1 LPM Sec Historia

EDUCACIÓN SEC
NDARIA APRENDI
APRENDIZAJES CL
CLAVE HISTORIA
HISTORIA EDUCA
EDUCACIÓN SEC
SECUNDARIA APR
NDIZAJES CLAVE
HISTORIA EDUCA
CIÓN SECUNDAR
Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas
y sugerencias de evaluación
APRENDIZAJES
CLAVE
Para la educación integral
Historia. Educación secundaria

Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas
y sugerencias de evaluación
Secretaría de Educación Pública
Aurelio Nuño Mayer
Subsecretaría de Educación Básica

Javier Treviño Cantú
Dirección General de Desarrollo Curricular

Elisa Bonilla Rius
Primera edición, 2017

© Secretaría de Educación Pública, 2017
Argentina 28,
Centro 06020
Ciudad de México
ISBN de la colección: 978-607-97644-4-9
ISBN: 978-607-8558-25-4
Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
En los materiales dirigidos a las educadoras, las maestras, los maestros, las madres y los
padres de familia de educación preescolar, primaria y secundaria, la Secretaría de Edu-
cación Pública (SEP) emplea los términos: niño(s), adolescente(s), joven(es), alumno(s),
educando(s), aprendiz(ces), educadora(s), maestro(s), profesor(es), docente(s) y padres
de familia aludiendo a ambos géneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embar-
go, este criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP asume en cada una
de las acciones encaminadas a consolidar la equidad de género.
una educación integral para todos
Hoy vivimos en un mundo complejo e interconectado, cada vez más desafiante,

que cambia a una velocidad inédita. En muchos sentidos, más que una era de
cambios, nos encontramos frente a un cambio de era.
En medio de esta incertidumbre, tenemos la responsabilidad de preparar
a nuestros hijos e hijas para que puedan afrontar el difícil momento histórico
que están viviendo y logren realizarse plenamente. Estoy convencido de que el
presente y el futuro de México están en los niños y jóvenes. Si logramos darles
las herramientas que necesitan para triunfar, nuestro país será más próspero,
justo y libre.
Para lograr este objetivo necesitamos una auténtica revolución de la
educación. A lo largo del siglo XX, el sistema educativo hizo realidad su utopía
fundacional, que era llevar un maestro y una escuela hasta el último rincón del
país. Hoy tenemos que ser más ambiciosos y, además de garantizar el acceso a
la educación, asegurar que esta sea de calidad y se convierta en una plataforma
para que los niños, niñas y jóvenes de México triunfen en el siglo XXI. Debemos
educar para la libertad y la creatividad.
La Reforma Educativa que impulsó el Presidente Enrique Peña Nieto nos
da la oportunidad de hacer este cambio. A partir de ella, hemos podido cons-
truir una visión compartida de la educación que necesita el país. Después de
amplias consultas y numerosos foros con diversos sectores de la población,
en marzo pasado se hizo público el Modelo Educativo. Este contiene un nuevo
planteamiento pedagógico, que requiere la reorganización del sistema educati-
vo y de sus políticas públicas. En suma, considera los pasos que debemos seguir
todos, autoridades, maestros, padres de familia, estudiantes y la sociedad en
general, para lograrlo.
Aprendizajes Clave para la educación integral es la concreción del planea-
miento pedagógico que propone el Modelo Educativo en la educación básica.
Tal como lo marca la Ley General de Educación, se estructura en un Plan y pro-
gramas de estudio que son resultado del trabajo conjunto entre la SEP y un
grupo de maestros y de especialistas muy destacados de nuestro país.
Hacer realidad estos cambios trascendentales será un proceso gradual
y complejo que supera el horizonte de este gobierno. El reto consiste en hacer
de este Modelo Educativo, y en particular de su proyecto pedagógico, mucho
más que una política gubernamental, un verdadero proyecto nacional. Ha sido
un honor encabezar esta noble tarea porque estoy convencido del poder de la
educación. En ella se encuentra no solo la oportunidad de cambiar la vida de las
personas, sino de transformar algo mucho más grande: México.
Aurelio Nuño Mayer

Secretario de Educación Pública
Estimado docente de Historia:
La Secretaría de Educación Pública comparte con Usted un gran objetivo: que

todos los niños, niñas y jóvenes de México, sin importar su contexto, tengan
una educación de calidad que les permita ser felices y tener éxito en la vida.
Es por eso que el pasado 13 de marzo de 2017 se presentó el Modelo Edu-
cativo, el cual plantea una reorganización en el sistema educativo, y en con-
cordancia, el 29 de junio del mismo año, se publicó el documento Aprendizajes
Clave para la educación integral, que es la denominación para el nuevo Plan y
Programas de Estudio para la educación básica, en el Diario Oficial de la Federa-
ción (DOF); ambos documentos tienen como fin que todos los alumnos se de-
sarrollen plenamente y que tengan la capacidad de seguir aprendiendo incluso
una vez concluidos sus estudios.
Se proponen importantes innovaciones por lo que es necesario que to-
dos los que formamos parte del Sistema Educativo Nacional conozcamos el
Modelo y asumamos el compromiso de llevarlo a la práctica, puesto que sin la
participación de Usted y de todos sus compañeros no se hará realidad.
Para difundir los Aprendizajes Clave para la educación integral, que
corresponden a Historia de secundaria, hemos elaborado el libro que tiene en
sus manos. Lo invitamos a que lo lea, lo estudie y lo comente colegiadamen-
te con otros docentes; el objetivo es que cada comunidad escolar conozca en
qué consisten las innovaciones.
Asimismo, la colaboración de las familias es fundamental y es nuestra
labor invitarlas a conocer y a reflexionar acerca de lo que sus hijos están apren-
diendo en la escuela, esto les permitirá estar en sintonía con el proyecto para
reforzar los mensajes, reflexiones, actitudes y comportamientos que se pro-
mueven en este Modelo.
Al impulsar el desarrollo de los alumnos, los profesores también nos de-
sarrollamos con ellos ya que el crecimiento y la maduración son tareas com-
partidas y en constante construcción que valen la pena emprender todos los
días si se quiere vivir una vida más humana, plena y feliz. El propósito es crear
ambientes más sanos, donde los niños y las niñas puedan crecer de manera
integral, en eso consiste la ética del cuidado que promueve el presente plan de
estudios. La visión de la SEP es que nuestros niños, niñas y jóvenes tengan un
futuro próspero, y así lograr que México sea un mejor país con capacidad de
responder a las demandas del siglo XXI.
Lo invitamos a conocer el sitio www.aprendizajesclave.sep.gob.mx en
el que periódicamente subiremos materiales y documentos con el fin de acom-
pañarlo en esta nueva etapa. No olvide que su opinión es fundamental por lo
que nos gustaría estar en contacto con Usted. Si lo desea, puede escribirnos a
aprendizajesclave@nube.sep.gob.mx. Sus observaciones, dudas, comentarios y
sugerencias servirán para mejorar los planes y programas de estudio.
No hay duda de que con su liderazgo y compromiso lograremos hacer
realidad los preceptos del Modelo Educativo en todas las aulas del país.
Atentamente,
Secretaría de Educación Pública
Contenido
I. INTRODUCCIÓN 14
1. La reforma educativa 15
2. Naturaleza y organización de este documento 17
3. Temporalidad del plan y los programas de estudio 19
II. LOS FINES DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI 22

1. Los mexicanos que queremos formar 23
2. Perfil de egreso de la educación obligatoria 24
3. Fundamentos de los fines de la educación 28
La vigencia del humanismo y sus valores 29
Los desafíos de la sociedad del conocimiento 32
Los avances en el campo de la investigación
educativa y del aprendizaje 34
4. Medios para alcanzar los fines educativos 38
Ética del cuidado 40
Fortalecimiento de las escuelas públicas 41
Transformación de la práctica pedagógica 44
Formación continua de maestros en servicio 45
Formación inicial docente 46
Flexibilización curricular 47
Relación escuela-familia 47
Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE) 48
Tutoría para los docentes de reciente ingreso al servicio 49
Materiales educativos 49
Infraestructura y equipamiento 49
Mobiliario de aula para favorecer la colaboración 50
Bibliotecas de aula 51
Bibliotecas escolares 51
Sala de usos múltiples 51
Equipamiento informático 52
Modelos de equipamiento 52
III. LA EDUCACIÓN BÁSICA 54
1. Estructura y características de la educación básica 55
2. Niveles de la educación básica 58
Educación inicial: un buen comienzo 58
Educación preescolar 59
El lenguaje, prioridad en la educación preescolar 61
Los desafíos de la educación preescolar en los contextos actuales 61
El primer grado de educación preescolar, un grado transicional 62
Organización de actividades 65
Rasgos del perfil de egreso de la educación preescolar 68
Educación primaria 70
Los alumnos 70
Nuevos retos 70
La importancia del juego 71
Oportunidades de aprendizaje 71
¿Por qué es tan fundamental el primer ciclo? 73
Rasgos del perfil de egreso de la educación primaria 74
Educación secundaria 76
Adolescentes y escuela en México 76
Tipos de servicio 76
Culturas juveniles 78
Diversidad de contextos 79
Escuela libre de violencia 79
Rasgos del perfil de egreso de la educación secundaria 80
3. Heterogeneidad de contextos de la educación básica 82
4. Articulación con la educación media superior 87
IV. EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 90

1. Razones principales para modificar el currículo 91
2. Consultas públicas de 2014 y 2016 92
3. Diseño curricular 94
Currículo inclusivo 95
Habilidades socioemocionales 95
Relación global-local 96
Criterios del INEE para el diseño curricular 96
4. ¿Para qué se aprende? Perfil de egreso 99
Once rasgos del perfil de egreso 101
5. ¿Qué se aprende? Contenidos 102
Enfoque competencial 103
Conocimientos 106
Habilidades 106
Actitudes y valores 106
Naturaleza de los contenidos y formación integral 108
Información versus aprendizaje 109
Balance entre cantidad de temas y calidad de los aprendizajes 110
6. Aprendizajes clave 111
Campos de Formación Académica 112
Áreas de Desarrollo Personal y Social 112
Ámbitos de la Autonomía Curricular 112
Aprendizajes esperados 114
7. ¿Cómo y con quién se aprende? La pedagogía 116
Naturaleza de los aprendizajes 116
Revalorización de la función docente 117
Principios pedagógicos 118
Ambientes de aprendizaje 123
Planeación y evaluación de los aprendizajes 124
La planeación de los aprendizajes 125
La evaluación de los aprendizajes en el aula y en la escuela 127
Asegurar el acceso y el uso de materiales educativos diversos
y pertinentes 129
Política de materiales educativos 129
Modelos de uso de las TIC 133
8. Mapa curricular y distribución del tiempo lectivo 135
Mapa curricular 136
Duración de la jornada escolar 138
Flexibilidad de horarios y extensión de la jornada escolar 138
Duración de las horas lectivas 139
Educación preescolar. 1º y 2º. Distribución anual
de periodos lectivos 140
Educación preescolar. 3º. Distribución anual
Educación primaria. 1º y 2º. Distribución semanal
y anual de periodos lectivos 142
Educación primaria. 3º. Distribución semanal y anual
Educación primaria. De 4º a 6º. Distribución semanal
Educación secundaria. 1º. Distribución semanal
V. PROGRAMAS DE ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 148

1. Organización y estructura de los programas de estudio 149
Campo de Formación Académica. Programa de estudio

Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social 157
Historia 160
VI. BIBLIOGRAFÍA, GLOSARIO, Acrónimos y créditos 220

I. Introducción
14
1. la reforma educativa
En diciembre de 2012, las principales fuerzas políticas del país pusieron en mar-
cha un proceso de profunda transformación: la Reforma Educativa. Esta Refor-
ma elevó a nivel constitucional la obligación del Estado Mexicano de mejorar
la calidad y la equidad de la educación para que todos los estudiantes se for-
men integralmente y logren los aprendizajes que necesitan para desarrollar con
éxito su proyecto de vida. Como parte de la Reforma, tal como lo mandata el
artículo 12º transitorio de la Ley General de Educación (LGE), se revisó el Modelo
Educativo para la Educación Obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad
(Modelo Educativo) en su conjunto, incluyendo los planes y programas de estu-
dio, los materiales y los métodos educativos.
Este replanteamiento en materia curricular comenzó en el primer semestre
de 2014 con la organización de dieciocho foros de consulta regionales sobre
el Modelo Educativo vigente. Seis de ellos sobre la educación básica e igual
número para la educación media superior y educación normal. Adicionalmente,
se realizaron tres reuniones nacionales en las cuales se presentaron las
conclusiones del proceso. En total participaron más de 28 000 personas y se
recibieron cerca de 15 000 documentos con propuestas.
Tomando en cuenta estas aportaciones, en julio de 2016 la Secretaría
de Educación Pública (SEP) presentó una propuesta para la actualización del
Modelo Educativo que se conformó por tres documentos:
• Carta sobre los Fines de la Educación en el Siglo XXI. Expone de mane-

ra breve qué mexicanas y mexicanos se busca formar con el Modelo
Educativo.
• Modelo Educativo 2016. Desarrolla, en cinco grandes ejes, el modelo que
se deriva de la Reforma Educativa, en otras palabras, explica la forma en
que se propone articular los componentes del sistema para alcanzar el
máximo logro de aprendizaje de todas las niñas, niños y jóvenes.
• Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016. Contiene
un planteamiento curricular para la educación básica y la media su-
perior, y abarca tanto los contenidos educativos como los principios
pedagógicos.
A partir de la convicción de que el mejoramiento de la educación es un desafío

cuya solución requiere la participación de todos y que un modelo educativo
tiene que conformarse como una política de Estado, la SEP sometió los tres do-
cumentos al análisis de todos los actores involucrados en la educación, con la
finalidad de fortalecerla.
Esta discusión se llevó a cabo del 20 de julio al 30 de septiembre de 2016,
en las siguientes modalidades:
15
• 15 foros nacionales organizados directamente por la Secretaría de Edu-
cación Pública con la participación de más de mil representantes de
distintos sectores: la Conferencia Nacional de Gobernadores (CONAGO),
el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), la Cámara
de Senadores, la Cámara de Diputados, organizaciones de la sociedad civil,
el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), directores
de escuelas normales, académicos, especialistas en política educativa,
empresarios, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES), el Consejo Nacional de Participación Social
en la Educación (CONAPASE), representantes de organizaciones de la
sociedad civil, directores de escuelas particulares, hablantes de lenguas
indígenas y niñas, niños y jóvenes.
• Más de 200 foros estatales organizados en las 32 entidades federativas
por las autoridades educativas locales (AEL) con casi 50 000 asistentes.
• Discusiones en los Consejos Técnicos Escolares de educación básica, de
los cuales más de 17 400 colectivos docentes compartieron sus comenta-
rios a través del portal dispuesto para este propósito.
• Discusiones en las academias de las escuelas de educación media supe-
rior, en las que participaron 12 800 colectivos docentes.
• Una consulta en línea con más de 1.8 millones de visitas y 50 000 parti-
cipaciones.
• 28 documentos elaborados por distintas instituciones con opiniones y
propuestas, entre ellos el del INEE.
Este proceso de consulta permitió una amplia y comprometida participación so-

cial. En total, se capturaron más de 81 800 registros y 298 200 comentarios, adicio-
nales a los de los 28 documentos externos recibidos. El Programa Interdisciplinario
sobre Política y Prácticas Educativas (PIPE) del Centro de Investigación y Docen-
cia Económicas (CIDE) recopiló, ordenó y sistematizó en un informe todas estas
aportaciones hechas por niños y jóvenes, docentes, padres de familia y tutores,
académicos y representantes de distintos sectores de la sociedad, así como por
las propias autoridades educativas, sobre los documentos presentados por la SEP.
De forma paralela, el CONAPASE llevó a cabo una consulta en línea para
capturar las opiniones de madres y padres de familia. Con el apoyo de las auto-
ridades educativas locales se obtuvieron más de 28 000 respuestas que fueron
sistematizadas por el mismo Consejo.
Al término de la consulta pública de 2016, los tres documentos original-
mente publicados por la SEP se enriquecieron y fortalecieron a partir de las con-
clusiones recogidas en el informe del CIDE. Las aportaciones contribuyeron a
precisar la visión del Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. Educar
para la libertad y la creatividad y a enriquecer la elaboración de los nuevos pla-
nes y programas de estudio.
Este proceso de consulta, de mayor alcance que cualquier otro reali-
zado hasta ahora en el ámbito educativo mexicano, cumple plenamente lo
dispuesto en el artículo 48 de la LGE, el cual establece que para determinar
los planes y programas de estudio de educación preescolar, primaria y secun-
16
daria, aplicables y obligatorios en toda la República Mexicana, la Secretaría
de Educación Pública considerará las opiniones de las autoridades educati-
vas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación,
los maestros y los padres de familia, expresadas a través del CONAPASE, así
como aquellas que, en su caso, formule el INEE.
Como en el caso de los otros dos documentos que la SEP sometió a con-
sulta pública, la Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016 (Pro-
puesta Curricular) también fue ampliamente discutida. Las recomendaciones
vertidas en la consulta fueron analizadas a fondo por los equipos técnicos de la
SEP y por expertos, y sirvieron de fundamento para la elaboración de la versión
definitiva del Plan y programas de estudio para la educación básica (Plan).
La determinación del Plan y programas de estudio de educación básica
corresponde a la Secretaría de Educación Pública, como lo marca la LGE en sus
artículos 12o, fracción I, y 48o. Su carácter es obligatorio y de aplicación nacional.
A partir de un enfoque humanista, con fundamento en los artículos 7o y 8o de
la misma ley y teniendo en cuenta los avances de la investigación educativa, el
nuevo currículo de la educación básica se concentra en el desarrollo de aprendi-
zajes clave, es decir, aquellos que permiten seguir aprendiendo constantemen-
te y que contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes. Para ello, se orga-
niza en tres componentes: el primero se enfoca en la formación académica; el
segundo se orienta al desarrollo personal y social de los alumnos y pone espe-
cial énfasis en sus habilidades socioemocionales; el tercer componente otorga
a las escuelas un margen inédito de Autonomía curricular, con base en el cual
podrán complementar el currículo —adicionales a los de los dos componentes
anteriores— a las necesidades, los intereses y los contextos específicos de sus
estudiantes. Asimismo, se sustenta filosófica y pedagógicamente en el Modelo
Educativo y, como marca la ley, fue publicado en el DOF el 29 de junio de 2017.
2. NATURALEZA Y ORGANIZACIÓN DE ESTE DOCUMENTO
Este libro, Aprendizajes Clave. Historia. Educación secundaria, consta de seis

apartados. Por considerar que todo profesor de educación básica debe tener ac-
ceso al plan de estudios completo, independientemente del grado o asignatura
que imparta, los primeros cuatro apartados exponen al Plan, correspondiente
a toda la educación básica, el cual pone especial énfasis en la articulación entre
los tres niveles educativos: preescolar, primaria y secundaria, y con la educación
media superior. El primer apartado es esta introducción. El segundo expone los
fines de la educación obligatoria —que hoy se cursa a lo largo de quince gra-
dos—, abordando cómo y por qué la escuela debe evolucionar para responder a
los retos de la sociedad actual, también incluye una descripción de los medios
para alcanzar tales fines. El tercer apartado caracteriza a la educación básica,
sus niveles, etapas y perfil de egreso. El cuarto apartado explica la lógica y los
fundamentos de la nueva organización curricular en tres componentes, dos de
naturaleza obligatoria y con propósitos comunes para todas las escuelas, y un
17
tercero, obligatorio también, pero cuyos planteamientos curriculares elegirá
cada escuela ejerciendo la nueva facultad de Autonomía curricular que el Plan
confiere a las escuelas de educación básica y con base en lineamientos que la
SEP expedirá más adelante, antes de que entre en vigor; asimismo, incluye el
mapa curricular con la distribución de asignaturas, áreas y horas lectivas asig-
nadas a cada espacio curricular. También se expone la propuesta pedagógica,
sin duda el mayor reto para la transformación del trabajo escolar que se pro-
pone. Dicho apartado incluye, además, información acerca de cómo debe evo-
lucionar la función docente y analiza los principios pedagógicos que apoyarán
dicha evolución y que son la columna vertebral de este currículo.
El quinto apartado contiene el programa de estudio de Historia de se-
cundaria, con orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación para cada
Eje del programa.
El último apartado incluye la bibliografía consultada, un glosario, cuya fun-
ción es precisar el sentido de términos y conceptos fundamentales, y los créditos.
Se recomienda a los profesores leer la totalidad del Plan para tener la vi-
sión completa de la formación que se aspira logren todos los alumnos a lo largo
de los tres niveles de la educación básica, y que tal lectura les permita apreciar
la articulación entre niveles. En ese sentido, por ejemplo, cada programa de una
asignatura o área presenta los propósitos generales y los específicos para todos
los niveles en los que se imparte dicha asignatura o área. Con ello, por ejemplo,
un docente de primaria podrá apreciar lo que los alumnos aprendieron en pre-
18
escolar y lo que aprenderán en secundaria. Las tablas de dosificación de apren-
dizajes esperados constituyen otro ejemplo de la articulación de este Plan y su
inclusión en todos los programas muestra el interés de la SEP porque todos los
profesores cuenten con un panorama completo del avance que se espera ten-
gan los alumnos y de la gradualidad de sus aprendizajes. Esta visión de conjunto
debe abonar tanto a la formación individual del alumno como a garantizar la
real articulación entre niveles, con la contribución de todos los profesores.
3. Temporalidad del plan

y los programas de estudio
Si bien el proceso general de transformación de la educación, que comenzó con la

iniciativa de reforma constitucional en materia educativa el 2 de diciembre de 2012,
ha permitido sentar las bases del Modelo Educativo y encauzar su desarrollo para
convertir el cambio educativo no solo en una política de Estado, sino en palanca de
transformación de la nación, tanto la consolidación del Modelo Educativo como la
implementación nacional del Plan y programas de estudio para la educación básica
serán procesos graduales, y muchos de los cambios planteados en el nuevo currícu-
lo requerirán tiempo para su maduración y concreción en las aulas, sin duda más
allá del término de esta administración federal. Por ende, resulta conveniente que
la vigencia de este Plan y programas de estudio para la educación básica se manten-
ga al menos durante los próximos doce ciclos lectivos consecutivos para permitir
su correcta incorporación a las aulas. La vigencia tendrá la flexibilidad necesaria
para hacer las adecuaciones puntuales al Plan que resulten de las evaluaciones al
desempeño de los alumnos. Con ello se propiciará un proceso de mejora continua.
A lo largo de los doce ciclos lectivos de vigencia mínima de este Plan
egresará una generación completa de educación básica, diez generaciones de
preescolar, siete de educación primaria y diez de secundaria.
EGRESO DE GENERACIONES COMPLETAS 2018-2030
PREESCOLAR
ingreso
2018
2021
egreso
2019
2022
2020
2023
2021
2024
2022
2025
2023
2026
2024
2027
2025
2028
2026
2029
2027
2030
10
GENERACIONES
PRIMARIA
ingreso
2018
2024
2019
2025
2020
2026
2021
2027
2022
2028
2023
2029
2024
2030
7
GENERACIONES
egreso
SECUNDARIA
ingreso
2018
2021
2019
2022
2020
2023
2021
2024
2022
2025
2023
2026
2024
2027
2025
2028
2026
2029
2027
2030
10
GENERACIONES
BÁSICA
ingreso
2018
2021
egreso
2021
2027
2027
2030
1
GENERACIÓN
COMPLETA
19
Por otra parte y además de las evaluaciones que aplique el INEE, el ar-
tículo 48 de la LGE establece que, para mantener permanentemente actua-
lizados los planes y programas de estudio, la SEP habrá de hacer revisiones
y evaluaciones sistemáticas y continuas de estos. Por ello, la renovación de
este Plan y programas de estudio para la educación básica deberá resultar de las
evaluaciones que se le apliquen, las cuales comenzarán a realizarse a más
tardar en 2024, al sexto año de que el Plan entre en vigor en las aulas. Así
podrá evaluarse el desempeño de, al menos, cuatro generaciones completas
de alumnos que hayan cursado la educación preescolar (2018-2021, 2019-2022,
2020-2023 y 2021-2024) y una generación de educación primaria (2018-2024). Por
lo que toca a la educación secundaria egresarán también cuatro generaciones
completas en el lapso comprendido entre 2018 y 2024: 2018-2021, 2019-2022,
2020-2023 y 2021-2024. Asimismo, en ese lapso, dos generaciones completarán
tanto el nivel preescolar como el de primaria: 2018-2027 y 2019-2028.
Como las escuelas necesitan prepararse para implementar el Plan y se
requiere tiempo también para la correcta elaboración de materiales educa-
tivos que den soporte a los cambios curriculares, la entrada en vigor de los
programas de estudio se hará en dos etapas, como se indica en el siguiente
esquema.
20
Primera etapa. Ciclo 2018–2019
FORMACIÓN DESARROLLO AUTONOMÍA
ACADÉMICA PERSONAL Y SOCIAL CURRICULAR
Preescolar: Preescolar: Preescolar:

1º, 2º y 3º 1º, 2º y 3º 1º , 2º y 3º
Primaria: Primaria: Primaria:
1º y 2º 1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º De 1º a 6º
Secundaria: Secundaria: Secundaria:
1º 1º, 2º y 3º 1º , 2º y 3º
Segunda etapa. Ciclo 2019–2020

FORMACIÓN DESARROLLO AUTONOMÍA
ACADÉMICA PERSONAL Y SOCIAL CURRICULAR
Primaria:
3º , 4º, 5º y 6º
Secundaria:
2º y 3º
21
II. Los fines de la educación
en el siglo XXI
22
1. LOS MEXICANOS QUE QUEREMOS FORMAR
Sociedad y gobierno enfrentamos la necesidad de construir un país más libre,

justo y próspero, que forme parte de un mundo cada vez más interconectado,
complejo y desafiante. En ese contexto, la Reforma Educativa nos ofrece la
oportunidad de sentar las bases para que cada mexicana y mexicano, y, por
ende, nuestra nación, alcancen su máximo potencial.
El principal objetivo de la Reforma Educativa es que la educación públi-
ca, básica y media superior, además de ser laica y gratuita, sea de calidad, con
equidad e incluyente. Esto significa que el Estado ha de garantizar el acceso
a la escuela a todos los niños y jóvenes, y asegurar que la educación que reci-
ban les proporcione aprendizajes y conocimientos significativos, relevantes y
útiles para la vida, independientemente de su entorno socioeconómico, ori-
gen étnico o género.
El artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexica-
nos establece que el sistema educativo deberá desarrollar “armónicamente
todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la
patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad
internacional, en la independencia y en la justicia”. Para hacer realidad estos
principios es fundamental plantear qué mexicanos queremos formar y tener
claridad sobre los resultados que esperamos de nuestro sistema educativo.
Se requiere, además, que el sistema educativo cuente con la flexibilidad su-
ficiente para alcanzar estos resultados en la amplia diversidad de contextos
sociales, culturales y lingüísticos de México.
México tiene enorme potencial en el tamaño y el perfil de su pobla-
ción. Con 123.5 millones de habitantes, somos el noveno país más poblado
del mundo.1 Poco más de la mitad de las mujeres y hombres tienen menos
de treinta años. Somos una nación pluricultural y, sobre todo, joven, cuyo
bono demográfico abre grandes posibilidades de progreso, siempre y cuan-
do logremos consolidar un sistema educativo incluyente y de calidad.
Nuestro sistema educativo es también uno de los más grandes del
mundo. Actualmente, con el apoyo de poco más de dos millones de docentes
ofrece servicios educativos a más de treinta y seis millones de alumnos en
todos los niveles. De éstos cerca de treinta y un millones de alumnos cursan
1
Consejo Nacional de Población, Proyecciones de Población 2010-2050. Población estimada a
mitad de año, México, SEGOB, 2015. Consultado el 2 de abril de 2017 en: http://www.conapo.
gob.mx/es/CONAPO/Proyecciones_Datos%20/ / Fondo de las Naciones Unidas para la Pobla-
ción, Estado de la Población Mundial 2016, Nueva York, UNFPA, 2016. Consultado el 22 de abril
de 2017 en: http://www.unfpa.org/sites/default/files/pub-pdf/The_State_of_World_Popula-
tion_2016_-_Spanish.pdf
23
la educación obligatoria (de ellos, veintiséis millones están en la educación
básica) en un conjunto heterogéneo de instituciones educativas. Enfrenta-
mos el enorme desafío de asegurar servicios educativos de calidad en todos
los centros escolares.
Para conseguirlo es indispensable definir derroteros claros y viables acer-
ca de los aprendizajes que los alumnos han de lograr en cada nivel educativo de
la educación obligatoria: la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la
media superior. Tales metas están contenidas en la carta Los Fines de la Educa-
ción en el Siglo XXI.2
Con la reciente publicación de Los Fines de la Educación en el Siglo XXI,
México cuenta por primera vez con una guía breve que responde a la pregun-
ta: “¿Para qué se aprende?”, la cual da norte y orienta el trabajo y los esfuer-
zos de todos los profesionales que laboran en los cuatros niveles educativos.
Es responsabilidad de todos, y cada uno, conseguir que los mexicanos que
egresen de la educación obligatoria sean ciudadanos libres, participativos,
responsables e informados; capaces de ejercer y defender sus derechos; que
participen activamente en la vida social, económica y política de nuestro país.
Es decir, personas que tengan motivación y capacidad para lograr su desarrollo
personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno natural y social,
así como a continuar aprendiendo a lo largo de la vida en un mundo complejo
que vive acelerados cambios.
2. PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA
Esta concepción de los mexicanos que queremos formar se traduce en la de-

finición de rasgos que los estudiantes han de lograr progresivamente, a lo lar-
go de los quince grados de su trayectoria escolar. En el entendido de que los
aprendizajes que logre un alumno en un nivel educativo serán el fundamento
de los aprendizajes que logre en el siguiente, esta progresión de aprendizajes
estructura el perfil de egreso de la educación obligatoria, el cual se presenta
en forma de tabla en las páginas 26 y 27.
El perfil de egreso de la educación obligatoria está organizado en once
ámbitos:
1. Lenguaje y comunicación
2. Pensamiento matemático
3. Exploración y comprensión del mundo natural y social
4. Pensamiento crítico y solución de problemas
2
Véase Secretaría de Educación Pública, Los Fines de la Educación en el Siglo XXI, México,
SEP, 2017. Consultado el 30 de abril de 2017 en: http://www.gob.mx/cms/uploads/attach-
ment/file/207276/Carta_Los_fines_de_la_educacio_n_final_0317_A.pdf
24
5. Habilidades socioemocionales y proyecto de vida
6. Colaboración y trabajo en equipo
7. Convivencia y ciudadanía
8. Apreciación y expresión artísticas
9. Atención al cuerpo y la salud
10. Cuidado del medioambiente
11. Habilidades digitales
El desempeño que se busca que los alumnos logren en cada ámbito al egreso
de la educación obligatoria se describe con cuatro rasgos, uno para cada nivel
educativo. A su vez, cada rasgo se enuncia como Aprendizaje esperado.
En la tabla que se presenta en las páginas siguientes, el perfil de egreso
de la educación obligatoria puede ser leído de dos formas. La lectura vertical,
por columna, muestra el perfil de egreso de cada nivel que conforma la edu-
cación obligatoria; la lectura horizontal, por fila, indica el desarrollo gradual
del estudiante en cada ámbito.
La información contenida en la tabla no solo es de suma importancia
para guiar el trabajo de los profesionales de la educación, sino que también
ofrece a los estudiantes, a los padres de familia y a la sociedad en general una
visión clara y concisa de los logros que los alumnos han de alcanzar a lo largo
de los quince años de escolaridad obligatoria. En particular, la estructura y los
contenidos de este Plan se asientan en estas orientaciones.
25
Ámbitos Al término de la educación preescolar Al término de la educación primaria
• Expresa emociones, gustos e ideas en su lengua • Comunica sentimientos, sucesos e ideas tanto
materna. Usa el lenguaje para relacionarse con otros. de forma oral como escrita en su lengua materna;
Lenguaje y Comprende algunas palabras y expresiones en inglés. y, si es hablante de una lengua indígena, también
comunicación se comunica en español, oralmente y por escrito.
Describe en inglés aspectos de su pasado y del
entorno, así como necesidades inmediatas.
• Cuenta al menos hasta el 20. Razona para solucionar • Comprende conceptos y procedimientos para resolver
problemas de cantidad, construir estructuras problemas matemáticos diversos y para aplicarlos
Pensamiento con figuras y cuerpos geométricos, y organizar en otros contextos. Tiene una actitud favorable hacia
matemático información de formas sencillas (por ejemplo, las matemáticas.
en tablas).
• Muestra curiosidad y asombro. Explora el entorno • Reconoce algunos fenómenos naturales y sociales
cercano, plantea preguntas, registra datos, que le generan curiosidad y necesidad de responder
Exploración elabora representaciones sencillas y amplía preguntas. Los explora mediante la indagación,
y comprensión su conocimiento del mundo. el análisis y la experimentación. Se familiariza con
del mundo algunas representaciones y modelos (por ejemplo,
natural y social mapas, esquemas y líneas de tiempo).
• Tiene ideas y propone acciones para jugar, aprender, • Resuelve problemas aplicando estrategias diversas:
conocer su entorno, solucionar problemas sencillos observa, analiza, reflexiona y planea con orden.
Pensamiento
y expresar cuáles fueron los pasos que siguió Obtiene evidencias que apoyen la solución
crítico
para hacerlo. que propone. Explica sus procesos de pensamiento.
y solución
de problemas
• Identifica sus cualidades y reconoce las de otros. • Tiene capacidad de atención. Identifica y pone en
Muestra autonomía al proponer estrategias práctica sus fortalezas personales para autorregular
Habilidades
para jugar y aprender de manera individual sus emociones y estar en calma para jugar, aprender,
socioemocionales
y en grupo. Experimenta satisfacción al cumplir desarrollar empatía y convivir con otros. Diseña
y proyecto
sus objetivos. y emprende proyectos de corto y mediano plazo
de vida
(por ejemplo, mejorar sus calificaciones o practicar
algún pasatiempo).
• Participa con interés y entusiasmo en actividades • Trabaja de manera colaborativa. Identifica sus
Colaboración y individuales y de grupo. capacidades y reconoce y aprecia las de los demás.
trabajo en equipo
• Habla acerca de su familia, de sus costumbres • Desarrolla su identidad como persona. Conoce,
y de las tradiciones, propias y de otros. Conoce respeta y ejerce sus derechos y obligaciones. Favorece
Convivencia reglas básicas de convivencia en la casa el diálogo, contribuye a la convivencia pacífica
y ciudadanía y en la escuela. y rechaza todo tipo de discriminación y violencia.
• Desarrolla su creatividad e imaginación al expresarse • Explora y experimenta distintas manifestaciones

Apreciación con recursos de las artes (por ejemplo, las artes artísticas. Se expresa de manera creativa por medio
y expresión visuales, la danza, la música y el teatro). de elementos de la música, la danza, el teatro
artísticas y las artes visuales.
• Identifica sus rasgos y cualidades físicas y reconoce • Reconoce su cuerpo. Resuelve retos y desafíos
los de otros. Realiza actividad física a partir del juego mediante el uso creativo de sus habilidades
Atención
motor y sabe que esta es buena para la salud. corporales. Toma decisiones informadas sobre
al cuerpo
su higiene y alimentación. Participa en situaciones
y la salud
de juego y actividad física, procurando la convivencia
sana y pacífica.
• Conoce y practica hábitos para el cuidado • Reconoce la importancia del cuidado
del medioambiente (por ejemplo, recoger del medioambiente. Identifica problemas locales
Cuidado del y separar la basura). y globales, así como soluciones que puede
medioambiente poner en práctica (por ejemplo, apagar la luz
y no desperdiciar el agua).
• Está familiarizado con el uso básico • Identifica una variedad de herramientas y tecnologías
de las herramientas digitales a su alcance. que utiliza para obtener información, crear, practicar,
Habilidades
aprender, comunicarse y jugar.
digitales
Al término de la educación secundaria Al término de la educación media superior
• Utiliza su lengua materna para comunicarse con eficacia, respeto • Se expresa con claridad de forma oral y escrita tanto en español
y seguridad en distintos contextos con múltiples propósitos como en lengua indígena, en caso de hablarla. Identifica las ideas
e interlocutores. Si es hablante de una lengua indígena clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir
también lo hace en español. Describe en inglés experiencias, de ellas. Se comunica en inglés con fluidez y naturalidad.
acontecimientos, deseos, aspiraciones, opiniones y planes.
• Amplía su conocimiento de técnicas y conceptos matemáticos • Construye e interpreta situaciones reales, hipotéticas o formales
para plantear y resolver problemas con distinto grado que requieren la utilización del pensamiento matemático.
de complejidad, así como para modelar y analizar situaciones. Formula y resuelve problemas, aplicando diferentes enfoques.
Valora las cualidades del pensamiento matemático. Argumenta la solución obtenida de un problema
con métodos numéricos, gráficos o analíticos.
• Identifica una variedad de fenómenos del mundo natural • Obtiene, registra y sistematiza información, consultando fuentes
y social, lee acerca de ellos, se informa en distintas fuentes, relevantes, y realiza los análisis e investigaciones pertinentes.
indaga aplicando principios del escepticismo informado, formula Comprende la interrelación de la ciencia, la tecnología, la
preguntas de complejidad creciente, realiza análisis sociedad y el medio ambiente en contextos históricos y sociales
y experimentos. Sistematiza sus hallazgos, construye respuestas específicos. Identifica problemas, formula preguntas de carácter
a sus preguntas y emplea modelos para representar los científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas.
fenómenos. Comprende la relevancia de las ciencias naturales
y sociales.
• Formula preguntas para resolver problemas de diversa índole. • Utiliza el pensamiento lógico y matemático, así como los
Se informa, analiza y argumenta las soluciones que propone métodos de las ciencias para analizar y cuestionar críticamente
y presenta evidencias que fundamentan sus conclusiones. fenómenos diversos. Desarrolla argumentos, evalúa objetivos,
Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento (por ejemplo, resuelve problemas, elabora y justifica conclusiones y desarrolla
mediante bitácoras), se apoya en organizadores gráficos innovaciones. Asimismo, se adapta a entornos cambiantes.
(por ejemplo, tablas o mapas mentales) para representarlos
y evalúa su efectividad.
• Asume responsabilidad sobre su bienestar y el de los otros • Es autoconsciente y determinado, cultiva relaciones
y lo expresa al cuidarse a sí mismo y los demás. Aplica estrategias interpersonales sanas, ejerce el autocontrol, tiene capacidad
para procurar su bienestar en el corto, mediano y largo plazo. para afrontar la adversidad y actuar con efectividad y reconoce
Analiza los recursos que le permiten transformar retos en la necesidad de solicitar apoyo. Fija metas y busca aprovechar al
oportunidades. Comprende el concepto de proyecto de vida para máximo sus recursos. Toma decisiones que le generan bienestar
el diseño de planes personales. presente, oportunidades y sabe manejar riesgos futuros.
• Reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades y visiones • Trabaja en equipo de manera constructiva y ejerce un liderazgo
al trabajar de manera colaborativa. Tiene iniciativa, emprende y participativo y responsable. Propone alternativas para actuar
se esfuerza por lograr proyectos personales y colectivos. y solucionar problemas. Asume una actitud constructiva.
• Se identifica como mexicano. Reconoce la diversidad individual, • Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio
social, cultural, étnica y lingüística del país, y tiene conciencia democrático, con inclusión e igualdad de derechos de todas las
del papel de México en el mundo. Actúa con responsabilidad personas. Siente amor por México. Entiende las relaciones entre
social, apego a los derechos humanos y respeto a la ley. sucesos locales, nacionales e internacionales. Valora y practica
la interculturalidad. Reconoce las instituciones y la importancia
del Estado de derecho.
• Analiza, aprecia y realiza distintas manifestaciones artísticas. • Valora y experimenta las artes porque le permiten comunicarse
Identifica y ejerce sus derechos culturales (por ejemplo, el y le aportan un sentido a su vida. Comprende la contribución de
derecho a practicar sus costumbres y tradiciones). Aplica su estas al desarrollo integral de las personas. Aprecia la diversidad
creatividad para expresarse por medio de elementos de las artes de las expresiones culturales.
(entre ellas, música, danza y teatro).
• Activa sus habilidades corporales y las adapta a distintas • Asume el compromiso de mantener su cuerpo sano, tanto
situaciones que se afrontan en el juego y el deporte escolar. en lo que toca a su salud física como mental. Evita conductas y
Adopta un enfoque preventivo al identificar las ventajas prácticas de riesgo para favorecer un estilo de vida activo
de cuidar su cuerpo, tener una alimentación balanceada y saludable.
y practicar actividad física con regularidad.
• Promueve el cuidado del medioambiente de forma activa. • Comprende la importancia de la sustentabilidad y asume una
Identifica problemas relacionados con el cuidado de los actitud proactiva para encontrar soluciones. Piensa globalmente
ecosistemas y las soluciones que impliquen la utilización y actúa localmente. Valora el impacto social y ambiental de las
de los recursos naturales con responsabilidad y racionalidad. innovaciones y los avances científicos.
Se compromete con la aplicación de acciones sustentables
en su entorno (por ejemplo, reciclar y ahorrar agua).
• Analiza, compara y elige los recursos tecnológicos a su alcance • Utiliza adecuadamente las tecnologías de la información
y los aprovecha con una variedad de fines, de manera ética y y la comunicación para investigar, resolver problemas, producir
responsable. Aprende diversas formas para comunicarse materiales y expresar ideas. Aprovecha estas tecnologías
y obtener información, seleccionarla, analizarla, evaluarla, para desarrollar ideas e innovaciones.
discriminarla y organizarla.
3. Fundamentos de los fines de la educación
Las respuestas a la pregunta “¿Para qué se aprende?” constituyen los fines de

la educación básica y provienen, en primer lugar, de los preceptos expresa-
dos en el artículo 3º constitucional. Estas razones son las que orientan y dan
contenido al currículo y se concretan en el perfil de egreso de cada nivel de la
educación obligatoria.
También se responde a la pregunta “¿Para qué se aprende?” con base
en las necesidades sociales. La educación no debe ser estática. Ha de evolu-
cionar y responder a las características de la sociedad en la que está inserta.
Cuando la educación se desfasa de las necesidades sociales y ya no responde
a estas, los estudiantes no encuentran sentido en lo que aprenden, al no po-
der vincularlo con su realidad y contexto, pierden motivación e interés, lo cual
se convierte en una de las principales causas internas de rezago y abandono
escolar. Asimismo, los egresados encuentran dificultades para incorporarse
al mundo laboral, se sienten insatisfechos y no logran una ciudadanía plena.
La sociedad, por su parte, tampoco se desarrolla adecuadamente porque sus
jóvenes y adultos no cuentan con los conocimientos y habilidades necesarios
para lograrlo.
Asimismo, en un mundo globalizado, plural y en constante cambio, las res-
puestas a la pregunta “¿Para qué se aprende?” deben aprovechar los avances de
la investigación en beneficio de la formación humanista y buscar un equilibrio
entre los valores universales y la diversidad de identidades nacionales, locales e in-
28
dividuales.3 Esta relación entre lo mundial y lo local es la clave para que el apren-
dizaje contribuya a insertar a cada persona en diferentes comunidades en las que
pueda pertenecer, construir y transformar.4 Por ello, nuestro sistema educativo
debe formar personas conscientes de su individualidad dentro de la comunidad,
el país y el mundo.
Hoy el mundo se comprende como un sistema complejo en constante
movimiento y desarrollo. A partir del progreso tecnológico y la globalización, la
generación del conocimiento se ha acelerado de manera vertiginosa, y las fuen-
tes de información y las vías de socialización se han multiplicado de igual forma.
La inmediatez en el flujo informativo que hoy brindan internet y los dispositivos
inteligentes, cada vez más presentes en todos los contextos y grupos de edad,
era inimaginable hace una década.5 A su vez, estas transformaciones en la cons-
trucción, transmisión y socialización del conocimiento han modificado las formas
de pensar y relacionarse de las personas. En este contexto, resulta necesario for-
mar al individuo para que sea capaz de adaptarse a los entornos cambiantes y
diversos, maneje información de una variedad de fuentes impresas y digitales,
desarrolle un pensamiento complejo, crítico, creativo, reflexivo y flexible, resuelva
problemas de forma innovadora en colaboración con otros, establezca metas per-
sonales y diseñe estrategias para alcanzarlas.
En las secciones siguientes se profundiza en las respuestas a la pregunta
“¿Para qué se aprende?” que ofrecen el fundamento filosófico, social y científico
de este Plan.
La vigencia del humanismo y sus valores

