-cultural.

2.-Al indicar como una de las notas

específicas del proceso educativo la
formación de la personalidad del individuo,
alude a un fenómeno de incorporación o
asimilación del individuo a los patrones o
modelos de comportamiento imperantes en
el grupo. Sin embargo, esta asimilación para
ser estricta mente educativa no debe
producirse anulando la espontaneidad del
individuo, y con ello su libertad, sino
personalizándolo. La educación es así un
proceso que permite ganar un miembro para
el grupo, pero dando posibilidades a este
nuevo miembro de desarrollar sus
potencialidades individuales.
3.-El aprendizaje valorizado es el
propiamente educativo y se diferencia del
aprendizaje como fenómeno puramente
psicológico. Anteriormente hemos insistido

13
en que las teorías científico-empíricas son
descriptivas y ajenas en lo posible .1 toda
valoración; síguese de aquí que el
aprendizaje desde el punto de vista de la
Psicología es un fenómeno descriptible y
medible independientemente de todo juicio
estimativo explicito. Pero el aprendizaje, en
tanto hecho educativo, si en un fenómeno en
el que juegan un rol importante las
valoraciones Generalmente sólo calificamos
de educativa a la adquisición de formas de
comportamiento consideradas socialmente
buenas. Si por el contrario, se adquieren
conductas valoradas, como malas, no se
afirma la existencia de un hecho educativo.
Lo anterior tiene validez desde la perspectiva
del educando y lo generalizamos a la acción
educativa desde la perspectiva del docente.
Por tanto, afirmamos que hay acción
educativa por parte del docente solamente si
aquello enseñado es socialmente bueno. En
consecuencia, los hechos educativostienen
la peculiaridad de suponer decisiones
valorativas en función de los modelos de
bueno y malo vigentes.
4. Que la educación conserva la cultura del
grupo y sienta al mismo tiempo las
condiciones de posibilidad de su renovación,
es explicable desde que los hechos
educacionales son un caso particular de los
hechos de comunicación, cuyo estudio ha
generado el surgimiento de la Teoría de la
Comunicación. Un ligero análisis de los
procesos de comunicación inherentes a los
hechos educacionales muestra que en ellos
se pone en movimiento toda la cultura del

14
grupo social, garantizándose así su
permanencia. Es la transmisión de la cultura
la que permite la existencia histórica del
grupo, pues mientras sus miembros tienen
un tiempo de vida muy breve considerado
éste en dimensión histórica, él se mantiene
corno una entidad supra-individual. Ser un
mecanismo de los grupos para la
conservación de los mismos es la
característica de la educación que nos
permite concebirla con una función análoga a
la de los instintos y reflejos en los animales.

4.-ENSAYO DE UBICACION DEL, CUERPO

DE DOCTRINA DE LA PEDAGOGIA EN EL
NIVEL LINGÜISTICO

El desconocimiento de los niveles y sub-

niveles, antes señalados, es responsable de
múltiples errores cometidos frecuentemente.
Uno de los más notables es el relacionado con
la ubicación errónea de la Pedagogía dentro
del conocimiento humano.
A menudo los tratadistas ubican
equivocadamente a la Pedagogía en el sub-
nivel de lasformulaciones teóricas, o
mostrativas. Los que así proceden convienen
en definir la Pedagogía como teoría general
de la educación y aluden con 'educación' al
nivel de los hechos educacionales. Nos
proponemos demostrar que el planteamiento
mencionado es incorrecto por las

15
consecuencias que de él se derivan, y que
nos llevan a afirmaciones, aunque no
intrínsecamente contradictorias,
decididamente incompatibles con conocidos
resultados brindados por la Epistemología
contemporánea.
La definición citada obliga a investigar, a
quienes lasostienen, los usos de la palabra
'teoría'; este examen, cuando es llevado a
efecto, conduce a estudiar los sentidos que
ella tiene en la ciencia y en la filosofía, que
son los sectores en los que preferente y
explícitamente se señala el objetivo de
formular teorías. Creemos haber abordado
con suficiente amplitud, en la primera parte de
este libro, la problemática que entraña el
definir el concepto de teoría. Para esta
argumentación nos basta indicar que los
ensayos de definir la Pedagogía como una
teoría científica son insatisfactorios. Igual
ocurre cuando se intenta concebirla como
teoría filosófica. Ante esta situación, es muy
difícil para los defensores del punto de vista
en discusión dar cuenta del sentido de la
palabra 'teoría' empleado en la definición,
pues ellos aceptan que la Pedagogía no es
caracterizable satisfactoriamente ni como una
teoría científica ni como una teoría filosófica.
De esta suerte, piensa que la mejor solución a
la dificultad planteada asumir que la
pedagogía es unateoría sui géneris en parte
científica y en parte filosófica, lo cual es