La filosofía que orienta al Sistema Educativo Nacional (SEN) se expresa en el
artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la cual
establece que la educación es un derecho que debe tender al desarrollo armó-
nico de los seres humanos. Desde este enfoque humanista, la educación tiene
la finalidad de contribuir a desarrollar las facultades y el potencial de todas las
personas, en lo cognitivo, físico, social y afectivo, en condiciones de igualdad;
para que estas, a su vez, se realicen plenamente y participen activa, creativa
y responsablemente en las tareas que nos conciernen como sociedad, en los
planos local y global.
3
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, “Por qué importa hoy el debate
curricular”, en IBE Working Papers on Curriculum Issues, núm. 10, Ginebra, junio de 2013, p.
19. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002213/
221328s.pdf
4
Véase Reimers, Fernando, Empowering global citizens: a world course, Carolina del Sur,
Create Space Independent Publishing Platform, 2016.
5
Brunner, José Joaquín y Juan Carlos Tedesco (eds.), Las nuevas tecnologías y el futuro de la
educación, Buenos Aires, Septiembre Grupo Editor, 2003. Consultado el 6 de abril de 2016
en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001423/142329so.pdf
29
Por ello es indispensable identificar los conocimientos, habilidades, ac-
titudes y valores que niñas, niños y jóvenes requieren para alcanzar su pleno
potencial. La vida en sociedad requiere aprender a convivir y supone principios
compartidos entre todos los seres humanos, tanto de forma personal como
en entornos virtuales. Por lo tanto, la fraternidad y la igualdad, la promoción
y el respeto a los derechos humanos, la democracia y la justicia, la equidad, la
paz, la inclusión y la no discriminación son principios que deben traducirse en
actitudes y prácticas que sustenten, inspiren y legitimen el quehacer educativo.
Educar a partir de valores humanistas implica formar en el respeto y la con-
vivencia, en la diversidad, en el aprecio por la dignidad humana sin distinción
alguna, en las relaciones que promueven la solidaridad y en el rechazo a todas
las formas de discriminación y violencia.
En un planteamiento educativo basado en el humanismo, las escuelas y
los planteles no cesarán de buscar y gestar condiciones y procesos para que los
estudiantes tengan la oportunidad de aprender. Así, las escuelas deben identi-
ficar y hacer uso efectivo de los recursos humanos, económicos, tecnológicos
y sociales disponibles, con el objetivo de desarrollar el máximo potencial de
aprendizaje de cada estudiante en condiciones de equidad.6
Asimismo, además de ser individuos que aprecian y respetan la diversi-
dad, y rechazan y combaten toda forma de discriminación y violencia, es preciso
que los estudiantes aprendan a reconocerse como personas que actúan en lo
local, forman parte de una sociedad global y plural, y habitan un planeta cuya
preservación es responsabilidad de todos. Esta visión se concreta en un con-
texto de constantes cambios y acelerada transformación de los conocimientos,
culturas y procesos productivos. Por ello, el planteamiento curricular propicia
una mirada crítica, histórica e incluso prospectiva como punto de arranque
para la formación de los estudiantes.
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit., p. 11.
6
30
Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
Toda persona tiene derecho a recibir educación. El Estado —federación, estados, Ciudad de México
y municipios— impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educa-
ción preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; esta y la media superior
serán obligatorias.
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las faculta-
des del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria, el respeto a los derechos huma-
nos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales
y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los
docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.
I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por
tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso cientí-
fico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Además:
a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una
estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el
constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;
b) Será nacional, en cuanto —sin hostilidades ni exclusivismos— atenderá a
la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la
defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independen-
cia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura;
c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el
aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de
la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e
igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos,
de sexos o de individuos, y
d) Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo lo-
gro académico de los educandos;
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo de la fracción II, el
Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, pri-
maria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal consi-
derará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas, así como de los diversos sectores
sociales involucrados en la educación, los maestros y los padres de familia, en los términos que
la ley señale. Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con funcio-
nes de dirección o de supervisión en la educación básica y media superior que imparta el Estado
se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conoci-
mientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos
y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la
permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los
trabajadores de la educación. Serán nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorga-
dos conforme a la ley. Lo dispuesto en este párrafo no será aplicable a las instituciones a las que
se refiere la fracción VII de este artículo;
IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita.
[…]
31
Los desafíos de la sociedad del conocimiento
Las transformaciones veloces y continuas que experimenta el mundo de hoy
tienen su centro en la generación de conocimiento. Si bien en la sociedad actual
la transmisión de la información y la producción de nuevos saberes ocurren
desde ámbitos diversos, la escuela debe garantizar la organización de dicha
información, asegurar que todas las personas tengan la posibilidad de disfru-
tar de sus beneficios y crear las condiciones para adquirir las habilidades de
pensamiento cruciales en el manejo y procesamiento de información y uso
consciente y responsable de las Tecnologías de la Información y la Comunica-
ción (TIC).
Las dinámicas de las sociedades actuales suponen transformar, ampliar
y profundizar el conocimiento, así como utilizar nuevas tecnologías para el
desarrollo científico. También la vida cotidiana cambia y con ello se formulan
problemas nuevos.7 En la sociedad del saber, la comunicación de la informa-
ción y el conocimiento ocurren desde distintos ámbitos de la vida social, pero
corresponde al ámbito educativo garantizar su ordenamiento crítico, su uso
ético y asegurar que las personas cuenten con acceso equitativo al conoci-
miento y con las capacidades para disfrutar de sus beneficios, al permitirles
desarrollar las prácticas del pensamiento indispensables para procesar la
información, crear nueva información y las actitudes compatibles con la res-
ponsabilidad personal y social.
Hasta hace unas décadas, “la plataforma global de conocimiento y las
bases del conocimiento disciplinario eran relativamente reducidas y estables,
lo que facilitaba la labor de la escuela”. 8 Hoy, en cambio, la información au-
menta y cambia a gran velocidad: “Considerado en conjunto, se calcula que
el conocimiento (de base disciplinaria, publicado y registrado internacional-
mente) habría demorado 1 750 años en duplicarse por primera vez contado
desde el comienzo de la era cristiana, para luego volver a doblar su volumen,
sucesivamente, en 150 años, 50 años y ahora cada cinco años, estimándose
que hacia el año 2020 se duplicará cada 73 días”.9
En este contexto de fácil acceso a la información y de crecientes apren-
dizajes informales —y a diferencia de la opinión de algunos autores que vatici-
7
Aguerrondo, Inés, “Repensando las intenciones, los formatos y los contenidos de los pro-
cesos de reforma de la educación y el currículo en América Latina”, en Aguerrondo, Inés
(coord.) [Amadio, Massimo y Renato Opertti (coords. de la edición en español)], La natura-
leza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica, s/i, OCDE-OIE/UNES-
CO-UNICEF/LACRO, 2016, pp. 244-285.
8
Brunner, José Joaquín, “Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos,
estrategias”, en Análisis de prospectivas de la educación en la región de América Latina y el
Caribe, Santiago, UNESCO, 2000, p. 62. Consultado el 6 de mayo de 2016 en: http://unesdoc.
unesco.org/images/0013/001349/134963s.pdf
9
Véase Appleberry, James, citado por Brunner, José Joaquín, “La educación al encuentro de
las nuevas tecnologías”, en Brunner, José Joaquín y Juan Carlos Tedesco, op. cit., p. 23.
32
nan su fin— 10 la función que la escuela sigue desempeñando en la sociedad
del conocimiento como institución es fundamental para la formación integral de
los ciudadanos. Esta afirmación no exime a la escuela de la responsabilidad
de transformarse para cumplir su misión en la sociedad del conocimiento
y seguir siendo el espacio privilegiado para la formación de ciudadanos. Es
responsabilidad de la escuela facilitar aprendizajes que permitan a niños y
jóvenes ser parte de las sociedades actuales, además de participar en sus
transformaciones sociales, económicas, políticas, culturales, tecnológicas
y científicas.
Es importante resaltar que la sociedad del conocimiento representa tam-
bién un enorme desafío de inclusión y equidad. La realidad hoy es que no todas
las niñas, niños, adolescentes y jóvenes tienen un acceso equitativo a la plata-
forma global de conocimiento y a las tic. Las condiciones socioeconómicas, el
capital cultural de las familias, la conectividad y el equipamiento en casa y en
las localidades, el manejo del inglés, entre otros, son factores de desigualdad
y exclusión que pueden exacerbarlas y perpetuarlas. Por ello, otro motivo fun-
damental que da razón de ser a las escuelas es el papel que deben jugar como
igualadores de oportunidades en medio de una sociedad altamente desigual.
Reconociendo el papel limitado de la escuela en esta materia, también se debe
reconocer y fortalecer su capacidad para cerrar las brechas de oportunidad y
evitar que, por el contrario, las amplíe. En un mundo tan cambiante, los pilares
de la educación del siglo XXI son aprender a aprender y a conocer, aprender a
ser, aprender a convivir y aprender a hacer.11
La función de la escuela ya no es únicamente enseñar a niñas, niños y
jóvenes lo que no saben, sino contribuir a desarrollar la capacidad de aprender
a aprender, que significa aprender a pensar; a cuestionarse acerca de diversos
fenómenos, sus causas y consecuencias; a controlar los procesos personales de
aprendizaje; a valorar lo que se aprende en conjunto con otros; y a fomentar el
interés y la motivación para aprender a lo largo de toda la vida. En una sociedad
que construye conocimiento mediante múltiples formas y actores, el desafío de
la escuela es contribuir también a que las personas encuentren al aprendizaje,
al quehacer científico y a las posibilidades del saber.
Para lograr estos objetivos es necesario consolidar las capacidades de
comprensión lectora, expresión escrita y verbal, el plurilingüismo, el entendi-
miento del mundo natural y social, el razonamiento analítico y crítico. La edu-
cación que se necesita en el país demanda la capacidad de la población para
comunicarse en español y en una lengua indígena, en caso de hablarla, así como
en inglés; resolver problemas; desarrollar el pensamiento hipotético, lógico-
matemático y científico; y trabajar de manera colaborativa.
Véase Postman, Neil, The End of Education: Redefining the Value of School, Nueva York,
10
Vintage, 1996.
Véase Delors, Jacques, La educación encierra un tesoro, París, Santillana-UNESCO, 1996.

11
33
De manera particular, la educación afronta retos sumamente desafiantes
en relación con la cantidad de información al alcance, pues ha de garantizar el
acceso a ella sin ninguna exclusión; enseñar a discernir lo relevante y pertinente;
saber evaluarla, clasificarla, interpretarla y usarla con responsabilidad. Para ello,
la escuela debe apoyarse en las herramientas digitales a su alcance, además de
promover que los estudiantes desarrollen habilidades para su aprovechamiento,
y que estas se encaucen a la solución de problemas sociales, lo que implica tra-
bajar en una dimensión ética y social y no únicamente tecnológica o individual.12
Asimismo, es primordial fortalecer las habilidades socioemocionales
que les permitan a los estudiantes ser felices, tener determinación, ser perseve-
rantes y resilientes, es decir, que puedan enfrentar y adaptarse a nuevas situa-
ciones, y ser creativos.13 Se busca que los alumnos reconozcan su propia valía,
aprendan a respetarse a sí mismos y a los demás, a expresar y autorregular
sus emociones, a establecer y respetar acuerdos y reglas, así como a manejar y
resolver conflictos de manera asertiva. En este sentido, también es fundamen-
tal la incorporación adecuada tanto de la educación física, el deporte y las artes
como de la valoración de la identidad y la diversidad cultural como piezas indis-
pensables en su desarrollo personal y social, en todos los niveles y modalidades
de la educación básica.
Los avances en el campo de la investigación

educativa y del aprendizaje
La política y las prácticas educativas no pueden omitir los avances en la com-
prensión sobre cómo ocurre el aprendizaje y su relación con factores como la
escuela, la familia, la docencia, el contexto social, entre otros. Si bien la inves-
tigación educativa y las teorías del aprendizaje no son recetas, estas permiten
trazar pautas que orienten a las comunidades educativas en la planeación
e implementación del currículo.
Los estudios más recientes en materia educativa cuestionan el método
conductista de la educación, que tanto impacto tuvo en la educación escolari-
zada durante el siglo pasado y que, entre otras técnicas, empleaba el condicio-
namiento y el castigo como una práctica válida y generalizada. Igualmente, los
estudios contemporáneos buscan comprender en mayor profundidad la labor
escolar mediante preguntas y metodologías de varias disciplinas, entre ellas los
estudios culturales, la sociología, la psicología y las neurociencias, el diseño y la
arquitectura, cuyos hallazgos propician la mejora de los procesos y ambientes
de aprendizaje y de las escuelas.
Una aportación de gran trascendencia en el campo educativo es el enten-
dimiento del lugar de los afectos y la motivación en el aprendizaje, y de cómo
la configuración de nuevas prácticas para guiar los aprendizajes repercute en el
12
13
Reimers, Fernando, Teaching and Learning for the Twenty First Century, Cambridge,
Harvard Education Press, 2016, p. 11.
34
bienestar de los estudiantes, su desempeño académico e incluso su permanen-
cia en la escuela y la conclusión de sus estudios.14 Resulta cada vez más claro
que las emociones dejan una huella duradera, positiva o negativa, en los logros
de aprendizaje.15 Por ello, el quehacer de la escuela es clave para ayudar a los
estudiantes a reconocer y expresar sus emociones, regularlas por sí mismos y
saber cómo influyen en sus relaciones y su proceso educativo.
Otro elemento fundamental en el que la investigación educativa ha
ahondado es en el aprecio por aprender como una característica intrínsecamente
individual y humana.16 El aprendizaje ocurre en todo momento de la vida, en
varias dimensiones y modalidades, con diversos propósitos y en respuesta a
múltiples estímulos. No obstante, este requiere el compromiso del estudian-
te para participar en su propio aprendizaje y en el de sus pares.17 A partir de
la investigación educativa enfocada en la cultura escolar, el planteamiento
curricular considera que el aprendizaje está estrechamente relacionado con
la capacidad individual y colectiva de modificar entendimientos, creencias y
comportamientos en respuesta a la experiencia y el conocimiento, la auto-
rregulación de cara a la complejidad e incertidumbre, y, sobre todo, el amor,
la curiosidad y la disposición positiva hacia el conocimiento.18 Por ello, las co-
munidades educativas han de colocar al estudiante y el máximo logro de sus
aprendizajes en el centro de la práctica educativa y propiciar que este sienta
interés por aprender y se apropie de su proceso de aprendizaje.
Por su parte, el análisis interdisciplinario ha permitido identificar elemen-
tos sociales que contribuyen a construir ambientes de aprendizaje favorables
para diferentes personas y grupos.19 Este enfoque reconoce que el aprendizaje no
es un proceso mediado completamente por la enseñanza y la escolarización, sino
el resultado de espacios con características sociales y físicas particulares, cuyas
14
Si bien este planteamiento reconoce que las motivaciones se configuran a partir de la
interacción compleja entre el sujeto y su medioambiente, asimismo considera que desde
la escuela la motivación se orienta por el reconocimiento de las inteligencias de cada estu-
diante. Además de que en este espacio se les debe dar la confianza, en igualdad de condi-
ciones, para aprender, sentir placer por el conocimiento y las posibilidades de saber y hacer.
15
Reyes, María R. et al., “Classroom Emotional Climate, Student Engagement and Acade-
mic Achievement”, en Journal of Educational Psychology, vol. 104, núm. 3, Washington, D.C.,
marzo, 2012, pp. 700-712.
Fischer, Kurt y Mary Helen Immordino-Yang, “The Fundamental Importance of the Brain
16
and Learning for Education”, en Fischer, Kurt y Mary Helen Immordino-Yang, The Jossey-Bass
Reader on the Brain and Learning, San Francisco, Jossey-Bass, 2008, p. xvii.
Wenger, Ettiene, Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity, Cambridge,

17
Cambridge University Press, 1998, p. 2.

18
Von Stumm, Benedikt; Sophie Hell y Tomas Chamorro-Premuzic, “The Hungry Mind: Inte-
llectual Curiosity is the Third Pilar of Academic Performance”, en Perspectives on Psychological
Science, vol. 6, núm. 6, 2011, pp. 574-588.
19
Aguerrondo, Inés, op. cit., pp. 244-285.
35
normas y expectativas facilitan o dificultan que el estudiante aprenda.20 El énfa-
sis en el proceso de transformación de la información en conocimiento implica
reconocer que la escuela es una organización social, compleja y dinámica, que
ha de convertirse en una comunidad de aprendizaje en la que todos sus miem-
bros construyen conocimientos, habilidades, actitudes y valores mediante proce-
sos diversos que atienden las necesidades y características de cada uno de ellos.
Además, estudios multimetodológicos señalan los beneficios de encami-
narse hacia una educación cada vez más personalizada, lo cual implica activar el
potencial de cada estudiante respetando sus ritmos de progreso.21 Por otro lado,
la atención al bienestar de los estudiantes integrando sus semblantes emocio-
nales y sociales, además de los cognitivos, ha resultado ser un factor positivo
para su desarrollo.22 Desde la perspectiva del Modelo Educativo y por ende de
este Plan, las prácticas pedagógicas de los docentes deben contribuir a la cons-
trucción de una comunidad de aprendizaje solidaria y afectiva, donde todos sus
miembros se apoyen entre sí.23
Bransford, John D.; Ann Brown y Rodney R. Cocking, How People Learn: Brain, Mind, Ex-
20
perience and Schooling, Washington, D.C., Commission on Behavioral and Social Sciences,
National Research Council, National Academy Press, 2000, p. 4.
Meece, Judith L.; Phillip Hermann y Barbara L. McCombs, “Relations of Learner-centered

21
Teaching Practices to Adolescents’ Achievements Goals”, en International Journal of Edu-

cational Research, vol. 39, núm. 4-5, 2003, pp. 457-475. Véase también Weimer, Maryellen,
Learner-Centered Teaching. Five key changes to practice, San Francisco, Jossey-Bass, 2002.
22
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op.cit., p. 19.
Fullan, Michael y Maria Langworthy, Towards a New End: New Pedagogies for Deep Lear-
23
ning, Seattle, Collaborative Impact, 2013, p. 11.
36
De manera destacada, el enfoque socioconstructivista, que considera re-
levante la interacción social del aprendiz, plantea la necesidad de explorar nue-
vas formas de lograr el aprendizaje que no siempre se han visto reflejadas en
las aulas. Considera al aprendizaje como “participación” o “negociación social”,
un proceso en el cual los contextos sociales y situacionales son de gran relevan-
cia para producir aprendizajes. Por ello, en esta perspectiva se reconoce que el
aprendizaje no tiene lugar en las mentes aisladas de los individuos, sino que es
el resultado de una relación activa entre el individuo y una situación, por eso el
conocimiento tiene, además, la característica de ser “situado”.24 A esta tradición
pertenecen las estrategias de aprendizaje que promueven la indagación, la crea-
tividad, la colaboración y la motivación. En particular sobresale el aprendizaje
basado en preguntas, problemas y proyectos,25 el cual considera los intereses de
los alumnos y los fomenta mediante su apropiación e investigación. Este méto-
do permite a los estudiantes construir y organizar conocimientos, apreciar al-
ternativas, aplicar procesos disciplinarios a los contenidos de la materia —por
ejemplo, la investigación histórica o científica y el análisis literario— y presentar
resultados. La libertad para elegir e investigar temas y presentarlos en público
mediante conferencias, así como la reflexión y el diálogo posterior sobre sus in-
tereses y hallazgos, da lugar al aprendizaje profundo.26
Igualmente, métodos como el aprendizaje cooperativo o colaborativo
—mediante el trabajo en equipo— y modelos como el aula invertida —en el
que el estudiante lleva a cabo parte del proceso de aprendizaje por cuenta pro-
pia y fuera del aula, principalmente usando recursos tecnológicos, para poste-
riormente dar lugar mediante la discusión y la reflexión a la consolidación del
aprendizaje— fomentan que los estudiantes movilicen diversos conocimien-
tos, habilidades, actitudes y valores para adaptarse a situaciones nuevas, y em-
pleen diversos recursos para aprender y resolver problemas. El uso de este tipo
de métodos y las estrategias que de ellos se derivan, contribuyen a que los estu-
diantes logren aprendizajes significativos, pues les permiten aplicar los conoci-
mientos escolares a problemas de su vida. Por su parte, el juego —en todos los
niveles educativos, pero de manera destacada en preescolar—, el uso y la pro-
ducción de recursos didácticos y el trabajo colaborativo mediante herramientas
24
Véase Lave, Jean y Etienne Wenger, Situated Learning. Legitimate peripheral participa-
tion, Cambridge, University of Cambridge Press, 1991 / Véase también: Díaz Barriga, Frida,
“Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo”, en Revista Electrónica de
Investigación Educativa, vol. 5, núm. 2, 2003. Consultado el 4 de octubre de 2016 en: http://
redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html
Barron, Brigitt y Linda Darling Hammond, “Perspectivas y desafíos de los enfoques basa-
25
dos en la indagación”, en Aguerrondo, Inés (coord.), op. cit., pp. 160-183.
El proceso de reflexión posterior a la presentación de resultados de los estudiantes

26
suele conocerse por varios nombres, entre los que destacan diálogo y clase dialogada. En
este, los estudiantes y docentes crean nuevos significados propios y dan espacio a nuevas
preguntas. Véase Freinet, Celestin, Técnicas Freinet de la escuela moderna, México, Siglo
XXI, 2005.
37
tecnológicas promueven el desarrollo del pensamiento crítico, así como la se-
lección y síntesis de información.27
En cuanto al lenguaje hay estudios que reflejan con claridad cómo los
niños que aprenden en su lengua materna en los primeros grados obtienen me-
jores resultados educativos en general y, en particular, mejoras significativas en
el dominio de la lengua escrita.28 Esto es fundamental para México debido a su
composición plurilingüística. Hay pruebas contundentes y cada vez más abun-
dantes del valor y los beneficios de la educación en la lengua materna, especial-
mente en los primeros años de escolaridad. De ahí la importancia que este plan
de estudios le confiere al aprendizaje temprano de las lenguas maternas indí-
genas, pues valora la importancia de la formulación de políticas que incorporen
esta evidencia, producto de la investigación educativa, que, a su vez, fortalece
la inclusión y garantiza el derecho a la educación para todos.
Si bien es cierto que de estas teorías del aprendizaje no se derivan
—como ya se apuntó— recetas para el salón de clases, sí es posible e indis-
pensable plantear pautas que orienten a los profesores en su planeación y en
la implementación del currículo. De ahí que en el apartado IV, en la sección
denominada “¿Cómo y con quién se aprende? La pedagogía”, se amplíen las
oportunidades que la investigación educativa brinda al desarrollo curricular y
se proponga una serie de principios pedagógicos que se derivan de teorías
y métodos reseñados en esta sección, principios que vertebran el presente Plan.
4. Medios para alcanzar los fines educativos
El currículo no solo debe concretar los fines de la educación (los para qué) en conte-
nidos (los qué), sino que debe pautar con claridad los medios para alcanzar estos fi-
nes (es decir, los cómo). Por ello es preciso que en este plan de estudios se reconoz-
ca que la presencia o ausencia de ciertas condiciones favorece la buena gestión del
currículo o la limita. Dichas condiciones forman parte del currículo en ese sentido.
Coll, César, “Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades”, en
27
Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, núm. 72, Madrid, diciembre de 2008. Consulta-
do el 11 de abril de 2017 en: http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1MVHQQD5M-NQN5JM-254N/
Cesar_Coll__aprender_y_ensenar_con_tic.pdf
28
Bender, Penelope, Education Notes: In Their Own Language… Education for All, The World
Bank, 2005. Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://siteresources.worldbank.org/EDU-
CATION/Resources/Education-Notes/EdNotes_Lang_of_Instruct.pdf / Jhingran, Dhir, Lan-
guage Disadvantage: The Learning Challenge in Primary Education, Nueva Delhi, APH Publi-
shing, 2005. / Ouane, Adoma y Christine Glanz, Why and How Africa Should Invest in African
Languages and Multilingual Education, UNESCO-Institute for Lifelong Learning, 2010. / Wi-
lliams, Eddie, “Reading in Two Languages at Year 5 in African Primary Schools”, en Applied
Linguistics, vol. 17, núm. 2, 1996, pp. 182-209. / Williams, Eddie, “Investigating bilingual litera-
cy: evidence from Malawi and Zambia”, en Education Research, núm. 24, Department for
International Development, Londres, 1998.
38
Estas condiciones son tanto de carácter estructural del sistema educa-
tivo como de naturaleza local, en ese sentido deben conjugar y coordinar los
esfuerzos que realizan las autoridades educativas federal, locales y municipales
para poner a la escuela en el centro del sistema educativo, con las acciones que
realizan las comunidades escolares con autonomía de gestión y acompañadas
de manera cercana por la supervisión escolar, en el marco del Servicio de Asis-
tencia Técnica a la Escuela (SATE).
En el primer caso, se requiere que las distintas autoridades alineen sus po-
líticas educativas con los fines y los programas de este Plan y para ello es necesa-
rio que se reorganicen para fortalecer a las escuelas y las supervisiones escolares
y así dotarlas, como espacios clave del sistema educativo, de las condiciones y
las capacidades para que implementen el currículo y los principios pedagógicos.
La SEP deberá establecer la norma que impulse y regule esta transformación de
las escuelas y las supervisiones, así como los programas y acciones que desde el
nivel federal se desplieguen para el fortalecimiento de la autonomía de gestión
escolar atendiendo al mandato de la LGE.
Destaca el impulso que las autoridades educativas locales deben dar a la
reforma curricular para la implantación de esta en cada entidad. En particular
sobresale el desarrollo de las capacidades de docentes, directivos, supervisores
y asesores técnicos pedagógicos (ATP), así como el reforzamiento de programas
para que la autonomía de gestión escolar sea una realidad en las escuelas públi-
cas. Asimismo es crítico que tanto el Secretario de Educación Pública como los
Subsecretarios de Educación Básica estatales encabecen las propuestas de cambio
y el reordenamiento de las estructuras educativas para orientarlas hacia el acom-
pañamiento técnico-pedagógico de las escuelas y la descarga administrativa,
y para fortalecer las estructuras ocupacionales de las escuelas y las zonas escolares.
Para la mayor coordinación entre las autoridades educativas federales y
locales, el impulso de iniciativas que fortalezcan la implementación del Modelo
Educativo y el intercambio de experiencias locales exitosas, se instaló el Conse-
jo Directivo Nacional La Escuela al Centro con la participación de los respon-
sables de los tres niveles de educación básica y de los servicios de educación
indígena y educación especial, así como los funcionarios federales responsables
de normar e impulsar esta transformación.
39
En el caso de las condiciones y acciones en el ámbito escolar, estas deben
ser gestionadas en la escuela en ejercicio de su autonomía de gestión y sobre
todo desde el aula, sustentadas en el profesionalismo y la responsabilidad de
los docentes, el trabajo colectivo sistemático del Consejo Técnico Escolar (CTE),
el liderazgo directivo, la corresponsabilidad de la familia y el acompañamiento
cercano y especializado de la supervisión escolar.
Una de las formas que tiene el SEN para determinar en qué medida las es-
cuelas mexicanas cuentan con las condiciones básicas para su operación y funcio-
namiento y, por ende, con los medios para alcanzar los fines de la educación es la
Evaluación de las condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje (ECEA),
diseñada y aplicada por el INEE.29 Esta evaluación se enfoca tanto en recursos
como en procesos y sus resultados han de orientar a las autoridades educativas,
federal y locales para diseñar políticas y orientar presupuestos.
A continuación se explican los medios (los cómo) que son necesarios para
alcanzar los fines educativos antes descritos (los qué y para qué).
Ética del cuidado

El cuidado está basado en el respeto.30 El término cuidado tiene varias de-
nominaciones: atención, reconocimiento del otro, aprecio por nuestros se-
mejantes. La ética del cuidado se fundamenta en que el servicio educativo
lo ofrecen y también lo reciben personas. De ahí que las relaciones interper-
sonales que se establecen en la escuela son determinantes para valorar la
calidad del servicio educativo.
La ética del cuidado se basa en el reconocimiento de uno mismo, la em-
patía, la conciencia del cuidado personal y el reconocimiento de las responsa-
bilidades de cada uno hacia los demás. Requiere fomentar el interés por ayu-
dar, actuar en el momento debido, comprender el mundo como una red de
relaciones e impulsar los principios de solidaridad y tolerancia. Si se pone en
práctica, propicia un buen clima escolar, genera sentido de pertenencia y, por
tanto, resulta indispensable para lograr los procesos de inclusión.
Los tres componentes curriculares (Formación académica, Desarrollo
personal y social y Autonomía curricular) están enmarcados por la ética del
cuidado, que es la responsabilidad de profesores, directivos, familia y alumnos
para lograr el bienestar de todos los miembros de la comunidad escolar. La
ética del cuidado se manifiesta en todos los intercambios que ocurren en
la escuela entre las personas que conforman la comunidad escolar; al adquirir
29
Para mayor información sobre esta evaluación, véase Instituto Nacional para la Evalua-
ción de la Educación, ¿Cómo son nuestras escuelas? La evaluación de condiciones básicas para
la enseñanza y el aprendizaje, México, INEE. Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://
publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P2/A/312/P2A312.pdf
Uno de los teóricos de la ética del cuidado es el filósofo colombiano Bernardo Toro. Véase
30
Mujica, Christian (comp.), “Bernardo Toro El Cuidado”, video en línea, YouTube, 2012. Con-
sultado el 11 de abril de 2017 en: https://www.youtube.com/watch?v=1AQLkAT6xmE&t=75s
40
conciencia de ello es posible generar ambientes de bienestar que propicien
aprendizajes de calidad.
Fortalecimiento de las escuelas públicas

Como parte del proceso de transferencia de facultades a las escuelas públicas
de educación básica con el fin de fortalecer su autonomía de gestión, la es-
trategia La Escuela al Centro promueve diversas acciones determinantes para
la puesta en marcha del currículo. Entre ellas se destacan:
1. Favorecer la cultura del aprendizaje. Consiste en desterrar el enfoque

administrativo prevaleciente en las escuelas por décadas y sustituirlo por
otro que privilegie el trabajo colaborativo y colegiado, el aprendizaje en-
tre pares y entre escuelas, y la innovación en ambientes que promuevan la
igualdad de oportunidades y la convivencia pacífica, democrática e inclusi-
va en la diversidad.
2. Emplear de manera óptima el tiempo escolar. Hay estudios que mues-

tran que el tiempo escolar no se utiliza eficazmente para una interacción
educativa intencional;31 por ello, uno de los rasgos de normalidad míni-
ma de la escuela establecen que “todo el tiempo escolar debe ocuparse
fundamentalmente en actividades de aprendizaje”.32 Para ello, el sistema
educativo en su conjunto debe establecer condiciones para que docentes,
directivos y supervisores en la escuela y en las aulas enfoquen la mayor
parte de su tiempo al aprendizaje.
3. Fortalecer el liderazgo directivo. En primer lugar, desarrollar las capacida-

des de los directores mediante la formación continua, la asistencia técnica,
el aprendizaje entre pares en el Consejo Técnico de Zona y la integración de
academias. En segundo lugar, disminuir la carga administrativa que, tradicio-
nalmente, ha tenido el director para que pueda enfocarse en la conducción
de las tareas académicas de su plantel. Para ello, las escuelas contarán con
una nueva estructura escolar, destacando las figuras de subdirector de ges-
tión y académico en función del tamaño y las necesidades de las escuelas.
4. Reforzar las supervisiones y los servicios de asistencia y acompaña-

miento técnicos mediante tres procesos: el primero se refiere al mejo-
Véase Razo, Ana, Tiempo de aprender. El uso y organización del tiempo en las escuelas pri-
31
marias en México, COLMEE, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.colmee.

mx/public/conferences/1/presentaciones/ponenciasdia3/54Tiempo.pdf
México, “Acuerdo número 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Pro-
32
gramas de Gestión Escolar”, en Diario Oficial de la Federación, México, SEGOB, 2014. Consul-
tado el 11 de abril de 2017 en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5335233&fe-
cha=07/03/2014
41
ramiento de las condiciones operativas de la supervisión escolar para que
esta se constituya como un equipo técnico especializado, con la capacidad
de apoyar, asesorar y acompañar de manera cercana a las escuelas en la aten-
ción de sus retos específicos. El segundo se orienta al desarrollo de las ca-
pacidades técnicas de los supervisores y los ATP. El tercero consiste en la
instalación del SATE.
Algunas medidas concretas para lograrlo son el desarrollo de habilida-
des para la observación de aulas y el monitoreo de los aprendizajes clave de
los alumnos, el acompañamiento a profesores y directivos, la ampliación
de la oferta de desarrollo profesional especializado a los integrantes de las
supervisiones y la descarga administrativa.
5. Fortalecer y dar mayor autonomía a los Consejos Técnicos Escolares.

El CTE está integrado por el director de la escuela y todos los maestros que
laboran en ella, y en este realizan trabajo colegiado. Su función básica es la
mejora continua de los resultados educativos, para lo que deben implemen-
tar una ruta de mejora escolar continua que tenga como punto de partida
el diagnóstico permanente de los resultados de aprendizaje de los alumnos,
y así elaborar el planteamiento de prioridades. Incluye además metas de
desempeño y el diseño de estrategias y acciones educativas que les per-
mitan alcanzarlas. El CTE deberá establecer un trabajo sistemático de se-
guimiento a la implementación de la Ruta de mejora escolar, la evaluación
interna y la rendición de cuentas. En todo momento deberá identificar de
manera oportuna a los estudiantes en riesgo de rezago y comprometerse
a llevar a cabo acciones específicas para atenderlos de manera prioritaria
mediante la instalación de un sistema de alerta temprana de alumnos en
riesgo de no lograr los Aprendizajes esperados.
6. Fortalecer los Consejos Escolares de Participación Social en la Educa-

ción (CEPSE) para el trabajo conjunto con padres de familia.33 Se busca-
rá que los CEPSE sean el espacio clave para impulsar la corresponsabilidad
de padres de familia y escuela en el aprendizaje y desarrollo integral de los
niños y adolescentes. Para ello, los CEPSE deberán conocer y participar en la
elaboración e implementación de la Ruta de mejora escolar, la vigilancia de
la normalidad mínima en la operación de las escuelas y la construcción
de ambientes de convivencia propicios para el aprendizaje. Cada CEPSE
apoyará al director de la escuela en acciones de gestión, que contribuyan
a la mejora del servicio educativo y favorezcan la descarga administrativa
de la escuela. Se impulsarán las acciones de los CEPSE para integrar y ase-
gurar el funcionamiento de los Comités de Contraloría Social, con el fin de
Más información sobre la naturaleza, objetivos y acciones de los CEPSE está en Secretaría
33
de Educación Pública, Consejos Escolares de Participación Social en la Educación, México, SEP.

Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://www.consejosescolares.sep.gob.mx
42
que estos contribuyan a la transparencia y la rendición de cuentas de los
programas del sector educativo. A través de los CEPSE y otros espacios, se
impulsarán acciones para el desarrollo de las capacidades de los padres
de familia para que se fortalezcan como actores centrales en el impulso al
aprendizaje permanente de sus hijos. Dicha centralidad se hará patente
mediante el establecimiento de altas expectativas de desempeño para sus
hijos, el acompañamiento a sus estudios y el apoyo al desarrollo de sus ha-
bilidades sociales y emocionales.
7. Establecer alianzas provechosas para la escuela. Al ganar autonomía,

las escuelas pueden acercarse a organizaciones públicas y privadas especia-
lizadas en temas educativos para encontrar aliados en su búsqueda por sub-
sanar rezagos y alcanzar más ágilmente sus metas. El tercer componente
curricular abrirá a la escuela vías para ampliar y fortalecer estos acuerdos,
los cuales permitirán aumentar el capital social y cultural de los miembros de
la comunidad escolar. A mayor capital social y cultural, mayor capacidad
de la escuela para transformarse en una organización que aprenda y que
promueva el aprendizaje. Estas alianzas son una de las formas en las
que las organizaciones de la sociedad civil y otros interesados en la educa-
ción, como los investigadores, pueden sumarse a la transformación de las
escuelas. Sus iniciativas, publicaciones y demás acciones también abonarán
a la reflexión acerca de cómo apoyar a la escuela a crecer y fortalecerse. Los
lineamientos que la SEP emita en materia de Autonomía curricular orienta-
rán y normarán estas alianzas.
8. Dotar de mayores recursos directos a las escuelas y a las supervisiones

escolares. Paulatinamente deberá ampliarse el número de escuelas públicas
y supervisiones que reciben recursos de diversos programas federales, esta-
tales y municipales para ejercerlos en el ámbito de su autonomía de gestión
escolar y curricular e invertirlos en la compra o producción de materiales, ac-
tividades de capacitación, equipamientos, mantenimiento u otras acciones
que optimizan las condiciones de operación de las escuelas y que redundan
en la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Estos recursos están direc-
tamente ligados a las decisiones que las escuelas toman en sus órganos co-
legiados para conseguir los objetivos de su Ruta de mejora escolar y deberán
ser ejercidos con la participación de los CEPSE. Por ello es necesario orientar
y acompañar a los directivos y maestros para que la inversión de estos re-
cursos siga las pautas del nuevo currículo y para garantizar la eficacia en el
uso de esos recursos, en línea con la normatividad estipulada en materia de
autonomía de gestión escolar y en el Acuerdo secretarial número 717.
9. Poner en marcha la Escuela de Verano. Para un mejor aprovechamien-

to de las vacaciones de verano, y como extensión del currículo del com-
ponente de Autonomía curricular se plantea ofrecer en escuelas públicas
actividades deportivas y culturales, así como de fortalecimiento académico
a quienes lo deseen.
43
Transformación de la práctica pedagógica
Aunque la discusión sobre la pedagogía escolar ofrece un amplio registro de
opciones pedagógicas, la cultura pedagógica, que prevalece en muchas de nues-
tras aulas, se centra fundamentalmente en la exposición de temas por parte
del docente, la cual no motiva una participación activa del aprendiz. La ciencia
cognitiva y las investigaciones más recientes muestran que esta pedagogía tie-
ne limitaciones graves cuando lo que se busca es el desarrollo del pensamiento
crítico de los educandos y de su capacidad para aprender a lo largo de su vida.
A decir de algunos expertos,34 si no se transforma la cultura pedagógica,
la Reforma Educativa no rendirá los frutos que busca. De ahí que un factor clave
del cambio sea la transformación de esta pedagogía tradicional por otra que se
centre en generar aprendices activos, creativos, interesados por aprender y por
lograr los aprendizajes de calidad que demanda la sociedad actual. Por tanto,
será definitorio poner en marcha en las escuelas y las aulas los principios pe-
dagógicos de este currículo, para favorecer la renovación de los ambientes de
aprendizaje y que en las aulas se propicie un aprendizaje activo, situado, auto-
rregulado, dirigido a metas, colaborativo y que facilite los procesos sociales de
conocimiento y de construcción de significado.
Transformar la pedagogía imperante exige también alinear tanto la for-
mación continua de maestros como la formación inicial.
34
Véase Reimers, Fernando, “Si no cambia la cultura pedagógica, no cambia nada”, en
Educación Futura, núm. 2, México, febrero de 2016.
44
Formación continua de maestros en servicio
El éxito de los cambios educativos propuestos por esta Reforma educativa está,
en buena medida, en manos de los maestros. La inversión en la actualización, la
formación continua y la profesionalización de los docentes redundará no solo
en que México tenga mejores profesionales de la educación, sino en que se lo-
gren o no los fines de la educación que, como país, nos hemos trazado.
La investigación en torno al aprendizaje ha demostrado que la labor del
docente es fundamental para que los estudiantes aprendan y trasciendan incluso
los obstáculos materiales y de rezago que deben afrontar. Como ya se dijo, un
buen maestro, partiendo del punto en el que encuentra a los alumnos, tiene la
tarea de llevarlos lo más lejos posible en el dominio de los Aprendizajes esperados
planteados en los planes y programas de estudio, y a desarrollar su potencial.
Las características de lo que constituye un buen maestro se plasmaron en
el documento publicado por la SEP acerca de los perfiles, parámetros e indica-
dores para el ingreso a la educación básica,35 el cual es referente para la prácti-
ca profesional que busca propiciar los mejores logros de aprendizaje en todos
los alumnos. Este perfil consta de cinco dimensiones y de cada una de ellas se
derivan parámetros. A su vez, a cada parámetro le corresponde un conjunto de
indicadores que señalan el nivel y las formas en que tales saberes y quehaceres
se concretan.
Las dimensiones son las siguientes:

• Dimensión 1: un docente que conoce a sus alumnos, que sabe cómo
aprenden y lo que deben aprender.
• Dimensión 2: un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo
y realiza una intervención didáctica pertinente.
• Dimensión 3: un docente que se reconoce como profesional que
mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje.
• Dimensión 4: un docente que asume las responsabilidades legales
y éticas inherentes a la profesión para el bienestar de los alumnos.
• Dimensión 5: un docente que participa en el funcionamiento eficaz
de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar
que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad.
Como parte de la Reforma Educativa en curso se han puesto en marcha progra-

mas y cursos para fortalecer la formación de los docentes de educación básica,36
Véase Secretaría de Educación Pública, Perfil, parámetros e indicadores para docentes y

35
técnicos docentes en Educación Básica, México, SEP, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2016/ingreso/PPI_INGRE-
SO_BASICA_2016.pdf
Para conocer la oferta de formación continua para docentes de educación básica, véase
36
Secretaría de Educación Pública, Formación continua de docentes de educación básica, SEP,

México. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://formacioncontinua.sep.gob.mx/portal/
home.html
45
los cuales atienden a las cinco dimensiones del perfil docente y estarán también
alineados al nuevo currículo, una vez que este entre en vigor. A partir de la pu-
blicación de la Ley General del Servicio Profesional Docente, los profesores en
servicio deben presentarse a una evaluación del desempeño que se aplicará por
lo menos cada cuatro años y en la que también se tiene como referente el docu-
mento acerca de los perfiles, parámetros e indicadores para el desempeño en la
educación básica. Para garantizar la buena gestión del currículo de la educación
básica tanto la oferta de cursos de formación como las evaluaciones para los
docentes han de estar alineadas con el currículo.
Formación inicial docente

El nuevo personal docente que llegue al salón de clases de las escuelas de edu-
cación preescolar, primaria y secundaria debe estar muy bien preparado y do-
minar, entre otros, los elementos del nuevo currículo. A partir de la publicación
de la Ley General del Servicio Profesional Docente, la única vía de acceso a la
profesión docente es el examen de ingreso diseñado con base en perfiles, pará-
metros e indicadores para el ingreso a la educación básica. Tanto los egresados
de las escuelas normales como los de todas las instituciones de educación su-
perior que cuenten con el título en carreras afines a los perfiles requeridos para
la enseñanza pueden presentar dicho examen.
Para garantizar la correcta aplicación del currículo en el aula será entonces
fundamental alinear la formación inicial de docentes, tanto para los alumnos
de las escuelas normales como de otras instituciones de educación superior, y
hacer los ajustes necesarios a futuros instrumentos de evaluación que se derivan
de los perfiles, parámetros e indicadores para el ingreso a la educación básica,
con el fin de garantizar que, una vez que entre en vigor el nuevo currículo, los exá-
menes de ingreso al servicio docente permitan seleccionar con eficacia a los
profesores que muestren dominio, tanto de sus contenidos programáticos como
de sus fundamentos pedagógicos.
En reformas anteriores de la educación básica, esta alineación entre el
currículo de la educación básica y el de la educación normal no se hizo de forma
inmediata a la entrada en vigor del primero, sino con retraso de varios años. La
demora en incluir en el plan de estudios de la educación normal las modifica-
ciones introducidas con las reformas a la educación básica produjo la desactua-
lización de los egresados de las escuelas normales.
La educación normal debe ajustarse al nuevo currículo de la educación
básica, con el fin de que esta siga siendo el pilar de la formación inicial de
los maestros de educación básica en el país. Por otra parte, las universidades
tendrán que crear cuerpos docentes y de investigación e impulsar el desa-
rrollo de núcleos académicos dedicados al conocimiento de temas de interés
fundamental para la educación básica y, así, construir la oferta académica de
la que ahora carecen. Sería deseable la colaboración amplia entre escuelas
normales e instituciones de educación superior que incluya grupos de discu-
sión académica que faciliten la colaboración curricular y el intercambio entre
alumnos y maestros.
46
Flexibilización curricular
La heterogeneidad de escuelas y su diversidad de circunstancias demanda libertad
para tomar decisiones en diversos terrenos y muy especialmente en materia curri-
cular. Por ello, cada escuela puede decidir una parte de su currículo y así permitir
que la comunidad escolar profundice en los aprendizajes clave de los estudiantes, y
amplíe sus oportunidades de desarrollo emocional y social, con base en el contexto
de la escuela y las necesidades e intereses de los alumnos. Al estar el currículo liga-
do directamente con los aprendizajes y al ser la Ruta de mejora escolar un instru-
mento dinámico que expresa las decisiones acordadas por el colectivo docente en
materia de los Aprendizajes esperados, debe ser esta la que guíe las decisiones de
Autonomía curricular. Este espacio de libertad ofrece oportunidades a autoridades,
supervisores, directores y colectivos docentes para ampliar los aprendizajes incor-
porando espacios curriculares pertinentes para cada comunidad escolar, al igual
que en los otros dos componentes curriculares. También brinda a los profesores la
flexibilidad para contextualizar, diversificar y concretar temáticas, y con ello poten-
ciar el alcance del currículo.
Relación escuela-familia
Para que el alumno logre un buen desempeño escolar se requiere que haya
concordancia de propósitos entre la escuela y la casa. De ahí la importancia de
que las familias comprendan a cabalidad la naturaleza y los beneficios que los
cambios curriculares propuestos darán a sus hijos. Muchas veces los padres
solo tienen como referencia la educación que ellos recibieron y, por ende, es-
peran que la educación que reciban sus hijos sea semejante a la suya. La fal-
ta de información puede llevarlos a presentar resistencias que empañarían el
desempeño escolar de sus hijos.
47
Para conseguir una buena relación entre la escuela y la familia es deter-
minante poner en marcha estrategias de comunicación adecuadas para que las
familias perciban como necesarios y deseables los cambios que trae consigo
este Plan; para ello, el CTE habrá de trabajar de la mano del CEPSE. Entre los
asuntos que acordarán en conjunto se proponen los siguientes:
• La importancia de enviar a niños y jóvenes bien preparados a la

escuela, asumiendo la responsabilidad de su alimentación, su des-
canso y el cumplimiento de las tareas escolares.
• Construir un ambiente familiar de respeto, afecto y apoyo para
el desempeño escolar, en el que se fomente la escucha activa para co-
nocer las necesidades e intereses de sus hijos.
• Conocer las actividades y los propósitos educativos de la escue-
la, manteniendo una comunicación respetuosa, fluida y recíproca.
• Apoyar a la escuela, en concordancia con el profesor, en la definición
de expectativas ambiciosas para el desarrollo intelectual de sus hijos.
• Involucrarse en las instancias de participación y contraloría
social que la escuela brinda a las familias para contribuir a la transpa-
rencia y rendición de cuentas de los recursos y programas.
• Fomentar y respetar los valores que promueven la inclusión,
el respeto a las familias y el rechazo a la discriminación.
Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE)

El SATE es el conjunto de apoyos, asesoría y acompañamiento especializados
para el personal docente y el personal con funciones de dirección para mejorar
la práctica profesional docente y el funcionamiento de la escuela pública de
educación básica.37 El SATE basa su efectividad en la participación puntual de los
supervisores y ATP y tiene una estrecha relación con la estrategia La Escuela
al Centro.
El apoyo técnico-pedagógico, en conjunto con la función directiva, debe
fungir como asesor de la práctica educativa a partir del seguimiento de accio-
nes de la Ruta de mejora escolar, es decir, como apoyo externo que identifique
las fortalezas y las áreas de mejora en las escuelas. Por ello se debe orientar a
estas figuras para que desarrollen habilidades de observación en el aula, con ri-
gor técnico y profesionalismo ético, así como capacidades de supervisión con
una directriz pedagógica y una realimentación formativa específica, para que de
ellas se deriven recomendaciones para la práctica en el aula y en las escuelas, a
partir de un diálogo horizontal entre profesionales de la educación. Las observa-
ciones y recomendaciones promoverán, a su vez, el uso de materiales y tecnologías
37
Para conocer más sobre SATE, véase Coordinación Nacional del Servicio Profesional Do-
cente, Orientaciones para la operación del Programa para el Desarrollo Profesional Docente,
tipo básico 2015. Guía técnica, SEP, México, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://
servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/general/docs/normatividad/Orienta-
ciones_para_operacion_del_PRODEP.pdf
48
en aras de maximizar el aprovechamiento de los recursos en diversos soportes (im-
presos, digitales, etcétera) presentes en la escuela o en su contexto cercano.
Tutoría para los docentes de reciente ingreso al servicio

De acuerdo con la Ley General del Servicio Profesional Docente, la tutoría es
un proceso que fortalece las capacidades, los conocimientos y las competen-
cias profesionales de los docentes que ingresan al servicio profesional, lo que se
considera un aspecto relevante para el logro de los fines educativos. Los tuto-
res han de conocer el planteamiento curricular para acompañar y apoyar a los
nuevos maestros en el análisis, apropiación y puesta en marcha en un marco de
diálogo reflexivo que oriente el desarrollo de los enfoques y contenidos.
Materiales educativos
La concreción del currículo exige la disponibilidad de materiales educativos
de calidad, diversos y pertinentes. De manera general, esto implica la entrega
oportuna y en número suficiente de los libros de texto gratuitos, actualiza-
dos y alineados con los propósitos del currículo, en todos los niveles y moda-
lidades. En el caso particular de escuelas que se encuentran en contextos de
vulnerabilidad o atienden a grupos poblacionales, como hablantes de lenguas
indígenas, hijas e hijos de jornaleros agrícolas y migrantes, o estudiantes con
alguna discapacidad, el acceso a materiales educativos en formatos diversos y
pertinentes es aún más importante para lograr los propósitos de aprendizaje.
Además, mediante internet, se pondrán a disposición de toda la comu-
nidad educativa Recursos Educativos Digitales (RED) seleccionados, revisados
y catalogados cuidadosamente con el fin de ofrecer alternativas para pro-
fundizar en el aprendizaje de los diferentes contenidos de este Plan y al mis-
mo tiempo promover el desarrollo de habilidades digitales y el pensamiento
computacional.
Infraestructura y equipamiento
El inmueble escolar es parte fundamental de las condiciones necesarias para el
aprendizaje. Según el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica
y Especial que se aplicó en 2013, muchos planteles presentan carencias graves. Por
ello, la SEP ha realizado importantes inversiones en infraestructura educativa, a
través de programas como Escuela Digna, el programa de La Reforma Educativa
y Escuelas al CIEN, uno de los programas más grandes de rehabilitación y mejo-
ramiento de infraestructura educativa de las últimas décadas,38 el cual potencia
la inversión en infraestructura escolar para atender, gradualmente y de acuerdo
con el flujo de recursos disponibles, la rehabilitación y adecuación de los edificios,
38
Escuelas al CIEN surge del Convenio de Coordinación y Colaboración para la Potenciación
de Recursos del Fondo de Aportaciones Múltiples, que la SEP firmó con los gobernadores de
las 32 entidades federativas. Para saber más de este programa, véase Instituto Nacional de la
Infraestructura Física Educativa (INIFED), Escuelas al cien, SEP, México, 2015. Consultado el 11
de abril de 2017 en: http://www.inifed.gob.mx/escuelasalcien/
49
así como el equipamiento de los planteles, para que cuenten con las medidas de
seguridad y accesibilidad necesarias para la atención de toda su población escolar,
y con servicio de luz, agua, sanitarios y bebederos en condiciones dignas para los
estudiantes y el personal.
Mobiliario de aula para favorecer la colaboración

De igual forma, la escuela debe contar con mobiliario suficiente y adecuado
para los alumnos, incluyendo a sus estudiantes con discapacidad, para realizar
actividades de aprendizaje activo y colaborativo de alumnos y docentes, y dis-
poner de espacios convenientes para promover las actividades de exploración
científica, las artísticas y las de ejercicio físico. Las aulas con sillas atornilladas
al piso, por ejemplo, impiden la buena interacción entre estudiante y maestro,
tampoco favorecen un currículo centrado en el aprendizaje.
Equipamiento 39
• Mesas fácilmente movibles y que puedan ser ensambladas de varias
formas
• Sillas cómodas y fáciles de apilar
• Mobiliario que haga del aula un ambiente cómodo, limpio y agra-
dable con estantes, cajoneras y espacio de exhibición en las paredes
para mostrar el trabajo de los alumnos.
En breve, el INIFED dará a conocer la Norma Mexicana para el Equipamiento Escolar.

39
50
Bibliotecas de aula
Es necesario que todas las aulas de preescolar y primaria cuenten con un área
específica para que alumnos y profesores tengan a la mano textos y otros ma-
teriales de consulta, a este espacio se le denomina biblioteca de aula. Según las
condiciones de cada aula, el espacio destinado a su biblioteca puede presentar
modalidades muy diversas.
Equipamiento
• Anaqueles y libreros
• Cajas u otros contenedores para ordenar y transportar los libros
y el material de consulta y para transportarlos
• Material bibliográfico va y viene de la biblioteca escolar, a partir
de las necesidades de información que el currículo y la enseñanza
van planteando
Bibliotecas escolares
Es necesario que todas las escuelas cuenten con un espacio específico para orga-
nizar, resguardar y consultar los materiales educativos. Asimismo, el espacio debe
contar con las adaptaciones necesarias para facilitar la movilidad de los alumnos.
Equipamiento
• Libreros y anaqueles
• Mesas de lectura y sillas
• Material bibliográfico pertinente con actualizaciones oportu-
nas, como marca la Ley de Fomento para la Lectura y el Libro. 40
• Material digital para aquellas escuelas que cuenten con infraes-
tructura y equipamiento, se incluirá una biblioteca digital con material
gratuito pertinente para ser utilizado en el proceso de aprendizaje.
Sala de usos múltiples

Es deseable que toda escuela cuente con espacio de amplias dimensiones, como
un aula o incluso con un área mayor, para llevar a cabo experimentos de cien-
cias, construir modelos tridimensionales, como maquetas, o para la realización de
otros proyectos de asignaturas académicas o de Áreas de Desarrollo, como Artes.
40
En el artículo 10º de esta ley, corresponde a la Secretaría de Educación Pública: “Garanti-
zar la distribución oportuna, completa y eficiente de los libros de texto gratuitos, así como
de los acervos para bibliotecas escolares y de aula y otros materiales educativos indispen-
sables en la formación de lectores en las escuelas de educación básica y normal, en coor-
dinación con las autoridades educativas locales” (fracción II) y “Promover la producción de
títulos que enriquezcan la oferta disponible de libros, de géneros y temas variados, para su
lectura y consulta en el SEN, en colaboración con autoridades de los diferentes órdenes de
gobierno, la iniciativa privada, instituciones de educación superior e investigación y otros
actores interesados” (fracción V). Véase México, “Ley de fomento para la lectura y el libro”,
en Diario Oficial de la Federación, México, SEGOB, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LFLL_171215.pdf
51
El espacio ha de contar con buena iluminación, contactos eléctricos y tener
agua para lavar material didáctico como pinceles o implementos de laborato-
rio. También puede usarse desplazando el mobiliario para ensayos de música o
teatro. Este espacio debe ser distinto al de la biblioteca escolar.
Equipamiento
• Mesas largas movibles para trabajar en equipo
• Sillas suficientes para alojar un grupo escolar completo
• Toma de agua
• Fregadero, de preferencia de doble tarja
• Tomas eléctricas
• Anaqueles abiertos y cerrados
Equipamiento informático
Es necesario que todas las escuelas cuenten con lo siguiente:
• Conectividad
• Red interna
• Equipos de cómputo u otros dispositivos electrónicos
Modelos de equipamiento
Según las circunstancias de cada escuela, habrá distintos tipos de equipamiento,
tales como…
• Aula de medios fija
• Aula de medios móvil
• Rincón de medios en el aula
• Rincón de medios en la biblioteca escolar
52
Los docentes elegirán el modelo de uso pertinente considerando estos aspectos:
• La velocidad de acceso a internet y el ancho de banda

• El número de dispositivos electrónicos disponibles
• Los tipos de recursos por consultar o producir
• Las estrategias para su aprovechamiento
• Las habilidades digitales que busca desarrollar en sus alumnos41
41
Secretaría de Educación Pública, Programa de Inclusión Digital 2016-2017, México, 2016,
p. 75. Consultado el 20 de abril de 2017 en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/
file/162354/NUEVO_PROGRAMA__PRENDE_2.0.pdf
53
III. La educación básica
54
1. estructura y Características
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
La educación básica y la educación media superior conforman la educación

obligatoria. La educación básica abarca la formación escolar de los niños desde
los tres a los quince años de edad y se cursa a lo largo de doce grados, distribuidos
en tres niveles educativos: tres grados de educación preescolar, seis de educación
primaria y tres de educación secundaria. Estos tres niveles, a su vez, están organi-
zados en cuatro etapas, como se muestra en el esquema de la siguiente página.
55
SECUNDARIA 3º
SECUNDARIA 2º Cuarta etapa
Grado transicional
SECUNDARIA 1º
Educación básica: 12 grados, de los 3 a los 15 años de edad
PRIMARIA 6º
PRIMARIA 5º
Tercera etapa
PRIMARIA 4º
PRIMARIA 3º
PRIMARIA 2º
Grado transicional
PRIMARIA 1º
Segunda etapa
PREESCOLAR 3º
PREESCOLAR 2º
Grado transicional
PREESCOLAR 1º
Primera etapa
EDUCACIÓN INICIAL
Etapas de la educación inicial a la educación secundaria
56
Las etapas corresponden a estadios del desarrollo infantil y juvenil, y las descrip-
ciones de ellas que se ofrecen a continuación son generales, sin embargo ayudan
a conceptualizar ampliamente a niños y jóvenes por grupo de edad. No pre-
tenden estereotipar y es importante que estas no desdibujen la individualidad
de cada alumno. La gran diversidad de las personas hace necesario ir más allá de
las definiciones por etapa para comprender las necesidades y características
de cada estudiante.
La primera etapa va desde cero a los tres años de edad. Es la etapa de
más cambios en el ser humano. Entre los tres y los cuatro años de edad, el año
transicional entre la educación inicial y la educación preescolar, los niños están
muy activos y disfrutan aprendiendo nuevas habilidades, sus destrezas lingüís-
ticas se desarrollan rápidamente, su motricidad fina de manos y dedos avanza
notablemente, se frustran con facilidad y siguen siendo muy dependientes, pero
también comienzan a mostrar iniciativa y a actuar con independencia.
Durante la segunda etapa, que comprende del segundo grado de prees-
colar al segundo grado de educación primaria, hay un importante desarrollo de
la imaginación de los niños. Tienen lapsos de atención más largos y de mucha
energía física. Asimismo, este es el periodo de apropiación del lenguaje escrito,
en el que se enfrentan a la variedad de sistemas de signos que lo integran y
tienen necesidad de interpretar y producir textos. También crece su curiosidad
acerca de la gente y de cómo funciona el mundo.
A partir de la tercera etapa, que consta de los últimos cuatro grados de
la educación primaria, los niños van ganando independencia respecto a los
adultos. Desarrollan un sentido más profundo del bien y del mal. Comienza
su percepción del futuro. Tienen mayor necesidad de ser queridos y acepta-
dos por sus pares. Desarrollan el sentido de grupo y es momento de afianzar
las habilidades de colaboración. Muestran gran potencial para desarrollar sus
capacidades cognitivas.
La cuarta etapa abarca los tres grados de la educación secundaria y el
comienzo de la educación media superior. Es un momento de afianzamiento de
la identidad. En esta etapa, los jóvenes disfrutan de compartir tiempo y aficiones
con sus pares. Buscan mayor independencia de los adultos y están dispuestos a
tomar mayores riesgos. Se identifican con adultos distintos de sus familiares y
pueden adoptarlos como modelo. Les cuesta trabajo la comunicación directa con
sus mayores, pero desarrollan capacidad argumentativa y se valen del lenguaje para
luchar por las causas que les parecen justas. Cuestionan reglas que antes seguían.
Tienen un desarrollo físico muy notable y desarrollan sus caracteres sexuales
secundarios. Además, estudios recientes demuestran que el cerebro adolescente
tiene una gran actividad neuronal; sus conexiones cerebrales, o sinapsis, empie-
zan un proceso para desechar las no utilizadas y conservar en funcionamiento las
conexiones más eficientes e integradas.
Se llama grado transicional al primer ciclo escolar que un estudiante
cursa en un nivel educativo, porque marca el tránsito de un nivel educativo
a otro. Por ello requiere de atención especial pues representa un reto impor-
tante para el estudiante ajustarse a las demandas del nuevo nivel que habrá
de cursar.
57
2. Niveles de la Educación Básica
Educación inicial: un buen comienzo

En México, hasta los años ochenta, se reconoció el sentido educativo de la aten-
ción a niños de cero a tres años que, hasta entonces, había tenido un sentido
meramente asistencial para favorecer una crianza sana.
Más de treinta años después, una gran variedad de estudios o publica-
ciones realizados en diversas disciplinas muestran que el aprendizaje comienza
con la vida misma y que, por ello, los primeros cinco años son críticos para el
desarrollo de los niños. 42
Hoy se sabe que en esos años ocurren en el cerebro humano múltiples
transformaciones, algunas de ellas resultado de la genética, pero otras produc-
to del entorno en el que el niño se desenvuelve. Durante este periodo, los niños
aprenden a una velocidad mayor que en cualquier otro momento de sus vidas. Es
cuando se desarrollan las habilidades para pensar, hablar, aprender y razonar, que
tienen un gran impacto sobre el comportamiento presente y futuro de los niños.
Habilidad del cerebro para cambiar y cantidad

de esfuerzo requerido para el mismo cambio43
Habilidad
del cerebro para Cantidad de
cambiar esfuerzo que el
en respuesta a mismo cambio
experiencias requiere
de aprendizaje
2 4 6 8 10 20 30 40 50 60 70
años de edad
Véase, por ejemplo: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, Early

42
Learning Matters, París, OCDE, 2017. Consultado en abril de 2017, en: http://www.oecd.org/
edu/school/Early-Learning-Matters-Brochure.pdf
Levitt , C.A., From Best Practices to Breakthrough Impacts: a Science Based Approach to
43
Building a More Promising Future for Young Children and Families, Center on the Developing
Child, Harvard University, Cambridge MA, 2009.
58
La gran plasticidad del cerebro infantil no es suficiente para lograr los aprendiza-
jes que deben ocurrir en esa etapa. Establecer los cimientos del aprendizaje para
etapas posteriores depende de que los niños se desenvuelvan en un ambien-
te afectivo y estimulante. Este ambiente no es exclusivo del ámbito escolar, se
encuentra en distintos espacios y en una variedad de formas complejas de inte-
racción social, como muestra el siguiente esquema.
Factores contextuales que influyen sobre el aprendizaje temprano44
FAMILIA
• Actividades en el hogar
• Origen y contexto de los padres
• Estilos de crianza
ESTANCIA INFANTIL comunidad

• Actividades curriculares • Actividades cívicas y culturales
y extracurriculares • Servicios públicos
• Relaciones entre pares • Seguridad
En el sentido anterior y para el ámbito curricular, de los cero a los tres años, a los
que la LGE denomina “educación inicial”, la SEP ha expedido criterios pedagógi-
cos para la atención educativa de la primera infancia, que son completamen-
te compatibles con las ideas desarrolladas en este Plan. 45 Si bien la educación
inicial no forma parte de la educación básica, sí es un buen comienzo que ofrece
cimientos sólidos a la educación obligatoria.
Educación preescolar
La importancia de hacer obligatoria la educación preescolar en México se
comenzó a discutir en el Congreso en el año 2001 y su obligatoriedad empezó
a operar en el ciclo escolar 2004-2005. Este hito suscitó importantes cambios
en ese nivel educativo. En particular generó un importante crecimiento de la
matrícula: 28.5% en doce años. Hoy 231 000 educadoras atienden a más de
4.8 millones de alumnos, en casi 90 000 escuelas. 46 La obligatoriedad de la edu-
cación preescolar trajo, además del crecimiento de la matrícula, el replanteamiento
44
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, op. cit.
45
Balbuena Corro, Hugo; María Guadalupe Fuentes Cardona y Magdalena Cázares Villa
(coords.), Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial, México, SEP, 2013.
Consultado el 11 de abril de 2017 en: https://newz33preescolar.files.wordpress.com/2013/10/
atencionintegrak2.pdf
Secretaría de Educación Pública, Estadística Básica del Sistema Educativo Nacional 2015-2016,
46
México, 2017.
59
del enfoque pedagógico. Se pasó de una visión muy centrada “en los cantos
y juegos”, y en el desarrollo de la motricidad fina y gruesa, a otra que destacó la
importancia de educar a los niños integralmente, es decir, reconoció el valor
de desarrollar los aspectos cognitivos y emocionales de los alumnos.
Considerar que los niños son sujetos activos, pensantes, con capacidades y
potencial para aprender en interacción con su entorno, y que los procesos de desarro-
llo y aprendizaje se interrelacionan e influyen mutuamente es la visión que sustenta
este Plan. Con esta perspectiva se da continuidad al proyecto de transformación de
las concepciones sobre los niños, sus procesos de aprendizaje y las prácticas peda-
gógicas en la educación preescolar, impulsado en nuestro país desde el año 2002.
En los procesos de aprendizaje y desarrollo de los niños hay pautas que
permiten identificar determinados logros en edades aproximadas (por ejemplo,
sentarse, empezar a caminar y a hablar). Sin embargo, los logros no se alcanzan
invariablemente a la misma edad. Las experiencias e interacciones con el medio
físico y social (cultural) en que se desenvuelve cada niño son un estímulo fun-
damental para fortalecer y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades
y valores; además, factores biológicos (genéticos) influyen en las diferencias de
desarrollo entre los niños.
Esta perspectiva es acorde con aportes de investigación recientes que
sostienen que en los primeros cinco años de vida se forman las bases del desa-
rrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social. Por ello, y
teniendo en cuenta que en México los niños son sujetos de derechos y que la
educación es uno de ellos, la educación preescolar tiene lugar en una etapa fun-
damental de su formación.
Cuando ingresan a la educación preescolar, tienen conocimientos, habilida-
des y experiencias muy diversas que son la base para fortalecer sus capacidades.
Cursar una educación preescolar de calidad influye positivamente en su vida y en
su desempeño durante los primeros años de la educación primaria por tener efec-
tos positivos en el desarrollo cognitivo, emocional y social, como los siguientes:
• Representa oportunidades de extender su ámbito de relaciones

con otros niños y adultos en un ambiente de seguridad y confianza,
de contacto y exploración del mundo natural y social, de observar y
manipular objetos y materiales de uso cotidiano, de ampliar su cono-
cimiento concreto acerca del mundo que los rodea y desarrollar las
capacidades para obtener información intencionalmente, formular-
se preguntas, poner a prueba lo que saben y piensan, deducir y gene-
ralizar, reformular sus explicaciones y familiarizarse con la lectura y
la escritura como herramientas fundamentales del aprendizaje.
• La convivencia y las interacciones en los juegos entre pares,
construyen la identidad personal, aprenden a actuar con mayor auto-
nomía, a apreciar las diferencias y a ser sensibles a las necesidades de
los demás.
• Aprenden que las formas de comportarse en casa y en la
escuela son distintas y están sujetas a ciertas reglas que deben aten-
derse para convivir como parte de una sociedad.
60
Aspirar a que todos los niños tengan oportunidades y experiencias como
las anteriores da significado a la función democratizadora de la educación
preescolar; contribuye a que quienes provienen de ambientes poco estimu-
lantes encuentren en el jardín de niños oportunidades para desenvolverse,
expresarse y aprender. La interacción entre iguales permite que los niños se
escuchen, expresen sus ideas, planteen preguntas, expliquen lo que pien-
san acerca de algo que llama su atención, se apoyen, colaboren y apren-
dan juntos.
El lenguaje, prioridad en la educación preescolar

Los niños aprenden a hablar en las interacciones sociales: amplían su voca-
bulario y construyen significados, estructuran lo que piensan y quieren
comunicar, se dirigen a las personas de formas particulares. Desarrollan la
capacidad de pensar en la medida en la que hablan (piensan en voz alta mien-
tras juegan con un objeto, lo mueven, lo exploran, lo desarman; comentan
algunas acciones que realizan, se quedan pensando mientras observan más
los detalles, continúan pensando y hablando). El lenguaje es una herramien-
ta del pensamiento que ayuda a comprender, aclarar y enfocar lo que pasa
por la mente.
Cuando ingresan a la educación preescolar, hay niños que hablan
mucho; algunos de los más pequeños, o quienes proceden de ambientes
con escasas oportunidades para conversar, se dan a entender en cuestio-
nes básicas y hay quienes tienen dificultades para pronunciar algunas pala-
bras o enunciar ideas completas. En el jardín de niños debe promoverse de
manera sistemática e intencionada el desarrollo del lenguaje (oral y escrito),
porque es una herramienta indispensable del pensamiento, el aprendizaje
y la socialización.
Los motivos por los que hablan son muchos, por ejemplo: para narrar
sucesos que les importan o los afectan; comentar noticias; conversar acerca
de algo que leyeron en grupo con su maestra o de cambios que observan en
el transcurso de situaciones de exploración de la naturaleza; enunciar descrip-
ciones de producciones pictóricas o escultóricas de su propia creación ante
los compañeros; dar explicaciones de procedimientos para armar juguetes;
entablar discusiones entre compañeros de lo que suponen que va a ocurrir en
ciertas situaciones experimentales (una fruta que se deja en condiciones de
calor por varios días) y explorar el uso de fuentes de consulta en las que pue-
dan informarse al respecto. La función de la escuela es abrir a los niños opor-
tunidades para que desplieguen sus potencialidades de aprendizaje y, en este
proceso, el lenguaje juega un papel fundamental.
Los desafíos de la educación preescolar en los contextos actuales

Los cambios sociales y culturales de las últimas décadas, la incorporación cre-
ciente de las mujeres al trabajo, las transformaciones en las formas de organi-
zación familiar, la pobreza y la desigualdad social, la violencia y la inseguridad
influyen en la manera en la que se desenvuelven los niños en su vida personal y
en sus formas de proceder y comportarse en la escuela.
61
Las pautas de crianza incluyen el cuidado y la atención que los adultos
brindan a las necesidades y deseos de cada niño. Las interacciones y el uso del
lenguaje, las actitudes que asumen ante sus distintas formas de reaccionar
influyen no solo en el comportamiento de los niños desde muy pequeños, sino
también en el desarrollo del lenguaje y, por lo tanto, de las capacidades del
pensamiento, aspectos íntimamente relacionados.
Por las circunstancias familiares en las que se desenvuelven, hay niños
que tienen oportunidades de realizar actividades físicas o jugar libremente,
interactuar con otros niños, asistir a eventos culturales, pasear, conversar;
también hay niños con escasas oportunidades para ello y niños en contextos de
pobreza que no solo carecen de satisfactores de sus necesidades básicas, sino
que afrontan situaciones de abandono, maltrato o violencia familiar. En esas
condiciones se limitan las posibilidades para un desarrollo cognitivo, emocio-
nal, físico y social sano y equilibrado.
La diversidad de la población infantil que accede a este nivel educa-
tivo impone desafíos a la atención pedagógica y a la intervención docente,
bajo el principio de que todos los preescolares —independientemente de las
condiciones de su origen— tienen derecho a recibir educación de calidad y a
tener oportunidades para continuar su desarrollo y avanzar en sus procesos de
aprendizaje. Para responder a estos desafíos, la educación preescolar, como
fundamento de la educación básica, se enfoca en el desarrollo del lenguaje
y de las capacidades para aprender permanentemente, y en la formación de
valores y actitudes favorables para una sana convivencia y una vida democrá-
tica. De esta manera se estarán construyendo en los niños los cimientos para
un presente y futuro mejores. Las educadoras deben tener en cuenta que,
para quienes llegan al jardín de niños y viven en situación de riesgo, la prime-
ra experiencia escolar —con una intervención adecuada y de calidad— puede
favorecer el desarrollo de la capacidad para enfrentar, sobreponerse y supe-
rar situaciones adversas derivadas de circunstancias familiares. La educación
preescolar puede, además, influir para reducir el riesgo de fracaso cuando
accedan a niveles posteriores de escolaridad.
En contextos adversos, en donde se concentran poblaciones infantiles
vulnerables, ya sea por bajo desarrollo, pobreza, aislamiento, violencia o delin-
cuencia, la escuela debe actuar como unidad y buscar la forma de influir hacia
afuera, hacia las familias y el entorno, en relación con un buen trato, respe-
to mutuo, cooperación y colaboración en beneficio de los aprendizajes y las
formas de relación con los niños. Las autoridades educativas también deben
conocer las condiciones complejas de algunas escuelas y estar presentes y pre-
paradas para resolver conflictos que se presenten.
El primer grado de educación preescolar, un grado transicional

Si las experiencias en los primeros años de vida son fundamentales en el
desarrollo, los sistemas que atienden los aspectos de cuidado infantil, ali-
mentación, salud e higiene, además de los educativos, son más exitosos que
aquellos que se centran solo en la crianza porque apuntan a la formación
integral de los niños.
62
Para garantizar el interés superior de la niñez, en el marco de la “Estrate-
gia Nacional de Inclusión”, 47 se ha considerado la pertinencia de que la educa-
ción inicial que reciben los niños de hasta tres años once meses y veintinueve
días, en los centros de atención infantil que no cuentan con servicios de educa-
ción preescolar, pueda ser equiparable con el primer grado de dicho nivel edu-
cativo, a efecto de que reciban la certificación del primer grado de preescolar.
En nuestro país, los centros de atención infantil se habían centrado tra-
dicionamente en los aspectos de cuidados básicos, 48 a menudo limitados a la
higiene y la alimentación. No obstante, también hay instituciones que, desde
hace algún tiempo, además de brindar a las familias los servicios de cuidados
básicos, se han interesado por ampliar y mejorar la atención a los niños de tres
años, enriqueciendo el componente educativo de su oferta.
Los centros de educación inicial que atienden tanto a la crianza como
a la educación brindan mejor atención porque dan una formación integral.
Impulsada por el Gobierno de la República el 23 de junio de 2016. Véase Presidencia de la

47
República, Estrategia Nacional de Inclusión, instrumento de cambio para abatir la pobreza, Mé-
xico, Gob.mx, 2016. Consultado el 25 de mayo de 2017 en: http://www.gob.mx/presidencia/
articulos/estrategia-nacional-de-inclusion-instrumento-de-cambio-para-abatir-la-pobreza
48
Hay centros de atención que buscan, primordialmente, apoyar a madres y padres traba-
jadores, y no cuentan con propuestas educativas; se trata, fundamentalmente, de garanti-
zar el bienestar o el cuidado de los niños.
63
En el caso de los centros de atención infantil, enriquecer el componente
educativo implicará las siguientes ventajas:
• Atención a la necesidad de ampliar las experiencias de los niños y

de lograr una mejor formación.
• Apoyo a las familias brindando la atención educativa adecuada para
los niños, al mismo tiempo que —por los horarios de atención— les
permitirán desarrollarse laboralmente.
• Acreditación del primer grado de educación preescolar en cen-
tros de atención infantil, de manera que se facilite la transición
de los niños a los dos años restantes de educación preescolar en
otras instituciones.
En la SEP se ha tomado la determinación de orientar la formación de los niños y

de apoyar a los centros de atención infantil para fortalecer el aspecto educativo
en ellos. Por ello, una de las finalidades de este documento también es ofrecer
pautas y orientaciones para la atención de los niños en el primer grado de edu-
cación preescolar en los centros de atención infantil. Estas orientaciones son
congruentes con el presente Plan.
64
Organización de actividades
Derivado de la revisión de varias propuestas educativas para niños de tres años
de edad en estancias infantiles, se ha observado que la duración de actividades
centradas en el aprendizaje tiende a ser corta (en caso de realizarse).
En los planteles de educación preescolar, de acuerdo con lo estableci-
do en este Plan, los niños dedican tres horas de la jornada a actividades de
aprendizaje. Es importante que en los centros de atención infantil se adopten
las medidas necesarias para que los niños dediquen también al menos tres
horas diarias a actividades educativas para que se beneficien de ese tipo de
experiencias y que no se encuentren en desventaja respecto a los estudiantes
de educación preescolar, cuando se incorporen al segundo grado de este nivel
educativo. Ello implica lo siguiente:
• Garantizar que los niños cumplan con el ciclo escolar completo,

de acuerdo con el calendario escolar autorizado en la entidad federa-
tiva que corresponda.
• Asegurar que los niños de tres años sean asignados a una mis-
ma sala durante todo el ciclo escolar, la cual se denominará sala
de primer grado de educación preescolar, con la finalidad de que
tengan estabilidad con sus compañeros y los agentes educativos
a cargo, se puedan proponer experiencias de aprendizaje y desa-
rrollo significativas que tengan continuidad a lo largo del tiempo
y se logre evaluar a los niños con un enfoque formativo.
Otro aspecto que es muy importante tener en cuenta es que en la educación

preescolar se pretende el desarrollo general de las capacidades de los niños.
De ahí que no exista un programa de estudio, en el sentido de una secuencia
de temas. En la formulación de los Aprendizajes esperados el foco de atención
son las capacidades que los niños pueden desarrollar a lo largo de los tres gra-
dos de la educación preescolar y antes de ingresar a la primaria, pero que para
desarrollarlas dependen del tipo de experiencias que vivan en las escuelas y en
los centros de atención infantil. Es sabido que algunos niños logran algunos
aprendizajes antes que otros, por ello es también muy importante que quienes
atienden a los niños de tres años observen cuidadosamente cómo participan y
cómo realizan las actividades que les proponen, para constatar que las expe-
riencias les aportan algo, en términos del desarrollo de sus capacidades, y para
decidir qué otras actividades pueden realizar los niños a continuación.
¿Qué se espera que logren los niños al terminar

el primer grado de educación preescolar?
Con el fin de mostrar la relación con los planteamientos de los programas de edu-
cación preescolar, incluidos en el apartado V de este volumen, los Aprendizajes
esperados que se presentan más adelante guardan la misma organización que los
Campos de Formación Académica y Áreas de Desarrollo de dichos programas y en
un nivel adecuado para ser alcanzado por los niños de tres años en los centros de
educación inicial.
65
Aprendizajes esperados por campo de formación académica y área de
desarrollo para el PRIMER grado de educación preescolar
Lenguaje y comunicación
• Responde en relación con lo que escucha; realiza acciones de acuerdo con instrucciones
recibidas.
• Nombra objetos que usa.
• Cuenta sucesos vividos.
• Usa expresiones de pasado, presente y futuro al referirse a eventos reales o ficticios.
• Menciona nombres y algunas características de objetos y personas que observa, por ejemplo:
“es grande, tiene…”
• Expresa ideas propias con ayuda de un adulto.
• Comenta en grupo, con ayuda de un adulto, acerca de lo que observa en fotografías

e ilustraciones.
• Escucha la lectura de cuentos y expresa comentarios acerca de la narración.
• Cuenta historias de invención propia.
• Explora libros de cuentos y relatos; selecciona algunos y pide que se los lean.
• Comparte uno o varios textos de su preferencia.
• Dice rimas, juegos de palabras y entona canciones infantiles.
• Identifica su nombre escrito en diferentes portadores o lugares.
• Comenta el contenido de anuncios que escucha en la radio y que ve en televisión (en casa).
Pensamiento matemático
• Dice los números del uno al diez. Los dice en sus intentos por contar colecciones.
• Construye rompecabezas y reproduce formas con material de ensamble, cubos y otras piezas
que puede apilar o embonar.
• Identifica, entre dos objetos que compara, cuál es más grande.
• Identifica tres sucesos representados con dibujos y dice el orden en el que ocurrieron
(primero, después y al final).
• Identifica, entre dos recipientes que compara, cuál tiene más volumen (le cabe más)
y cuál tiene menos.
Exploración y comprensión del mundo natural y social

• Reconoce algunos recursos naturales que hay en el lugar donde vive.
• Cuida el agua.
• Tira la basura en lugares específicos.
• Identifica algunos servicios (médicos, museos) y espacios públicos de su localidad,

como el parque, la plaza pública —en caso de que exista—, las canchas deportivas y otros
espacios recreativos.
• Describe algunas características de la naturaleza de su localidad y de los lugares

en los que se desenvuelve.
• Menciona con ayuda de un adulto costumbres y tradiciones familiares y de su entorno.
• Conoce acciones de seguridad y prevención de accidentes en los lugares en los que

se desenvuelve.
66
Aprendizajes esperados por campo de formación académica y área de
desarrollo para el PRIMER grado de educación preescolar
Artes
• Conoce rondas y canciones; las canta y acompaña con movimientos de varias partes
del cuerpo.
• Baila y se mueve con música variada. Ejecuta libremente movimientos, gestos y posturas
corporales al ritmo de música que escucha.
• Identifica sonidos que escucha en su vida cotidiana.
• Identifica sonidos que escucha de instrumentos musicales.
• Imita posturas corporales, animales, acciones y gestos.
• Cambia algunas palabras en la letra de canciones que le son familiares.
• Utiliza instrumentos y materiales diversos para pintar y modelar. Pinta, dibuja y modela
con intención de expresar y representar ideas o personajes.
• Expresa lo que le gusta o no al observar diversas producciones artísticas.
Educación socioemocional
• Sabe que forma parte de una familia y quiénes la integran.
• Comunica con ideas completas lo que quiere, siente y necesita en las actividades diarias.
• Comenta cómo se siente ante diferentes situaciones.
• Participa en juegos y actividades en pequeños equipos y en el grupo.
• Acepta jugar y realizar actividades con otros niños.
• Reconoce que el material de trabajo lo usan él y otros niños.
• Consuela y ayuda a otros niños.
• Realiza por sí mismo acciones básicas de cuidado personal.
Educación física
• Explora las posibilidades de movimiento con diferentes partes del cuerpo.
• Realiza diferentes movimientos siguiendo ritmos musicales.
• Realiza ejercicios de control de respiración y relajación.
• Realiza desplazamientos con distintas posturas y direcciones.
• Arroja un objeto con la intención de que llegue a un punto.
• Manipula con precisión y destreza diversos materiales y herramientas.
• Empuja, jala y rueda objetos ligeros.
• Practica hábitos de higiene personal. Intenta peinarse solo. Se lava las manos y los dientes.
67
RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO
DE LA EDUCACIÓN
Rasgos del perfilPREESCOLAR
de egreso de la educación preescolar
Expresa emociones, gustos e ideas en su lengua materna. Usa el
lenguaje para relacionarse con otros. Comprende algunas palabras
y expresiones en inglés.
Cuenta al menos hasta 20. Razona para solucionar problemas
de cantidad, construir estructuras con figuras y cuerpos geométricos
y organizar información de formas sencillas (por ejemplo, en tablas).