16
ciertamente una inferencia completamente
gratuita. La existencia de teorías intermedias,
por así decirlo, es una hipótesis innecesaria
en proceso de rigorización del conocimiento,
pues nosotros hemos visto que puede
discriminarse satisfactoriamente entro
lasteorías científicas y teorías filosóficas y dar
cuenta, desde esta dicotomía, de cualquier
cuestión epistemológica que se plantee.
Como explicación adicional al error cometido
por la tesis examinada, pondremos de relieve
que se comete una falacia fácilmente
detectable. Si nosotros tenemos un objeto x y
encontramos que no pertenece al conjunto A
ni tampoco pertenece al conjunto B (A es
asumido como el conjunto de las teorías
científicas ya sean éstas empíricas o fórmale»
y II como el conjunto de las teorías filosóficas),
es un grueso error deducir que x pertenece a
ambos, pues bien podría pertenecer a C o a D
o a cualquier otro conjunto distinto
completamente de los anteriores. Es más, los
que conocen elementos de la teoría de los
conjuntos saben perfectamente que si x no
pertenece a A y x no pertenece a B, es
absurdo concluir, desde estas premisas, que x
pertenece a la intersección.
Este somero análisis lógico de la inferencia
hecha por los defensores de la tesis
estudiada, muestra que la conclusión derivada

17
no es sólo intuitivamente incorrecta sino
lógicamente absurda.
En vista de que el intento de ubicar a la
Pedagogía en el sub-nivel (a) del ámbito
educativo ha llevado a contradicciones, resulta
adecuado pensar en otra solución. Nos
aproximaremos a ella remitiéndonos al nivel
tecnológico del ámbito científico del cual forma
parte el sub-nivel (b) del ámbito educativo.
Como ya anotamos anteriormente, el sub-nivel
(b) está integrado por reglas que,
postularemos ahora, constituyen la disciplina
tecnológica denominada Pedagogía. En este
sentido, ella es una disciplina destinada, como
todas las tecnologías de su género, a la
aplicación a la praxis de la información
proporcionada por las teorías científicas.
Un ligero examen de lo que es la Pedagogía
justificará plenamente la postulación
precedente. Independientemente de la
amplitud de la Pedagogía y de los supuestos
científicos-teórico y filosóficos sobre los cuales
se erige, puede afirmarse fundadamente que
sus formulaciones son de la clase de las
denominadas regulativas o reglas; Ejem: "En
los colegios secundarios, en la enseñanza de
la matemática, deben utilizarse textos
programados para lograr un aprendizaje
rápido". Puesto que en la práctica se dan
sobrentendidas las descripciones de
situaciones y la formulación de los objetivos,

18
la regla anterior tiene una versión simplificada
tal como "Para la enseñanza de la matemática
se usarán textos programados". Con el
ejemplo anterior deseamos insistir en dos
hechos: (I) que las formulaciones regulativas
de la pedagogía pretenden, en principio,
prescribir acciones eficaces para lograr ciertos
objetivos; (II) que las formulaciones de la
Pedagogía, al igual que las de cualquier otra
tecnología, sólo son posibles sobre la base de
la información proporcionada por la ciencia
teórica, cuyo efecto se traduce en la eficacia
de las acciones prescritas. La regla citada es
posible aprovechando los informes de las
teorías psicológicas de Skinner, y otros, sobre
el aprendizaje; las unidades de medida y
criterios proporcionados por la reciente teoría
de la información; y la versatilidad ofrecida por
las formulaciones modernas de las teorías
matemáticas.
La argumentación anterior muestra
claramente que las formulaciones de la
Pedagogía pueden coherentemente ser
entendidas como reglas o normas
operacionales y, en consecuencia, es fundado
ubicar a dicha disciplina en el sub-nivel
tecnológico (b) del ámbito educativo.
Quizás podría objetarse que nuestra tesis se
basa en un ejemplo muy particular desde el
cual toda generalización es dudosa. Y que,
además, la mayoría de las prescripciones

19
pedagógicas no son reglas tan claramente
formuladas como las de nuestro ejemplo y que
su eficacia depende del buen juicio de quién la
aplica.
Al respecto simplemente indicaremos que en
toda tecno logia siempre es importante, para
su correcta utilización, la formación
especializada del tecnólogo, inclusive en
aquellas altamente desarrolladas como las
llamadas tecnologías algorítmicas que aunque
no requieren tecnólogo, durante el proceso,
sin embargo su intervención para iniciarlo, con
expectativas de desarrollo exitoso, es
decisiva. Asimismo, el que no todas las
prescripciones pedagógicas sean formuladas
en términos de reglas, es un asunto accidental
y no de principio. Ello revela que la Pedagogía
es una tecnología bastante joven y es, por
tanto, tarea presente el rigorizarla en armonía
con las exigencias de nuestros días. El
notable progreso de las ciencias sociales y la
Psicología, mediante el uso de la estadística
matemática, facilita cada vez en mayor
medida el perfeccionamiento de esta
tecnología cuyo desenvolvimiento está
inevitablemente ligado al de la ciencia teórica,
al margen de la cual pierde su fundamento
más riguroso.

20
5.-EL LUGAR DE LA PEDAGOGIA EN EL
AMBITO CIENTIFICO

El los capítulos precedentes hemos

sostenido como tesis fundamental que la
Pedagogía se encuentra en el sub-nivel
tecnológico del ámbito educacional. El
análisis de los usos de la palabra 'teoría' tanto
en las ciencias como en la Filosofía nos
mostró los inconvenientes que conlleva definir
a la Pedagogía como una teoría sui-géneris
científica y filosófica a la vez. En la discusión
desarrollada nosotros sólo tratamos de-
talladamente el planteamiento que postula el
carácter sui- géneris de la Pedagogía y
pasamos por alto otras posibilidades. Es
ahora oportuno referirnos a estas últimas
clasificándolas de la siguiente manera: (I) los
planteamientos que sostienen el carácter
científico-teórico de la Pedagogía; (II) los
planteamientos mixtos que sostienen el
carácter mostrativo y prescriptivo de las
formulaciones de la Pedagogía. Analizaremos
a continuación estos planteamientos.

21
6.-DISCUSION DE LA POSIBILIDAD DE
UBICAR LAS FORMULACIONES
PEDAGOGICAS EN EL NIVEL CIENTIFICO-
TEÓRICO

Si una persona cualquiera sostiene que la

Pedagogía tiene carácter científico-teórico,
entonces debe también admitir la existencia
de "teorías pedagógicas" científicas. Por lo
tanto, tales teorías tendrían que ser formales
o empíricas de acuerdo con lo que hemos
establecido. Examinaremos la primera
alternativa. Si las "teorías pedagógicas"
fueran formales entonces serían lógicamente
verdaderas o de naturaleza semejante, lo que
las imposibilitaría para describir cualquier
aspecto de la realidad. De esto se sigue que
tales teorías serían análogas a las lógicas y
matemáticas, las cuales carecen de contenido
informativo sobre los hechos. De esta manera
encontramos que las consecuencias lógicas
de la primera alternativa nos enfrentan a una
dificultad debido a que, obviamente, todos
pretendemos que la Pedagogía dice algo
sobre los hechos educacionales; en
consecuencia, ella es incompatible con toda
tipificación en términos de teoría formal. Una
Pedagogía vacía no nos diría nada ni en
relación con los hechos educacionales ni con
respecto a hecho alguno.

22
 Consideraremos ahora la alternativa que
sostiene el carácter empírico de las teorías
pedagógicas. De ser correcta la afirmación
anterior, ella conduciría a aceptar la
existencia de una teoría pedagógica
formulada como un sistema hipotético-
deductivo de enunciados. Puesto que los
enunciados, pertenecientes a un sistema así
tipificado, se denominan usualmente leyes
científicas, entonces tal teoría pedagógica
estaría constituida por algo así como "leyes
pedagógicas". Estas "leyes" deberían cumplir
las exigencias -satisfechas por toda ley
científica, pues serían un caso particular de
estas últimas. Por consiguiente una "ley
pedagógica" sería un enunciado de forma
universal, el cual señalaría una relación
métrica entre los hechos. Así mismo los
defensores de este planteamiento podrían
añadir que las "leyes pedagógicas" son de
carácter estadístico, mereciéndonos por esta
razón un grado de confianza inferior al de las
leyes físicas, por citar un ejemplo.

Varias objeciones pueden hacerse a este

planteamiento. Nosotros solamente
expondremos una que nos parece funda-
mental. Si existen enunciados denominados
"leyes pedagógicas", entonces dichos
enunciados, para ser tales, deben poseer
contenido descriptivo-empírico. Este
contenido, de existir, nos informaría sobre una

23
clase de hechos claramente delimitada, lo
cual nos plantea una primera interrogante:
¿Cuál es el criterio o la propiedad que
nos permite determinar la clase de los hechos
a los cuales se refiere una ley pedagógica?

Y asumiendo que esta interrogación ha

sido contestada adecuadamente, surge la
segunda:
¿Puede afirmarse que la clase así
determinada no es vacía?

El examen de ambas preguntas nos

mostrará que las "leyes pedagógicas" no son
posibles dentro del contexto de la ciencia
contemporánea pues carecen de contenido
descriptivo.