Muestra curiosidad y asombro. Explora el entorno cercano, plantea
preguntas, registra datos, elabora representaciones sencillas y amplía su
conocimiento del mundo.
Pensamiento crítico y solución de problemas

Tiene ideas y propone acciones para jugar, aprender, conocer su entorno,
solucionar problemas sencillos y expresar cuáles fueron los pasos
que siguió para hacerlo.
Habilidades socioemocionales y proyecto de vida

Identifica sus cualidades y reconoce las de otros. Muestra autonomía
al proponer estrategias para jugar y aprender de manera individual
y en grupo. Experimenta satisfacción al cumplir sus objetivos.
Colaboración y trabajo en equipo

Participa con interés y entusiasmo en actividades
individuales y de grupo.
68
Convivencia y ciudadanía
Habla acerca de su familia, de costumbres y tradiciones,
propias y de otros. Conoce reglas básicas de convivencia
en la casa y en la escuela.
Apreciación y expresión artísticas

Desarrolla su creatividad e imaginación al expresarse
con recursos de las artes (por ejemplo, las artes visuales,
la danza, la música y el teatro).
Atención del cuerpo y la salud

Identifica sus rasgos y cualidades físicas, y reconoce las de otros.
Realiza actividad física a partir del juego motor y sabe que es
buena para la salud.
Cuidado del medioambiente

Conoce y practica hábitos para el cuidado del medioambiente
(por ejemplo, recoger y separar la basura).
Habilidades digitales
Está familiarizado con el uso básico de las herramientas
digitales a su alcance.
69
Educación primaria
Los alumnos
En México más de 14.2 millones de alumnos estudian la primaria en 98 000
escuelas. Es el nivel educativo más grande de México, con cerca de 600 000
docentes. Hace apenas unas décadas, la mayoría de niños que ingresaban a la
primaria en nuestro país pisaban por primera vez una escuela. Hoy, cuando los
niños llegan a la educación primaria, la mayoría ha estado al menos un grado
en la educación preescolar, ocho de cada diez han estado dos grados y cuatro de
cada diez han cursado el nivel preescolar completo. Esos años les han servido
para interactuar con otros niños y adultos fuera de su círculo familiar, donde
comparten con otros la experiencia de ser alumnos, es decir, saben que acuden
a un espacio donde van a aprender de y con otros bajo la dirección de uno o
más maestros en el aula y la escuela. Si bien en este nuevo espacio los niños
encuentran una organización, normas y propósitos diferentes a las de su hogar,
estas no les son totalmente desconocidas. 49
Nuevos retos
A pesar de la experiencia de escolarización previa, para muchos niños comen-
zar la educación primaria implica afrontar varios desafíos. Aunque las escuelas
mantienen algunas características similares a las de los preescolares, la dinámi-
ca en la escuela primaria es diferente: el espacio al que llegan es más grande; la
jornada, más larga, y la organización de las actividades, distinta. En la primaria
se relacionan con un mayor número de adultos (director, maestros, maestros
especialistas, personal administrativo) y de niños que acuden a la misma es-
cuela, algunos de ellos de su edad, pero la mayoría serán de uno a cinco años
mayores que ellos.
49
Véase Secretaría de Educación Pública, 2017, op. cit.
70
El trato con los maestros también cambia, se valora más la disciplina y
el apego a las reglas; muchas de las actividades del aula ocupan el mayor tiem-
po, salen poco al patio o a otros espacios, el mobiliario y su disposición es dife-
rente, el uso de material didáctico está conformado principalmente por libros
de texto y cuadernos para actividades más formales, y suele haber una mayor
restricción sobre el préstamo de los libros de la biblioteca.
Cuando entran a la escuela primaria y tienen experiencias educativas
enriquecedoras, los niños avivan su desarrollo intelectual, se vuelven más curio-
sos, quieren explorar y conocer todo, preguntan mucho y buscan que alguien
les hable sobre lo que desconocen. Si tienen las experiencias adecuadas comien-
zan el camino que los lleva a consolidar sus capacidades físicas, cognitivas y
sociales. Emerge la empatía y la solidaridad, aprenden a regular sus emociones,
a compartir, a esperar turnos, a convivir con otros, a respetarlos, a escuchar
y a opinar sobre distintos temas, a descubrir que son capaces de hacer, conocer,
investigar, producir.
En esta etapa es fundamental que los maestros dialoguen con los niños, que
se interesen por lo que sienten, piensan y opinan; que favorezcan la confianza y
la seguridad; que los niños sientan que hay un adulto que los escucha, entiende
y apoya. También es importante lograr que los niños verbalicen sus experiencias y
que expresen lo que hacen, cómo lo hacen, por qué y con qué finalidad.
La importancia del juego

Con frecuencia, la escuela primaria es más severa que su antecesor, el jardín de
niños, por esta razón se suele pensar que quienes asisten a ella son alumnos
cuyas únicas acciones válidas son la obligación de aprender y cumplir con sus
tareas. Bajo esta premisa, las escuelas, algunas veces, no tienen en cuenta que
estos “estudiantes” aún son niños para quienes el juego es un vehículo impor-
tante de sus aprendizajes.
Durante el juego se desarrollan diferentes aprendizajes, por ejemplo, en
torno a la comunicación con otros, los niños aprenden a escuchar, comprender y
comunicarse con claridad; en relación con la convivencia social, aprenden a tra-
bajar de forma colaborativa para conseguir lo que se proponen y a regular sus
emociones; sobre la naturaleza, aprenden a explorar, cuidar y conservar lo que
valoran; al enfrentarse a problemas de diversa índole, reflexionan sobre cada
problema y eligen un procedimiento para solucionarlo; cuando el juego implica
acción motriz, desarrollan capacidades y destrezas como rapidez, coordinación
y precisión, y cuando requieren expresar sentimientos o representar una situa-
ción, ponen en marcha su capacidad creativa con un amplio margen de acción.
El juego se convierte en un gran aliado para los aprendizajes de los niños,
por medio de él descubren capacidades, habilidades para organizar, proponer y
representar; asimismo, propicia condiciones para que los niños afirmen su iden-
tidad y también para que valoren las particularidades de los otros.
Oportunidades de aprendizaje
Los niños que asisten a la escuela primaria conocen con mayor sistematicidad
el lenguaje escrito y sus usos en la vida diaria, este conocimiento le abre las puertas
71
a otros conocimientos: la ciencia, las matemáticas, la naturaleza, la historia, la
geografía. En este periodo han de lograr un avance acelerado en el aprendizaje
y en el desarrollo de sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Las oportunidades de aprendizaje las brinda la familia, la comunidad y la
escuela. La familia enseña modelos de conducta mediante la interacción de cada
día, la comunidad enseña valores culturales y modos de relacionarse mediante
la vida de la calle y los medios de comunicación, la escuela enseña conocimien-
tos y capacidad de convivencia mediante las diversas actividades educativas y
los recreos.50
La escuela tiene claramente definida su función social: propiciar aprendi-
zajes y lograr que los estudiantes adquieran conocimientos, y estos se logran en
todas las acciones, los espacios y las interacciones que se dan en ella. Al convivir
con grandes y chicos, los niños desarrollan la capacidad para ponerse en la posi-
ción del otro y entenderlo; con ello aprenden a generar empatía. A medida que
aprenden de sí mismos, del mundo natural y social, se valoran y cuidan, y poco a
poco amplían esta valoración hacia los otros y hacia el patrimonio natural, social
y cultural; al hacerlo, los niños desarrollan el sistema de valores que regirá su vida.
Los niños que asisten a la educación primaria se encuentran en una eta-
pa decisiva de sus vidas y si no se les brindan las condiciones adecuadas para su
aprendizaje “las consecuencias son nefastas, su desarrollo intelectual es deficien-
te y pierden destreza para pensar, comprender y ser creativos; sus habilidades
manuales y sus reflejos se vuelven torpes, no aprenden a convivir satisfactoria-
mente, a trabajar en equipo, a solucionar conflictos ni a comunicarse con facilidad
y pueden convertirse en personas angustiadas, dependientes o infelices”.51
La salud, el crecimiento y el aprendizaje de los niños de entre 6 y 12 años
de edad depende, en gran medida, de que sus familias promuevan la cultura de
la prevención. De no ser así, es la escuela —en coordinación con instituciones
de salud cercanas— la que debe proporcionarla. Cuando los niños de esta edad
presentan desnutrición su posibilidad de aprender y jugar es menor y, por tan-
to, el desarrollo de sus capacidades es limitada.
Si bien la intervención del docente desempeña un papel fundamental
para impulsar el aprendizaje de los niños, es importante reconocer que a sus
escasos seis años, al comenzar la educación primaria, los alumnos ya cuentan
con vastos conocimientos, los cuales pueden haber adquirido en una diversidad
de ambientes (en el preescolar, la familia o en su comunidad) y por múltiples
vías, como la escolaridad formal, el diálogo informal, los medios de comuni-
cación, entre otros. Los niños tienen mucho qué decir sobre lo que conocen,
preguntar sobre lo que les genera curiosidad, expresar sus ideas, hablar sobre
lo que los emociona y conmueve, aprender acerca de la convivencia con otros y
sobre los contenidos del currículo. Es tarea del profesor mantener y promover el
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, Vigía de los derechos de la niñez mexicana,
50
número 2, año 9, diciembre de 2005, p. 24.
Ídem.
51
72
interés y la motivación por aprender y sostener, día a día, el derecho a una edu-
cación de calidad en igualdad de condiciones para todos los niños a su cargo.
Asimismo, la educación pública tiene un carácter democratizador expre-
sado en ofrecer todo el apoyo a su alcance para lograr que los niños que acuden
a los planteles de educación primaria tengan las mismas oportunidades para
aprender permanentemente y en formar valores y actitudes que les permitan
desempeñarse con su máximo potencial en la sociedad actual, independiente-
mente de los contextos sociales y culturales de los que provengan.
¿Por qué es tan fundamental el primer ciclo?

A lo largo de los primeros dos grados de la educación primaria, los alumnos
afrontan el reto crucial de alfabetizarse, de aprender a leer y a escribir. Pero, la
alfabetización va más allá del mero conocimiento de las letras y sus sonidos,
implica que el estudiante comprenda poco a poco cómo funciona el código al-
fabético, lo dote de significado y sentido para integrarse e interactuar de forma
eficiente en una comunidad discursiva donde la lectura y la escritura están ins-
critas en diversas prácticas sociales del lenguaje, que suceden cotidianamente
en los diversos contextos de su vida.
Solo si remontan con éxito este reto y alcanzan un dominio adecuado de la
lectura y la escritura, contarán con la herramienta esencial para continuar satisfac-
toriamente sus estudios. Es un proceso que necesita consolidarse al término del
primer ciclo de la educación primaria. El grado en que se logre determinará en gran
medida el futuro académico de los estudiantes a partir del tercer grado de primaria.
Este reto tiene también implicaciones para el profesor, quien recibe en pri-
mer grado un grupo totalmente heterogéneo, ya que los estudiantes llegan con
diferentes niveles de dominio de la lengua: mientras algunos pueden haber tenido
amplias oportunidades de experimentar con la lengua escrita —disponibilidad de
libros, revistas, periódicos, lectores en voz alta y modelos adultos (o de hermanos
mayores) que realizan cotidianamente y con diversos fines variadas actividades
de lectura y escritura—; otros han tenido pocas ocasiones o han carecido de ellas;
y entre ambos polos se ubica cada alumno con diversos rangos de adquisición de
la lengua escrita. Ante esta diversidad, el profesor debe diseñar e implementar
estrategias que promuevan que los grupos se nivelen sin que ningún alumno deje
de aprender. Por ello, es muy importante que los docentes que atiendan los dos
grados de este primer ciclo cuenten con la experiencia y las destrezas necesarias
para favorecer debidamente la alfabetización inicial de sus alumnos.
73
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Rasgos del perfil de egreso de la educación primaria
Comunica sentimientos, sucesos e ideas de manera oral y escrita
en su lengua materna; si es hablante de una lengua indígena también se
comunica en español, oralmente y por escrito. Describe en inglés aspectos
de su pasado y entorno, así como necesidades inmediatas.
Comprende conceptos y procedimientos para resolver problemas mate-
máticos diversos y para aplicarlos en otros contextos. Tiene una actitud
favorable hacia las matemáticas.

Reconoce algunos fenómenos naturales y sociales que le generan curiosidad
y necesidad de responder preguntas. Los explora mediante la indagación,
el análisis y la experimentación. Se familiariza con algunas representaciones y
modelos (como, por ejemplo, mapas, esquemas y líneas del tiempo).

Resuelve problemas aplicando estrategias diversas: observa, analiza,
reflexiona y planea con orden. Obtiene evidencias que apoyen la solución
que propone. Explica sus procesos de pensamiento.

Tiene capacidad de atención. Identifica y pone en práctica sus fortalezas
personales para autorregular sus emociones y estar en calma para jugar,
aprender, desarrollar empatía y convivir con otros. Diseña y emprende
proyectos de corto y mediano plazo (por ejemplo, mejorar sus calificaciones
o practicar algún pasatiempo).

Trabaja de manera colaborativa. Identifica sus capacidades
y reconoce y aprecia las de los demás.
74
Desarrolla su identidad como persona. Conoce, respeta y ejerce sus
derechos y obligaciones. Favorece el diálogo y contribuye a la convivencia
pacífica y rechaza todo tipo de discriminación y violencia.

Explora y experimenta distintas manifestaciones artísticas. Se expresa de
manera creativa por medio de elementos de la música, la danza, el teatro
y las artes visuales.
Atención al cuerpo y la salud

Reconoce su cuerpo. Resuelve retos y desafíos mediante el uso creativo
de sus habilidades corporales. Toma decisiones informadas sobre su
higiene y alimentación. Participa en situaciones de juego y actividad
física, procurando la convivencia sana y pacífica.

Reconoce la importancia del cuidado del medioambiente. Identifica
problemas locales y globales, así como soluciones que puede poner
en práctica (por ejemplo, apagar la luz y no desperdiciar el agua).
Identifica una variedad de herramientas y tecnologías que utiliza
para obtener información, aprender, comunicarse y jugar.
75
Educación secundaria
La educación secundaria, el tercer tramo de la educación básica, se conforma
de tres grados y contribuye a la formación integral de la población estudiantil
adolescente de 11 a 15 años de edad.
Adolescentes y escuela en México

De acuerdo con los datos de la Encuesta intercensal del Instituto Nacional de Estadís-
tica y Geografía (INEGI), 2015, 52 México cuenta con aproximadamente ocho millones
y medio de adolescentes de entre 12 y 15 años, de los cuales más de un millón estu-
dian y trabajan, casi siete millones solo estudia, trescientos mil trabajan y medio
millón informan no realizar ninguna actividad. De los adolescentes de 12 a 15 años,
93.3% asisten a la escuela y ocho de cada diez cursan la educación secundaria.
Según el Sistema Nacional de Información Estadística Educativa, hasta
su última actualización, durante el ciclo 2015-2016 se matricularon en educación
secundaria 6 835 245 estudiantes, de los cuales 49.46% eran mujeres y 50.54%,
hombres.53
Tipos de servicio
Este nivel educativo, que alcanzó la obligatoriedad en 1993, cuenta con tres
tipos de servicio:
• Secundaria general, que proporciona una formación humanísti-

ca, científica y artística. Se creó en 1926 para articular la educación
primaria con los estudios preuniversitarios.
• Secundaria técnica, que además de la formación regular de
secundaria ofrece de manera obligatoria a sus estudiantes la capaci-
tación en un área tecnológica y al egreso, además del certificado de
secundaria, se daba a los estudiantes un diploma de auxiliar técnico
en una determinada especialidad. Este tipo de servicio se creó en los
años setenta del siglo pasado como una opción de capacitación para
el trabajo. A partir de este Plan, la oferta educativa en un área tecno-
lógica deja de ser obligatoria.
• Telesecundaria, que atiende, con apoyo de un maestro generalista
por grupo, la demanda educativa en zonas, en especial, rurales e indí-
genas donde por causas geográficas o económicas no fue posible esta-
blecer escuelas secundarias generales o técnicas. Desde su creación,
en 1968, se apoyó en transmisiones televisivas. En 2006 se renovó su
modelo pedagógico para dar más libertad a los maestros para usar los
materiales audiovisuales con una planeación propia y no con una pauta
52
Véase Instituto Nacional de Estadística y Geografía, Encuesta intercensal 2015. Consulta-
do en abril de 2017 en: http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/proyectos/accesomicroda-
tos/encuestas/hogares/especiales/ei2015/
53
Véase SEP, 2017, op. cit.
76
de transmisión nacional. En los últimos años, la Telesecundaria ha mos-
trado un desempeño competitivo con sus pares generales y técnicas.
Durante este trayecto formativo las escuelas secundarias preparan a los estu-
diantes para alcanzar el perfil de egreso de la educación básica. En el diseño y
la implementación de las particularidades de la educación secundaria, además
de observar la normatividad nacional, se toman como referentes los criterios de
organismos internacionales de los que México es miembro. En este sentido,
el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA),54 es un marco
de referencia internacional que permite conocer el nivel de desempeño de los
estudiantes de 15 años de edad y evalúa conocimientos y habilidades necesarios
para su participación plena en la sociedad.
Actualmente, otro documento rector es la Agenda E 2030 de la Organiza-
ción de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),55
orientada a “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad para pro-
mover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. La agenda plantea
diecisiete objetivos de desarrollo sostenible, cuyas metas de educación plan-
tean la cobertura total de la educación secundaria; priorizar las competencias de
lectura, escritura y aritmética; eliminar las diferencias de género y garantizar las
condiciones de igualdad; adoptar estilos de vida sostenible; promover y ejercitar
los derechos humanos, la cultura de la paz, la ciudadanía mundial, y valorar la
diversidad cultural en ambientes inclusivos y eficaces.
De acuerdo con los datos de PISA, los estudiantes mexicanos mostraron un
desempeño de 85 puntos en Ciencias, 82 en Matemáticas y 70 en Lectura. Si bien
estos resultados están lejos del promedio de los países miembros de la Organi-
zación para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), se ubicaron por
encima del promedio de Latinoamérica (8 puntos en Ciencias, 17 en Matemáticas
y 6 en Lectura) y en el segundo grupo con mejores puntuaciones en la región.
Sin embargo, el promedio global nacional reporta que la población exa-
minada está por debajo del nivel mínimo de competencia necesario para acce-
der a estudios superiores o realizar las actividades que implica la complejidad de
la sociedad contemporánea: 47.8 % en Ciencias, 56.6 % en Matemáticas y 41.7%
en Lectura. Estos resultados indican que los jóvenes pueden estar en riesgo
de no tener una vida productiva y plena.
54
Véase Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, Programa para la Eva-
luación Internacional de Alumnos, OCDE. Consultado el 31 abril de 2017 en www.oecd.org/pisa/
El nuevo ámbito ampliado de la Agenda Mundial Educación 2030:

55
·· Se extiende desde el aprendizaje en la primera infancia hasta la educación y la

formación de jóvenes y adultos.
·· Prima la adquisición de habilidades para trabajar.
·· Se subraya la importancia de la educación de la ciudadanía en un mundo plural e
interdependiente.
·· Se centra en la inclusión, la equidad y la igualdad entre ambos sexos.
·· Pretende garantizar resultados de calidad en el aprendizaje para todos, a lo largo de
toda la vida.
77
Los resultados de los alumnos de 3º de secundaria en PLANEA 2015 ratifi-
can este diagnóstico. En Lenguaje y Comunicación, la mayoría de los estudian-
tes, 46%, se ubica en el nivel II, lo que significa que cuentan con un dominio
apenas indispensable de los aprendizajes clave, y en Matemáticas es aún más
grave: dos de cada tres estudiantes se ubican en el nivel I, por lo que no logran
los aprendizajes clave.56
Este panorama apunta a una meta común: mejorar el aprendizaje de los
estudiantes de secundaria, actores y partícipes de las decisiones de nuestro país
en el presente y para el futuro. Esto implica fuertes retos en varios aspectos,
desde la perspectiva del diseño curricular para mejorar el desempeño de los
estudiantes y asegurarles una mejor inserción a la sociedad a partir de reducir el
número de quienes no alcanzan los niveles mínimos de competencia e impulsar
a quienes muestren potencial para que alcancen los niveles superiores de des-
empeño. Esto implica priorizar los aprendizajes que favorecen el desarrollo de
habilidades cognitivas que redunden en el desarrollo del pensamiento crítico y
en la solución de problemas, así como fortalecer las habilidades de comunica-
ción y de trabajo en grupo; lo anterior implica para la secundaria un reto organi-
zacional y de gestión para garantizar un mayor involucramiento y seguimento
entre docentes y alumnos, y las estrategias del colegiado.
Culturas juveniles
Uno de los principios rectores del Plan es centrarse en el aprendizaje de los estu-
diantes, de ahí la importancia de conocer a los adolescentes que cursan este
nivel. La adolescencia es una etapa integral y sigue en cada persona un ritmo y
una dirección propios, según su trayecto y los factores socioeconómicos y cul-
turales que la rodean. En ese contexto, las escuelas secundarias constituyen un
punto de encuentro intercultural e intergeneracional, en el cual los adolescen-
tes construyen y reconstruyen su identidad, y al mismo tiempo son un espacio
de presión que refleja parte de las tensiones políticas, económicas, sociales y
culturales del contexto en que vive.
Actualmente, las culturas juveniles están influidas por el contexto tecno-
lógico y cultural que crea lenguajes y conocimientos en ocasiones incompatibles
con la cultura escolar, lo cual plantea un desafío pedagógico. El gran reto de la
escuela secundaria es integrar la pluralidad de lenguajes y culturas, ampliar el
horizonte del acceso al conocimiento, garantizar la convivencia y el diálogo entre
ambas culturas. Las relaciones sociales de convivencia que se construyen en
el aula, entre el docente y sus estudiantes, tienen una importancia decisiva
en los aprendizajes y dependen del equilibrio entre el respeto a la autoridad y
los vínculos de confianza, cordialidad, respeto y gusto por el aprendizaje.
56
Véase Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Plan Nacional para la
Evaluación de los Aprendizajes. Resultados nacionales 2015: Sexto de primaria y tercero de
secundaria. Lenguaje y comunicación y Matemáticas, 2015. Consultado en abril de 2017 en:
http://www.inee.edu.mx/index.php/resultados-nacionales-2015
78
Diversidad de contextos
La heterogeneidad de los estudiantes es producto de la diversidad de contextos
geográficos, sociales, económicos y culturales. A las escuelas acuden estudiantes
provenientes de contextos diferentes, con experiencias de aprendizaje propias,
por ello, la intervención docente debe favorecer el aprovechamiento y enrique-
cimiento de los saberes de los estudiantes a partir de sus diferencias. Estas dife-
rencias no han de ser barrera para el aprendizaje; por el contrario, los maestros
habrán de encontrar en la diversidad la riqueza para nutrir los ambientes de
aprendizaje que propicien. Asimismo, es conveniente establecer nexos entre los
profesores, las familias y la localidad donde está ubicada la escuela.
Escuela libre de violencia

Las escuelas son espacios que resultan de la interacción social entre los integran-
tes de la comunidad escolar. Las dinámicas de convivencia están determinadas
por los valores, las normas y las formas de trabajo que predominan en la escue-
la, así como por el contexto en el que se ubica esta. Es un espacio donde conflu-
yen diferentes formas de relación. Ante la diversidad de relaciones establecidas
en la escuela secundaria, resulta necesario fomentar un modelo de convivencia
que, de acuerdo con el SEN, promueva, respete y garantice los derechos de
los adolescentes.
Las escuelas también son espacios donde repercuten los problemas
que se viven en los contextos sociales cercanos, la entidad o el país, los cuales
generan situaciones de violencia cuya solución demanda la participación de la
comunidad escolar. Para ello, se necesita analizar el origen de la violencia que se
vive en la escuela y convocar a directivos, docentes, familias y estudiantes para
transformar las relaciones interpersonales de la comunidad escolar. Es indis-
pensable desarrollar estrategias orientadas a la creación de espacios de expre-
sión, diálogo y apertura, participación responsable, transparencia y rendición
de cuentas. Construir ambientes seguros y estimulantes para el estudiantado
también favorece la solución no violenta de las diferencias, a partir del diálogo,
el establecimiento de acuerdos y el respeto a la dignidad y los derechos huma-
nos. De esta manera, se busca eliminar las expresiones de violencia, tanto en el
interior de las aulas, como en la escuela y su perímetro circundante, previniendo
la manifestación de conductas que atenten contra la integridad de las personas
y la comunidad escolar.
79
Rasgos del perfil de egreso de la educación secundaria
Utiliza su lengua materna para comunicarse con eficacia, respeto y seguridad
en distintos contextos con diferentes propósitos e interlocutores. Si es hablante
de una lengua indígena también lo hace en español. Describe en inglés
experiencias, acontecimientos, deseos, aspiraciones, opiniones y planes.
Amplía su conocimiento de técnicas y conceptos matemáticos para
plantear y resolver problemas con distinto grado de complejidad, así
como para modelar y analizar situaciones. Valora las cualidades del
pensamiento matemático.

Identifica una variedad de fenómenos del mundo natural y social, lee acerca
de ellos, se informa en varias fuentes, indaga aplicando principios del
escepticismo informado, formula preguntas de complejidad creciente, realiza
análisis y experimentos. Sistematiza sus hallazgos, construye respuestas a
sus preguntas y emplea modelos para representar los fenómenos. Comprende
la relevancia de las ciencias naturales y sociales.

Formula preguntas para resolver problemas de diversa índole. Se informa,
analiza y argumenta las soluciones que propone y presenta evidencias que
fundamentan sus conclusiones. Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento
(por ejemplo, mediante bitácoras), se apoya en organizadores gráficos (por
ejemplo, tablas o mapas mentales) para representarlos y evalúa su efectividad.

Asume responsabilidad sobre su bienestar y el de los otros, y lo expresa
al cuidarse a sí mismo y a los demás. Aplica estrategias para procurar su
bienestar en el corto, mediano y largo plazo. Analiza los recursos que
le permiten transformar retos en oportunidades. Comprende el concepto
de proyecto de vida para el diseño de planes personales.
80
Reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades y visiones
al trabajar de manera colaborativa. Tiene iniciativa, emprende y se
esfuerza por lograr proyectos personales y colectivos.
Se identifica como mexicano. Reconoce la diversidad individual,
social, cultural, étnica y lingüística del país, y tiene conciencia del
papel de México en el mundo. Actúa con responsabilidad social,
apego a los derechos humanos y respeto a la ley.

Analiza, aprecia y realiza distintas manifestaciones artísticas. Identifica y
ejerce sus derechos culturales (por ejemplo, el derecho a practicar sus
costumbres y tradiciones). Aplica su creatividad para expresarse por
medio de elementos de las artes (entre ellas, la música, la danza y el teatro).
Atención al cuerpo y la salud

Activa sus habilidades corporales y las adapta a distintas situaciones
que se afrontan en el juego y el deporte escolar. Adopta un enfoque
preventivo al identificar las ventajas de cuidar su cuerpo, tener una
alimentación balanceada y practicar actividad física con regularidad.

Promueve el cuidado del medioambiente de forma activa. Identifica
problemas relacionados con el cuidado de los ecosistemas y las soluciones
que impliquen la utilización de los recursos naturales con responsabilidad
y racionalidad. Se compromete con la aplicación de acciones
sustentables en su entorno (por ejemplo, reciclar y ahorrar agua).
Compara y elige los recursos tecnológicos a su alcance y los aprovecha
con una variedad de fines, de manera ética y responsable. Aprende
diversas formas para comunicarse y obtener información, seleccionarla,
organizarla, analizarla y evaluarla.
81
3. HETEROGENEIDAD DE CONTEXTOS
DE LA EDUCACiÓN BÁSICA
La educación básica se ofrece tanto en escuelas de organización completa

como de organización incompleta. Las primeras imparten los tres grados de
educación preescolar o los seis grados de educación primaria, y tienen un
maestro por cada grado, o bien, son escuelas secundarias (de cualquiera de
las tres modalidades) que tienen completa la plantilla de profesores. Estas
escuelas representan 46% del total, pero atienden 84.5% de la matrícula total.
También hay un gran número de escuelas de organización incompleta, más
de 106 000. De esas, casi 54 000 son escuelas unitarias, con un docente para
atender todos los grados. Se trata mayoritariamente de cursos comunitarios
del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Las escuelas unitarias
atienden a 3.6% del total de la matrícula, poco más de 800 000 estudiantes.
Otras 7 000 escuelas son bidocentes, con una atención a 1% de la matrícula
y otras 40 000 escuelas más son multigrado (con tres o más maestros, pero
incompletas), las cuales atienden a 11% de la matrícula, que equivale a 2.5
millones de estudiantes.
Los propósitos de este Plan son para todos los estudiantes de educación
básica, independientemente del tipo de organización que tenga la escuela a la
que asisten.57
escuelas de EDUCACIÓN BÁSICA PÚBLICA

TIPO DE ESCUELA ESTUDIANTES DOCENTES ESCUELAS
19 715 553 853 679 91 026
organización
COMPLETA 84.49% 81.49% 46.08%
837 101 58 624 58 624

UNITARIA
3.59% 5.60% 29.67%
MULTIGRADO
247 636 14 360 7 180

BIDOCENTE
1.06% 1.37% 3.63%
2 534 313 120 873 40 730

TRIDOCENTE
O MÁS 10.86% 11.54% 20.62%
TOTAL 23 334 603 1 047 536 197 560
Este Plan se fundamenta en el Modelo Educativo y por ende obedece a la lógica

de la equidad y la inclusión en el que este se sustenta.
57
Secretaría de Educación Pública, 2017, op. cit.
82
El currículo es suficientemente flexible para que, dentro del marco de
los objetivos nacionales, cada escuela fomente procesos de aprendizaje con-
siderando las distintas necesidades y contextos de los estudiantes, y así pueda
encontrar la mejor manera de desarrollar su máximo potencial. Este Plan dejó
atrás un currículo poco flexible y saturado, excesivamente enfocado en la acu-
mulación de conocimientos, para ofrecer otro que permita a cada comunidad
escolar profundizar en los aprendizajes clave de los estudiantes e incluso les da
autonomía para definir una parte de los contenidos.
Esta transformación no se limita a las escuelas urbanas de organización
completa, sino que busca concretarse en todas las modalidades, incluyendo la
educación indígena, la educación migrante, las telesecundarias, las escuelas
multigrado y los cursos comunitarios del CONAFE. Respetando la diversidad
cultural, lingüística y étnica, así como los derechos culturales y lingüísticos
de los pueblos y las comunidades, el currículo permite a todos los niños y
jóvenes recibir una educación equitativa de calidad y pertinente para desa-
rrollarse plenamente.
Más allá de las diferencias entre escuelas, es deseable que en el interior
de cada plantel converjan estudiantes de distintos contextos y conformen una
comunidad plural y compleja. Las escuelas deben ser espacios incluyentes, en
donde se fomente el aprecio por la diversidad y se elimine la discriminación por
origen étnico, apariencia, género, discapacidad, creencias religiosas, orienta-
ción sexual o cualquier otro motivo. Pero la inclusión debe ser concebida como
beneficio no solo para las personas vulnerables y los grupos tradicionalmente
excluidos, sino para todos los actores que participan en el proceso educativo.58
58
La evidencia proveniente de la psicología social y las teorías del desarrollo cognitivo su-
gieren que la exposición a “experiencias de diversidad” tiene, por ejemplo, el potencial de
desafiar las “creencias adquiridas” en una etapa crítica del desarrollo personal. Asimismo,
se ha advertido que la experiencia de diversidad fomenta, con diversos mecanismos, una
disposición a adoptar un pensamiento más complejo. Véase Bowman, N., “College Diver-
sity Experiences and Cognitive Development: a Meta-analysis”, en Review of Educational
Research, núm. 80, 2010, pp. 4-33.
83
En ese sentido, uno de los principales propósitos del planteamiento curri-
cular es que los estudiantes aprendan a convivir, trabajar y relacionarse en gru-
pos multiculturales, bilingües, plurilingües, de contextos económicos y lugares
de origen distintos, es decir, que se formen en la interculturalidad y compren-
dan la diversidad como una fuente de enorme riqueza.
Artículo 2º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

La Nación Mexicana es única e indivisible
La Nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas,
que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al
iniciarse la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales
y políticas, o parte de ellas.
La conciencia de su identidad indígena deberá ser criterio fundamental para determinar a
quiénes se aplican las disposiciones sobre pueblos indígenas.
Son comunidades integrantes de un pueblo indígena aquellas que formen una unidad so-
cial, económica y cultural asentada en un territorio y que reconocen autoridades propias de acuer-
do con sus usos y costumbres.
El derecho de los pueblos indígenas a la libre determinación se ejercerá en un marco consti-
tucional de autonomía que asegure la unidad nacional. El reconocimiento de los pueblos y comuni-
dades indígenas se hará en las constituciones y leyes de las entidades federativas, las que deberán
tomar en cuenta, además de los principios generales establecidos en los párrafos anteriores de
este artículo, criterios etnolingüísticos y de asentamiento físico.
Uno de los principales nudos de desigualdad se encuentra en la educación que

atiende a la población indígena, tanto en la modalidad indígena como en las
escuelas generales, en la oferta para los hijos de jornaleros agrícolas migran-
tes y en los servicios comunitarios del CONAFE. Una alta proporción de quienes
reciben estos servicios ven afectado su derecho a la educación por problemá-
ticas de exclusión, discriminación e inequidad.59 Para atender estos desafíos se
requiere un intenso esfuerzo de focalización.
En primer lugar, realizar una planeación lingüística, que vaya desde recon-
figurar la oferta inicial de educación intercultural y bilingüe, para asegurar que
los docentes tengan un mejor dominio de la lengua en la que aprenden sus
alumnos, hasta las necesidades escolares actuales. Esta planeación parte del
reconocimiento del bilingüismo, el plurilingüismo, la multiculturalidad y las
aulas multigrado y así permitir la atención de necesidades específicas de apren-
59
La mitad de los maestros de las escuelas indígenas no cuenta con grado de licenciatura.
Solo veintidós normales del país tienen la licenciatura en Educación Primaria Intercultural
Bilingüe. Además no hay una oferta similar para los docentes de preescolar indígena. Véase
Schmelkes, Sylvia (coord.), El enfoque intercultural en la educación. Orientaciones para maes-
tros de primaria, México, Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe-SEP,
2006, pp. 47-56.
84
dizaje en las lenguas de dominio de los estudiantes, ya sean indígenas, español,
Lengua de Señas Mexicana o una lengua extranjera.
Asimismo, es importante robustecer la supervisión escolar, el acompa-
ñamiento técnico-pedagógico y el desarrollo de colectivos docentes, así como
establecer las medidas necesarias para que el desarrollo profesional de los
maestros corresponda al contexto en el que trabajan.
Por otra parte, es imprescindible estrechar la vinculación entre las fami-
lias y las escuelas mediante los Consejos Escolares de Participación Social, así
como la impartición de talleres de orientación y capacitación para involucrar a
las comunidades en la planeación y gestión cotidiana de las escuelas. Finalmen-
te, se deben priorizar los planteles de estas comunidades en los programas que
invierten en la infraestructura física y recursos directos al plantel, facilitando su
participación en la definición y la supervisión de las obras.
La experiencia de otros países demuestra que en ocasiones resulta
favorable promover la unión de esfuerzos de aquellos centros escolares que,
por su ubicación geográfica y el deseo de sus comunidades, puedan consoli-
darse en un nodo de atención para compartir los recursos y las capacidades
disponibles con el fin de que todos reciban una educación de calidad de
forma continua.
Además, la posibilidad de que los estudiantes conozcan otras realida-
des y aprendan a convivir con ellas es valiosa, ya que las sociedades contempo-
ráneas se construyen con base en la diversidad y la posibilidad de consenso.60
Se ha demostrado que cuando niños y jóvenes en situación de desventaja
conviven e interactúan en las aulas con personas de mayor capital social su
desempeño escolar mejora considerablemente.61 Sin embargo, este fenómeno,
llamado efecto par, se ve prácticamente anulado en escuelas con alta segrega-
ción. En todos los casos, el criterio que oriente estos esfuerzos debe ser el dere-
cho de todos los niños y jóvenes a recibir una formación integral, sin distingo de
su origen, género o condición social.
De la misma manera, se deben redoblar esfuerzos para consolidar una
educación inclusiva, mediante acciones que promuevan la plena participación
en el sistema de educación regular, de estudiantes con discapacidad y aptitudes
sobresalientes, en beneficio de toda la comunidad educativa. Paulatinamente,
y atendiendo la naturaleza de las discapacidades, se han de crear las condicio-
nes necesarias para que estos estudiantes formen parte de las escuelas regulares
y reciban una educación de calidad que asegure su tránsito por la educación
obligatoria. Esto implica eliminar las barreras para el acceso, el aprendizaje, la
participación y el egreso de estos estudiantes.
En este esfuerzo, la formación inicial y continua de los docentes es un
elemento fundamental, pues los maestros requieren desarrollar capacidades
60
Véase Reimers, Fernando, op. cit.
Rubia, Fernando Andrés, “La segregación escolar en nuestro sistema educativo”, en

61
Forum Aragón, núm. 10, 2013, pp. 47-52.
85
que les permitan orientar el proceso de conformación de comunidades educa-
tivas incluyentes, solidarias y respetuosas de la diversidad. En ese sentido, es
importante que todos los maestros puedan adquirir, como parte de su prepa-
ración inicial, las herramientas necesarias para trabajar bajo el enfoque de la
educación inclusiva.
El entorno físico es clave en esta transición. La infraestructura y el equipa-
miento, así como los materiales educativos diversos y pertinentes, y las TIC deben
contribuir a que los estudiantes con capacidades distintas tengan pleno acceso a
una educación de calidad y así aportar al desarrollo de su máximo potencial.
Otro de los pilares de la equidad e inclusión en el currículo es el impulso
a acciones orientadas a la igualdad entre hombres y mujeres. Si bien el sistema
educativo mexicano ha logrado prácticamente la paridad de género en el acce-
so a la educación en todos los niveles,62 aún persisten brechas en los niveles de
aprovechamiento en ciertas disciplinas. En particular, las niñas y las jóvenes
obtienen peores resultados que sus pares masculinos en las ciencias exactas y
62
La matrícula femenina en la educación básica representa 49% total, mientras que en la
educación media superior y superior alcanza 50%.
86
naturales.63 La ansiedad en el aprendizaje de las matemáticas y los estereotipos
de género afectan a las niñas desde temprana edad, e impactan en su desarro-
llo matemático en todos los niveles.64
La escasa presencia relativa de mujeres en los campos de la ciencia, la
tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés)
tiene consecuencias en los ámbitos personal y social. Su participación en
estos campos implica creación de conocimiento, desarrollo de soluciones
innovadoras, igualdad sustantiva de derechos y acceso a ocupaciones mejor
remuneradas. Por ello es primordial atender específicamente la promoción
de las mujeres en STEM por medio de intervenciones focalizadas, como men-
torías y formación continua docente para que las dinámicas en las aulas sean
más incluyentes.65
4. articulación con la educación media superior
La transición entre la educación secundaria y el nivel medio superior es espe-

cialmente relevante, pues desde que en 2012 el Congreso aprobó una educa-
ción obligatoria de quince grados escolares, la educación secundaria perdió su
carácter terminal. Hoy los egresados de la educación básica han de continuar
estudiando al menos tres grados más. Uno de los grandes retos para hacer
realidad la universalización de la educación media superior es su buena articu-
lación con la educación básica, mediante la construcción de un puente con la
educación secundaria. Esto supone, en el plano del diseño curricular:
1. Ir más allá de las pruebas para evaluar el desempeño de los estudiantes

y garantizar aprendizajes duraderos a fin de que estos cuenten con los cono-
cimientos, las habilidades y las actitudes indispensables que les permitan
ingresar a cualquiera de los subsistemas de la educación media superior y
al mismo tiempo aplicarlos en su vida.
2. Favorecer la transición hacia el último nivel de la educación obliga-
toria, lo cual implica redoblar esfuerzos orientados a abatir el rezago y el
abandono escolar con el fin de que los estudiantes cursen la totalidad de
estudios obligatorios y puedan continuar con su formación superior.
En PISA 2015, los hombres presentan mejores resultados que las mujeres en las pruebas
63
de matemáticas y ciencias: 412 vs. 404 y 413 vs. 406, respectivamente.
Régner, Isabelle; Jennifer R. Steele y Pascal Huguet, “Stereotype Threat In Children: Past
64
and Present”, en Revue Internationale de Psychologie Sociale, vol. 3, 2014, pp. 5-12
Véase Ramos Gabriela, Cerrando las brechas de género: es hora de actuar, México, OCDE,
65
2012. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.oecd.org/centrodemexico/medios/

Gender%20Equality%20-%20Mexico%20-%20December%202012%20(Gabriela%20Ra-
mos)%20(3).pdf
87
3. Ampliar y fortalecer las opciones y los procesos de acceso a la educa-
ción media superior con la finalidad de asegurar que los jóvenes conti-
núen con su formación y tengan más y mejores oportunidades para ejercer
su derecho de concluir la educación obligatoria.
4. Constituir una oferta integrada, con sus respectivas especificidades y
propósitos compartidos para generar un capital cultural común.
5. Ofrecer a las nuevas generaciones aprendizajes de áreas del saber más
relevantes y que dejen de cursar asignaturas que han perdido su razón de ser.
6. Fomentar la exploración de intereses y aptitudes estudiantiles en el
marco de la diversidad de áreas y tipos de conocimiento de índole humanís-
tico, científico, técnico, artístico y ocupacional.
7. Ampliar la visión al considerar que los adolescentes deben contar con
aptitudes para adaptarse y enfrentar una sociedad que cambia en for-
ma acelerada, en donde el tipo de actividades laborales se transformará
con la creación de nuevas formas de trabajo y profesiones.
Por ello, en la elaboración de este Plan se ha hecho especial hincapié en articular

los perfiles de egreso y los contenidos curriculares de los niveles secundario y
medio superior, así como en alinear las propuestas pedagógicas. Si bien se ha
dado un paso firme hacia adelante en la articulación entre niveles aún quedan
tareas pendientes, especialmente por la diversidad de orígenes de los sub-
sistemas y por las características de sus estructuras orgánicas. Sin embargo,
es muy importante que todos los profesores de educación básica y principal-
mente los de educación secundaria estén conscientes de que con la obliga-
toriedad de los cuatro niveles educativos (preescolar, primaria, secundaria y
medio superior) el trabajo que cotidianamente realicen con sus estudiantes
ha de estar orientado a llevarlos lo más lejos posible en su trayectoria escolar,
incluso más allá de la educación obligatoria.
También hay que hacer notar que en esta transición entre niveles pue-
de acentuarse la posibilidad del abandono escolar. De ahí que sea urgente for-
talecer políticas que coordinen a autoridades de ambos niveles con el ánimo de
apoyar las trayectorias educativas de los adolescentes.66
Particularmente es necesario promover y facilitar el acceso de las
jóvenes egresadas de secundaria a la educación media superior, pues más
de una tercera parte de las mexicanas entre 15 y 29 años no estudia ni traba-
ja, comparado con tan solo uno de cada diez varones.67 Aunque hay madres
jóvenes que deciden o se ven obligadas a detener sus estudios para dedi-
carse al trabajo en el hogar, este indicador también refleja las inequidades
del sistema educativo. Los obstáculos en el acceso de mujeres jóvenes a la
Véase Curran, Ruth; Scott Stoner-Elby y Frank Furstenberg, “Connecting entrance and
66
departure: The transition to ninth grade and High School dropout”, en Education and Urban
Society, 40, núm. 5, 2008, s/i.
67
Véase Ramos, Gabriela, op. cit.
88
educación no solo las afectan a ellas y a sus familias, sino a la sociedad en
conjunto, ya que dificulta la construcción de comunidades incluyentes y
equitativas. Por todas estas razones es clave promover el acceso igualitario
de las niñas y las jóvenes a todos los niveles educativos, así como su plena
participación en todas las áreas del conocimiento.
89
IV. El currículo
de La educación básica
90
1. razones Principales
para modificar el currículo
La educación básica requiere reformarse porque, según criterios nacionales e

internacionales,68 los aprendizajes de los estudiantes son deficientes y sus prác-
ticas no cumplen con las necesidades de formación de los niños y jóvenes que
exige la sociedad actual.69
El currículo tradicionalmente se ha concebido más desde la lógica interna
de las asignaturas académicas, sin duda importantes, pero ha dejado de lado las
necesidades de formación de los educandos, es muy extenso y los estudiantes
no profundizan con suficiencia en los temas y por esta razón no desarrollan
habilidades cognitivas superiores. El currículo, por tanto, ha desestimado las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Hasta ahora no se ha logrado ofrecer una formación integral porque no
se han reconocido con suficiencia los distintos aspectos del individuo a los que
la escuela debe atender ni a la diversidad de estilos y necesidades de aprendizaje
de los estudiantes. En algunas reformas educativas, el currículo se ha enfocado
más en temas académicos y ha dejado de lado otros aspectos fundamentales
del desarrollo personal y social. Asimismo, ha sido poco flexible, por lo que no
ha brindado a las escuelas espacios locales de decisión sobre el currículo. Estos
temas fueron señalados reiteradamente en los Foros de Consulta Nacional para la
Revisión del Modelo Educativo como asuntos indispensables que considerar en
la Reforma Educativa en curso.
68
Véase Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, La educación obligatoria
en México. Informe 2016, México, INEE. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://publi-
caciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/I/241/P1I241.pdf // Véase Flores Vázquez, Gustavo y
María Antonieta Díaz Gutiérrez, México en PISA 2012, INEE, México, 2013. Consultado el 11 de
abril de 2017 en: http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11149/1/images/
Mexico_PISA_2012_Informe.pdf / También véase Programa para la Evaluación Internacional
de Alumnos, Estudiantes de bajo rendimiento ¿Por qué se quedan atrás y cómo ayudarles a
tener éxito? Resultados Principales, París, OCDE, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-Estudiantes-de-bajo-rendimiento.pdf
Para afrontar el reto de educar a los mexicanos en el siglo XXI, se llevaron a cabo Foros
69
de Consulta Nacional para la Revisión del Modelo Educativo en el 2014. Para saber más so-
bre estos foros, véase Secretaria de Educación Pública, Foros de Consulta Nacional para la
Revisión del Modelo Educativo, México, SEP, 2014. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://
www.forosdeconsulta2014.sep.gob.mx/
91
2. consultas públicas de 2014 y 2016
En 2014, en el marco de la Reforma Educativa en curso, la SEP convocó a maes-

tros, académicos, padres de familia, investigadores, estudiantes, legisladores,
autoridades, organizaciones sociales y en general a toda la población interesa-
da en buscar alternativas que garanticen la calidad de la educación para que
expusieran sus puntos de vista en los Foros de Consulta Nacional para la Revi-
sión del Modelo Educativo.70 Entre los temas tratados, hay dos que son críticos
para la construcción del currículo: “El reto de educar a los mexicanos en el
siglo XXI” y “Qué es hoy lo básico indispensable”. Entre los participantes hubo
consenso acerca de que la educación básica debe hacer:
• Formar estudiantes analíticos, críticos, reflexivos y capaces de re-

solver problemas.
• Centrar la atención en el estudiante para transitar del énfasis en la
enseñanza al énfasis en el aprendizaje.
• Contar con programas con menos contenidos y mayor profundiza-
ción en los temas de estudio.
• Formar a los estudiantes en el manejo de sus emociones.
• Tener en cuenta el contexto, las necesidades, los intereses y los esti-
los de aprendizaje de los estudiantes.
• Fomentar la tolerancia, el respeto, la convivencia, la interculturali-
dad y promover la equidad de género.
• Propiciar la construcción de redes de trabajo que favorezcan la
colaboración entre docentes y estudiantes.
• Fortalecer la autonomía escolar.
• Promover una mayor participación de los padres de familia en la
gestión escolar.
En julio de 2016, la SEP presentó y sometió a consulta pública una Propuesta

curricular para la educación obligatoria 2016, que incorporaba muchos de los
planteamientos vertidos en los foros de 2014.
En la consulta de 2016, los participantes mostraron amplia aceptación
y valoración positiva de los objetivos generales del nuevo planteamiento
educativo propuesto por la SEP. En particular hubo una aprobación amplia de
los principios éticos y los valores humanistas que estructuran el nuevo plan-
teamiento educativo, y una opinión mayoritariamente positiva acerca de la
definición de los fines de la educación. Asimismo, se ratificaron muchas de las
70
Ídem.
92
demandas de 2014 y se plantearon algunos aspectos más,71 los cuales fueron,
en gran medida, considerados en la formulación de este Plan, entre ellos des-
tacan los siguientes:
• Sugerencia reiterada de incorporar referencias teóricas que le

den mayor sustento al planteamiento y les permita a los participan-
tes profundizar en su comprensión.
• Solicitud de conocer la valoración de la SEP sobre las reformas
educativas anteriores para entender y contextualizar de mejor mane-
ra la nueva propuesta presentada.
• Valoración ampliamente positiva de la propuesta para Auto-
nomía curricular en educación básica como una innovación necesaria
y significativa.
• Demanda de lograr una mayor y mejor articulación entre la educa-
ción básica y la educación media superior, en particular en tres áreas:
·· Las formas de nombrar y conceptualizar los aprendizajes
·· La pedagogía
·· El perfil de egreso
• Estimación provechosa sobre la incorporación de un eje específico
de atención transversal orientado a impulsar la inclusión y la equidad
en materia educativa, más allá de una sola modalidad educativa, como
educación especial o indígena.
• Valoración ampliamente positiva de la incorporación del desa-
rrollo socioemocional de los estudiantes como parte de la nueva pro-
puesta para la educación nacional.
• Comentarios abundantes e insistentes a favor de incluir la edu-
cación inicial, por su relevancia, para promover el desarrollo, desde
la edad temprana, de las capacidades físicas, sociales, emocionales e
intelectuales de los niños.
• Apreciación positiva sobre la intención de disminuir contenidos
y profundizar en la calidad de los aprendizajes.
• Señalamiento acerca de que los aprendizajes clave no correspon-
den solo a la formación académica y que dichos aprendizajes pueden
resultar también del trabajo escolar en los componentes de las Áreas de
Desarrollo Personal y Social y de los Ámbitos de la Autonomía Curricular.
• Confusión por el cambio de nombre de Educación Física por Desarrollo
corporal y salud.
• Necesidad de contar con un glosario para puntualizar el signifi-
cado que la SEP da a ciertos vocablos y conceptos.
71
Véase Heredia, Blanca (coord.) Consulta sobre el Modelo Educativo 2016, México,
PIPE-CIDE, 2016. Consultado en abril de 2017, en: https://media.wix.com/ugd/ddb0e8_
9c81a1732a474f078d1b513b751fce29.pdf
93
La SEP agradece a todas las personas interesadas en mejorar la calidad de la
educación nacional su participación en ambos procesos de consulta. Sus plan-
teamientos enriquecieron la tarea de diseño de este currículo y muchas de las
opiniones vertidas en los diversos foros y espacios de opinión han sido tenidas
en cuenta para la elaboración de este Plan.
3. diseño curricular
El diseño del Plan parte de reconocer la existencia de varias tensiones funda-

mentales que son producto de buscar la mejora de la calidad en la educación.
Entre ellas, la que existe entre el reconocimiento de la diversidad y la atención
a la desigualdad; entre los diversos conocimientos disciplinarios, los tradicio-
nales del currículo y otros más novedosos que requieren encontrar un lugar en
la nueva organización curricular; la que surge de oponer la cantidad de con-
tenidos abarcables y los tiempos lectivos disponibles para su estudio; las que
se dan entre conocimientos y valores, y entre estos y las habilidades que se
quiere que los alumnos desarrollen; las que existen entre las alfabetizaciones
básicas y las alfabetizaciones superiores; entre los métodos de enseñanza tra-
dicionales y los renovadores; entre, por un lado, la fuerza y la pertinencia de los
materiales educativos y, por el otro, las nuevas tecnologías y las capacidades
de los docentes para utilizarlas adecuadamente en su práctica; entre los usos y
costumbres pedagógicos y las innovaciones, y entre lo abstracto o doctrinario
y lo concreto y práctico.
Además, se deben reconocer las tensiones entre los propósitos educati-
vos considerados en los perfiles de egreso de la educación básica y la educación
94
media superior —referidos en el apartado II— y los distintos componentes del
Modelo Educativo, y entre la formación de los docentes y las necesidades edu-
cativas de las nuevas generaciones de mexicanos, por mencionar las tensiones
más relevantes.
Dicho de otra manera, el diseño curricular es un ejercicio no lineal que
debe poner en la balanza múltiples aspectos que, a menudo, se orientan en
direcciones opuestas. A continuación se exploran algunos de esos aspectos que
particularmente se tuvieron en cuenta para el diseño del presente currículo y
para la elaboración de los programas de estudio que lo integran.
Currículo inclusivo
Este Plan se sitúa en el marco de la educación inclusiva, que plantea que
los sistemas educativos han de estructurarse para facilitar la existencia de
sociedades más justas e incluyentes. En ese sentido, la escuela ha de ofrecer
a cada estudiante oportunidades para aprender que respondan a sus nece-
sidades particulares, reconociendo que ello…
[…] no implica la sumatoria de planes individualizados de atención al

estudiante desligados y abstraídos de un entorno colectivo de aprendi-
zaje con otros pares, sino movilizar todas las potencialidades en ambien-
tes de aprendizaje con diversidad de contextos. Personalizar es respetar,
comprender y construir sobre la singularidad de cada persona en el marco
de ambientes colaborativos entendidos como una comunidad de apren-
dizaje, donde todos se necesitan y se apoyan mutuamente.72
Habilidades socioemocionales
Este Plan responde a reflexiones y debates que los especialistas en desa-
rrollo curricular han sostenido en los últimos años.73 En particular atiende
la recomendación de que el currículo ha de desarrollar, en cada estudiante,
tanto las habilidades tradicionalmente asociadas con los saberes escolares,
como las vinculadas con el desempeño emocional y ciudadano, que no res-
ponden a lo cognitivo. Es decir, la escuela ha de atender tanto al desarro-
llo de la dimensión sociocognitiva de los estudiantes como al impulso de
sus emociones. El currículo ha de apuntar a desarrollar la razón y la emo-
ción, reconociendo la integralidad de la persona, es decir, que en el proceso
educativo hay que superar la división tradicional entre lo intelectual y lo
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit.

72
73
Un ejemplo de estos debates se puede consultar en: Parlamento Europeo y Consejo de la
Unión Europea (UE). 2006. “Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo del 18 de
diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente”. Documen-
to 2006/962/CE, Bruselas, Diario Oficial de la Unión Europea, el 30 de diciembre de 2006. Con-
sultado el 13 de mayo de 2016, en: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/%20TXT/PDF/?u-
ri=%20CELEX:32006H0962&from=ES
95
emocional: “El bienestar del estudiante, clave para el logro de aprendizajes
relevantes y sustentables, requiere de la sinergia entre los aspectos cogni-
tivos, emocionales y sociales, fortaleciendo la idea de que la persona y la
personalidad no son divisibles en partes abstraídas del conjunto”.74
Relación global-local
Otro aspecto importante en el desarrollo curricular es la relación entre lo
global y lo local. Un currículo que aspire a responder a la diversidad de ex-
pectativas y necesidades de todos los educandos debe reconocer los dis-
tintos contextos en que operará dicho currículo, así como admitir la hete-
rogeneidad de capacidades de las escuelas para responder a las demandas
globales del currículo y a las específicas de su situación local. De ahí que el
currículo deba ofrecer espacios de flexibilidad a las escuelas para que estas
hagan adaptaciones en contenidos que convengan específicamente a su si-
tuación local.
Criterios del INEE para el diseño curricular

El INEE definió un conjunto de atributos que debe tener en cuenta el diseño
curricular y que serán indicativos para la evaluación que haga dicho instituto
del plan y los programas de estudio para la educación básica que emita la SEP.75
No se trata de criterios elaborados específicamente para este Plan, sino de cri-
terios genéricos para cualquier plan de estudios para la educación básica que
publique la Secretaría de Educación Pública.
Para elaborar el presente diseño curricular, la SEP tuvo en cuenta estas
cualidades o atributos, los cuales cumplen la función de ser categorías analíti-
cas que sirven tanto a los propósitos del diseñador como del evaluador curricu-
lar. Dichos atributos se detallan a continuación.
·· Relevancia: como cualidad que consiste en la capacidad del currículo

de atender a los fines sociales de la educación, la relevancia se obser-
va en los diseños curriculares cuando:
-- Los fundamentos, los propósitos y los contenidos, así como los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje que el currículo propone, respon-
den a las finalidades éticas, normativas, económicas y de aspiración
social que son la base del diseño curricular.
-- Los planteamientos curriculares permiten la formación de sujetos
que tendrán oportunidad de continuar su trayectoria educativa o
de participar activamente en la sociedad.

74
75
Véase documento interno del INEE, Criterios técnicos para la evaluación del diseño curricular.
Apuntes para su construcción con el comité de expertos, elaborado en 2016 por la Dirección de
Evaluación de Contenidos y Métodos Educativos de la Dirección General de Evaluación de la
Oferta Educativa, perteneciente a la Unidad de Evaluación del SEN.
96
-- Las aspiraciones que se plantean están en consonancia con el ideal
de ciudadano que se desea formar.
-- Los contenidos y los enfoques didácticos que se han incorporado
responden al desarrollo científico y tecnológico, a temas y políticas
de trascendencia local, nacional o internacional.
-- Los contenidos y las formas de aprendizaje atienden a las necesida-
des del sistema productivo nacional, regional y, en su caso, de los
empleadores.
• Pertinencia: se observa cuando los planteamientos curriculares
atienden a las características y necesidades biopsicosociales de los
sujetos, se puede mirar en:
-- El entramado de elementos curriculares, como los aprendizajes que
se pretenden, las formas de lograrlos y de comprobarlos atienden a
la dimensión individual de la formación de las personas, y responden
a las diferencias personales de los estudiantes, es decir, consideran al
sujeto destinatario de ese currículo como elemento fundamental del
proyecto educativo.
-- El tipo de conocimientos, habilidades y actitudes que se promue-
ven para que los estudiantes puedan afrontar retos en la vida pre-
sente y futura, si se espera que sean sujetos con voz y voto en lo
que desean aprender.
-- Las formas de enseñanza constituyen un reto o demanda cogniti-
va que reconoce los conocimientos previos y el nivel de desarrollo
del sujeto.
-- La evaluación de los aprendizajes se plantea conforme a lo que se
pretende que aprendan los estudiantes.
-- Las TIC se manifiestan como conocimientos, habilidades y actitu-
des en contenidos que deben ser aprendidos por los estudiantes
como una nueva forma de conocer y no solo como recursos que se
incorporan en la escuela.
-- Los planteamientos que sostienen los objetos curriculares son via-
bles cuando incorporan las condiciones individuales, escolares y de
contexto social y cultural.
• Equidad: es la cualidad del currículo que está estrechamente rela-
cionada con las de relevancia y pertinencia en la educación y, en este
sentido, en el currículo refiere a la observación sobre lo siguiente:
-- Reconoce y atiende las diferencias debidas a contextos personales,
escolares, sociales o culturales de los estudiantes, los docentes y las
condiciones en que operan las escuelas.
-- Reconoce las diferencias entre las personas, las desigualdades que
generan desventajas y brechas en el cumplimiento de las aspiracio-
nes educativas.
-- Reconoce e incorpora desde su diseño la atención de todos, incluyen-
do a aquellos que históricamente se han encontrado al margen del
sistema educativo.
97
-- Incorpora un enfoque intercultural y la perspectiva de género fomen-
ta la enseñanza bilingüe, contempla la diversidad de sujetos y con-
textos en los contenidos y las formas de enseñarlos.
-- Prevé las posibilidades reales que tienen las escuelas de implementar
lo que propone.
• Congruencia interna: consistencia, convergencia, permanencia
y relación de los planteamientos presentes en un objeto curricular, y
que se refleja en:
-- La consistencia entre los elementos que articulan un objeto curricu-
lar y sus fundamentos centrales.
-- El sólido desarrollo epistemológico de la o las disciplinas en los con-
tenidos y en el tratamiento de estos.
-- Las formas de enseñanza y de evaluación del aprendizaje guardan
equilibro con los planteamientos del enfoque pedagógico o didác-
tico de los campos de conocimiento.
-- Los recursos que se sugieren para que aprendan los alumnos (acti-
vidades, proyectos, prácticas educativas) son coherentes con las
necesidades de formación de los sujetos en determinado trayec-
to formativo.
-- La propuesta didáctica es conveniente para el tratamiento de los
contenidos curriculares.
-- El tipo de flexibilidad que incorpora (por ejemplo, la posibilidad
de que el estudiante pueda elegir entre diferentes asignaturas o
cursos, que la estructura curricular presente diferentes formas
de organización académica, que se planteen diferentes prácticas
pedagógicas, que exista un amplio margen para elegir contenidos
y formas de enseñanza, así como nuevas formas administrativas y
de gestión en concordancia con los planteamientos fundamentales
del currículo que originan la flexibilidad).
-- Los elementos que articulan un objeto curricular son viables, es
decir, es realmente posible implementarlos en las escuelas; consi-
deran las condiciones administrativas y académicas para concretar
lo que se pretende, como el tiempo disponible para tratar los con-
tenidos y efectuar las actividades de aprendizaje; el perfil de los
docentes, la organización de las escuelas, la infraestructura, recur-
sos tecnológicos, entre otros.
• Congruencia externa: consistencia de los fundamentos centrales
de los objetos curriculares, como pueden ser los planes o programas de
estudio de los niveles de la educación obligatoria, con los referentes
de las políticas educativas o normativas que los definen. Es decir, si
los planteamientos presentes en distintos objetos curriculares, con-
vergen, permanecen y se relacionan con los referentes que los funda-
mentan. De esta manera, valorar esta cualidad implica observar que:
-- Los elementos de los objetos curriculares están alineados a los fun-
damentos sociales, epistemológicos y psicopedagógicos enuncia-
dos en los documentos normativos de los cuales se derivan.
98
-- Los perfiles de egreso de los niveles de la educación obligatoria son
consistentes entre sí de acuerdo con los fines educativos plantea-
dos para esos niveles.
-- En los diferentes niveles de la educación obligatoria se sostie-
ne la organización de los contenidos de acuerdo con la mis-
ma fundamentación educativa, pedagógica y epistemológica
que los integran, o en su caso, qué principios de construcción
comparten.
-- Los programas de estudio guardan una relación lógica horizontal y
vertical en el plan de estudios que los incorpora.
• Claridad: es la consideración de las necesidades de los usuarios de
los objetos curriculares, se observa en:
-- Los planteamientos de los objetos curriculares, así como en sus ele-
mentos, los cuales se presentan, disponen y expresan coherente-
mente para la comprensión de los mismos.
Es preciso hacer notar que la noción de currículo ha evolucionado. Cada vez se

concibe menos como una lista de contenidos y más como la suma y la organiza-
ción de parámetros que favorecen el desempeño de los estudiantes y que dan
lugar a una particular ecología del aprendizaje.76
Los parámetros que dan forma al currículo están determinados por las
siguientes preguntas: ¿Para qué se aprende? ¿Cómo y con quién se aprende?
¿Qué se aprende?
4. ¿Para qué se aprende? Perfil de egreso
El perfil de egreso de un nivel escolar define el logro educativo que un estudiante

debe alcanzar al término de ese nivel y lo expresa en “rasgos deseables”. Dicho
logro no es resultado del trabajo del estudiante al final del trayecto, sino el resul-
tado de su aprendizaje progresivo a lo largo de los niveles educativos previos. En
el caso de la educación básica, el perfil de egreso se corresponde con los once
rasgos que aparecen en la columna “Al término de la educación secundaria” de la
tabla presentada en la página 27. Estos rasgos son producto del trabajo escolar
del estudiante a lo largo de los tres niveles: preescolar, primaria y secundaria. Es
un trayecto que dura doce años.
76
Aquí ecología se refiere a las relaciones simples y complejas que se producen entre los acto-
res (estudiantes, profesores, directivos, padres o tutores, autoridades, etcétera) que participan
en el proceso educativo y a la interacción de estos con el contexto del que forman parte. Véase
Coll, César, “El currículo escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje”, en Revista
Aula, núm, 219, México, febrero de 2013, pp. 31-36. Consultado en mayo de 2016, en: http://
www.psyed.edu.es/prodGrintie/articulos/Coll_CurriculumEscolarNuevaEcologia.pdf
99
En este sentido, alcanzar dichos “rasgos deseables” es un asunto mul-
tifactorial: el estudiante como responsable de su propio aprendizaje, todos
los profesores que lo acompañan a lo largo del trayecto educativo y los con-
textos sociales y familiares en los que se desenvuelve el estudiante. Todos
ellos influyen positiva o negativamente en el logro del perfil de egreso.
Perfil de egreso
Secundaria
Primaria
Preescolar
100
Once rasgos del perfil de egreso
Se comunica con confianza y eficacia

Utiliza su lengua materna para comunicarse con eficacia, respeto y seguri-
dad en distintos contextos con múltiples propósitos e interlocutores. Si es
hablante de una lengua indígena también lo hace en español. Describe expe-
riencias, acontecimientos, deseos, aspiraciones y opiniones en inglés.
Fortalece su pensamiento matemático

Amplía su conocimiento de técnicas y conceptos matemáticos para plantear y
resolver problemas con distinto grado de complejidad, así como para modelar
y analizar situaciones. Valora las cualidades del pensamiento matemático.
Gusta de explorar y comprender el mundo natural y social

Identifica una variedad de fenómenos del mundo natural y social, lee acerca de
ellos, se informa en distintas fuentes, indaga aplicando principios del escepti-
cismo informado, formula preguntas de complejidad creciente, realiza análisis y
experimentos. Sistematiza sus hallazgos, construye respuestas a sus preguntas
y emplea modelos para representar los fenómenos. Comprende la relevancia
de las ciencias naturales y sociales.
Desarrolla el pensamiento crítico y resuelve problemas con creatividad

Formula preguntas para resolver problemas de diversa índole. Se informa, ana-
liza y argumenta las soluciones que propone, y presenta evidencias que funda-
mentan sus conclusiones. Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento, se
apoya en organizadores gráficos (por ejemplo, tablas o mapas mentales) para
representarlos y evalúa su efectividad.
Posee autoconocimiento y regula sus emociones

Asume responsabilidad sobre su bienestar y el de los otros, y lo expresa al cui-
dar su cuerpo, su mente y las relaciones con los demás. Aplica estrategias para
procurar su bienestar en el corto, mediano y largo plazo. Analiza los recursos
que le permiten transformar retos en oportunidades. Comprende el concepto
de proyecto de vida para el diseño de planes personales.
Tiene iniciativa y favorece la colaboración

Reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades y visiones al trabajar
de manera colaborativa. Tiene iniciativa, emprende y se esfuerza por lograr pro-
yectos personales y colectivos.
Asume su identidad, favorece la interculturalidad y respeta la legalidad

Se identifica como mexicano. Reconoce la diversidad individual, social, cultu-
ral, étnica y lingüística del país, y tiene conciencia del papel de México en el
mundo. Actúa con responsabilidad social, apego a los derechos humanos y
respeto a la ley.
101
Aprecia el arte y la cultura
Experimenta, analiza y aprecia distintas manifestaciones artísticas. Identifica
y ejerce sus derechos culturales. Aplica su creatividad de manera intencional
para expresarse por medio de elementos de la música, la danza, el teatro y
las artes visuales.
Cuida su cuerpo y evita conductas de riesgo

Activa sus destrezas motrices y las adapta a distintas situaciones que se afron-
tan en el juego y el deporte escolar. Adopta un enfoque preventivo al identificar
las ventajas de cuidar su cuerpo, tener una alimentación balanceada y prac-
ticar actividad física con regularidad.
Muestra responsabilidad por el ambiente

Promueve el cuidado del medioambiente de forma activa. Identifica problemas
relacionados con el cuidado de los ecosistemas y las soluciones que impliquen
la utilización de los recursos naturales con responsabilidad y racionalidad. Se
compromete con la aplicación de acciones sustentables en su entorno.
Emplea sus habilidades digitales de manera pertinente

Compara y elige los recursos tecnológicos a su alcance y los aprovecha con
una multiplicidad de fines. Aprende diversas formas para comunicarse y
obtener información, seleccionarla, analizarla, evaluarla, discriminarla y cons-
truir conocimiento.
5. ¿Qué se aprende? contenidos
Los contenidos que universalmente han de aprender todos los alumnos de una
nación son un tema de debate permanente en todos los países. Qué debe ense-
ñar la escuela, qué es prescindible, qué es lo prioritario, para qué, y para quién
son preguntas que admiten distintas respuestas.
En nuestro país tenemos una larga tradición de debate en este sen-
tido y experimentamos vías diversas para encontrar el consenso. Ante la
necesidad de seleccionar y demarcar los temas que deben formar par-
te del currículo, se han superado algunas dificultades relacionadas con
la importancia de acotar la extensión de los contenidos en aras de privi-
legiar la profundización. Para ello ha sido indispensable ir más allá de la
acumulación de contenidos que ha resultado de los procesos de revisión
y actualización del currículo a lo largo del tiempo, trascender la orienta-
ción que privilegia tanto la lógica interna de las disciplinas como la orga-
nización tradicional de los conocimientos y plantear que el currículo debe
responder a un análisis acerca de la función que cumple la educación en
la sociedad. Asimismo, se han de atender las recomendaciones derivadas
de la pedagogía, las cuales establecen la importancia de enfocar la acción
pedagógica en aprendizajes clave, en no demeritar lo fundamental —que
102
es desarrollar las habilidades cognitivas superiores, como el pensamiento
crítico— en aras de abarcar muchos temas y de pretender que la escuela
responda a múltiples demandas, desde diversos ámbitos sociales, en lugar
de concentrarse en formar integralmente a los alumnos para que sean
ciudadanos responsables.
La selección de los contenidos básicos que integran este Plan responde
a los atributos expuestos en el documento denominado Fines de la educación
para el siglo XXI y al perfil de egreso ahí planteado.77 Asimismo, esta selec-
ción de contenidos es resultado del trabajo de equipos multidisciplinarios
integrados por docentes, investigadores y especialistas en didáctica. Tiene
como base el diálogo sobre lo deseable y lo posible, lo fundamental común
y el impulso a la mejora de la calidad. Esta selección tiene en cuenta las pro-
puestas derivadas de la investigación educativa más pertinente, actualizada
y basada en el conocimiento de la escuela, en los estudios acerca de cómo
aprenden los niños y los adolescentes, y sobre los materiales que resultan
útiles para estudiar. Es preciso destacar que todo currículo debe ser dinámico
y estar abierto a cambios.
Como se dijo antes, la selección de los contenidos debe responder
a una visión educativa de aquello que corresponde a la formación básica
de niños y adolescentes y, con ello, garantizar la educación integral de los
estudiantes. Una de las tareas clave para la construcción de este currículo
ha sido la de identificar los contenidos fundamentales que permitan a los
profesores poner énfasis en los aprendizajes imprescindibles para que
los alumnos alcancen los objetivos de cada asignatura, grado y nivel, y con
ello gradualmente logren el perfil de egreso de la educación básica. En este
ejercicio de identificar contenidos se aplicaron cuatro criterios que a conti-
nuación se describen.
Enfoque competencial
A partir de la publicación en 1996 del informe Delors de la UNESCO,78 varios
países se replantearon la pregunta “¿qué deben enseñar nuestras escuelas?”
y luego la respondieron diseñando currículos orientados al desarrollo de las
llamadas competencias para la vida. Cuatro años después, con la primera apli-
cación de la prueba PISA,79 diversos organismos se enfocaron al análisis de
estas competencias y las definieron a partir de las nuevas necesidades que la
77
Este documento se puso a consulta pública en 2016 y obtuvo una opinión mayorita-
riamente positiva. Véase Heredia, Blanca (coord.), op. cit.
Delors, Jacques, op. cit.

78
79
Véase Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, op. cit.
103
llegada del siglo XXI, dominado por la tecnología y la globalización, planteó.80
Así, los currículos fundados en un enfoque competencial se multiplicaron.
México no fue la excepción: desde la reforma curricular de la educación pri-
maria y secundaria, del año 1993, los planes y programas de estudio han bus-
cado que los alumnos desarrollen competencias para el estudio, para la vida
y para continuar aprendiendo fuera de la escuela, de forma que lo aprendido
en la escuela tenga relevancia para vivir exitosamente en la sociedad actual.
Esos planteamientos acerca de los fines de la educación en la sociedad
del conocimiento se han ido refinando y tanto la UNESCO como la OCDE han
revisado su marco teórico.81 En un comienzo sirvió de fundamento a la prueba
PISA y tuvo un enfoque específicamente económico. En su narrativa acerca de
las economías basadas en el conocimiento, las demandas hacia los sistemas
educativos se enfocaron especialmente en recomendaciones para equipar a los
estudiantes con los conocimientos y las habilidades que redundaran en el cre-
cimiento económico de sus países —a menudo medido por el producto interno
bruto (PIB)—, la productividad y la eficiencia.
Hoy muchos países y diversos organismos multilaterales reconocen que
esta narrativa economicista tiene limitaciones, por lo que plantean la construc-
ción de una visión más amplia, que remonte no solo crecimiento económico
sino que ayude a la conformación de naciones y regiones fundadas en el bien-
estar de las personas, las sociedades y el medioambiente.82 En ese sentido hay
consenso respecto a que el desarrollo sustentable y la cohesión social depen-
den fundamentalmente de las competencias de la población.
80
Diversas propuestas de las competencias del siglo XXI se pueden ver en: UNESCO Re-
visiting Lifelong Learning for the 21st Century, http://www.unesco.org/education/uie/pdf/
revisitingLLL.pdf / Framework for 21st Century Learning, http://www.p21.org/our-work/p21-
framework / What are 21st century skills?, https://k12.thoughtfullearning.com/FAQ/what-
are-21st-century-skills. Los tres sitios se consultaron en abril de 2017.
81
Véase Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Edu-
cación 2030. Consultado en abril de 2017 en: http://www.unesco.org/new/es/education/
themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/sdg4-education-2030/ // La
OCDE lanzó en 1998 el proyecto Definición y Selección de Competencias: Marco teórico y
conceptual (DeSeCo) (http://www.deseco.ch) y publicó un reporte final en 2003 denomi-
nado Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Unos años
después, para dar cabida en este marco educativo a la Nueva Narrativa, la OCDE revisó esos
postulados y lanzó el proyecto Education 2030 (http://www.oecd.org/edu/school/educa-
tion-2030.htm), actualmente en construcción, el cual se centra en la articulación de compe-
tencias que los estudiantes requieren para dar forma a su futuro, además de aprender a vivir
exitosa y responsablemente en el mundo por venir.
82
Por ejemplo, la Comisión Europea apoya el proyecto Nueva Narrativa, diseñado “para
identificar un nuevo discurso, más abarcador, que tome en cuenta la cambiante realidad
del continente europeo y que destaque que la UE no tiene solo el propósito de lograr el
crecimiento económico sino la unidad cultural que comparte un conjunto de valores en un
mundo globalizado. Esos valores hacen parte esencial del Proyecto de Europa y son la dig-
nidad humana, la libertad, la democracia, la igualdad y el respeto a los derechos humanos.
Véase European Commission, New Narrative for Europe, EC, 2015. Consultado el 27 de abril
de 2017 en: http://ec.europa.eu/culture/policy/new-narrative
104
Algunas investigaciones que estudian el futuro ofrecen valiosas obser-
vaciones acerca de las tendencias de largo plazo que tendrán impactos impor-
tantes en diversas esferas sociales, tanto en organizaciones e instituciones
como en los individuos y sus formas de vida. Las posibles transformaciones
sobre las que alertan incluyen agudos cambios tecnológicos, mayor globa-
lización, diversidad creciente, importantes desigualdades globales, cambio
climático, cambios demográficos, desestabilidad ecológica, pérdida de la bio-
diversidad, nuevas formas de comunicación e interacción, transformación de
valores a gran escala, inestabilidad normativa, conflictos y nuevas formas
de violencia, pobreza y movimientos poblacionales, desbalance entre desarro-
llo económico, social y ambiental. Estos cambios no son nuevos, han existido
por décadas, pero es verdad que en años recientes se han acelerado mucho.
Ante tales circunstancias, los responsables de las políticas públicas edu-
cativas a nivel internacional han planteado la importancia de que los sistemas
educativos contribuyan a la definición de un futuro más balanceado y prepara-
do para contrarrestar los continuos cambios y la incertidumbre que caracteri-
zan a la sociedad actual, favoreciendo el desarrollo de…
• Resiliencia: para que los jóvenes sean capaces de salir adelante

en un mundo estructuralmente desbalanceado.
• Innovación: para que los jóvenes sean capaces de aportar valor
al mundo.
• Sostenibilidad: para que los jóvenes sean capaces de mantener
el balance del mundo.
Para lograr que los alumnos sean resilientes, innovadores y tengan valores que
garanticen la sostenibilidad del mundo se requiere que desarrollen un conjun-
to de competencias.83 En el contexto curricular estas competencias requieren
expresarse de forma que los profesores comprendan cómo han de apoyar a los
alumnos a desarrollarlas y sobre todo que puedan verificar, estudiante a estudian-
te, en qué medida las dominan. Las competencias, entendidas como la movili-
zación de saberes ante circunstancias particulares, se demuestran en la acción,
por ejemplo, la competencia comunicativa se manifiesta al hablar o al escribir y
la competencia motriz al moverse. De ahí que un alumno solo pueda mostrar su
nivel de dominio de cierta competencia al movilizar simultáneamente las tres
dimensiones que se entrelazan para dar lugar a una competencia: conocimien-
tos, habilidades, actitudes y valores.
Véase Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, Education 2030:

83
Draft Discussion Paper On The Progress Of The Oecd Learning Framework 2030. Documento
de trabajo elaborado por la Dirección de Educación y Habilidades del Comité de Política
Educativa para su discusión en la reunión sobre Educación 2030, realizada en Beijing, China,
9 y 10 de noviembre de 2016. Consultado en abril de 2017 en: http://www.oecd.org/edu/
school/education-2030.htm
105
Conocimientos
Tienen gran valor en la sociedad actual, sean estos de naturaleza:
• disciplinaria
• interdisciplinaria
• práctica
Habilidades
En la sociedad actual se requiere dominar un rango muy amplio de habilidades, no
solo para conseguir el éxito académico, sino para desarrollar la curiosidad intelec-
tual y otras destrezas cognitivas necesarias para aprender en el ámbito escolar y
para seguir aprendiendo fuera de este. Las habilidades se clasifican en tres grupos:
• Habilidades cognitivas y metacognitivas

• Habilidades sociales y emocionales
• Habilidades físicas y prácticas
Actitudes y valores
Una actitud se define como la disposición individual que refleja conocimientos,
creencias, sentimientos, motivaciones y características personales hacia objetos,
personas, situaciones, asuntos e ideas. Las actitudes son independientes de la
personalidad y los valores, y son más maleables. Incluso, estudios recientes indi-
can que las formas de implementación en el currículo son clave para su desarrollo.
Los valores son elecciones que hacen los individuos sobre la importan-
cia de un objeto o comportamiento, según criterios que permiten jerarquizar
la opción de unos sobre otros. Se trata de principios contra los que se juzgan
las creencias, conductas y acciones como buenas o deseables o malas e inde-
seables.84 Se desarrollan mediante procesos de exploración, experimentación,
reflexión y diálogo, en el que los niños y jóvenes otorgan sentido y dan signifi-
cado a sus experiencias y afinan lo que creen.85
Una lista preliminar incluye las siguientes actitudes:
• Adaptabilidad, flexibilidad y agilidad

• Mente abierta (a otras personas, nuevas ideas y nuevas
experiencias)
• Curiosidad
Halstead, Mark y Mónica Taylor, The development of values, attitudes, and personal

84
qualities: a review of recent research, Berkshire, National Foundation for Educational Re-
search (NFER), 2000. Consultado el 30 de mayo de 2017 en: https://www.nfer.ac.uk/publi-
cations/91009/91009.pdf
Nagaoka, Jenny et al., “Foundations for Young Adult Success A Developmental Fra-

85
mework”, en Concept Paper for Research and Practice, Chicago, Junio 2015. Consultado el
30 de mayo de 2017 en: https://consortium.uchicago.edu/sites/default/files/publications/
Foundations%20for%20Young%20Adult-Jun2015-Consortium.pdf
106
• Mentalidad global
• Esperanza (relacionada con el optimismo y la autoeficacia)
• Proactividad
Y los siguientes valores:
• gratitud
• Respeto por sí mismo, y por otros (diversidad cultural)
• Confianza (en sí, en otros, en las instituciones)
• Responsabilidad (autorregulación)
• Honestidad
• Sostenibilidad ecológica
• Justicia
• Integridad
• Igualdad y equidad
Si un alumno desarrolla pronto en su educación una actitud positiva hacia el

aprendizaje, valora lo que aprende, y luego desarrolla las habilidades para ser
exitoso en el aprendizaje, es mucho más probable que comprenda y aprenda
los conocimientos que se le ofrecen en la escuela. Por eso se sugiere revertir el
proceso y comenzar con el desarrollo de actitudes, luego de habilidades y por
último de conocimientos.86
Para representar las competencias y tratar de clarificar su complejidad,
los especialistas educativos del proyecto Educación 2030 de la OCDE las han
plasmado en un esquema, que al combinar las tres dimensiones simula una
trenza; un mechón o tira representa los conocimientos, el otro las habilidades
y el tercero las actitudes y valores. La idea del tejido es que, en la acción, cada
dimensión es inseparable, pero desde el punto de vista de la enseñanza y del
aprendizaje es necesario identificarlas individualmente.
Conocimiento disciplinario
Conocimiento interdisciplinario CONOCIMIENTOS

Conocimiento práctico
Habilidades cognitivas y metacognitivas
Habilidades sociales y emocionales HABILIDADES COMPETENCIA ACCIÓN
Habilidades físicas y prácticas
Adaptabilidad, mente abierta, curiosidad

ACTITUDES Y
Confianza, responsabilidad, gratitud
VALORES
Integridad, justicia, igualdad, equidad
86
Véase Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, op. cit.
107
En este Plan el planteamiento curricular se funda en la construcción de conoci-
mientos y el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. En este sentido, su
enfoque es competencial, pero las competencias no son el punto de partida del
Plan, sino el punto de llegada, la meta final, el resultado de adquirir conocimien-
tos, desarrollar habilidades, adoptar actitudes y tener valores. La experiencia en
esta materia a nivel internacional nos dice que al buscar el verdadero dominio de
las competencias del siglo XXI, estamos en la dirección correcta.
Naturaleza de los contenidos y formación integral

Los fines de la educación básica anteriormente expuestos se refieren a la for-
mación integral del individuo como un mejoramiento continuo de la persona,
mediante el desarrollo de su potencial intelectual y de los recursos culturales,
personales y sociales que le permitan participar como ciudadano activo, contri-
buir al desarrollo económico y prosperar como individuo en una sociedad diversa
y cambiante.
En ese sentido, la formación integral reclama contenidos de naturale-
za diversa. Por una parte, será necesario asegurar la existencia de contenidos
disciplinares que tradicionalmente se adquieren en la escuela. En este ámbito
se incluyen el acceso pleno a la cultura escrita, el razonamiento matemático,
las habilidades de observación e indagación que se desarrollan fundamen-
talmente en el intento de responder preguntas sobre fenómenos naturales
y sociales.
108
Por otra parte, la formación integral requiere preparar tanto la mente
como el cuerpo. De ahí que la actividad física, el desarrollo emocional, el sentido
estético y la creatividad deban atenderse con contenidos y espacios curriculares
específicos. Asimismo, la construcción de la identidad, de la formación en valo-
res y del sentido ético para vivir en sociedad reclaman el desarrollo de prácti-
cas que favorezcan el conocimiento inter e intrapersonal. Esta diversidad en la
naturaleza de los contenidos que requiere la educación básica se expresará en
componentes y espacios curriculares específicos.
Información versus aprendizaje

La pregunta sobre qué vale la pena aprender en la escuela ha sido la guía prin-
cipal para seleccionar contenidos del currículo,87 pero la pregunta no tiene fácil
respuesta. Buena parte de la dificultad para responderla reside en la falta de
certeza que tenemos hoy sobre la utilidad de los temas para el futuro de los
niños y jóvenes que están inscritos actualmente en la escuela. Los cambios
sociales nos hacen cuestionarnos si lo que es muy útil aprender ahora lo segui-
rá siendo en unos años. En ese sentido, la respuesta es dinámica, lo que hoy es
valioso puede no serlo en unos años y viceversa.88 Tampoco la respuesta tiene
por qué ser la misma para todos los alumnos, en virtud de que cada uno tendrá
un futuro particular, por lo mismo es indispensable ofrecer espacios curriculares
que atiendan a intereses y necesidades individuales.
Si bien no hay una respuesta unívoca a la pregunta, el cuestionamiento
sí es muy útil y nos ayuda a establecer que se deben privilegiar los contenidos
que propicien aprendizajes relevantes y duraderos, que permitan a los alumnos
no solo saber y pensar acerca de ese contenido, sino sobre todo que sean la llave
que abra el pensamiento a otros contenidos. La aplicación de este criterio nos
indica entonces que se han de favorecer los contenidos que utilizan el conoci-
miento para resolver problemas, sopesar opciones, tomar decisiones y ayudar a
niños y jóvenes a comprender mejor su mundo.
Lo más importante es enseñar contenidos que desafíen al tiempo y a los
que tampoco afecte mucho la variabilidad humana. En ese sentido, se procura
incluir en el currículo contenidos que permitan al alumno ver que hay diversas
maneras de construir conocimiento —por ejemplo, el saber científico se cons-
truye mediante la experimentación, mientras que un historiador narra hechos
del pasado a partir del estudio de fuentes—; que hagan visibles las varias formas
posibles de razonar dentro de cada disciplina —por ejemplo, en Matemáticas
un alumno puede aprender a resolver un problema usando argumentos alge-
Perkins, David, Future Wise: Educating our children for a changing world, Nueva York, John
87
Willey & Sons, 2014.