Cuando nos referimos al nivel de los

hechos, hemos establecido que los hechos
educativos son especie dentro del género de
los hechos socio-culturales. A continuación
detallaremos las clases de hechos socio-
culturales que podrían considerarse además
como referentes de las "leyes pedagógicas":
(a) los hechos de comunicación; (b) los
hechos de interacción social en pequeños y
grandes grupos; (c) los hechos tales como
formas de producción, costumbre, etc.; (d)
hechos psicológicos con gran influencia
cultural como los de aprendizaje.

24
 Admitiendo que toda teoría científica
tiene claramente determinada clase de
hechos relevantes para ella, tenemosque la
clase (a) no puede ser convertida en referente
de formulaciones pedagógicas porque existen
ya los enunciados de la Lingüística y la Teoría
de la comunicación para describir tales
hechos. Los de la clase (b) competen a la
Sociología y sus ramas especializadas. Para
los de la clase (c) existen los enunciados de
la Antropología cultural y sus ramas específi-
cas. La clase (d) es el referente de una
disciplina psicológica bastante desarrollada
que es la Psicología del aprendizaje. Por
tanto ninguna de las clases de hechos
anteriormente consideradas parece ser el
referente adecuado de las "leyes pedagógi-
cas".
Podría argumentarse que se ha
soslayado la clase de los "hechos de
enseñanza", que es la que compete
propiamente a las leyes pedagógicas".
Analizaremos esta posibilidad.
Si una 'ley pedagógica" describiera las
modalidades de enseñanza a nivel elemental,
por ejemplo la enseñanza impartida por la
madre al niño, entonces este "ley pedagógica"
se confundiría con las de la Antropología
cultural, puesto que la enseñanza es una
forma de conducta indisolublemente unida a
los valores culturales. Si para evitar esta
confusión se describiera la enseñanza sólo en
el nivel socialmente dirigido (el escolar),

25
entonces según el factor en que ponga
énfasis la descripción se confundirá con las
leyes de la Sociología de la Educación o de la
Psicología de la Educación o de cualquier otra
rama especializada de alguna ciencia social.
Como consecuencia resulta pertinente la
pregunta: ¿las teorías de la Sociología de la
Educación, son teorías sociológicas o
pedagógicas? Si dijéramos que son
pedagógicas dejaríamos de lado el método de
investigación, ocurriendo lo mismo en el caso
de la Psicología de la Educación y otras
disciplinas. Be esta manera la Pedagogía se
convertiría en un conjunto de disciplinas teó-
ricas más que en una disciplina. Dé otra parte
sería oportuno preguntar: ¿la Pedagogía está
interesada en la descripción de los hechos de
enseñanza o en la regulación de los mismos?
¿En cuál de los dos casos tiene sentido
dentro del contexto científico actual?
Generalmente se pretende que a la
Pedagogía lo que le compete es la regulación
de la enseñanza. Esta idea es compatible con
la concepción de la Pedagogía como una
disciplina tecnológica y no teórica. Así mismo,
si en el momento actual existen ciencias
sociales como la Antropología cultural, la
Sociología, la Lingüística, etc., y la Psicología,
formulad n como teorías que tienen una
estructura que se aproxima .a la de los
sistemas hipotético-deductivos de enunciados
más rigurosos, entonces ellas cuentan con los
instrumentos suficientespara describir y
explicar los hechos educativos y resulta
operativo pensar en una Pedagogía

26
cumpliendo una función que puede ser
cubierta, con menos inconvenientes, por las
ciencias antes mencionadas. Mucho más
productivo es concebir a la Pedagogía como
una disciplina tecnológica queaprovecha la
información proporcionada por las
cienciashumanas para regular con mayor
eficacia la enseñanza. Esto escompatible
con las necesidades prácticas y con las
exigencias rigor demandadas por la
terminología epistemológica contemporánea.
Las consideraciones precedentes han
tenido corno finalidad demostrar que no es
posible hablar de teorías pedagógicas
empíricas en razón de que el contenido
descriptivo de las formulaciones
pedagógicas es decididamente
dudoso.Además, se ha probado la
existencia de otras formulaciones que
expresan, con menos dificultades, el
contenido pretendido, por las supuestas
"leyes pedagógicas".
Considerando que cada una de las
clases de hechos(a)-(d) es objeto de una
disciplina ya establecida, corno hemosvisto
anteriormente, si se eligiera algún criterio
para determinar el referente de las
supuestas "leyes pedagógicas", secorrería el
riesgo de estar hablando de una clase de
hechos vacía. Pues, si el referente buscado
no está entre las clases de hechos. (a)-(d),
¿cuál es ese referente? Podría responderse
nuevamente: "los hechos de enseñanza",
pero ya hemos indicado inconvenientes

27
correlativos a esta respuesta. Por tanto, en el
supuesto caso de que se nos hable de una
clase de hecho específico referente de "leyes
pedagógicas", nosotros afirmaremos que
dicha frase es vacía tanto no se demuestre lo
contrario.