Por ejemplo, la enseñanza de los logaritmos estuvo presente durante largo tiempo en los
88
programas de Matemáticas porque son una herramienta que permite hacer, de forma muy
eficiente, multiplicaciones, divisiones y otras operaciones que involucran números muy gran-
des o números con muchos decimales, pero la generalización de las calculadoras de bolsillo
hizo que ese conocimiento se tornara irrelevante, al menos para la mayoría de la población.
109
braicos y luego descubrir que ese mismo problema puede resolverse emplean-
do argumentos geométricos— y que ofrezcan evidencias de la relatividad del
conocimiento —por ejemplo, en Historia se puede estudiar un hecho a partir de
un punto de vista particular, el de los vencedores, y luego analizar ese mismo
hecho desde otro ángulo, el de los vencidos—.
Asimismo, la pertinencia de un contenido no puede disociarse de cómo
se enseña este. Su valor se expresa realmente cuando se utiliza en el aula, de ahí
que un contenido sea tan solo aprendizaje en potencia. Una conclusión enton-
ces es que su valor es relativo, pues lo que realmente lo maximiza es cómo logra
el maestro que sus alumnos aprendan, porque de eso depende la calidad de los
aprendizajes. Otra conclusión es que lograr un conocimiento es tan relevante
como aprender acerca de cómo lo aprendimos. Ese saber (al que se le llama
metacognición) permite a los alumnos aprender cada vez más, porque tienen
mayor control sobre sus formas de aprender. Sin embargo, esta importante
reflexión acerca de cómo se aprende (que también es un contenido) a menudo
no tiene cabida en el aula por la presión que tienen los docentes para cubrir
la totalidad de los contenidos de un programa. Este Plan da una importancia
especial a la metacognición como uno de los pilares del desarrollo de las habili-
dades cognitivas superiores.
Balance entre cantidad de temas y calidad de los aprendizajes

Uno de los diagnósticos, ya mencionado, que motiva la reforma del currículo
vigente de la educación básica es su extensión excesiva, la cual ha sido objeta-
110
da por muchos maestros, quienes se lamentan por no poder abarcar todos los
temas del programa de estudios con suficiencia. De ahí que otro criterio para la
definición de contenidos del currículo se refiera a la cantidad de temas que ha
de incluir un programa de estudios si lo que busca es que los alumnos logren
aprendizajes valiosos y duraderos.
El ejercicio para balancear la cantidad de temas que es posible tratar ade-
cuadamente en el tiempo lectivo es una tarea crítica del desarrollo curricular
a la que se denomina ejercicio de suma cero. Esto quiere decir que la integración
de contenidos a un programa de estudio debe considerar el número de temas
que se pueden abarcar correctamente, sin prisa y dedicando el tiempo necesa-
rio a su comprensión. Puesto que la incorporación de un contenido importante
puede requerir el descarte de otro, no necesariamente menos importante, de
poco sirve incluir muchos temas en un programa de estudio si con ello se com-
promete la calidad de los aprendizajes, pero es una realidad que, una vez que
un tema se incorpora al currículo, es muy difícil que salga de él, siempre habrá
quién lo defienda y pugne para que no se retire.
Para identificar los contenidos que se incluyen en este Plan se siguió el
principio de privilegiar los temas fundamentales que propicien la mejor cali-
dad del conocimiento y el entendimiento. Los aprendizajes que se logran de
forma significativa y que se tornan en saberes valiosos posibilitan ampliar
y profundizar en otros conocimientos porque permiten movilizar prácticas
hacia nuevas tareas y contextos, por ello son fundamentales para consoli-
dar aprendizajes relevantes y duraderos.
6. Aprendizajes clave
Un aprendizaje clave es un conjunto de conocimientos, prácticas, habilidades,

actitudes y valores fundamentales que contribuyen sustancialmente al crecimiento
integral del estudiante,89 los cuales se desarrollan específicamente en la escuela
y que, de no ser aprendidos, dejarían carencias difíciles de compensar en aspec-
tos cruciales para su vida.
El logro de aprendizajes clave posibilita que la persona desarrolle un pro-
yecto de vida y disminuye el riesgo de que sea excluida socialmente. En contras-
te, hay otros aprendizajes que, aunque contribuyan positivamente al desarrollo
de la persona, pueden lograrse con posterioridad a la educación básica o por
vías distintas a las escolares.
Con base en esta definición y en las ideas desarrolladas en los apartados
anteriores, este Plan plantea la organización de los contenidos programáti-
cos en tres componentes curriculares: Campos de Formación Académica; Áreas
de Desarrollo Personal y Social; y Ámbitos de la Autonomía Curricular, a los que,
Véase Coll, César y Elena Martin, Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, com-
89
petencias y estándares, México, SEP, Serie Cuadernos de la Reforma, 2006.
111
en conjunto, se denomina Aprendizajes Clave para la educación integral y que se
desglosan enseguida.
Campos de Formación Académica

Este componente de observancia nacional está organizado en tres campos: Len-
guaje y Comunicación, Pensamiento Matemático y Exploración y Comprensión
del Mundo Natural y Social. Cada campo se organiza a su vez en asignaturas.
Los tres Campos de Formación Académica aportan especialmente al desarrollo
de la capacidad de aprender a aprender del alumno.
Áreas de Desarrollo Personal y Social

Para que el alumno de educación básica logre una formación integral, la for-
mación académica debe complementarse con el desarrollo de otras capacida-
des humanas. La escuela debe brindar oportunidades para que los estudiantes
desarrollen su creatividad, la apreciación y la expresión artísticas, ejerciten
su cuerpo y lo mantengan saludable, y aprendan a reconocer y manejar sus
emociones. Este componente curricular también es de observancia nacional
y se organiza en tres Áreas de Desarrollo: Artes, Educación Socioemocional y
Educación Física. Estas tres áreas no deben recibir el tratamiento de asignatu-
ras. Requieren enfoques pedagógicos específicos y estrategias para evaluar los
logros de los alumnos, distintas de las empleadas para valorar el desempeño
en los Campos de Formación Académica del primer componente. Las tres áreas
aportan al desarrollo integral del educando y, especialmente, al desarrollo de
las capacidades de aprender a ser y aprender a convivir.
Ámbitos de la Autonomía Curricular

El tercer componente se rige por los principios de la educación inclusiva porque
busca atender las necesidades educativas e intereses específicos de cada edu-
cando. Es de observancia nacional aunque cada escuela elegirá e implementará
la oferta de este componente curricular con base en los periodos lectivos que
tenga disponibles y en los lineamientos que expida la SEP para normar este com-
ponente. El tiempo lectivo disponible en cada escuela para este componente es
variable y depende del calendario y horario que cada escuela establezca. El com-
ponente Autonomía curricular está organizado en cinco ámbitos: “Ampliar la
formación académica”, “Potenciar el desarrollo personal y social”, “Nuevos con-
tenidos relevantes”, “Conocimientos regionales” y “Proyectos de impacto social”.
La razón para estructurar el currículo en tres componentes responde tanto

a la naturaleza diferenciada de los aprendizajes propuestos en cada compo-
nente como a la especificidad de la gestión de cada espacio curricular. Es pre-
ciso hacer notar que la denominación de los dos primeros se refiere al tipo de
contenidos que cada uno abarca, mientras que el tercero se refiere específica-
mente a las decisiones de gestión sobre los contenidos de ese componente.
Si bien cada componente cuenta con espacios curriculares y tiempos lectivos
específicos, los tres interactúan para formar integralmente al educando, como
lo muestra el siguiente diagrama.
112
educación básica
Componentes curriculares
El diagrama anterior, “Componentes curriculares”, representa en un esquema

integrador los tres componentes curriculares y permite visualizar de manera
gráfica la articulación del currículo. Los tres son igualmente importantes y nin-
gún componente debe tener primacía sobre los otros dos.
El CTE ofrece un espacio importante para que los docentes de los tres
componentes curriculares compartan en ese espacio colegiado sus objetivos,
los analicen y los alineen.
113
Aprendizajes esperados
Para su organización y su inclusión específica en los programas de estudio, los
aprendizajes clave se han de formular en términos del dominio de un cono-
cimiento, una habilidad, una actitud o un valor. Cuando se expresan de esta
forma los aprendizajes clave se concretan en Aprendizajes esperados.
El trenzado final, a modo del esquema que se explicó en el apartado
“Enfoque competencial” (página 107), que teje todos los aprendizajes espera-
dos, expresa la formación que requieren los niños y jóvenes para convertirse en
los ciudadanos competentes, libres, responsables e informados que plantea el
documento Fines de la educación, ampliamente comentado en el apartado II de
este Plan.
Cada Aprendizaje esperado define lo que se busca que logren los estu-
diantes al finalizar el grado escolar,90 son las metas de aprendizaje de los
alumnos, están redactados en la tercera persona del singular con el fin de
poner al estudiante en el centro del proceso. Su planteamiento comienza con
un verbo que indica la acción a constatar, por parte del profesor, y de la cual
es necesario que obtenga evidencias para poder valorar el desempeño de
cada estudiante.
Los Aprendizajes esperados de los tres niveles educativos se organizan
con base en las mismas categorías, denominadas organizadores curriculares,
esto con la intención de mostrar el trayecto formativo de los niños, desde que
entran al preescolar y hasta que salen de la escuela secundaria, a efecto de
dejar clara la progresión y la articulación de los aprendizajes a lo largo de la
educación básica.
Los Aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimien-
tos, las habilidades, las actitudes y los valores que deben alcanzarse para cons-
truir sentido y también para acceder a procesos metacognitivos cada vez más
complejos (aprender a aprender), en el marco de los fines de la educación obli-
gatoria.
Los Aprendizajes esperados constituyen el referente fundamental para la
planeación y la evaluación en el aula, y se plantearon bajo los siguientes criterios:
• Tienen en cuenta las etapas de desarrollo psicopedagógico de ni-

ños y adolescentes.
• Señalan con claridad las expectativas de aprendizaje de los alum-
nos en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
• Están planteados para ser logrados al finalizar cada grado escolar.
• Están organizados de manera progresiva, en coherencia con las
distintas áreas del conocimiento y los niveles educativos.
En el caso de preescolar, los Aprendizajes esperados no se refieren a un grado en parti-

90
cular sino al nivel educativo. Y, aunque algún alumno pueda lograr algún aprendizaje antes
de completar el nivel, no es conveniente presionar a los alumnos. Es importante que cada
uno avance a su ritmo.
114
• Su presentación va de lo sencillo a lo complejo, pero no necesaria-
mente siguen una secuencia lineal y por ello pueden alcanzarse por
distintas rutas.
• Parten de los principios de inclusión y equidad (educación inclusi-
va: todos los estudiantes independientemente de su situación social,
económica o física pueden alcanzar los Aprendizajes esperados).
• Responden a los requisitos de transparencia. Son públicos y deben
hacerse del conocimiento de estudiantes y padres de familia.
• Buscan garantizar el desarrollo de procesos cognitivos, habilida-
des diversas y actitudes a profundidad.
• Reconocen que su logro no se alcanza con experiencias de una sola
ocasión, sino que son el resultado de intervenciones educativas pla-
neadas para desarrollarse a lo largo de un lapso de tiempo.
En el caso de preescolar, los Aprendizajes esperados además:
• Están planteados para ser logrados al finalizar la educación pre-

escolar. Los avances de los alumnos dependen de lo que sucede en
las aulas y en las escuelas. Siempre hay oportunidades de profundi-
zar y enriquecer el logro de aprendizajes sin apresurar ni presionar
a los niños.
• Se van construyendo, se profundizan, amplían y enriquecen
en la medida en que los niños viven experiencias variadas que de-
safían su inteligencia y detonan en ellos procesos reflexivos y de in-
teracción que les permite alcanzar niveles cognitivos cada vez más
complejos y así construir verdaderamente los aprendizajes.
• La educadora decide cómo y en qué momento abordarlos me-
diante oportunidades y experiencias que estimulen la puesta en jue-
go de los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que im-
plican los Aprendizajes esperados. En virtud de que los avances de los
niños son heterogéneos, dependiendo de sus características y ritmos
de aprendizaje, la participación de cada niño en cada experiencia que
se les proponga es única; no aprenden lo mismo al mismo tiempo,
aun realizando las mismas actividades.
Por lo anterior, en el apartado V de este Plan, los contenidos de los programas

de estudio se expresan como “Aprendizajes esperados”91 y cada aprendizaje
esperado se formula en términos del dominio de un conocimiento, una habi-
lidad, una actitud o un valor. De esa forma los aprendizajes clave toman una
expresión alcanzable por los alumnos y evaluable por parte del profesor.
91
En el caso del área Educación Socioemocional y por la naturaleza de esta se denominan
indicadores de logro en lugar de Aprendizajes esperados.
115
7. ¿Cómo y con quién se aprende? La pedagogía
Naturaleza de los aprendizajes

La ciencia cognitiva moderna parece confirmar que más que la cantidad de
conocimientos es de radical importancia la calidad de saberes que construye el
estudiante, el entendimiento que desarrolla y la movilización de esos saberes.
El conocimiento es multifacético: hay conocimiento sobre conceptos
abstractos, sobre cómo resolver problemas rutinarios de manera eficiente y
eficaz, sobre cómo manejar situaciones con problemas dinámicos y comple-
jos, entre otros. Todas estas facetas interactúan para contribuir a la forma-
ción integral de una persona. Cuando el conocimiento se estructura de forma
fragmentada e inconexa, el aprendiz puede saber mucho sobre un área, pero,
si no puede movilizar sus saberes hacia otras áreas, será incapaz de usar ese
conocimiento para resolver problemas relevantes de la vida real.92
Actualmente, en el campo de la investigación sobre el aprendizaje se
considera que este se logra cuando el aprendiz es capaz de utilizar lo aprendi-
do en otros contextos. El aprendizaje que se transfiere —que se adapta a las
circunstancias— es superior al trabajo repetitivo que permite ciertos niveles
de ejecución, pero que no es suficiente para dar lugar al entendimiento pro-
fundo. Los aprendizajes valiosos posibilitan la continua ampliación del conoci-
miento y permiten recurrir a saberes y prácticas conocidos para realizar tareas
en nuevas situaciones.
La labor del docente es fundamental para que los estudiantes aprendan
y trasciendan incluso los obstáculos materiales y de rezago que deben afrontar.
Un buen maestro, partiendo del punto en el que encuentra a sus estudiantes,
tiene la tarea de llevarlos lo más lejos posible en la construcción de los conoci-
mientos planteados en los planes y programas de estudio y en el desarrollo de
su máximo potencial.
Asimismo, han de contar con herramientas para hacer de los erro-
res de los estudiantes verdaderas oportunidades de aprendizaje, ayudarlos
a identificar tanto el error como su origen. Deben generar de manera per-
manente experiencias exitosas que contribuyan a superar las situaciones
difíciles, así como propiciar ambientes de aprendizaje cuyo objetivo sea iden-
tificar y fomentar los intereses personales y las motivaciones intrínsecas de
los estudiantes.93
Por otra parte, el currículo debe tener en cuenta cómo las emociones y la
cognición se articulan para guiar el aprendizaje. Hay emociones que estimulan,
Schneider, Michael y Elsbeth Stern, “The cognitive perspective on learning: ten corners-
92
tone findings”, en Dumont, Hanna, David Istance y Francisco Benavides (cords.), The Nature
of Learning. Using Research to Inspire Practice, París, OCDE, 2010, pp. 69-90.
Boekaerts, Monique, “The crucial role of motivation and emotion in classroom learning”,
93
en Dumont, Hanna, David Istance y Francisco Benavides (coords.), op. cit., pp. 91-112.
116
por ejemplo, la memoria a largo plazo, mientras que otras pueden afectar nega-
tivamente el proceso de aprendizaje de tal manera que el estudiante recuerde
poco o nada de lo que tendría que haber aprendido. Esas emociones varían de
un individuo a otro. Mientras que una emoción puede tener un efecto posi-
tivo en el aprendizaje de una persona, esa misma emoción puede provocar
reacciones adversas en otra. Sin embargo, se ha comprobado que, mediante el
desarrollo y la puesta en práctica de habilidades para la identificación y regu-
lación de las emociones, los estudiantes obtienen mejores resultados en los
aprendizajes si sus relaciones se basan en el respeto y la colaboración.
Cada vez es más claro el lugar central de la motivación intrínseca como
requisito para construir conocimientos y habilidades de forma significativa.
El maestro, en ese sentido, es clave para ayudar a los estudiantes a recono-
cer sus sistemas de motivación y cómo estos influyen en su aprendizaje. Para
ello, los docentes deben conocer lo suficiente a los estudiantes. Asimismo, es
necesario que tomen conciencia del efecto que sus expectativas tienen en el
aprovechamiento de los estudiantes. Por ello es importante alentar en cada
estudiante el máximo de su potencial y el mayor de sus esfuerzos. Por el con-
trario, el profesor ha de evitar, a toda costa, denigrar o disminuir la confianza
de los estudiantes en sí mismos.
Los investigadores alertan sobre lo conveniente que resulta para un
aprendiz que los adultos que lo rodean, padres, tutores y maestros, mues-
tren ambición por lo que puede alcanzar y exigencia para que lo consiga.94
Más que conformarse con mínimos, los estudiantes han de aprender a aspi-
rar alto y a hacer de la excelencia el norte que guíe su paso por la escuela. De
ahí que los profesores deban poner en práctica estrategias tanto para esti-
mular en los estudiantes su autoestima y la confianza en su potencial como
para acompañarlos en el proceso de alcanzar esas expectativas exigentes.
Todos los estudiantes sin excepción pueden, con apoyo de los adultos, alcan-
zar su máximo potencial.95
Esta visión del aprendizaje que ofrece la ciencia cognitiva moderna
tiene derivaciones para la práctica docente que esta propuesta incorpora en
la definición de los principios pedagógicos explicados más adelante.
Revalorización de la función docente

El Modelo Educativo reconoce que los logros que nuestro país alcanzó a lo largo
del siglo XX se relacionan con la tarea docente, pues con gran sentido de respon-
sabilidad social muchos profesores asumieron el compromiso de prepararse para
su quehacer profesional, ya fuera en las escuelas normales o en paralelo a la prác-
94
Véase Heredia, Blanca, “Apuntes para una definición sobre los estudiantes que queremos
formar”, en Educación Futura, núm. 2, febrero de 2016.
Por ejemplo, es posible reconocer casos de éxito de estudiantes con discapacidad que
95
guiados por sus familias y maestros, con altas expectativas hacia su educación han logra-
do las metas que se han propuesto e incluso las han superado.
117
tica docente que en ocasiones debieron asumir con poca preparación. También el
Modelo destaca que para afrontar los retos que impone el mundo globalizado del
siglo XXI y hacer realidad los propósitos de este Plan es indispensable fortalecer la
condición profesional de los docentes en servicio y construir una formación inicial
que garantice el buen desempeño de quienes se incorporen al magisterio.
Es sabido que los profesores cumplen una función esencial en el apren-
dizaje de sus estudiantes y en lograr que trasciendan los obstáculos de su
contexto. Los maestros que cuentan con conocimientos disciplinares y peda-
gógicos adecuados, las habilidades para aprender por sí mismos y las actitu-
des y valores para comprender las múltiples necesidades y contextos de sus
estudiantes hacen una enorme diferencia en el éxito que ellos tengan.96
Por ende, un profesor no es un transmisor del conocimiento. Lejos de esa
visión, este Plan lo concibe más como un mediador profesional que desempe-
ña un rol fundamental.
La principal función del docente es contribuir con sus capacidades y su
experiencia a la construcción de ambientes que propicien el logro de los Apren-
dizajes esperados por parte de los estudiantes y una convivencia armónica
entre todos los miembros de la comunidad escolar, en ello reside su esencia. En
consecuencia, los padres de familia y la sociedad en su conjunto han de valorar
y respetar la función social que desempeñan los profesores.
Principios pedagógicos
Para que el docente consiga transformar su práctica y cumpla plenamente
su papel en el proceso educativo al poner en marcha los objetivos anteriores,
este Plan plantea un conjunto de principios pedagógicos, que forman parte
del Modelo Educativo del 2017 y por tanto guían la educación obligatoria, se
exponen a continuación.
96
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Investing
in teachers is investing in learning. A prerequisite for the transformative power of education,
París, UNESCO, 2015, p. 5.
118
1. Poner al estudiante y su aprendizaje en el centro del proceso educativo.
• La educación habilita a los estudiantes para la vida en su sentido
más amplio.
• El aprendizaje tiene como propósito ayudar a las personas a
desarrollar su potencial cognitivo: los recursos intelectuales, perso-
nales y sociales que les permitan participar como ciudadanos acti-
vos, contribuir al desarrollo económico y prosperar como individuos
en una sociedad diversa y cambiante.
• Al hacer esto se amplía la visión acerca de los resultados del
aprendizaje y el grado de desarrollo de competencias que deben
impulsarse en la escuela y se reconoce que la enseñanza es signifi-
cativa si genera aprendizaje verdadero.
2. Tener en cuenta los saberes previos del estudiante.

• El docente reconoce que el estudiante no llega al aula “en blanco” y
que para aprender requiere “conectar” los nuevos aprendizajes con
lo que ya sabe, lo que ha adquirido por medio de la experiencia.
• Los procesos de enseñanza se anclan en los conocimientos previos
de los estudiantes reconociendo que dichos conocimientos no son
necesariamente iguales para todos. Por ello, el docente promueve
que el estudiante exprese sus conceptos y propuestas como parte
del proceso de aprendizaje, así se conocen las habilidades, las acti-
tudes y los valores de los estudiantes para usarlos como punto de
partida en el diseño de la clase.
• La planeación de la enseñanza es sensible a las necesidades espe-
cíficas de cada estudiante.
• Las actividades de enseñanza se fundamentan en nuevas for-
mas de aprender para involucrar a los estudiantes en el proceso
de aprendizaje mediante el descubrimiento y dominio del cono-
cimiento existente y la posterior creación y utilización de nuevos
conocimientos.
3. Ofrecer acompañamiento al aprendizaje.

• El aprendizaje efectivo requiere el acompañamiento tanto del
maestro como de otros estudiantes. Directores, profesores, bibliote-
carios, padres, tutores, además de otros involucrados en la formación
de un estudiante, generan actividades didácticas, aportan ambien-
tes y espacios sociales y culturales propicios para el desarrollo emo-
cional e intelectual del estudiante.
• Las actividades de aprendizaje se organizan de diversas formas,
de modo que todos los estudiantes puedan acceder al conocimiento.
Se eliminan las barreras para el aprendizaje y la participación en
virtud de la diversidad de necesidades y estilos de aprender.
• Antes de remover el acompañamiento, el profesor se asegura de
la solidez de los aprendizajes.
119
4. Conocer los intereses de los estudiantes.
• Es fundamental que el profesor establezca una relación cercana
con los estudiantes a partir de sus intereses y sus circunstancias
particulares. Esta cercanía le permitirá planear mejor la enseñanza
y buscar contextualizaciones que los inviten a involucrarse más en
su aprendizaje.
5. Estimular la motivación intrínseca del alumno.

• El docente diseña estrategias que hagan relevante el conocimien-
to, fomenten el aprecio del estudiante por sí mismo y por las rela-
ciones que establece en el aula. De esta manera favorece que el
alumno tome el control de su proceso de aprendizaje.
• Propicia, asimismo, la interrogación metacognitiva para que el
estudiante conozca y reflexione sobre las estrategias de aprendizaje
que él mismo utiliza para mejorar.
6. Reconocer la naturaleza social del conocimiento.

• La interacción social es insustituible en la construcción del cono-
cimiento. Por ello es primordial fomentar la colaboración y propiciar
ambientes en los que el trabajo en grupos sea central.
• El trabajo colaborativo permite que los estudiantes debatan e
intercambien ideas, y que los más aventajados contribuyan a la for-
mación de sus compañeros. Así, se fomenta el desarrollo emocional
necesario para aprender a colaborar y a vivir en comunidad.
• El estudiante debe saber que comparte la responsabilidad de
aprender con el profesor y con sus pares.
7. Propiciar el aprendizaje situado.

• El profesor busca que el estudiante aprenda en circunstancias que
lo acerquen a la realidad, estimulando variadas formas de aprendi-
zaje que se originan en la vida cotidiana, en el contexto en el que él
está inmerso, en el marco de su propia cultura.
• Además, esta flexibilidad, contextualización curricular y estruc-
turación de conocimientos situados dan cabida a la diversidad de
conocimientos, intereses y habilidades del estudiante.
• El reto pedagógico reside en hacer de la escuela un lugar social de
conocimiento, donde el estudiante afronta circunstancias “auténticas”.
8. Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planea-

ción del aprendizaje.
• La evaluación no busca medir únicamente el conocimiento
memorístico. Es un proceso que resulta de aplicar una diversidad de
instrumentos y de los aspectos que se estima.
• La evaluación del aprendizaje tiene en cuenta cuatro variables: las
situaciones didácticas, las actividades del estudiante, los contenidos
y la reflexión del docente sobre su práctica.
120
• La evaluación parte de la planeación, pues ambas son dos caras de
la misma moneda: al planear la enseñanza, con base en la zona
de desarrollo próximo de los estudiantes, planteando opciones que
permitan a cada quien aprender y progresar desde donde está, el
profesor define los Aprendizajes esperados y la evaluación medirá si
el estudiante los alcanza.
• La evaluación forma parte de la secuencia didáctica como elemen-
to integral del proceso pedagógico, por lo que no tiene un carácter
exclusivamente conclusivo o sumativo. La evaluación busca conocer
cómo el estudiante organiza, estructura y usa sus aprendizajes en
contextos determinados para resolver problemas de diversa comple-
jidad e índole.
• Cuando el docente realimenta al estudiante con argumentos
claros, objetivos y constructivos sobre su desempeño, la evaluación
adquiere significado para él, pues brinda elementos para la autorre-
gulación cognitiva y la mejora de sus aprendizajes.
9. Modelar el aprendizaje.
• Los maestros son modelos de conducta para sus estudiantes, por
lo que han de ser vistos ejecutando los comportamientos que quie-
ren impulsar en ellos, tanto frente a los estudiantes como al com-
partir las actividades con ellos.
• Los maestros han de leer, escribir, buscar información, analizarla,
generar conjeturas y realizar cualquier otra práctica que consideren
que sus estudiantes han de desarrollar.
• Los profesores ejecutarán las estrategias de aprendizaje identifi-
cando en voz alta los procedimientos que realizan y serán conscientes
de la función “de andamiaje del pensamiento” que el lenguaje cum-
ple en ese modelaje.
10. Valorar el aprendizaje informal.

• Hoy no solo se aprende en la escuela, los niños y jóvenes cuentan
con diversas fuentes de información para satisfacer sus necesidades
e intereses.  
• La enseñanza escolar considera la existencia y la importancia de
estos aprendizajes informales. Los maestros investigan y fomentan
en los estudiantes el interés por aprender en diferentes medios.
• Una forma de mostrar al aprendiz el valor de ese aprendizaje es
buscar estrategias de enseñanza para incorporarlo adecuadamen-
te al aula. Los aprendizajes formales e informales deben convivir e
incorporarse a la misma estructura cognitiva.
11. Promover la interdisciplina.

• La enseñanza promueve la relación entre asignaturas, áreas y ámbitos.
• La información que hoy se tiene sobre cómo se crea el conocimiento
a partir de “piezas” básicas de aprendizajes que se organizan de cierta
121
manera permite trabajar para crear estructuras de conocimiento que
se transfieren a campos disciplinarios y situaciones nuevas. Esta adap-
tabilidad moviliza los aprendizajes y potencia su utilidad en la sociedad
del conocimiento.
• El trabajo colegiado permite que los profesores compartan sus
experiencias, intereses y preocupaciones, y ayuda a que construyan
respuestas en conjunto sobre diversos temas.
12. Favorecer la cultura del aprendizaje.

• La enseñanza favorece los aprendizajes individuales y colectivos.
Promueve que el estudiante entable relaciones de aprendizaje, que
se comunique con otros para seguir aprendiendo y contribuya de
ese modo al propósito común de construir conocimiento y mejorar
los logros tanto individuales como colectivos.
• También brinda oportunidades para aprender del error, de recon-
siderar y rehacer, fomenta el desarrollo de productos intermedios y
crea oportunidades de realimentación copiosa entre pares.
• Ello ayuda a que niños y jóvenes sean conscientes de su aprendi-
zaje. El docente da voz al estudiante en su proceso de aprendizaje y
reconoce su derecho a involucrarse en este, así, promueve su parti-
cipación activa y su capacidad para conocerse.
• Los estudiantes aprenden a regular sus emociones, impulsos y
motivaciones en el proceso de aprendizaje; a establecer metas per-
sonales y a monitorearlas; a gestionar el tiempo y las estrategias de
estudio, y a interactuar para propiciar aprendizajes relevantes. Se ha
de propiciar la autonomía del aprendiz y, con ello, el desarrollo de
un repertorio de estrategias de aprendizaje, de hábitos de estudio,
confianza en sí mismo y en su capacidad de ser el responsable de
su aprendizaje.
13. Apreciar la diversidad como fuente de riqueza para el aprendizaje.

• Los docentes han de fundar su práctica en la inclusión, mediante
el reconocimiento y aprecio a la diversidad individual, cultural, étni-
ca, lingüística y social como características intrínsecas y positivas
del proceso de aprendizaje en el aula.
• También deben identificar y transformar sus prejuicios con ánimo
de impulsar el aprendizaje de todos sus estudiantes, estableciendo
metas de aprendizaje retadoras para cada uno.
• Fomentan ambientes de respeto y trato digno entre los diferentes,
pero iguales en derechos, donde la base de las relaciones y el enten-
dimiento sean el respeto, la solidaridad, la justicia y el apego a los
derechos humanos.
• Las prácticas que reconozcan la interculturalidad y promuevan el
entendimiento de las diferencias, la reflexión individual, la participa-
ción activa de todos y el diálogo son herramientas que favorecen el
aprendizaje, el bienestar y la comunicación de todos los estudiantes.
122
14. Usar la disciplina como apoyo al aprendizaje.
• La escuela da cabida a la autorregulación cognitiva y moral para
promover el desarrollo del conocimiento y de la convivencia.
• Los docentes y directivos propician un ambiente de aprendizaje
seguro, cordial, acogedor, colaborativo y estimulante, en el que cada
niño o joven sea valorado y se sienta seguro y libre.
 
Ambientes de aprendizaje
Los procesos cognitivos necesarios para que el aprendizaje ocurra están
estrechamente vinculados a los ambientes que los propician. Hoy resulta
indispensable reconocer que los aspectos físico, afectivo y social influyen en
los logros de desempeño individual y grupal. El ambiente de aprendizaje es
un conjunto de factores que favorecen o dificultan la interacción social en un
espacio físico o virtual determinado. Implica un espacio y un tiempo donde
los participantes construyen conocimientos y desarrollan habilidades, acti-
tudes y valores.
123
La comunidad de aprendizaje comprende diversos actores y todos
participan en el intercambio de saberes. Sin embargo, para hacer posible el
mayor logro de los estudiantes, los docentes deben priorizar las interacciones
significativas entre ellos.97 Esto requiere que las comunidades educativas pro-
picien un aprendizaje más activo, colaborativo, situado, autorregulado, afecti-
vo, orientado a metas y que facilite los procesos personales de construcción de
significado y de conocimiento.
El ambiente de aprendizaje debe reconocer a los estudiantes y su forma-
ción integral como su razón de ser e impulsar su participación activa y capaci-
dad de autoconocimiento. Asimismo, tiene que asumir la diversidad de formas
y necesidades de aprendizaje como una característica inherente al trabajo esco-
lar. Por medio de este ambiente, se favorece que todos los estudiantes inte-
gren los nuevos aprendizajes a sus estructuras de conocimiento y se da lugar al
aprendizaje significativo con ayuda de materiales adecuados para los estudian-
tes, frente al meramente memorístico o mecánico.
Este ambiente debe procurar que en la escuela se diseñen situaciones
que reflejen una interpretación del mundo, a la par que demanda que los
estudiantes aprendan en circunstancias cercanas a su realidad. Esto significa
que la presencia de materiales educativos de calidad, de preferencia organi-
zados y gestionados en una biblioteca escolar, y su buen uso en las escuelas
son factores importantes para la correcta implementación del currículo, el
apoyo al aprendizaje y la transformación de la práctica pedagógica de los
docentes en servicio.
El ambiente escolar debe propiciar una convivencia armónica en la que
se fomenten valores como el respeto, la responsabilidad, la libertad, la justi-
cia, la solidaridad, la colaboración y la no discriminación. Todos los integran-
tes de la comunidad escolar, alumnos, maestros, personal administrativo
y autoridades, deben contar con un ambiente propicio para su desempeño y
realización. De igual manera, las familias de los alumnos deben ser respeta-
das y atendidas cuando lo necesiten, por lo que deben de contar con espacios
de participación social.98
Planeación y evaluación de los aprendizajes

Los procesos de planeación y evaluación son aspectos centrales de la pedagogía
porque cumplen una función vital en la concreción y el logro de las intencio-
nes educativas. En este sentido, la planeación didáctica consciente y anticipada
Perrenoud, Philippe, Diez competencias para enseñar: una invitación al viaje, Barcelona,
97
Graó, 2007, p. 17.
Como es el caso de los Consejos Escolares de Participación Social, CONAPASE, espacio de

98
participación para toda la comunidad escolar, tanto para padres de familia como autorida-
des educativas; esta forma de organización contribuye a una educación de mayor calidad.
Véase Secretaría de Educación Pública, Consejos Escolares de Participación Social, SEP. Con-
sultado el 27 de abril de 2017 en: http://www.consejosescolares.sep.gob.mx/en/conapase/
Acerca_de_CONAPASE
124
busca optimizar recursos y poner en práctica diversas estrategias con el fin de
conjugar una serie de factores (tiempo, espacio, características y necesidades
particulares del grupo, materiales y recursos disponibles, experiencia profesio-
nal del docente, principios pedagógicos del Modelo Educativo, entre otros) que
garanticen el máximo logro en los aprendizajes de los alumnos.
Por su parte, la evaluación tiene como objetivo mejorar el desempe-
ño de los estudiantes e identificar sus áreas de oportunidad a la vez que es
un factor que impulsa la transformación pedagógica, el seguimiento de los
aprendizajes y la metacognición.
La planeación y la evaluación se emprenden simultáneamente; son
dos partes de un mismo proceso. Al planear una actividad o una situación
didáctica que busca que el estudiante logre cierto Aprendizaje esperado se
ha de considerar también cómo se medirá ese logro. Dicho de otra forma,
una secuencia didáctica no estará completa si no incluye la forma de medir
el logro del alumno.
Un reto clave para el profesor es tener control de ambos procesos. Por
ello ha de lograr que ni la planeación ni la evaluación sean una carga admi-
nistrativa, sino verdaderos aliados de su práctica, vehículos para conseguir los
fines educativos.
La planeación de los aprendizajes

El proceso de planeación es una herramienta fundamental de la práctica docen-
te, pues requiere que el profesor establezca metas, con base en los Aprendizajes
esperados de los programas de estudio, para lo cual ha de diseñar actividades y
tomar decisiones acerca de cómo evaluará el logro de dichos aprendizajes.
Este proceso está en el corazón de la práctica docente, pues le permite
al profesor anticipar cómo llevará a cabo el proceso de enseñanza. Asimismo,
requiere que el maestro piense acerca de la variedad de formas de aprender
de sus alumnos, de sus intereses y motivaciones. Ello le permitirá planear acti-
vidades más adecuadas a las necesidades de todos los alumnos de cada grupo
que atiende.
Como ocurre con toda planeación, la puesta en práctica en el aula pue-
de diferir de lo originalmente planeado, porque en el proceso de enseñanza
hay contigencias que no siempre se pueden prever. En la dinámica del aula se
aspira a la participación de todos y cada uno de los alumnos del grupo y por
tanto no es posible anticipar todo lo que va a ocurrir en la clase, pero esto no
debe desalentar al profesor ni desencantarlo del proceso de planeación. La
planeación se debe entender como una hoja de ruta que hace consciente
al docente de los objetivos de aprendizaje que busca en cada sesión y, aunque
la situación del aula tome un curso relativamente distinto al planeado, el saber
con claridad cuáles son los objetivos específicos de la sesión le ayudará al do-
cente a conducir el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Sin la brújula de
la planeación, los aprendizajes de los estudiantes pueden ir por caminos diver-
sos, sin un destino preciso. El destino lo componen los Aprendizajes esperados
y el proceso de planeación pone en claro las actividades y demás estrategias
para alcanzar dichos aprendizajes.
125
Es preciso destacar que, a diferencia de Programas de estudio anteriores
que estaban organizados por bloques bimestrales, este Plan brinda al docente
amplia libertad para planear sus clases organizando los contenidos como más
le convenga. Ningún Aprendizaje esperado está ligado a un momento particu-
lar del ciclo escolar, su naturaleza es anual. Se busca que al final del grado cada
alumno haya logrado los Aprendizajes esperados, pero las estrategias para lo-
grarlo pueden ser diversas.
Esta flexibilidad curricular es necesaria y responde a la diversidad de con-
textos y circunstancias de nuestras escuelas. En definitiva, todos los alumnos
de un mismo grado escolar tienen los mismos objetivos curriculares, pero la
forma de alcanzarlos no tiene por qué ser única.
Con base en el contexto de cada escuela y de las necesidades e intere-
ses particulares de los alumnos de un grupo, el profesor podrá seleccionar y
organizar los contenidos —utilizando como guía los Aprendizajes esperados
que estructuran cada programa de estudios—, con el fin de diseñar secuencias
didácticas, proyectos y otras actividades que promuevan el descubrimiento y la
apropiación de nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como
de procesos metacognitivos. Estos últimos tienen el fin de que cada estudiante
identifique la forma en la que aprende, que varía de un estudiante a otro.
Los profesores aplicarán su creatividad y podrán recurrir a su experiencia
en la planeación de cada sesión de cara a tres momentos, durante el ciclo esco-
lar, para la comunicación de la evaluación a las familias:
• Noviembre: del comienzo del ciclo escolar, en agosto,

al final de noviembre.
• Marzo: del comienzo de diciembre al final de marzo
de cada ciclo escolar.
• Julio: del comienzo de abril al fin de cada ciclo escolar.
Resulta indispensable garantizar que cada estudiante vaya progresando a lo

largo del ciclo escolar y que alcance los Aprendizajes esperados al final de este,
por lo que la libertad y creatividad de los profesores, tanto en la planeación
como en su práctica docente, deberá contemplar de manera organizada y co-
herente los Aprendizajes esperados que se plantea cada programa de estudios.
La planeación en el contexto educativo es un desafío creativo para los
docentes, ya que demanda de toda su experiencia y sus conocimientos en tan-
to que requieren anticipar, investigar, analizar, sintetizar, relacionar, imaginar,
proponer, seleccionar, tomar decisiones, manejar adecuadamente el tiempo
lectivo, conocer los recursos y materiales con los que cuenta, diversificar las
estrategias didácticas y partir de las necesidades de los alumnos.
Para planear de manera consistente en relación con los principios del
Modelo Educativo y de este Plan, los docentes han de tomar en cuenta que
el trabajo en el aula debe considerar lo siguiente:
• Poner al alumno en el centro.