7.-DISCUSIÓN DE LA POSIBILIDAD DE
UBICAR LAS FORMULACIONES
PEDAGÓGICAS EN EL
NIVELCIENTÍFICO-TECNOLÓGICO
En la sección dedicada a la discusión, de
la ubicación de la Pedagogía en el nivel
lingüístico del ámbito educacional se le dado
argumentos para fundamentar que lo más
productivo os concebirla como una
tecnología.

En tanto que el sub-nivel tecnológico del

ámbito educacional es sólo un caso particular
del nivel tecnológico del ámbito científico, no
es necesario recurrir a argumentos adi-
cionales para demostrar que la Pedagogía
está ubicada dentro de este último, pues si x
pertenece al conjuntó A y este último está
incluido en el conjunto B , luego x pertenece a
B , donde x puede interpretarse como la
Pedagogía, A como el sub-nivel tecnológico
antes aludido y B como el nivel tecnológico
del ámbito científico.

28
 Por otro lado, puesto que el ámbito
científico está conformado sólo por los niveles
teórico y tecnológico y como se ha
demostrado ya, mediante un descarte de
posibilidades relevantes, que la Pedagogía no
puede ser ubicada en el nivel teórico, este
proceso reductivo, en consecuencia, nos lleva
inevitablemente a concluir que el lugar más
adecuado de la Pedagogía dentro del ámbito
científico es el nivel tecnológico.

En relación a los planteamientos mixtos,

ellos se deben a imprecisiones en el uso de
las palabras 'teoría' y 'tecnología'. Lo que
según estos planteamientos es la parte
teórica de la Pedagogía no es otra cosa que
la clase de enunciados científico-sociales,
lingüísticos y psicológicos relevantes para el
establecimiento de reglas pedagógicas. La
parte prescriptiva es la que propiamente se
llama Pedagogía. Por tanto, si se aclara
adecuadamente los usos de 'teoría' y
'tecnología', el planteamiento mixto queda
disuelto.

29
 CAPITULO II
FILOSOFIA DE LA TECNOLOGIA DE LA
ENSEÑANZA
1. LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION

El tema general de la disertación que se me

ha encomendado es Filosofía y Educación.
Dada su amplitud es necesario particularizarlo
y circunscribirlo dentro de las posibilidades
que ofrece la naturaleza propia de una
ponencia y aquello que puede ser más
relevante en nuestras actuales circunstancias.
Enprincipio caben al menos dos
interpretaciones de nuestra temática: la
primera puede remitirnos a la función
educativa o formativa de la filosofía y la
segunda al rol de la filosofía ni la educación
considerada en su conjunto, incluyendo así
objetivos globales sistémicos e ideológicos.

La interpretación segunda corresponde a lo

que casi tradicionalmente se ha denominado
Filosofía en la Educación y es la que interesa
en esta exposición. Los temas que
usualmente se asigna a esta disciplina, entre
otros, son: a) Los finen de la educación o su
sentido teleológico; b) el modelo de hombre o
modelo antropológico que debe normar la
acción educativa; c) el modelo sociedad a
cuyo logro debe contribuir la educación; d) la

30
 justificación o legitimidad de la acción
educativa; e) El análisis de lo que la
educación es y de lo que puedo ser como
"ideal de posibilidades no realizadas" como lo
proponía John Dewey; y f) los fundamentos
epistemológicos de las ciencias de la
educación y de la tecnología educativa.

Ciertamente los temas enumerados están muy

estrecha mente relacionados entre sí y
cualquiera de ellos podría ser una puerta
aceptable de entrada a los otros. Tomar como
punto de partida uno de ellos depende de
aquello que se quiera especialmente destacar
y del tipo de formación filosófica que posea el
que se va a ocupar de la educación. Eviden-
temente, los temas a), b), c), d) están más
cercanos a la Ética, a la Antropología
filosófica o a la Filosófica política, en cambio.
temas e) y f) son más próximos a la
epistemología. Aunque. eI tema e) parecería
ontológico, en la óptica que es usualmente
planteado, la de Dewey, resulta más
epistemológico. Delimitando más nuestra
tarea precisaremos que intentamos examinar
una cuestión relacionada con el sentido social
de la educación en nuestro país, pues ello
nos parece más productivo que abocarse a la
tarea tradicional de especular sobre el sentido
último o, tal vez, esencial de la educación del
hombre.

31
Hemos renunciado metodológicamente a toda
discusión metafísica porque consideramos
como presupuesto teórico que todo lo que se
diga o se haga en o sobre educación está
histórica y socialmente condicionado y sólo
tiene vigencia dentro de los límites de un
determinado estado de cosas.

2.-CONCEPTO DE EDUCACIÓN

El tratamiento de nuestro tema exige que

previamente hagamos explícito lo que
entendemos por el término
educación.Incluimos dentro de su alcance: a)
las acciones sistemáticas e institucionalizadas
que se realizan dentro de los centros de
educación; b) las acciones efectuadas por
medios no escolarizados como la educación
por correspondencia, la teleducación, etc., c)
las acciones no formales de socialización que
'que tienen lugar en los hogares desde la más
temprana edad; y d) La trasmisión de
modelos de conducta a través de los medios
de comunicación social como los diarios, la
radio y, principalmente, la televisión.

Sostenemos que todas las acciones o

procesos antes descritos son educativos sin
por ello aceptar desde un punto de vista
valorativo que ellos son necesariamente
positivos o valiosos. Son educativos en el

32
sentido de que la función que cumplen es
garantizar la supervivencia o el
mantenimiento de un determinado sistema
social, haciendo así posible la continuidad de
las relaciones sociales o del orden social
durante un cierto tiempo. De la misma forma
en que la función reproductora garantiza la
supervivencia de las especies, incluyendo la
humana, la educación es el mecanismo que
garantiza la supervivencia de un determinado
sistema social. Es ella la que explica la
diferencia entre el hombre de las cavernas y
el hombre moderno en sus conductas
individuales, en su manejo de instrumentos y
en sus formas de organización. Si a un nuevo
miembro de la especie humana se lo privara
de la transmisión de mensajes y modelos de
comportamiento que se realiza a través de la
educación, entonces el resultado no sería un
miembro más de la sociedad sino
seguramente algo muy parecido a un niño
lobo, y recientemente hemos comprobado
que los niños lobos son mucho más que pura
leyenda o imaginación de Rudyard Kipling.

Es a través de la educación que se enseña a

los nuevos miembros de la sociedad a
respetar las jerarquías sociales, lo que es
bueno y lo que es malo, lo que es heroico, lo
que es sagrado, lo que es natural y lo que es
antinatural, lo que es normal y lo que es
anormal, etc. Todas estas son formas de

33
conducta, de reacción y valoración que son
indispensables para vivir satisfactoriamente
en sociedad. Si alguien, por ejemplo,
cuestiona algo que es considerado sagrado
no se lo califica de equivocado sino de
desadaptado o de antisocial. Los contenidos
cognoscitivos que se transmiten en el proceso
educativo son muy importantes para capacitar
cuadros profesionales para el mantenimiento
del aparato productivo y de los servicios que
la compleja sociedad moderna requiere. Sin
embargo no son tan potentes para decidir
claramente el grado de socialización de una
persona. Así por ejemplo nadie es
considerado antisocial por no saber
matemática pero si por desconocer o no
reconocer lo que socialmente es tenido por
heroico, por citar un ejemplo.

Lo dicho significa que las acciones educativas

que se realizan fuera de la escuela gravitan
fuertemente sobre el sistema social y su peso
tiende a incrementarse con el desarrollo
tecnológico de los medios de comunicación,
en particular la TV. Hoy día puede afirmarse
que para la transmisión de contenidos
ideológicos y estereotipos ésta es más
importante que la escuela. Sin desconocer
este hecho, nuestro análisis sobre el sentido
de la acción educativa se fundará principal-
mente en aspectos ligados a lo que
comúnmente se denomina educación

34
escolarizada que es la que se desarrolla en
colegios y universidades. Una razón para
optar así es que es el tipo de educación de
mayor presencia institucional y con el que
estamos más familiarizados en nuestro
quehacer universitario como alumnos o como
profesores.

3. EL SENTIDO DE LA ACCION
EDUCATIVA Y ELCONDUCTISMO DE
SKINNER

Puede asumirse que el sentido o la dirección

de un proceso, en este caso de acciones
educativas, es inteligible a la luz de los
principios o formulaciones doctrinarias que
orientan su realización. Ahora, estos
elementos prescriptivos tienen por un lado
componentes valorativos derivados de la
ideología social y por otros componentes
teoréticos aportados por la investigación
científica y por la filosofía. Sin embargo la
presencia de estos componentes en la
filosofía de la educación normalmente no es
explícita sino subyacente y se requiere de un
análisis para identificarlos y mostrar sus
implicancias. No es raro que las corrientes en
filosofía de la educación reclamen para sí un
carácter eminentemente científico y que
declaren su independencia en relación con
todo contenido valorativo de carácter
ideológico. De este modo preconizan que

35
todo lo que las justifica es el fundamento
científico de sus propuestas y el éxito que
éstas logran en la acción. Sin embargo un
análisis revela que esta pretensión es
inexacta pues cualquier planteamiento
destinado a orientar la acción social —y la
acción educativa es un caso particular de
ella— necesita de una justificación en
términos de lo que es socialmente valioso, lo
que a su vez está determinado siempre por la
ideología vigente.