• Generar ambientes de aprendizaje cálidos y seguros.
126
• Diseñar experiencias para el aprendizaje situado.
• Dar mayor importancia a la calidad que a la cantidad de los
aprendizajes.
• La situación del grupo. ¿Dónde está cada alumno? ¿Adónde
deben llegar todos?
• La importancia de que los alumnos resuelvan problemas, apren-
dan de sus errores y apliquen lo aprendido en distintos contextos.
• Diversificar las estrategias didácticas, como preguntas detona-
doras, problemas abiertos, procesos dialógicos, juegos, trabajo por
proyectos, secuencias didácticas, estudio de casos, dilemas, debates,
asambleas, lluvia de ideas, etcétera.
• La relación con los contenidos de otras asignaturas y áreas del
currículo para fomentar la interdisciplina.
• Su papel como mediador más que como instructor.
• Los saberes previos y los intereses de los estudiantes.
• La diversidad de su aula.
• Modelar con el ejemplo.
La evaluación de los aprendizajes en el aula y en la escuela

Actualmente, la evaluación ocupa un lugar protagónico en el proceso educativo
para mejorar los aprendizajes de los estudiantes y la práctica pedagógica de los
docentes, especialmente cuando se hace de manera sistemática y articulada
con la enseñanza y el aprendizaje. Desde esta perspectiva, evaluar promueve
reflexiones y mejores comprensiones del aprendizaje al posibilitar que docen-
tes, estudiantes y la comunidad escolar contribuyan activamente a la calidad de
la educación. Este es el enfoque formativo de la evaluación y se le considera así,
cuando se lleva a cabo con el propósito de obtener información para que cada
uno de los actores involucrados tome decisiones que conduzcan al cumplimien-
to de los propósitos educativos.99
Para los docentes, la articulación de la evaluación con su práctica cotidia-
na es un medio para conocer el proceso de aprendizaje de sus alumnos e iden-
tificar el tipo de apoyos que requieren para alcanzar los Aprendizajes esperados
mediante nuevas oportunidades para aprender. La información recabada en las
evaluaciones y las realimentaciones les brinda un reflejo de la relevancia y per-
tinencia de sus intervenciones didácticas y les permite generar un criterio para
hacer las modificaciones que atiendan las dificultades y obstáculos del aprendi-
zaje, así como potenciar las fortalezas de los alumnos, lo cual mejora la calidad
de su práctica pedagógica.
A los alumnos, el enfoque formativo de la evaluación les permite cono-
cer sus habilidades para aprender y las dificultades para hacerlo de manera
óptima. En otras palabras, con los resultados de las evaluaciones, los alumnos
Secretaría de Educación Pública, El enfoque formativo de la evaluación, Serie: Herramientas

99
para la evaluación en educación básica, México, DGDC-SEB, 2012.
127
obtienen la información necesaria para tomar decisiones acerca de su proceso
de aprendizaje para crear —con la ayuda de sus profesores, padres o tutores e
incluso de sus compañeros— las estrategias que les permitan aprender cada
vez más y de mejor manera. La posibilidad de que los estudiantes desarro-
llen una postura comprometida con su aprendizaje es una de las metas de la
educación y para ello la realimentación que reciban como parte del proceso
de evaluación, así como las actividades de metacognición, habrán de ser una
experiencia positiva.  
Con los resultados de las evaluaciones internas del aprendizaje, las auto-
ridades escolares obtienen información acerca de los avances en la implemen-
tación del currículo y en la formación de sus alumnos. Al contar con ella durante
el ciclo escolar, se tiene la posibilidad de crear medidas para fortalecer los avan-
ces y afrontar las dificultades, o bien solicitar apoyos externos para generar
estrategias más adecuadas. Esta información, además, permite focalizar los
apoyos y distribuir las responsabilidades entre autoridades escolares, docentes,
128
padres de familia y alumnos con el fin de que cada uno, desde su ámbito, pueda
tomar decisiones y actuar en consecuencia.
Finalmente, la evaluación formativa comunica a los padres de familia o
tutores los avances en los aprendizajes de sus hijos y puede brindarles orien-
taciones concretas para dar apoyo al proceso de la escuela, ya sea mediante el
seguimiento a las actividades indicadas por los profesores o simplemente
acompañando a sus hijos y reconociendo sus logros, según sea el caso.100
Con el fin de que la evaluación despliegue las potencialidades mencio-
nadas es necesario diversificarla. Esto implica incluir varios momentos y tipos
de evaluación para tomar decisiones antes de que los tiempos fijados para la
acreditación se impongan. Por tanto, las evaluaciones diagnósticas, del proce-
so y sumativas deben ser sistemáticas y combinarse con heteroevaluaciones,
coevaluaciones y autoevaluaciones de acuerdo con los aprendizajes y enfo-
ques de cada asignatura, así como con los grados y niveles educativos de que
se trate.
Para ello se requieren estrategias e instrumentos de evaluación variados
para, por un lado, obtener evidencias de diversa índole y conocer con mayor
precisión los aprendizajes y las necesidades de los estudiantes y, por el otro,
para que el proceso de evaluación sea justo. Esto implica considerar los apren-
dizajes por evaluar partiendo de que no existe un instrumento que valores, al
mismo tiempo conocimientos, habilidades, actitudes y valores, ya que la estra-
tegia o el instrumento deben adaptarse al objeto de aprendizaje con el fin de
obtener información sobre los progresos alcanzados por los estudiantes.
En consecuencia, la evaluación de los aprendizajes en el aula y la escue-
la exige una planeación que la articule con la enseñanza y el aprendizaje de
manera sistemática para contribuir con el propósito de la educación: conseguir
el máximo logro de aprendizajes de todos los estudiantes de educación básica.
Asegurar el acceso y el uso de materiales

educativos diversos y pertinentes
La presencia de materiales educativos de calidad y su uso en las escuelas son
factores determinantes para la buena gestión del currículo y para apoyar la
transformación de la práctica pedagógica de los docentes en servicio.
Política de materiales educativos

Se deberá asegurar en las escuelas la presencia y el manejo de una diversidad
de materiales educativos adecuados a los servicios, las modalidades, los tres
niveles educativos (preescolar, primaria y secundaria), los distintos destinata-
rios (educando, docente, directivo y familia), los múltiples propósitos (estudio,
consulta y recreación), y los diferentes formatos y soportes (impresos, multi-
media e interactivos digitales).
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Opiniones y prácticas de los docentes

100
de primaria en México, México, INEE, 2011.
129
El universo de materiales educativos que la SEP ponga a disposición de
las escuelas cumplirá la función social de contribuir a garantizar el acceso a
una educación de calidad, en un marco de inclusión y equidad. Para esto se
buscará que…
• El libro de texto gratuito sea una base común de la educación

nacional. Este se concibe como un instrumento que facilita prácticas
educativas diversas y pertinentes al presentar contenidos curriculares
seleccionados, ordenados y expuestos de una forma didáctica; ayude a
estructurar el tiempo y el trabajo en el aula; y contribuya a reelaborar
la cultura de los alumnos. Al vincularse con otros materiales educativos
que apoyan, extienden y profundizan los contenidos curriculares, el libro
de texto gratuito dejará de concebirse como un único manual para el
aprendizaje. En tanto se vayan dando las condiciones para hacer factible
la presencia permanente de los otros materiales educativos con los que
habrá de vincularse, el libro de texto será la herramienta esencial del
aprendizaje, si bien gradualmente tendrá que superarse esta restricción.
• El libro para el maestro fortalezca los conocimientos y las habili-
dades del docente con respecto a los principios pedagógicos de este
currículo, los propósitos educativos, los enfoques pedagógicos y la
naturaleza de los contenidos curriculares; incorpore recomendacio-
nes didácticas tipo, que permitan al docente adecuar las situaciones
didácticas a los distintos contextos del país, a los niveles de conoci-
miento de sus alumnos y a sus necesidades particulares de aprendi-
zaje, y oriente el uso estratégico del libro de texto en vinculación con
otros materiales educativos. De esta manera, el libro para el maestro
favorecerá la toma de decisiones informada, la autonomía docente y
la reflexión sobre su práctica pedagógica.
• Los materiales educativos para alumnos y docentes en len-
guas indígenas garanticen que los alumnos reciban una educación
en su lengua, de su lengua y a propósito de su cultura, fortaleciendo
y desarrollando con esto las lenguas y culturas indígenas y promo-
viendo el diálogo multicultural. Para alcanzar lo anterior, deberá ase-
gurarse que la escuela disponga de libros de texto y otros materiales
educativos para el aprendizaje del español como segunda lengua, así
como materiales en distintas lenguas: monolingües, bilingües y plu-
rilingües, que remitan a diversos tipos de conocimiento del mundo
natural, físico, social y cultural, incluyendo el de su entorno inmedia-
to. Asimismo, las bibliotecas de aula y los dispositivos digitales —
como laptops y tabletas— con que cuentan las escuelas tendrán un
acervo relevante en lenguas indígenas generado desde la Dirección
General de Educación Indígena de la SEP, con el apoyo de otras instan-
cias académicas y educativas. Con el fin de que todos los estudiantes
conozcan y aprecien la diversidad lingüística del país, independiente-
mente de que su lengua materna sea indígena o el español, tendrán
acceso a materiales monolingües, bilingües y plurilingües.
130
• Los materiales educativos para los alumnos con alguna disca-
pacidad permitan el logro de los aprendizajes de estos estudiantes, lo
que implica garantizar que la SEP provea materiales educativos especí-
ficos para la atención a las necesidades educativas de esta población,
entre otros materiales educativos en lengua de señas y código Braille y
guías para el docente que orienten el uso de los materiales anteriores.
La presencia de estos materiales en la escuela también hará que todos
los alumnos, independientemente de que presenten alguna discapa-
cidad auditiva o visual, valoren otras formas y estilos de aprendizaje, e
incluso aprendan el código Braille y la Lengua de Señas Mexicana (LSM).
• Los alumnos y docentes dispongan de una diversidad de materia-
les educativos para cada asignatura, materia o ámbito que posibilite la
formación integral, crítica y reflexiva que plantea este nuevo currículo.
Se precisa la disposición y uso de diversos recursos educativos que se
interconecten, permitan la exploración de diferentes puntos de vista
sobre un mismo tópico y diversas interpretaciones del mundo natural
y social; en suma, se requiere contar con otras formas de adquirir cono-
cimiento y desarrollar aprendizajes. Lo anterior pasa por hacer realidad
la presencia de una diversidad de materiales educativos en la escuela
y por promover su uso, de manera que no permanezcan en las gave-
tas. Un material único, por muy eficaz y de alta calidad pedagógica y
editorial que tenga, establece una relación de aprendizaje limitada, ya
que el alumno tiene acceso a una sola fuente de información, una sola
propuesta didáctica y a una sola estética editorial.
• El uso de los materiales educativos promueva las prácticas
educativas planteadas en este currículo. Se ha de buscar que las
estrategias didácticas, contenidos y diseño de los materiales edu-
cativos, fundamentalmente de los libros de texto, trasciendan la
131
práctica del llenado de espacios vacíos y de actividades o preguntas
que se responden en el propio material. Al respecto, se favorecerá
la lectura e investigación en distintas fuentes impresas y digitales, la
construcción de esquemas, tablas y otros organizadores gráficos del
pensamiento y la producción de redacciones personales cada vez
más largas y originales. Así, el maestro podrá conocer la lógica de
razonamiento de sus alumnos y su capacidad para desarrollar ideas
propias en un texto escrito, a la vez que permitirá a los estudiantes
reorganizar sus ideas, revisar su redacción y corregir sus borradores.
Para alcanzar lo planteado, además de la renovación que se haga de
los libros de texto, se fomentará un mejor uso de los cuadernos, las
libretas y las herramientas digitales.
• Las bibliotecas escolares contribuyan a la enseñanza, el apren-
dizaje, la socialización del conocimiento y la promoción de prácticas
culturales relacionadas con el libro, la lectura y la escritura. A decir de
estudios internacionales, como el de Benedetti y Schettino, las biblio-
tecas escolares son el elemento de infraestructura escolar que mayor
impacto tiene en el aprendizaje académico.101
Para ello —y con base en la Ley de Fomento para la Lectura y el Libro—,102 las
autoridades educativas federal y locales habrán de garantizar las condiciones
de infraestructura y equipamiento con un mínimo indispensable para la ope-
ración funcional de las bibliotecas escolares, la provisión de acervos impresos,
digitales, audiovisuales y objetuales adecuados a los diferentes tipos de ser-
vicio, las modalidades y los contextos en que se ubican las escuelas del país, y
el establecimiento de estrategias de intermediación que aseguren el acompa-
ñamiento de los alumnos y los docentes en prácticas culturales relacionadas
con los libros y otros materiales, la lectura y los espacios para leer. Asimismo,
se establecerán estándares nacionales para el mejor funcionamiento de estos
establecimientos en concordancia con estándares internacionales.
Alcanzar lo que se propone el currículo con los materiales educativos
implica que los alumnos no solo consuman contenidos, sino que propongan
y produzcan ideas en diferentes formatos digitales, como pueden ser audios,
videos, juegos, interactivos, entre otros.
101
Véase Benedetti, Fiorella y Clara Schettino, Getting Inside Mexican Classrooms: Improving
Teacher Soft Skills to Boost Learning, Tesis de maestría de Administración Pública y Desarro-
llo Internacional presentada en la Escuela de Gobierno John F. Kennedy de la Universidad de
Harvard el 14 de marzo de 2016. Según estas autoras, la mayoría de las variables de infraes-
tructura que analizaron (como la electricidad, el agua y el drenaje) no son estadísticamente
significativos en relación con el aprendizaje, con la salvedad de las bibliotecas, las cuales se
asocian con un aumento en matemáticas de 16 puntos.
Véase México, “Ley de fomento para la lectura y el libro”, en Diario Oficial de la Federa-
102
ción, México, SEGOB, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.diputados.gob.

mx/LeyesBiblio/pdf/LFLL_171215.pdf
132
Además demanda normar las responsabilidades en cuanto al desa-
rrollo, producción, adquisición, distribución y financiamiento para que cada
componente curricular cuente con materiales educativos específicos, per-
tinentes y de calidad. Ello entraña que se establezcan las responsabilida-
des y el presupuesto que asegure la llegada oportuna de los materiales a
las escuelas evitando que estos se queden en los almacenes. En particular
es necesario asegurar que la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratui-
tos cuente con financiamiento que le permita producir y distribuir todos los
materiales educativos para alumnos y maestros relativos a los componentes
de Formación académica y Desarrollo personal y social, sin exclusión de los
materiales educativos para escuelas indígenas, alumnos migrantes o de edu-
cación especial.
Asimismo, conlleva que la SEP ponga a disposición RED, tales como
audios, videos, documentos, interactivos y aplicaciones —catalogados de
acuerdo con las necesidades y la estructura del presente currículo— para que
docentes, alumnos y comunidad en general puedan acceder, mediante inter-
net, a materiales de apoyo para todos los componentes curriculares.103
Modelos de uso de las tic

La tecnología es un medio, no un fin. Su gran difusión en la sociedad actual no
excluye a la escuela; por el contrario, el egresado de educación básica ha de
mostrar habilidades digitales, que desarrollará en la escuela en las asignatu-
ras de los tres Campos de Formación Académica. Por ello la escuela debe crear
las condiciones para que los alumnos desarrollen las habilidades de pensamiento
cruciales para el manejo y el procesamiento de la información, así como para el uso
consciente y responsable de las TIC.
El currículo considera el uso de las TIC no solo desde la destreza técnica
que implica su manejo con solvencia, sino, más importante que eso, su utili-
zación con fines educativos. En este sentido, el profesor ha de aprovechar las
TIC disponibles como medio para trascender las fronteras del aula, poten-
ciar el trabajo colaborativo, vincularlo con la realidad local, nacional y mun-
dial, promover la generación de soluciones creativas a problemas diversos y
participar en comunidades colaborativas. Para ello, los estudiantes deberán
aprender habilidades para el manejo de la información y el aprendizaje per-
manente, por medio de las TIC y para utilizarlas.
Las restricciones en el acceso a la tecnología en algunas escuelas o zonas
del país no debe ser obstáculo para la implementación del currículo, donde las
condiciones existan para potenciar el aprendizaje con estas herramientas será
importante hacerlo. Al mismo tiempo, deberán asignarse los recursos para
que cada vez más escuelas cuenten con la infraestructura y el equipamien-
Secretaría de Educación Pública, Programa de Inclusión Digital 2016-2017, México, 2016,

103
pp. 59-63. Consultado el 20 de abril de 2017, en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attach-

ment/file/171123/PROGRAMA_APRENDE.pdf
133
to correspondientes. Hay diversos tipos de equipamiento que permiten dos
modelos de uso de la tecnología:
• Interacción mediada: el profesor o algunos estudiantes usan la

tecnología para realizar actividades con todo el grupo. Usualmente
hay un dispositivo y un proyector que les permite participar a todos.
• Interacción directa con los dispositivos electrónicos:
los estudiantes utilizan dispositivos electrónicos en actividades de
aprendizaje individuales o colaborativas, dentro o fuera del aula.
Los modelos de uso no son excluyentes y abren oportunidades para…
• Buscar, seleccionar, evaluar, clasificar.

e interpretar información.
• Presentar información multimedia.
• Comunicarse.
• Interactuar con otros.
• Representar información.
• Explorar y experimentar.
• Manipular representaciones dinámicas de conceptos
y fenómenos.
• Crear productos.
• Evaluar los conocimientos y habilidades
de los estudiantes.
Estas acciones pueden integrarse a una gran diversidad de secuencias y estrate-

gias didácticas, posibilitan que los docentes y estudiantes accedan a ideas pode-
rosas, tales como la formulación y verificación de hipótesis, la generalización, la
noción de variación, el uso de algoritmos y los procesos infinitos, entre otras.
Lo anterior, además de favorecer los aprendizajes propuestos en este
Plan, promoverá el desarrollo y evaluación de las siguientes habilidades:
• Pensamiento crítico
• Pensamiento creativo
• Manejo de información
• Comunicación
• Colaboración
• Uso de la tecnología
• Ciudadanía digital
• Automonitoreo
• Pensamiento computacional 104
Ibídem, pp. 42-44.

104
134
8. Mapa curricular y distribución
del tiempo lectivo
Cada componente incluye sus espacios curriculares específicos: asignaturas, en

el caso del componente Formación académica; Áreas de Desarrollo, en el caso
del componente Desarrollo personal y social; y ámbitos, en el caso del compo-
nente Autonomía curricular.
En el mapa curricular pueden observarse de manera horizontal la secuencia
y la gradualidad de los espacios curriculares que se cursan a lo largo de la educa-
ción básica. La organización vertical en grados y niveles educativos indica la carga
curricular de cada etapa. Esta representación gráfica no expresa por completo
todas las interrelaciones del currículo. Su información se complementa con la dis-
tribución de horas lectivas, semanales y anuales que se presentan más adelante,
de la página 140 a la 147.
135
Mapa curricular
Nivel educativo
Componente Preescolar Primaria
curricular Grado escolar
1º 2º 3º 1º 2º 3º
Lengua Materna (Español/Lengua Indígena)

Lenguaje y Comunicación
Segunda Lengua (Español/Lengua Indígena)
Inglés Lengua Extranjera (Inglés)

Campos y asignaturas
Pensamiento Matemático Matemáticas
Ciencias
Naturales y
Formación Tecnología
Académica
Exploración y Comprensión del Mundo

Conocimiento del Medio
Natural y Social
Historias,
Paisajes y
Convivencia en
mi Localidad
Artes Artes
Áreas
Educación Socioemocional Educación Socioemocional
Desarrollo
Educación Física Educación Física
Personal y Social
Ampliar la formación académica Ampliar la formación académica
Potenciar el desarrollo personal y social Potenciar el desarrollo personal y social

Ámbitos
Nuevos contenidos relevantes Nuevos contenidos relevantes
Autonomía
Conocimientos regionales Conocimientos regionales
curricular*
Proyectos de impacto social Proyectos de impacto social
* Definición a cargo de la escuela con base en los lineamientos expedidos por la SEP.
136
Nivel educativo
Primaria Secundaria
Grado escolar
4º 5º 6º 1º 2º 3º
Lengua Materna (Español/Lengua Indígena)

Lengua Materna (Español)
Segunda Lengua (Español/Lengua Indígena)
Lengua Extranjera (Inglés) Lengua Extranjera (Inglés)
Matemáticas Matemáticas
Ciencias y Tecnología:
Ciencias Naturales y Tecnología
Biología Física Química
Historia Historia
Geografía Geografía
Formación Cívica y Ética Formación Cívica y Ética
Artes Artes
Educación Socioemocional Tutoría y Educación Socioemocional
Educación Física Educación Física
Ampliar la formación académica Ampliar la formación académica
Potenciar el desarrollo personal y social Potenciar el desarrollo personal y social
Nuevos contenidos relevantes Nuevos contenidos relevantes
Conocimientos regionales Conocimientos regionales
Proyectos de impacto social Proyectos de impacto social
137
Duración de la jornada escolar
Para cumplir los propósitos del Plan es necesario normar el número mínimo de
horas que los alumnos de cada nivel educativo pasan diriamente en la escuela.105
A su vez, esta definición de la extensión de la jornada diaria da lugar al número
mínimo de horas lectivas anuales. Así, en el nivel preescolar, la jornada debe ser
de al menos tres horas diarias y de 600 horas lectivas anuales; en el caso de la
educación primaria, la jornada diaria es de un mínimo de 4.5 horas,106 que equi-
valen a 900 horas anuales; y en el nivel de educación secundaria, de siete horas
lectivas diarias que dan lugar a un mínimo de 1 400 horas lectivas anuales.
Las horas lectivas anuales mínimas en cada nivel educativo son las mis-
mas para todas las escuelas de jornada regular, independientemente del nú-
mero de días en el calendario escolar que publique la SEP y ajuste, en su caso, la
autoridad escolar.
A continuación se presenta un cuadro con las horas lectivas mínimas
para cada nivel de educación básica.
preescolar primaria secundaria

Jornada 3 4.5 7
mínima diaria
Horas anuales 600 900 1 400
mínimas
Flexibilidad de horarios y extensión de la jornada escolar

Desde hace varios años la SEP ha impulsado la ampliación de la jornada escolar
con el fin de que los estudiantes pasen más horas en la escuela involucrados en
actividades que les permitan afianzar sus aprendizajes y, con ello, transitar ha-
cia la consolidación efectiva de una educación de calidad para el siglo XXI. Hasta
el momento, una de cada ocho escuelas públicas de educación básica funcio-
nan con jornada de tiempo completo (entre seis y ocho horas), lo que equivale
a más de 25 000 escuelas, las cuales atienden a más de 3.5 millones de alumnos.
La mayoría de estas escuelas se concentra en la educación primaria. La vi-
sión de la SEP para el corto y el mediano plazo es continuar la ampliación del
número de horas lectivas diarias a un número creciente de escuelas, con la
concurrencia de esfuerzos de las AEL.
La definición de horas lectivas mínimas diarias respeta los horarios convenidos contrac-
105
tualmente con los docentes y no contraviene ninguna disposición de carácter laboral o de

otra índole.
En varias entidades federativas la duración mínima de la jornada escolar regular de edu-

106
cación primaria es de cinco horas diarias, lo cual ofrece 2.5 horas semanales más a las escue-
las que laboran con esta jornada para ser usadas en espacios curriculares del componente
Autonomía curricular.
138
Las asignaturas y áreas que integran los componentes curriculares For-
mación académica y Desarrollo personal y social tienen una carga horaria anual
fija, la misma para todas las escuelas, independientemente de si la extensión
de su jornada escolar es regular o ampliada. De ahí que la ampliación de jorna-
da diaria tenga efecto exclusivamente en el componente Autonomía curricular;
por lo que, a más horas lectivas, la escuela tiene más tiempo disponible para
definir una oferta de contenidos más rica en el marco de dicho componente.
En el siguiente cuadro se comparan las horas anuales de las escuelas de
jornada regular, que tienen horas lectivas mínimas, con las escuelas de tiempo
completo, que se benefician del máximo de horas lectivas. Asimismo, se mues-
tra la diferencia de horas entre ambas que se utiliza para ampliar la oferta edu-
cativa del componente Autonomía curricular, así como para el receso de comi-
da, en escuelas que ofrecen servicios de alimentación.
Diferencia de horas anuales

(incluye periodos lectivos y recesos)
Diferencia
Nivel Horas anuales Horas anuales Horas anuales de horas para
educativo (jornada regular) (jornada ampliada) (tiempo completo) Autonomía curricular
y receso de comida
Preescolar 600 1 200 1 600 1 000
Primaria 900 1 300 1 600 700
Secundaria 1 400 1 600 1 800 400
Duración de las horas lectivas

La duración de cada hora o periodo lectivo en todos los grados y modalidades
de educación primaria y secundaria es de 50 o 60 minutos. En ningún caso el
perido lectivo tendrá una duración inferior a 50 minutos. Cuando el tiempo
lectivo corresponda a medio periodo lectivo, como es el caso de la Educación
Socioemocional en primaria, este tendrá una duración mínima de 30 minutos.
La variación de la duración de los periodos lectivos, dentro de los límites aquí
establecidos, permite a las escuelas ofrecer al menos un receso durante la jor-
nada escolar regular y la jornada ampliada, y dos en las de tiempo completo. A
menudo el segundo receso, en especial en las escuelas de tiempo completo que
ofrecen servicio de comida, es más largo que el primero para dar tiempo a que
los niños coman antes de comenzar las actividades vespertinas.
En el caso de la educación preescolar, la jornada escolar no se divide en
periodos lectivos precisos. La educadora organiza el tiempo de trabajo a partir
de las características y necesidades de los alumnos con el fin de asegurar el
logro de los aprendizajes esperados en este nivel educativo.
139
Educación preescolar. 1º y 2º
Distribución anual de periodos lectivos
jornada regular tiempo completo

Espacio curricular % %
Periodos anuales Periodos anuales
Lenguaje y Comunicación 140 23.3 140 8.75
Pensamiento Matemático 80 13.3 80 5
Formación
Académica Exploración y Comprensión
80 13.3 80 5
del Mundo Natural y Social
Artes 90 15 90 5.6
Educación Socioemocional 90 15 90 5.6
Desarrollo
Personal Educación Física 40 6.7 40 2.5
y Social
Ampliar la formación
académica
Potenciar el desarrollo
personal y social
Nuevos contenidos 80 13.3 1 080 67.5

relevantes
Autonomía
curricular Conocimientos regionales
Proyectos de impacto social
Total 600 100 1 600 100
140
Educación preescolar. 3º
jornada regular tiempo completo

Lenguaje y Comunicación 100 16.6 100 6.25
Inglés 100 16.6 100 6.25
Pensamiento Matemático 80 13.3 80 5

Formación
Académica Exploración y Comprensión
80 13.3 80 5
del Mundo Natural y Social
Artes 60 10 60 3.75
Educación Socioemocional 60 10 60 3.75
Desarrollo
Personal Educación Física 40 6.7 40 2.5
y Social
académica
personal y social
Nuevos contenidos 80 13.3 1 080 67.5

relevantes
Autonomía
Total 600 100 1 600 100
141
Educación primaria. 1º y 2º
Distribución semanal de periodos lectivos*
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas
Lengua Materna** Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna
Receso Receso Receso Receso Receso
Conocimiento del Medio Conocimiento del Medio Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna
Inglés
Educación Física Artes Inglés Inglés
Educación Socioemocional
Autonomía curricular
* Este es un ejemplo de distribución semanal de periodos lectivos. La organización del hora-

rio escolar de cada grado en primaria y secundaria está a cargo de la escuela. La organiza-
ción de los periodos es libre, siempre y cuando se respeten las horas lectivas definidas para
cada espacio curricular. Esta nota aplica para todos los grados de primaria y secundaria.
** En educación indígena, las ocho horas de Lengua Materna se dividen en cinco horas para
Lengua Materna y tres horas para Segunda Lengua.

Fijos jornada regular tiempo completo
Espacio curricular periodos % %
semanales
Lengua Materna 8 320 35.5 320 20
Inglés 2.5 100 11.1 100 6.25
Matemáticas 5 200 22.2 200 12.5

Formación
Académica Conocimiento del Medio 2 80 8.8 80 5
Artes 1 40 4.4 40 2.5
Educación Socioemocional 0.5 20 2.2 20 1.25
Desarrollo
Personal Educación Física 1 40 4.4 40 2.5
y Social
académica
personal y social
Nuevos contenidos Variable 100 11.1 800 50
relevantes
Autonomía Conocimientos regionales
curricular
Proyectos de impacto
social
Total 900 100 1 600 100
142
Educación primaria. 3º
Distribución semanal de periodos lectivos
Lengua Materna* Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna

Historias, Paisajes y Historias, Paisajes y Historias, Paisajes y Ciencias Naturales Ciencias Naturales
Convivencia en mi Localidad Convivencia en mi Localidad Convivencia en mi Localidad y Tecnología y Tecnología
Inglés
* En educación indígena, las cinco horas de Lengua Materna se dividen en tres horas para
Lengua Materna y dos horas para Segunda Lengua.

semanales
Lengua Materna 5 200 22.2 200 12.5
Inglés 2.5 100 11.1 100 6.25
Matemáticas 5 200 22.2 200 12.5
Formación Ciencias Naturales y Tecnología 2 80 8.9 80 5

Académica
Historias, Paisajes y Convivencia
3 120 13.3 120 7.5
en mi Localidad
Artes 1 40 4.4 40 2.5
Desarrollo
y Social
Ampliar la formación académica
Potenciar el desarrollo personal

y social
Variable 100 11.1 800 50
Nuevos contenidos relevantes
Autonomía Conocimientos regionales

curricular
Total 900 100 1 600 100
143
Educación primaria. De 4º a 6º
Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna Lengua Materna

Ciencias Naturales Ciencias Naturales
Historia Geografía Formación Cívica y Ética
y Tecnología y Tecnología
Inglés
* En educación indígena, las cinco horas de Lengua Materna se dividen en 2.5 horas para
Lengua Materna y 2.5 horas para Segunda Lengua.
Fijos Jornada regular tiempo completo

semanales
Lengua Materna 5 200 22.2 200 12.5
Inglés 2.5 100 11.1 100 6.25
Matemáticas 5 200 22.2 200 12.5
Ciencias Naturales y Tecnología 2 80 8.8 80 5
Historia 1 40 4.4 40 2.5
Formación
Académica Geografía 1 40 4.4 40 2.5
Formación Cívica y Ética 1 40 4.4 40 2.5
Artes 1 40 4.4 40 2.5
Desarrollo
y Social
académica
personal y social
Variable 100 11.1 800 50
Autonomía
Total 900 100 1 600 100
144
Educación secundaria. 1º

Ciencias y Tecnología. Ciencias y Tecnología.
Formación Cívica y Ética Formación Cívica y Ética Inglés
Biología Biología
Ciencias y Tecnología.
Historia Geografía Geografía Inglés
Biología
Ciencias y Tecnología.
Historia Geografía Geografía Inglés
Biología
Educación Física Educación Física Artes Artes Artes

Tutoría y Educación
Socioemocional
Fijos Jornada regular tiempo completo

semanales
Lengua Materna 5 200 14.2 200 11.1
Inglés 3 120 8.5 120 6.7
Matemáticas 5 200 14.2 200 11.1
Ciencias y Tecnología. Biología 4 160 11.5 160 8.9
Historia 2 80 5.7 80 4.4
Formación
Académica Geografía 4 160 11.5 160 8.9
Artes 3 120 8.5 120 6.6
1 40 2.9 40 2.2
Socioemocional
Desarrollo
y Social
académica
personal y social
Variable 160 11.4 560 31.1
Autonomía
Total 1 400 100 1 800 100
145

Historia Historia Inglés
Física Física
Física Física
Física Física

Socioemocional

periodos
semanales
Lengua Materna 5 200 14.2 200 11.1
Inglés 3 120 8.5 120 6.7
Matemáticas 5 200 14.2 200 11.1
Ciencias y Tecnología. Física 6 240 17.1 240 13.3

Formación Historia 4 160 11.5 160 8.9
Académica
Artes 3 120 8.5 120 6.7
Tutoría y Educación 1 40 2.9 40 2.2

Socioemocional
Desarrollo
y Social
académica
personal y social
Variable 160 11.4 560 31.1
Autonomía
Total 1 400 100 1 800 100
146

Química Química
Química Química
Química Química

Socioemocional

periodos
semanales
Lengua Materna 5 200 14.2 200 11.1
Inglés 3 120 8.5 120 6.7
Matemáticas 5 200 14.2 200 11.1
Ciencias y Tecnología. Química 6 240 17.1 240 13.3

Formación Historia 4 160 11.5 160 8.9
Académica
Artes 3 120 8.5 120 6.7
Tutoría y Educación 1 40 2.9 40 2.2

Socioemocional
Desarrollo
y Social
académica
personal y social
Variable 160 11.4 560 31.1
Autonomía
Total 1 400 100 1 800 100
147
V. PROGRAMAS DE ESTUDIO
148
1. ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA
DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO
Este apartado contiene el programa de estudio correspondiente a la asigna-

tura Historia de secundaria del componente curricular Formación académica.
Este programa incluye, además de las orientaciones didácticas y sugerencias de
evaluación generales, las orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación
específicas para los Aprendizajes esperados o para algunos de los organizado-
res curriculares.
Cada programa de estudio de la educación básica es un recurso fun-
damental para orientar la planeación, la organización y la evaluación de los
procesos de aprendizaje en el aula de cada asignatura y área de desarrollo. Su
propósito principal es guiar, acompañar y orientar a los maestros para que los
alumnos alcancen los Aprendizajes esperados incluidos en cada programa.
Todos los programas de estudio tienen una organización semejante e in-
cluyen al menos las siguientes secciones:
1. La descripción. Se trata de una definición de la asignatura o área del cono-

cimiento a la que se refiere el programa, pero no es una enunciación general
sino que está específicamente acotada al papel que cada espacio curricular
tiene en el contexto de la educación básica. La definición permite al lector
conocer la caracterización particular que este Plan da a la asignatura o área
en cuestión.
2. Los propósitos generales. Orientan al profesor y le marcan el alcance del

trabajo por realizar en el espacio curricular del programa de estudio. Están
redactados en infinitivo, destacando la acción que cada propósito busca
enfatizar, lo cual facilita su uso en los procesos de planeación y evaluación.
3. Los propósitos específicos por nivel educativo. Como en el caso anterior

marcan el alcance del trabajo por realizar en ese espacio curricular, estable-
ciendo la gradualidad y las particularidades por lograr en el preescolar, la
primaria y la secundaria.
4. El enfoque pedagógico. Esta sección ofrece los supuestos acerca de la en-

señanza y el aprendizaje de Historia en los que se fundamenta el programa
de estudios. Su narrativa es reflexiva y problematizadora, y sus argumentos
se nutren de los resultados de las investigaciones educativas. Incluye nocio-
nes y conceptos, y subraya aquellos aspectos particulares de la pedagogía,
que requieren ser abordados en esta asignatura con un tratamiento espe-
cial. Asimismo, orienta al profesor sobre elementos críticos de su inter-
vención docente.
149
5. La descripción de los organizadores curriculares. Los contenidos del pro-
grama de estudios se organizan con base en dos categorías a las que se
les denomina organizadores curriculares. La categoría más abarcadora es
el organizador curricular del primer nivel y la otra se refiere al organiza-
dor curricular del segundo nivel. Su denominación específica depende de la
naturaleza de cada espacio curricular. Así, en la mayoría de los programas,
los organizadores curriculares de primer nivel son ejes temáticos y los de
segundo nivel son temas; pero, por ejemplo, en las asignaturas del campo
de Lenguaje y Comunicación los organizadores curriculares de primer nivel
son ámbitos y los de segundo nivel son prácticas sociales del lenguaje. En
el área Educación Socioemocional los organizadores de primer nivel son di-
mensiones y los de segundo nivel habilidades.
En esta sección, además de incluir la lista de los organizadores curricu-
lares de ambos niveles, se ofrece también la definición de cada organiza-
dor curricular de primer nivel para caracterizarlo y delimitar su alcance. Ello
permitirá al profesor tener un mejor entendimiento de los elementos que
conforman cada asignatura o área de desarrollo.
6. Las orientaciones didácticas. Son un conjunto de estrategias generales

para la enseñanza de la asignatura o área a la que se refiere el programa. Se
fundamentan en lo expuesto en el enfoque pedagógico, aunque su natura-
leza es más práctica que reflexiva; buscan dar recomendaciones concretas
de buenas prácticas educativas que hayan sido probadas en el aula y que
estén orientadas al logro de los Aprendizajes esperados.
7. Las sugerencias de evaluación. Como su nombre lo indica, estas sugeren-

cias pretenden ampliar el repertorio de formas e instrumentos de evalua-
ción con los que cuenta el profesor para valorar el desempeño del alumno
en cada espacio curricular y en cada grado escolar, con el propósito de que
todos los alumnos alcancen los Aprendizajes esperados incluidos en el pro-
grama de estudios correspondiente.
8. La dosificación de Aprendizajes esperados a lo largo de la educación

básica. Estas tablas reflejan la articulación entre niveles establecida en
este Plan, ya que muestran, para cada espacio curricular y en una sola tabla,
la graduación de los Aprendizajes esperados a lo largo de preescolar y hasta
el fin de la secundaria, o bien, del grado en el que se comience a cursar la
asignatura hasta el último grado en el que se imparta.
Por ejemplo, el programa de estudios de Matemáticas cuenta con una
dosificación de Aprendizajes esperados que abarca de preescolar a 3º de
secundaria, mientras que la dosificación del de Geografía incluye de 4º
de primaria a 1º de secundaria, únicamente porque es durante esos grados
que se estudia esta asignatura. Cuando la asignatura se ofrece en un solo
grado escolar, como es el caso de Historias, Paisajes y Convivencia en mi Lo-
calidad, que se cursa en 3º de primaria, no cuenta con tabla de dosificación
de Aprendizajes esperados.
150
Estas tablas sirven a los profesores para que conozcan y aquilaten los
Aprendizajes esperados previos al curso en el que reciben a los alumnos, así
como los de grados posteriores.
Debido a que el propósito de estas tablas de dosificación es mostrar la
gradualidad en el aprendizaje no incluyen, necesariamente, la totalidad de los
Aprendizajes esperados de todos los programas de estudio, con el fin de dar
cuenta del progreso que tendrá el alumno a lo largo de los grados en que
curse la asignatura o área en cuestión. Por lo mismo, solo la educación secun-
daria se desglosa en grados, la educación primaria, por lo general, se muestra
organizada en tres ciclos y el preescolar se presenta como una sola etapa, en
virtud de que el logro de los Aprendizajes esperados, en este caso, está esti-
pulado por nivel y no por grado.
A continuación se muestran como ejemplo dos tablas de dosificación
de Aprendizajes esperados, la del área de Educación Física y la de la asig-
natura Lengua Extranjera. Inglés. En ambos casos, la flecha muestra la
orientación del avance gradual, de preescolar a secundaria, que segui-
rá un alumno en cada uno de los organizadores de segundo nivel, que
tiene cada espacio curricular. En Educación Física son tres y en Lengua
Extranjera. Inglés son diez.
8. DOSIFICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS
PRIMARIA PRIMARIA
Componentes PREESCOLAR SECUNDARIA
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
EJE pedagógico–
didácticos 1º 2º 3º 1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados
Desarrollo • Realiza movimientos de • Ajusta sus patrones básicos • Combina sus habilidades • Valora sus habilidades y • Aplica sus capacidades, • Adapta sus desempeños • Pone a prueba su potencial
de la locomoción, manipulación y de movimiento a partir de la motrices al diversificar la destrezas motrices al participar habilidades y destrezas motores al participar en motor al diseñar situaciones
motricidad estabilidad por medio de juegos valoración de sus experiencias ejecución de los patrones básicos en situaciones de juego e motrices en el juego, la situaciones de juego, iniciación de juego, iniciación deportiva
individuales y colectivos. en las situaciones motrices en de movimiento en situaciones iniciación deportiva, lo que iniciación deportiva y el deportiva y deporte educativo y deporte educativo para
• Utiliza herramientas, las que participa para responder de juego, con el fin de otorgarle le permite sentirse y saberse deporte educativo para para afianzar el control de sí y favorecer su disponibilidad
instrumentos y materiales a las características de cada una. intención a sus movimientos. competente. favorecer su actuación y promover la salud. corporal y autonomía motriz
en actividades que requieren mejorar su salud. en la adquisición de estilos de
de control y precisión en sus vida saludables.
movimientos.
Integración • Identifica sus posibilidades • Reconoce sus posibilidades • Relaciona sus posibilidades • Fortalece su imagen corporal • Aprovecha su potencial al • Reconoce sus límites y • Reafirma su identidad corporal
de la expresivas y motrices en expresivas y motrices al expresivas y motrices con al diseñar propuestas participar en situaciones posibilidades al planificar mediante la práctica de
COMPETENCIA MOTRIZ
corporeidad actividades que implican participar en situaciones de diferentes maneras de actuar y lúdicas, para valorar sus de juego y expresión, que actividades físicas, expresivas la actividad física, para la
organización espacio–temporal, juego, con el fin de favorecer su comunicarse en situaciones de potencialidades, expresivas y le permiten enriquecer sus y deportivas, que le permiten adquisición de estilos de vida
lateralidad, equilibrio y esquema corporal. juego para fortalecer su imagen motrices. posibilidades, motrices y conocerse mejor y cuidar saludables.
coordinación. corporal. expresivas. su salud.
• Reconoce las características que
lo identifican y diferencian de los
demás en actividades y juegos.
Creatividad • Propone distintas respuestas • Propone diversas respuestas • Actúa estratégicamente al • Pone a prueba su • Organiza estrategias de juego • Diseña estrategias al • Analiza su pensamiento y
en la motrices y expresivas ante un a una misma tarea motriz, comprender la lógica de las pensamiento estratégico al participar en actividades de considerar el potencial motor actuación estratégica en
acción motriz mismo problema en actividades a partir de su experiencia actividades en las que participa, en situaciones de juego e iniciación deportiva y deporte propio y de sus compañeros, situaciones de juego, iniciación
lúdicas. y las aportaciones de sus de manera individual y colectiva, iniciación deportiva, con el fin educativo para solucionar así como las características del deportiva y deporte educativo
• Reconoce formas de compañeros, para poner para valorar los resultados de diversificar y ajustar sus los retos motores que se juego para seleccionar y decidir para vincularlas con la vida
participación e interacción en en práctica el pensamiento obtenidos y mejorar su desempeños motores. presentan. la mejor forma de actuar. diaria.
juegaos y actividades físicas divergente y así enriquecer desempeño.
a partir de nomras básicas de sus posibilidades motrices y
convivencia. expresivas.
Tabla de dosificación de los aprendizajes esperados de Educación Física
22 23
151
9. dosificación de los aprendizajes esperados
PREESCOLAR PRIMARIA PRIMARIA SECuNDARIA

AMBIENTES CICLO 1 (SENSIBILIZACIóN) CICLO 2 (a1) CICLO 3 (a2) CICLO 4 (b1)
Actividad
SOCIALES DE
comunicativa 3º 1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º
APRENDIZAJE
aprendizajes esperados aprendizajes esperados
Intercambios • Explora y reacciona ante • Entiende y responde ante • Comparte expectativas • Intercambia expresiones para • Intercambia opiniones sobre • Expresa apoyo y solidaridad • Conversa sobre hábitos
asociados expresiones de saludo, expresiones de saludo, cortesía en un diálogo. organizar reuniones. un servicio comunitario. ante un problema cotidiano. culturales de distintos países.
a propósitos cortesía y despedida. y despedida. • Intercambia inquietudes • Intercambia sugerencias para
específicos • Usa expresiones de saludo, corte- en un diálogo breve. adquirir o vender un producto.
sía y despedida en un diálogo.
Intercambios • Explora señalizaciones • Interpreta señalizaciones • Interpreta mensajes en anuncios • Intercambia opiniones sobre • Compone diálogos • Compara la misma noticia • Intercambia emociones
FAMILIAR y COMuNITARIO
asociados de la vía pública. de la vía pública. y avisos de espacios públicos. noticias en audio. e intervenciones para en varias publicaciones y reacciones provocadas
a medios de • Produce señalizaciones • Comenta y compara mensajes • Analiza y discute un cortometraje mudo. periodísticas. por un programa de televisión.
comunicación para espacios públicos. publicitarios. una entrevista.
Intercambios • Identifica información • Da información sobre datos • Comprende y comparte • Describe y compara apariencia • Intercambia cumplidos • Comenta experiencias • Interpreta y ofrece
asociados sobre el aspecto físico. personales, gustos expresiones para obtener y habilidades en personas gustos y aversiones propias y de otros descripciones de situaciones
a información y preferencias. lo que se necesita. de distintas edades. en una entrevista. en una conversación. inesperadas en una
de uno mismo • Intercambia información • Comparte y compara • Narra un encuentro deportivo. conversación.
y de otros sobre datos personales. experiencias personales.
Intercambios • Reconoce información • Describe e interpreta • Describe actividades realizadas • Intercambia información para • Acuerda con otros un itinerario • Expresa quejas • Discute acciones concretas
asociados sobre objetos del hogar. información sobre personas de en una celebración o fiesta. desplazarse en una localidad. de viaje. sobre un producto. para atender los derechos
al entorno la comunidad y sus actividades. • Interpreta y usa expresiones • Comprende y expresa de los jóvenes.
• Entiende y registra información para recibir y ofrecer ayuda. advertencias y prohibiciones.
sobre localidades de la
comunidad.
Expresión • Escucha rimas y cuentos • Entiende rimas y cuentos • Entona canciones. • Cuenta historias breves • Lee cuentos clásicos. • Lee obras de teatro. • Lee poemas.
literaria en verso. en verso. • Narra una historia a partir de interés.
• Lee rimas y cuentos en verso. de imágenes. • Lee cuentos fantásticos.
Expresión • Descubre palabras • Compara palabras en un cuento • Escucha historias para • Acepta o rechaza peticiones • Produce pronósticos • Improvisa un monólogo breve • Adivina y formula hipótesis
LúDICO y LITERARIO
lúdica en una canción infantil. infantil. ordenarlas. en juegos de rol. constructivos acerca de otros. sobre un tema de interés. sobre sucesos pasados.
• Cambia versos en un poema • Describe actividades cotidianas • Explica costumbres a partir
infantil. para que otros las descubran. de imágenes.
Comprensión • Escucha cuentos • Entiende cuentos para • Lee cuentos breves para • Lee un relato breve de viaje • Leer tiras cómicas para discutir • Lee ensayos literarios breves • Lee literatura fantástica o
del yo para asociarlos con relacionarlos con experiencias compartir apreciaciones sobre para descubrir aspectos expresiones culturales. para contrastar aspectos de suspenso para evaluar
y del otro sentimientos. propias. expresiones culturales. naturales y expresiones culturales. diferencias culturales.
• Lee cuentos para comparar • Lee leyendas breves de distintas culturales.
emociones. culturas para comparar • Lee relatos históricos para
semejanzas y diferencias. comparar aspectos culturales
de México y otros países.
Interpretación • Sigue los pasos de una • Lee instructivos ilustrados • Sigue y produce los pasos • Sigue información de una • Escribe instrucciones para usar • Produce instrucciones para • Interpreta y escribe
y seguimiento receta. para armar un objeto. de un instructivo para elaborar guía ilustrada para resolver un diccionario bilingüe. prepararse ante una situación instrucciones para hacer un
de instrucciones • Sigue y da instrucciones un objeto. un problema. de riesgo derivada de un experimento sencillo.
para sembrar una planta. • Da y sigue instrucciones • Escribe instrucciones para fenómeno natural.
ACADéMICO y DE FORMACIóN
sobre el cuidado de la salud. evitar una situación de riesgo

personal.
Búsqueda • Entiende preguntas para • Formula preguntas para obtener • Reconoce y plantea preguntas • Reúne información sobre • Redacta notas para elaborar • Parafrasea información para • Escribe un informe breve sobre
y selección identificar información información sobre un tema para buscar información sobre un tema para elaborar fichas esquemas de aparatos explicar el funcionamiento de un acontecimiento histórico.
de información sobre objetos en el aula. de la naturaleza. un tema concreto. y montar una exposición. del cuerpo humano. una máquina.
• Escribe preguntas para obtener • Formula y responde preguntas • Revisa y selecciona información
información sobre productos para obtener información sobre con el fin de resolver
del campo. un tema concreto. un problema de interés.
Tratamiento • Reconoce información • Interpreta información sobre • Localiza e incluye información • Registra información sobre • Expone información sobre • Discute puntos de vista • Escribe acuerdos o
de la sobre flora y fauna unidades de tiempo en obras en una imagen. un tema para elaborar un la diversidad lingüística. para participar en una mesa desacuerdos para intervenir
información mexicanas en obras ilustradas. • Interpreta y comprara cuestionario. redonda. en un debate sobre una
ilustradas. • Registra información de un tema información en una imagen. • Registra información para de las bellas artes.
de Geografía con apoyo de una elaborar un reporte sobre
imagen. una labor o profesión.
278 279
Tabla de dosificación de los aprendizajes esperados de Lengua Extranjera. Inglés
9. Aprendizajes esperados por grado escolar. Como se mencionó antes, los

aprendizajes por grado escolar son de carácter anual y están organizados
en tablas de acuerdo con los organizadores curriculares que corresponden
a cada asignatura o área.
A cada organizador curricular de segundo nivel le corresponden uno o
más Aprendizajes esperados como se ilustra en los siguientes ejemplos. Su
lectura es vertical, a diferencia de la lectura de las tablas de dosificación.
Educación física. Primaria. 4º
Eje Componentes pedagógico-didácticos Aprendizajes esperados
Desarrollo de la motricidad • Combina distintas habilidades motrices en retos, individuales y

cooperativos, para tomar decisiones y mejorar su actuación.
• Reconoce sus habilidades motrices en juegos que practican o practicaban
en su comunidad, estado o región, para participar en distintas
manifestaciones de la motricidad.
Integración de la corporeidad • Distingue sus posibilidades en retos que implican elementos perceptivo-
competencia motriz
motrices y habilidades motrices, para favorecer el conocimiento de sí.