Como no es este el momento para

examinar corrientes alternativas en Filosofía
de la Educación he elegido particularmente
una por considerar que ella ha orientado
significativamente en nuestro país la acción
educativa durante las últimas dos décadas y
esta situación se reproduce, en general, en

América Latina.

En tanto que la tesis que examinaremos

reclama para si un sólido apoyo en la ciencia
experimental, la abordare a partir del
conocimiento de uno de sus experimentos
típicos
1.-Se seleccionó una rata, una jaula con piso
rectangular y con bordes sin relieve, y varias
canicas sobre el piso. Cada que un
movimiento de la rata arrojaba una canica

36
fuera de la jaula por cualquiera de los lados
un dispositivo automático le proporcionaba
alimento. De este modo la conducta de la rata
consistente en botar canicas de la jaula fue
reforzada mediante el alimento y la rata
tendía a reproducir esta conducta.Esto es, la
rata, "aprendió" a botar canicas de la jaula
2. Luego se cerraron tres lados de la
jaula detal forma que las canicas pudieran
salir sólo por uno. Cuando culo ocurría se
reforzaba la respuesta de la rata procurándole
alimento. Posteriormente se cerró el único
lado abierto .1. h jaula dejando sólo una
pequeña puerta semejante a la de la boca de
un tubo. La rata, como anteriormente,
empujaba con la ñau • las canicas hacia el
lado que se cerró en último término v, cuando
coincidís qü.0 una canica se salía por la
pequeña puerta, se la premiaba con
alimento (refuerzo). Después varias
repeticiones la respuesta reforzada tendió a
estabilizar se y la rata botaba directamente
las canicas por la puerta empujándolas con
la nariz. En breve, la rata aprendió a arrojar
canicas, a narizazos, por una pequeña
puerta.
3. Después se levantó unos milímetros
del suelo la puertita y en su lugar se puso la
boca de un tubo por donde podían salir las
canicas. La rata continuó empujándolas con
la nariz pero la altura del orificio le impedía
botarlas como antes. Después de varios
intentos la rata tomó una canica entre sus
patas delanteras y la puso en la boca del tubo
pero por una especie de reflejo prensor no
podía soltarla. De pronto por cansancio la

37
soltó, la canica salió de la jaula y se le premió
con alimento. La respuesta reforzada tendió a
repetirse hasta estabilizarse y la rata con
mayor entrenamiento cogía la canica con las
patas delanteras, corría sólo utilizando las
patas posteriores, ponía la canica en la boca
del tubo y luego con un golpe de nariz la
impulsaba hacia afuera.
4. Finalmente se complicó el
experimento mediante el mismo
procedimiento al premiar (reforzar) la
respuesta deseada y de este modo la rata
accionaba una palanquita para que de una
cajita una canica, luego la cogía con las patas
delanteras y a la carrera la arrojaba por un
tubo para luego recibir su alimento.
Quien desconoce este proceso y sólo observa
el comportamiento de la rata en su última fase
(4), coincidirá en que se parece mucho a lo
que llamamos una conducta inteligente. Sin
embargo según B.F. Skinner, que ideó este
experimento, se Ia rata propiamente de un
proceso de modificación de la conducta n
través de un programa adecuado de
refuerzos. Asimismo, todas las conductas que
llamamos inteligentes y complejas, desde esta
óptica, se reducen en última instancia a
procesos de reforzamiento de respuestas,
generados por el ambiente, que siguen leyes
muy semejantes a las que gobiernan el
aprendizaje de ratas, como las del
experimento.
De esta suerte el Psicólogo debe ser
fundamentalmente un modificador de la
conducta lo cual consiste en "moldearla" en el

38
sentido deseable con el adecuado programa
de reforzamiento. No debe limitarse a ser un
mero observador o verificador de hipótesis,
pues su función es la de ser un tecnólogo del
comportamiento1 en tanto que no debe
simplemente describirlo sino
fundamentalmente dirigirlo.

4.- LA FILOSOFIA DEL MOLDEAMIENTO

DE LACONDUCTA

Ciertamente sería incorrecto inferir de la

semejanza aludida que la Tecnología
Educativa programa él aprendizaje de los
educandos de la misma manera que Skinner
programó la modificación de la conducta de la
rata de nuestro ejemplo. Existen diferencias
importantes en los medios y en los objetivos
con los que se trabaja, empero no puede
desconocerse que un presupuesto de la tesis
skinneriana es que el análisis experimental de
la conducta opera sobre lo que considera
común al comportamiento humano y al de los
anímales, lo que es ya una hipótesis
epistemológicamente discutible desde el
agudo análisis que hizo Wittgenstein, en las
Philosophical Investigations, sobre la función
de la tesis aristotélica del género próximo y la
diferencia específica en la formación de con-
ceptos. Por añadidura, tampoco se puede
ignorar que este punto de vista conduce a
concebir la educación como un proceso de

39
 moldeamiento que debe ser dirigido
sistemáticamente por el docente para
modificar la conducta del educando en el
sentido deseable.

Aunque las dos hipótesis anteriores son por

mérito propio cuestionables, es el
planteamiento determinista respecto de la
conducta humana el que presenta los
mayores riesgos, pues Skinner afirma
enfáticamente que "Nadie camina fuera de la
corriente causal" y3 si bien admite que esto no
puede probarse concluyentemente, por ahora,
considera que los conocimientos acumulados
son suficientes como para asumir que la
investigación futura se limitará a confirmar
este presupuesto. De esta manera no ve
dificultades en proponer programas de
moldeamiento para la sociedad, ajustados a la
moral y a las necesidades vigentes, más allá
de la libertad y de la dignidad que no pasan
de ser ilusiones que sufren los que carecen de
formación científica.

5.-. UNA DEBILIDAD EPISTEMOLOGICA

Comenzaremos a formular nuestras objeciones a

las hipótesis de Skinner examinando la
primera, que es en alto grado de naturaleza
epistemológica. En efecto resulta deso-
rientador hablar categóricamente del área

40
común a la conducta humana y a la de los
animales, pues se trata de contextos muy
diferenciados en los que, además, los
elementos están fuertemente condicionados
por el todo de tal manera que abstraerlos para
establecer analogías requiere de una metodo-
logía muy fina, con claras limitaciones. Sin
embargo, admitiendo la posibilidad de ello es
claro que las semejanzas tendrían que
reducirse al nivel más primario de la conducta
humana, que es el no verbal, en la medida
que ninguna especie animal conocida ha
desarrollado un lenguaje. Así quedaríamos
circunscritos a los procesos de adquisición de
los hábitos más elementales para
compararlos con la conducta animal, lo cual,
en el mejor de los casos, nos llevaría al des-
cubrimiento de leyes comunes en niveles que
dejarían fuera de la investigación
experimental las características propiamente
humanas de nuestro comportamiento.
Respecto de las capacidades superiores de
nuestra especie como el manejo del
lenguaje, la creación científica, la filosófica,
la artística y el desarrollo tecnológico, desde
la perspectiva analizada, sólo podríamos
explicarlas como formas elaboradas
reducibles a conductas elementales, y de
este modo lo simple daría cuenta do lo
complejo siguiendo la "dirección del
desarrollo de la ciencia". Sin embargo este
argumento ignora el hecho de que

41
elreduccionismo en la ciencia tiene a pesar
de su potencia metodológica importantes
limitaciones. En principio la formación de
estructuras complejas con el concurso de
múltiples simples da lugar a cambios
cualitativos sustanciales en los que el todo
se convierte en algo más que la suma de las
partes y adquiere cualidades propias que no
pertenecen a sus componentes elementales.
Este hecho, plenamente reconocido por los
planteamientos sistémicos contemporáneos,
permite deducirválidamente que las leyes
que gobiernan a los organismos biológicos y
sociales son en medida significativa
distintas a las que se aplican a sus
componentes aislados. Por tanto, desde las
premisas anteriores es razonable pensar que
todas lasconductas elementales del hombre
que Skinner aislé paraconseguir analogías
con las de los animales dirán muy poco
sobre las leyes que explican nuestras
capacidades superiores.

42
III. ANALISIS E INTERPRETACION DE
RESULTADOS

1. ASPECTOS POSITIVOS

Esta presente investigación nos dio

claros índices que la pedagogía no
estaba claramente o correctamente
determinada desde un punto de vista
filosófico y que nos sirvió de mucho
para contrastar distintos tipos de
implicancias que hay alrededor de la
educación.

2. ASPECTOSNEGATIVOS

También se pudo observar que el autor

tiene ciertas discrepancias con las
especificaciones que tiene el
significado pedagogía y la relación que
tiene esta con la tecnología, y diversas
teorías.

IV..CONCLUSIONES

 De la tesis planteada por el Autor

podemos destacar su interés con
brindar respuestas sobre la naturaleza
de la pedagogía
 El importante trabajo es un índice
revelador de la seriedad científica con

43
 que los problemas educacionales están
siendo afrontados en nuestro país y
debe ser un impulso para nuevos
educadores y estudiosos.
 La tesis planteada por el autor sostiene
que la pedagogía es una disciplina
tecnológica y que por lo tanto sus
reglas se diferencian, esencialmentede
los enunciados pertenecientes a las
teorías científicas.

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

MetapedagogíaUn enfoque epistemológico

de la Tecnología Educativa

De Luis Piscoya Hermoza Parque las

orquídeas 164-3, Pueblo Libre, Lima 21
Telf.246762

Primera edición: Junio de 1993.

44