• Experimenta emociones y sentimientos al representar con su cuerpo
situaciones e historias en retos motores y actividades de expresión, con la
intención de fortalecer su imagen corporal.
Creatividad en la acción motriz • Propone acciones estratégicas en retos motores de cooperación y

oposición, con el propósito de hacer fluida su actuación y la de sus
compañeros.
• Reconoce la cooperación, el esfuerzo propio y de sus compañeros en
situaciones de juego, con el fin de disfrutar de las actividades y resolver
los retos motores que se le presentan.
Tabla de aprendizajes esperados de Educación Física. Primaria. 4º
152
MATEMÁTICAS. PRIMARIA. 4º
Ejes Temas Aprendizajes esperados
Número • Lee, escribe y ordena números naturales hasta de cinco cifras.
• Usa fracciones con denominadores hasta 12 para expresar relaciones
parte-todo, medidas, y resultados de repartos.
Adición • Resuelve problemas de suma y resta con números naturales

y sustracción hasta de cinco cifras.
• Calcula mentalmente, de manera exacta y aproximada, sumas y restas de números múltiplos
Número, álgebra
de 100 hasta de cuatro cifras.
y variación
• Resuelve problemas de suma y resta de fracciones con el mismo denominador
(hasta doceavos).
Multiplicación • Resuelve problemas de multiplicación con números naturales cuyo producto sea de cinco
y división cifras. Usa el algoritmo convencional para multiplicar.
• Resuelve problemas de división con números naturales y cociente natural (sin algoritmo).
• Calcula mentalmente, de manera aproximada y exacta, multiplicaciones de un número de
dos cifras por uno de una cifra y divisiones con divisor de una cifra.
Ubicación • Representa y describe oralmente o por escrito trayectos para ir de un lugar a otro en su
espacial comunidad.
Figuras y • Construye y analiza figuras geométricas, en particular cuadriláteros, a partir de comparar sus
Forma, espacio
cuerpos lados, simetría, ángulos, paralelismo y perpendicularidad.

y medida
geométricos
Magnitudes • Estima, compara y ordena longitudes y distancias, capacidades y pesos con unidades
y medidas convencionales: milímetro, mililitro y gramo.
• Estima, compara y ordena superficies de manera directa y con unidades no convencionales.
Estadística • Recolecta, registra y lee datos en tablas.

• Lee gráficas de barras.
de datos
Análisis
• Usa e interpreta la moda de un conjunto de datos.
Tabla de aprendizajes esperados de Matemáticas. Primaria. 4º
10. Las orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación específicas.

Estrategias para la enseñanza de alguno de los organizadores curriculares
de la asignatura o para sus Aprendizajes esperados. Al igual que en el caso de
las orientaciones y sugerencias generales, se fundamentan en lo expuesto
en el enfoque pedagógico y buscan dar recomendaciones concretas orien-
tadas al logro de los Aprendizajes esperados. Estas orientaciones y suge-
rencias específicas son indicativas más que preescriptivas. Su propósito es
ofrecer al profesor diversas formas de abordar los contenidos de acuerdo
al enfoque pedagógico. Cada profesor podrá adaptarlas a su contexto o
desarrollar las propias.
153
11. La evolución curricular. En esta sección se destacan elementos del cu-
rrículo anterior que permanecen en este Plan. El esquema permite al pro-
fesor reconocer fácilmente qué de lo que venía haciendo en sus clases se
mantiene en este currículo. Asimismo —y en contraste—, se destacan al-
gunas de las características del nuevo programa de estudios que pueden
presentar un reto para el profesor y en las que, por lo tanto, debe poner
especial atención y profundizar en su preparación.
En el siguiente esquema, correspondiente al programa de estudios de
Matemáticas, se pueden observar ambos elementos: Aspectos del currículo
anterior que permanecen y Hacia dónde se avanza en este currículo.
Esquema de evolución curricular de Matemáticas
154
155
campo de formación académica.
programa de estudio
EXPLORACIÓN Y
COMPRENSIÓN DEL MUNDO
NATURAL Y SOCIAL
157
EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO
NATURAL Y SOCIAL
Este campo está constituido por los enfoques de diversas disciplinas de las
ciencias sociales, la biología, la física y la química, así como por aspectos
sociales, políticos, económicos, culturales y éticos. Sin pretender ser exhaus-
tivo, ofrece un conjunto de aproximaciones a ciertos fenómenos y procesos
naturales y sociales cuidadosamente seleccionados. Si bien todos ellos exigen
una explicación objetiva de la realidad, algunos se tratarán inicialmente de for-
ma descriptiva y, a medida que los educandos avancen por los grados escola-
res, encontrarán cada vez más oportunidades para trascender la descripción y
desarrollar su pensamiento crítico. Es decir, aplicar su capacidad para cuestio-
nar e interpretar tanto ideas como situaciones o datos de diversa índole. Así
aprenderán a analizar y a evaluar la consistencia de los razonamientos y, con
ello, a desarrollar un escepticismo informado, para que al enfrentar una idea nue-
va puedan analizarla en forma crítica y busquen evidencias para confirmarla
o desecharla.
Un objetivo central de este campo es que los educandos adquieran una
base conceptual para explicarse el mundo en que viven, que desarrollen habi-
158
lidades para comprender y analizar problemas diversos y complejos; en suma,
que lleguen a ser personas analíticas, críticas, participativas y responsables.
Este campo forma parte de la educación preescolar, y en primaria y secundaria
lo integran las siguientes asignaturas:
• Conocimiento del Medio: preescolar,* 1º y 2º de primaria

• Ciencias Naturales y Tecnología: de 3º a 6º de primaria
• Ciencias y Tecnología: 1º de secundaria, Biología; 2º de secundaria,
Física; y 3º de secundaria, Química
• Historias, Paisajes y Convivencia en mi Localidad:
3º de primaria
• Historia: de 4º a 6º de primaria y de 1º a 3º de secundaria
• Geografía: de 4º a 6º de primaria y 1º de secundaria
• Formación Cívica y Ética: de 4º a 6º de primaria y de 1º
a 3º de secundaria
* Los Aprendizajes esperados para el nivel preescolar relativos al campo Exploración y Com-
prensión del Mundo Natural y Social se incluyen en el apartado de la asignatura “Conoci-
miento del Medio”, debido a que esta se imparte desde primer grado y por ende se articula
con el nivel preescolar.
159
HISTORIA
160
1. Historia en la educación básica
La historia estudia el cambio y la permanencia en las experiencias humanas

a lo largo del tiempo en diferentes espacios. Su objeto de estudio es la trans-
formación de la sociedad y la experiencia humana en el tiempo. Su propósito
es comprender las causas y consecuencias de las acciones del ser humano por
medio del análisis de los procesos económicos, políticos, sociales y culturales
que se han gestado en el tiempo y en el espacio del devenir de la humanidad.
El presente que vivimos —tradiciones, costumbres, formas de gobierno,
economía, avance tecnológico, sociedades, así como la historia de vida de los
estudiantes que ingresan a la educación básica— está construido por diversos
hechos que acontecieron en el pasado; es decir, son resultado de la experiencia
de las generaciones que nos han antecedido y han dejado huella en la humani-
dad. Por ello, la historia en la educación básica es una fuente de conocimiento
y de formación para que los alumnos aprendan a aprender y a convivir con los
saberes que proporciona a partir del pensamiento crítico, el análisis de fuentes
y de promover valores que fortalezcan su identidad.
2. Propósitos generales
1. Desarrollar las nociones de tiempo y espacio para la comprensión de los

principales hechos y procesos de la historia de México y del mundo.
2. Utilizar fuentes primarias y secundarias para reconocer, explicar y argu-
mentar hechos y procesos históricos.
3. Explicar características de las sociedades para comprender las acciones de
los individuos y grupos sociales en el pasado, y hacerse consciente de sus
procesos de aprendizaje.
4. Valorar la importancia de la historia para comprender el presente y parti-
cipar de manera informada en la solución de los retos que afronta la socie-
dad para fortalecer la convivencia democrática e intercultural.
5. Desarrollar valores y actitudes para el cuidado del patrimonio natural y
cultural como parte de su identidad nacional y como ciudadano del mundo.
3. Propósitos por nivel educativo
Propósitos para la educación primaria
1. Entender la importancia de aprender historia y cómo se construye el cono-

cimiento histórico.
2. Ubicar en el tiempo y el espacio los principales procesos de la historia de
México y del mundo.
161
3. Relacionar acontecimientos o procesos del presente con el pasado para
comprender la sociedad a la que pertenece.
4. Comprender causas y consecuencias, cambios y permanencias en los pro-
cesos históricos para argumentar a partir del uso de fuentes.
5. Reconocer la importancia de comprender al otro para fomentar el respeto
a la diversidad cultural a lo largo del tiempo.
6. Reconocer que valorar y cuidar el patrimonio natural y cultural contribuye
a fortalecer la identidad.
Propósitos para la educación secundaria
1. Comprender en qué consiste la disciplina histórica y cómo se construye el

conocimiento histórico para tener una formación humanística integral.
2. Ubicar en el tiempo y el espacio los principales procesos de la historia de
México y el mundo para explicar cambios, permanencias y simultaneidad
de distintos acontecimientos.
3. Analizar fuentes históricas para argumentar y contrastar diferentes ver-
siones de un mismo acontecimiento histórico.
4. Investigar las causas de diferentes problemas de México y el mundo para
argumentar su carácter complejo y dinámico.
5. Valorar el patrimonio natural y cultural para reconocer la importancia de
su cuidado y preservación para las futuras generaciones.
4. Enfoque pedagógico
En la educación básica se promueve la enseñanza de una historia formativa

que analiza el pasado para encontrar explicaciones del presente y entender
cómo las sociedades actuaron ante determinadas circunstancias y esto
permita vislumbrar un futuro mejor. Para ello se considera necesario dejar
atrás una enseñanza centrada en la repetición de hechos, lugares y personajes
históricos, y encaminarse a un aprendizaje que reflexione sobre el pasado para
responsabilizarse y comprometerse con el presente.
Se parte de la concepción de que los conocimientos históricos están en
permanente construcción, porque no hay una sola interpretación, ya que están
sujetos a nuevas interrogantes, hallazgos e interpretaciones. Asimismo, es
importante el desarrollo del pensamiento crítico, la valoración sobre la conservación
del patrimonio tanto natural como cultural y de la perspectiva de que en los
procesos históricos está presente la participación de múltiples actores sociales.
Es importante mencionar que el desarrollo del pensamiento histórico
favorece en los estudiantes la ubicación espacio-temporal, la contextualización,
la comprensión de la multicausalidad, el reconocimiento de los cambios y las
permanencias, así como la vinculación entre los ámbitos políticos, económicos,
sociales y culturales que conforman los procesos históricos. Para ello se privilegia la
formulación de preguntas o situaciones problemáticas, a partir del análisis de una
162
amplia variedad de fuentes y acontecimientos históricos que ayudan a la formación
de una conciencia histórica y que favorecen la reflexión acerca de la convivencia y
los valores democráticos de hoy. Así se incentiva a los estudiantes a descubrir que el
estudio de la historia tiene un sentido vital para los seres humanos.
El aprendizaje de la historia se lleva a cabo a partir de estrategias que
el profesor plantea a los estudiantes para que desarrollen su pensamiento
histórico, con el cual se favorece la comprensión del presente, al considerar
las experiencias del pasado, el reconocimiento de que las sociedades se
transforman y que las personas son promotoras de cambios a partir de la toma
de decisiones y la participación responsable.
Por consiguiente, se propone una metodología de trabajo que se distinga
por establecer relaciones entre el presente y el pasado. Es importante aclarar que
cuando se haga la reflexión sobre el impacto o el reflejo de ciertos fenómenos
del pasado en la época actual, y se valoren las continuidades o semejanzas, será
necesario tener en cuenta que los contextos son distintos y que ninguna realidad
permanece inalterada con el paso del tiempo. La estructura de los programas
favorece el desarrollo de estrategias o actividades a partir de la ubicación temporal
y espacial de hechos y procesos históricos. Se comienza con el planteamiento de
preguntas detonadoras que conducen al manejo de información y al análisis
de fuentes históricas. El planteamiento de interrogantes sobre acontecimientos
o sociedades del pasado favorece el desarrollo de la comprensión del periodo
de estudio, que estará apoyada en las labores de seleccionar, analizar, comparar
y evaluar información obtenida en diferentes fuentes. En este proceso, el
estudiante expresa sus puntos de vista con argumentos.
Con estas premisas los estudiantes reconocerán que la historia es una
disciplina científica. Entre los aspectos que se pueden considerar sobre el
aprendizaje de los estudiantes están los siguientes:
1. Los avances en el uso de conceptos históricos, el desarrollo de habilidades

para la investigación mediante el uso de fuentes históricas, y el reconocimiento
de valores.
2. La claridad y la pertinencia en la formulación de explicaciones orales y escri-
tas, y en la exposición de argumentos sobre los temas revisados en el programa.
3. Su postura crítica en debates o argumentaciones sobre los contenidos, su
apertura a nuevas interpretaciones y la confrontación ante fuentes referidas
a un mismo hecho o proceso histórico, como a partir del uso de las TIC.
Por lo tanto, los docentes deben ser gestores del aprendizaje y responsables de
establecer vínculos entre los contenidos y los materiales educativos y los conoci-
mientos e interpretaciones de los estudiantes, con el fin de poner el énfasis en el
cómo estudiar —estrategias y actividades para el aprendizaje— sin descuidar
el qué estudiar —ejes, temas y Aprendizajes esperados— para sensibilizarlos en el
conocimiento histórico y propiciar su interés y gusto por la historia.
Además, es importante considerar que la evaluación no es una medición
de la precisión con que un estudiante memoriza los procesos históricos, sino un
instrumento permanente para valorar los avances, las fortalezas y las áreas de
163
mejora respecto a los aprendizajes, y la eficacia de las estrategias empleadas en la
enseñanza. Asimismo, la evaluación permite la reflexión del docente respecto a su
práctica, porque le posibilita evaluar la efectividad de sus estrategias didácticas.
Con el propósito de que el maestro y el estudiante dispongan de
referentes para la evaluación, se han establecido los aprendizajes esperados de
cada grado, mismos que tienen relación con los ejes y temas que se abordan.
Mediante el proceso de evaluación, el profesor obtendrá evidencias, elaborará
juicios y proporcionará realimentación a los estudiantes para que sean
conscientes de sus fortalezas y de sus áreas de mejora. Además, un aspecto
importante es que la colaboración entre profesor, familia y estudiantes es
valiosa para obtener los aprendizajes deseados.
La autoevaluación y la coevaluación son otras formas de evaluar; con la
primera los estudiantes pueden identificar sus procesos de aprendizaje con
objetividad; y con la segunda, sus compañeros de grupo pueden aprender y
aportar a la mejora de sus procesos de aprendizaje.
Finalmente, es importante señalar que la asignatura de Historia guarda
relación con las asignaturas y Áreas de Desarrollo que integran la educación
básica, en cuanto que fortalece el trabajo con las nociones de tiempo y
espacio para comprender un proceso histórico o contextualizar un periodo.
En la asignatura Lengua Materna. Español se apoya el trabajo de desarrollo
de habilidades para la consulta y la interpretación de textos, la expresión oral
y escrita de ideas; y para que los estudiantes puedan explicar la complejidad
de los problemas sociales, la utilidad del uso de métodos y las técnicas de la
investigación. La asignatura de Geografía proporciona la noción de espacio y
medioambiente, enfocado a la relación del ser humano con el espacio geográfico;
la de Artes, el análisis de imágenes o manifestaciones artísticas y culturales
en determinado tiempo y espacio, la valoración del patrimonio cultural, el
conocimiento y contextualización de las raíces culturales e históricas;
Matemáticas dota a los estudiantes de herramientas para la medición del
tiempo y la elaboración e interpretación de gráficas y estadísticas; Formación
Cívica y Ética los acerca al reconocimiento de la diversidad cultural, la identidad,
el respeto a la forma de vida democrática y los derechos humanos, así como la
participación para la resolución de problemas.
Unidad de construcción del aprendizaje (UCA)

Los alumnos que profundizan en el estudio de un tema y que hacen un trabajo
de investigación con ciertos materiales para obtener explicaciones con su
propio razonamiento alcanzan un conocimiento más completo del tema y
de otros de la misma naturaleza que quienes se limitan a repasar de manera
general varios temas. Se ha podido verificar mediante experiencias escolares en
el campo de la enseñanza de la Historia que permanecer en un tema durante
varias semanas, haciendo investigación personal o colectiva —por ejemplo,
sobre el antiguo Egipto— da como resultado un conocimiento integral: los
alumnos entienden mejor cómo era aquella sociedad antigua, cuál era su
estructura y cómo funcionaba, y luego son capaces de aplicar ese modelo (esa
explicación que han obtenido con trabajo personal) para explorar otras épocas
164
y otras culturas con las preguntas pertinentes y las mejores posibilidades de
comprensión. De manera prioritaria, este programa se propone incluir ese tipo
de experiencias de aprendizaje significativo.
Las UCA constituyen la propuesta didáctica central de este programa. Cada
una es un ejercicio de investigación individual y colectiva que los estudiantes
deben desarrollar de manera sostenida, a lo largo de 10 a 12 semanas del curso
o incluso más. Es decir, se debe dar a las UCA el tiempo necesario para que los
estudiantes hagan su investigación de forma continua. El objetivo de las UCA es
profundizar en el estudio de alguno de los temas comprendidos en los periodos
históricos que toca el programa a partir del análisis de fuentes históricas, como
documentos escritos, imágenes, vestigios de la cultura material, testimonios
orales, huellas en los edificios y en el paisaje, entre otros. El trabajo debe
completarse con la reflexión en equipo, el trabajo con mapas y líneas de tiempo
y el debate oral. El propósito de las UCA es que los estudiantes construyan su
aprendizaje mediante un proceso de exploración y reflexión que realmente
les permita apropiarse del conocimiento que adquieran a lo largo del ejercicio
de investigación. Para llevar a cabo la UCA, el maestro guiará a los estudiantes,
planteará preguntas y problemas que los alumnos deberán ser capaces de
resolver a partir de lo que investiguen.
Los temas de las UCA que se mencionan en los programas de estudio son
indicativos y no prescriptivos; el maestro puede desarrollarlos o tomarlos como
modelo para generar UCA con otros temas que considere más pertinentes o de
mayor interés para sus estudiantes. Los temas que elija deben servir como base
para reflexionar sobre un proceso histórico, ya que no se trata de profundizar
exclusivamente sobre un acontecimiento, sino de reflexionar sobre procesos y
estructuras históricas.
Sin embargo, para que la propuesta metodológica de la UCA dé los
resultados esperados, es indispensable que el maestro siga los procedimientos
establecidos para desarrollar las unidades.
Es importante que, al inicio del año escolar, el docente explique a los
estudiantes que durante el curso, mientras vayan estudiando los temas
indicados en el programa, ellos estarán elaborando de manera paralela las
UCA que les correspondan, de acuerdo con el grado que estén cursando. Se
han propuesto dos para cada grado de primaria y dos para los de secundaria.
165
Dar a conocer el cronograma de actividades será de gran ayuda para que los
estudiantes tengan claro lo que se esperará de ellos a lo largo del ciclo escolar.
Por otro lado, el docente deberá realimentar el trabajo de la UCA y evaluar
los avances de la investigación de manera constante, conforme esta se vaya
desarrollando.
Por último, si bien la ubicación de las UCA en los programas varía (a veces
están al principio, otras al final, en ocasiones en medio), de acuerdo con la relación
que existe entre los ejemplos sugeridos y los temas del programa, es importante
recordar que el desarrollo de estas unidades se dará de manera paralela al estudio
de los demás temas del programa, por lo que lo más recomendable es que se
empiece a trabajar con ellas en las primeras sesiones del curso.
El trabajo con fuentes históricas y el ejercicio de indagación, reflexión y
análisis serán, sin duda, elementos muy importantes con los que la asignatura
de Historia podrá aportar mucho para la formación de los estudiantes.
El conocimiento que los estudiantes alcancen sobre temas como
“Los Caballeros y la cultura caballeresca” o “La Revolución mexicana” (UCA
propuestas en los programas de sexto grado de primaria y tercero de secundaria,
respectivamente), habrá sido construido por ellos mismos en un proceso
de exploración y reflexión sobre una diversidad de materiales revisados. Los
estudiantes tendrán entonces una participación más activa en su aprendizaje,
construirán su propio conocimiento, mejorarán sus habilidades lectoras y de
análisis, y estarán aprendiendo a aprender con autonomía, desarrollando sus
propias habilidades con base en sus intereses.
Para desarrollar la UCA se propone:
• Definir el problema o situación que se va a trabajar, y plantear

una pregunta inicial que permita identificar las ideas previas de
los estudiantes.
• Describir el producto que se desarrollará y definir los objetivos di-
dácticos de aprendizaje, con la finalidad de que los estudiantes iden-
tifiquen el dónde, el qué, el para qué y el cómo.
• Definir la organización y planeación del trabajo de forma individual,
en equipo o plenaria, a partir de promover un ambiente de colabora-
ción, constructivo, crítico y tolerante.
• Usar información a partir de la búsqueda, la selección, la recopilación,
el análisis y la síntesis de fuentes históricas, tales como documentos
escritos, entrevistas, fotografías, mapas, objetos antiguos, pinturas e
imágenes que podrán encontrarse en internet, libros, bases de datos
en línea, videos, visitas a museos, sitios históricos, recorridos por la
localidad, entre otros.
• Elaborar diversos productos finales, como textos escritos, exposi-
ciones, mapas, líneas de tiempo, videos u otros productos, a partir de
los recursos que tengan a su alcance.
• Presentar sus conclusiones sobre la UCA a sus compañeros de clase.
• Reflexionar sobre su experiencia y dar realimentación del trabajo
hecho.
166
• Evaluar con base en los criterios acordados para la presentación
del producto final; además se puede considerar la autoevaluación y
la coevaluación de los alumnos.
5. Descripción de los organizadores curriculares
En la asignatura de Historia se trabaja con cinco ejes que tienen la función de

organizar el aprendizaje. Estos ejes son: “Construcción del conocimiento his-
tórico”, “Civilizaciones”, “Formación del mundo moderno”, “Formación del los
Estados nacionales” y “Cambios sociales e instituciones contemporáneas”.
Construcción del conocimiento histórico

4° de primaria
• ¿Cómo y para qué estudiamos historia?
• El tiempo y el espacio
• Contar y recordar la historia
• Las cosas que cambian y las cosas que permanecen
• UCA. Yo también tengo una historia
5° de primaria
• ¿De qué manera nuestra historia explica lo que somos
y lo que podemos ser?
• ¿Para qué sirve la historia?
6° de primaria
• La relación de la Historia con otras Ciencias Sociales
• La arqueología, la antropología, la lingüística
y la historia
1° de secundaria
• ¿Cómo han cambiado y qué sentido tienen hoy
los conceptos de frontera y nación?
• La Unión Europea
2° de secundaria
• Pasado-presente
• La variedad de las fuentes históricas
• Hechos, procesos y explicación histórica
• El conocimiento histórico en un país colonizado
3° de secundaria
• Permanencia y cambio en la historia
• Los principales obstáculos al cambio en México
167
Civilizaciones
4° de primaria
• Pasado-presente
• Panorama del periodo
• Orígenes de la agricultura y de la vida aldeana
• ¿Cómo surgió la civilización en el México antiguo?
• Ciudades y reinos
• ¿Cómo fue la Conquista de México Tenochtitlan?
6° de primaria
• Pasado-presente
• UCA. Las civilizaciones originarias
• Las raíces de la civilización occidental: el arte clásico
y el conocimiento en la Grecia antigua
• Roma y la civilización occidental
• La civilización cristiano medieval
• El Islam
• UCA. Caballeros y cultura caballeresca
2° de secundaria
• Pasado-presente
• Los indígenas en el México actual
• La civilización mesoamericana y otras culturas
del México antiguo
• UCA. La vida urbana en Mesoamérica
• Los reinos indígenas en vísperas
de la Conquista española
Formación del mundo moderno

4° de primaria
• Pasado-presente
• Economía colonial e instituciones virreinales
• UCA. La evangelización de la Nueva España
• Nueva España: diversidad cultural y comunicación
con el mundo
6° de primaria
• Pasado-presente
• El Renacimiento: economía, cultura y sociedad
• El humanismo y el encuentro de dos mundos
• El arte del Renacimiento
168
• ¿Cómo influyeron las reformas religiosas
en la Edad Moderna?
• La Revolución inglesa
2° de secundaria
• Pasado-presente
• Política e instituciones del Virreinato
• El complejo minería-ganadería-agricultura
• UCA. La vida cotidiana en la Nueva España
• El patrimonio cultural y artístico
de la etapa virreinal
Formación de los Estados nacionales

5° de primaria
• Pasado-presente
• El fin de la Nueva España y el desarrollo
de la guerra de Independencia
• UCA. Actores y proyectos en la Independencia
de México
• El nacimiento de una nueva nación y la defensa
de la soberanía
• El triunfo de la República
• La vida cotidiana en el siglo XIX
1° de secundaria
• Pasado-presente
• UCA. La Independencia de las Trece Colonias
de Norteamérica
• Revoluciones, burguesía y capitalismo
• Industrialización y la competencia mundial
• Las grandes guerras
• UCA. Guetos y campos de concentración
y de exterminio
3° de secundaria
• Pasado-presente
• Independencia, soberanía y nación
• El Estado, la Constitución y las Leyes de Reforma
• La identidad nacional
• Poder desigual y sociedad desigual
169
Cambios sociales e instituciones contemporáneas
5° de primaria
• Pasado-presente
• El progreso económico y la injusticia social
en un régimen autoritario
• El estallido de la Revolución y sus distintos frentes
• UCA. ¿Qué papel desempeñó mi región en la Revolución
mexicana y cuáles fueron las consecuencias?
• La Constitución de 1917 y la consolidación del Estado
posrevolucionario
• El arte y la cultura popular en la construcción del México
del siglo XX
1° de secundaria
• Pasado-presente
• Organismos e instituciones para garantizar la paz
• La Guerra Fría y el conflicto de Medio Oriente
• El fin del sistema bipolar
• La globalización
3° de secundaria
• Pasado-presente
• UCA. La Revolución mexicana
• Revolución y justicia social
• El Estado y las instituciones
• UCA. La década de 1960. Progreso y crisis
• Democracia, partidos y derechos políticos
• Fortalecimiento de la democracia
• El arte y la literatura en México de 1960 a nuestros días
Construcción del conocimiento histórico

Con este eje los estudiantes tienen un acercamiento al aprendizaje de la histo-
ria y utilizan sus conceptos, fuentes y estrategias de investigación.
Los aprendizajes que se logren en este eje, además del conocimiento de
los procesos históricos de los otros ejes, se verán reforzados con el trabajo que
se haga en las UCA. Este eje se desarrolla a lo largo de todos los grados de edu-
cación primaria y secundaria.
Civilizaciones
Este eje se refiere a las formaciones históricas (como Mesoamérica, la civiliza-
ción grecorromana o la cristiandad medieval) que han desarrollado sus pro-
pias tradiciones políticas y religiosas a partir de fenómenos de concentración
del poder y de la población. Las civilizaciones están ligadas al desarrollo de las
170
actividades económicas, al comercio, al crecimiento demográfico y la forma-
ción de ciudades con una organización estratificada. Este eje se desarrolla en
cuarto y sexto grados de educación primaria y en segundo de secundaria.
Formación del mundo moderno

Este eje trata de los procesos de conexión de las distintas regiones del mundo
a partir de los vínculos coloniales y la formación o integración del nuevo
sistema económico y político mundial que caracteriza a la Era Moderna. Este
eje se desarrolla en cuarto y sexto grados de educación primaria y en segun-
do de secundaria.
Formación de los Estados nacionales

Este eje se ocupa del modo en que se construyeron las entidades políticas ac-
tuales a partir de las experiencias coloniales e imperiales de las etapas anterio-
res. Este eje se desarrolla en quinto de primaria, y en primero y tercer grados
de secundaria.

En este eje los estudiantes conocen los hechos y procesos del siglo XX y los
inicios del XXI que conformaron las instituciones y la organización política que
existe actualmente en México y el mundo. Este eje se aborda en quinto de
primaria y en primero y en tercer grado de secundaria.
Como parte de la estructura de los programas, cada eje comienza con el
estudio de dos apartados.
• Pasado-presente. En esta sección se plantea la vinculación entre

los hechos del pasado y el presente de los estudiantes para hacer
un aprendizaje significativo de los hechos y procesos históricos.
• Panorama del periodo. Es un apartado que da una visión panorá-
mica de los hechos y procesos históricos que se tratarán a lo largo del
eje. El uso de líneas de tiempo y mapas es prioritario para el desarro-
llo de las nociones de tiempo y espacio, que tienen un uso sistemáti-
co para la comprensión de los temas que se estudian.
171
6. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Para que el aprendizaje de la historia como disciplina escolar sea significativo,

el estudiante no debe ser receptor pasivo de la información, sino partícipe
de la misma, de ahí la propuesta metodológica de las UCA, además de otra
variedad de recursos que se proponen en los diferentes ejes y temas de los pro-
gramas de estudio.
En su conjunto, las actividades que se sugieren en los programas de estudio
se centran en el hacer de los estudiantes a través de situaciones de aprendizaje,
tanto individuales como colectivas, que les permitan comprender la realidad
del mundo en que viven.
Hay estrategias cuyo recurso es el entorno del alumno y a partir de pre-
guntas problematizadoras que inviten a la reflexión histórica se le propone
investigar; esta actividad, en primera instancia, permite al docente reconocer
los conocimientos previos y cómo los moviliza para dar respuesta a la pregun-
ta detonante. El planteamiento de preguntas tienen su grado de complejidad
dependiendo el grado escolar, pero en todos los casos la intervención docen-
te contribuirá a enseñar una metodología de investigación para la búsqueda,
el análisis y la interpretación de información en diversas fuentes.
Las intenciones educativas de las actividades que se proponen en los pro-
gramas de estudio tienen una relación directa con los temas y los Aprendizajes
esperados que permitan desarrollar nociones y habilidades para comprensión
de los acontecimientos y procesos históricos, y desarrollen habilidades para el
uso de la información.
En este apartado de carácter procedimental, se sugiere el uso de diferentes
fuentes: materiales, escritas, iconográficas, orales, así como recursos digitales.
En el eje “Construcción del conocimiento histórico” se plantea la necesi-
dad de enseñar Historia utilizando los instrumentos del historiador, así como
reconocer la relación de la historia con otras ciencias sociales para la construc-
ción de explicaciones.
Los conceptos propios de la historia se relacionan fundamentalmente con
el tiempo, el espacio, cambio y permanencia, multicausalidad, relación pasa-
172
do-presente-futuro, y ordenamiento cronológico. Para la comprensión y fortale-
cimiento de estos conceptos, se propone el uso de recursos como: las UCA, líneas
de tiempo y esquemas cronológicos; mapas que contribuyan a un análisis crítico
e interpretativo de acontecimientos pasados y presentes; fuentes escritas que
permitan, por ejemplo, conocer versiones divergentes sobre acontecimientos o
procesos o acerca de la vida de los seres humanos en el pasado y que favorezcan
el desarrollo de una mirada empática con el periodo de estudio; cómics; visita
a museos y sitios arqueológicos; o si se cuenta con conexión a internet hacer
visitas virtuales y fomentar, a la vez, el uso de las tecnologías digitales; deba-
tes; actividades lúdicas; estrategias de lectura para el aprendizaje de la historia;
iconografía; fuentes orales; uso de gráficas, estadísticas y esquemas; caminatas
por lugares de interés histórico —enseñanza mediante el patrimonio—, entre
otros, que contribuyan al desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes,
a formular preguntas e hipótesis, a analizar fuentes y relacionar el conocimiento
mediante la contrastación de fuentes, y comunicar de manera eficiente los re-
sultados de investigaciones.
7. SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN
La evaluación es importante en el proceso de aprendizaje, ya que contribuye a

la mejora del proceso educativo tanto de los estudiantes como de los docentes
porque permite a estos últimos reflexionar sobre su práctica y a la vez los estu-
diantes tienen la oportunidad de reflexionar en su propio proceso de aprendi-
zaje o metacognición.
En la asignatura de Historia se propone que el docente lleve a cabo una
evaluación continua y permanente de los estudiantes que considere el con-
tenido conceptual, la adquisición y uso de habilidades y el fortalecimiento de
actitudes y valores; esta evaluación es formativa y toma como referente los
Aprendizajes esperados que los estudiantes deben alcanzar.
La concepción de evaluación que aquí se propone es contraria a la con-
cepción tradicional donde el examen era el único instrumento de medición y
solo consideraba la adquisición de conocimientos conceptuales.
Además de la evaluación formativa, también se propone la evaluación
sumativa, la autoevaluación y la coevaluación.
Para llevar a cabo la evaluación se propone una serie de instrumentos
cualitativos acordes a las estrategias que se utilicen en la enseñanza de la his-
toria, por ejemplo: las rúbricas que implican elaborar indicadores o niveles de
logro; el uso de portafolios que ofrecen oportunidad para que los estudiantes
reflexionen sobre su forma de aprender a través de la recopilación de eviden-
cias; los diarios de clase y observación directa en los debates en clase, trabajos
individuales o en equipo.
Finalmente, la evaluación como proceso se concibe como un referente
necesario para el estudiante y el docente porque ayudará a tomar decisiones
para superar retos y dificultades en el aprendizaje.
173
8. DOSIFICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS
El formato de dosificación de los aprendizajes que a continuación se presenta

es diferente al de las otras asignaturas debido a las características propias de
su contenido. Los ejes temáticos no se trabajaban en todos los grados y por ello
la gradualidad se organizó tomando en cuenta los cortes temático-temporales
tanto de la historia de México como de la historia del mundo. De los cinco ejes,
solo uno de ellos, “Construcción del conocimiento histórico”, se aborda de cuar-
to de primaria a tercero de secundaria.
Historia de méxico
PRIMARIA PRIMARIA
EJES Temas 4º Temas 5º
¿Cómo y para • Identifica algunas definiciones de ¿De qué manera • Identifica el origen histórico de algunos
qué estudiamos la historia, valora la importancia de nuestra historia logros nacionales y de los grandes
historia? aprender historia y reconoce la variedad explica lo que problemas del México contemporáneo.
de fuentes históricas. • Reconoce las limitaciones al desarrollo
somos y lo que
impuestas por nuestro pasado.
podemos ser?
• Valora los aspectos de nuestra historia
que nos dan ventajas y recursos para
alcanzar mejores condiciones en el país.
El tiempo y • Comprende que la historia ocurre en ¿Para qué sirve • Reconoce algunos fragmentos de
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO
el espacio ciertos espacios y en ciertos periodos la historia? historiadores que han tratado de explicar
de tiempo. la utilidad de la historia a lo largo del
tiempo.
• Reflexiona sobre la utilidad que tiene la
historia para ti.
Contar y • Valora la importancia de conservar la

recordar la memoria y los relatos de las personas
historia como fuentes para reconstruir
el pasado.
Las cosas que • Reconoce en su entorno objetos y

cambian y costumbres que se han heredado del
las cosas que pasado y reconoce aquello que proviene
de épocas más recientes.
permanecen
UCA. • Valora que tiene una historia propia y la

Yo también reconstruye a partir de una investigación
tengo una y el uso de fuentes familiares.
historia
174
Historia de méxico
secundaria secundaria
Temas 2º Temas 3º
Pasado-presente • Reflexiona sobre la existencia de diferentes Permanencia • Reconoce los cambios más trascendentales
versiones e interpretaciones de los hechos y cambio en la historia de México.
históricos. en la historia • Identifica las prácticas y las costumbres más
resistentes al cambio.
• Reflexiona sobre las fuerzas de la tradición
y la innovación.
La variedad de las • Identifica los tipos de testimonio del pasado Los principales • Analiza sobre los cambios más urgentes
fuentes históricas que nos sirven como fuentes históricas. obstáculos en el país.
• Reconoce que las fuentes deben ser al cambio • Reconoce los principales obstáculos
analizadas para comprender su contenido al cambio y las vías para retirarlos.
en México
histórico. • Reflexiona y debate sobre el futuro
de nuestro país.
Hechos, procesos • Reconoce las diferencias entre un hecho y un

y explicación proceso histórico.
histórica • Reflexiona sobre la importancia de explicar
los hechos y procesos históricos.
• Identifica la diferencia entre juzgar y explicar.
El conocimiento • Reflexiona sobre la relación entre la historia

histórico en un nacional y la historia mundial.
país colonizado • Analiza las razones por las que la historia
de Occidente es también parte de nuestra
historia.
175
Historia de méxico
PRIMARIA secundaria
Pasado-presente • Analiza el planteamiento: ¿Dónde Pasado-presente • Reconoce la diversidad cultural de México.
percibo la herencia cultural indígena en • Reflexiona sobre el origen de las
mi vida cotidiana? diferencias culturales en el México de hoy.
Panorama del • Reconoce hechos y procesos de la Panorama del • Reconoce los principales procesos y
periodo historia de México desde el origen de la periodo rasgos culturales del México antiguo y los
civilización hasta la Conquista española ubica en tiempo y espacio.
y los ubica en el tiempo y en el espacio. • Identifica los conceptos de civilización,
• Comprende los conceptos de cultura, tradición, Mesoamérica,
cultura, civilización y Mesoamérica, urbanización, tributación.
estratificación social.
Orígenes de • Identifica el modo de vida de los Los indígenas en • Valora la presencia de elementos de
la agricultura cazadores recolectores, el proceso el México actual tradición indígena en la cultura nacional.
y de la vida de domesticación de las plantas, el • Reconoce la ubicación de los pueblos
desarrollo de técnicas e instrumentos indígenas en el territorio nacional.
aldeana
agrícolas y el proceso de formación de • Identifica algunos rasgos de las lenguas
aldeas. indígenas, de las tradiciones religiosas y
• Conoce la dieta mesoamericana de la estructura social indígenas.
y algunas formas de preparar los
alimentos.
CIVILIZACIONES*
¿Cómo surgió la • Comprende cómo surgieron centros de La civilización • Reconoce el proceso de formación de
civilización en el poder en diferentes regiones. mesoamericana una civilización agrícola que llamamos
México antiguo? • Identifica asentamientos y hallazgos de y otras culturas Mesoamérica.
estilo olmeca. • Identifica los principales rasgos de la
del México
• Valora las expresiones artísticas como historia de Mesoamérica.
antiguo
testimonios políticos y religiosos. • Reconoce la existencia de culturas
aldeanas y de cazadores recolectores al
norte de Mesoamérica, pero dentro de
nuestro territorio.
Ciudades y • Reconoce la importancia de las ciudades UCA. • Interpreta mapas, planos, fotos
reinos en el México antiguo e identifica La vida urbana arqueológicas.
algunos tipos de espacios urbanos y en Mesoamérica • Identifica los rasgos del urbanismo
construcciones. mesoamericano a través de un ejemplo
• Reconoce algunos de los principales seleccionado.
centros políticos de la época • Reconoce la complejidad tecnológica de
prehispánica. las ciudades mesoamericanas.
• Comprende la importancia de la guerra, • Reflexiona sobre la especialización laboral
el tributo y el comercio. y la diversidad social en Mesoamérica.
• Reconoce algunos dioses, prácticas y • Valora pasajes en las fuentes históricas
espacios religiosos prehispánicos. que permiten conocer la vida urbana del
México antiguo.
¿Cómo fue • Identifica las características generales Los reinos • Identifica algunos reinos indígenas en
la Conquista de la ciudad lacustre de México indígenas en vísperas de la Conquista.
de México Tenochtitlan. vísperas de • Reconoce la existencia de una relación
• Reflexiona sobre las circunstancias entre la política, la guerra y la religión.
Tenochtitlan? la Conquista
históricas de la Conquista española de la • Reflexiona sobre las diferencias culturales
española
capital mexica. entre españoles e indígenas en la época
de la Conquista.
* El eje “Civilizaciones” se imparte en 4º y 6º de primaria y 2º de secundaria.
176
Historia de méxico
PRIMARIA secundaria
Pasado-presente • ¿Cómo se expresan la desigualdad, Pasado-presente • Identifica ideas, creencias, fiestas,
la marginación y la discriminación en tradiciones y costumbres actuales que
nuestro país? tienen su origen en el período Virreinal.
• Reflexiona sobre la pregunta ¿El pasado
colonial nos hace un país más desigual?
Panorama del • Reconoce hechos y procesos de la Panorama del • Reconoce los principales procesos y
periodo historia del México virreinal y los ubica periodo hechos históricos del virreinato y los
en el tiempo y en el espacio. ubica en el tiempo y el espacio.
• Comprende los conceptos de conquista, • Identifica los conceptos de conquista,
colonización, diversidad y religiosidad. colonización, virreinato, pueblo de
indios, cabildo, real audiencia.
Economía colonial • Comprende cómo se aprovechó el Política e • Reconoce las instituciones y prácticas
e instituciones trabajo indígena. instituciones del de tipo colonial que organizaron la
virreinales • Distingue los ámbitos de la vida Virreinato economía del virreinato, encomienda,
económica y social novohispana: repartimiento, tributo, mercedes de
pueblos de indios, minas, estancias, tierras, reales de minas.
obrajes, ciudades. • Identifica las instancias de la autoridad
• Reconoce la estructura del gobierno española virrey, audiencia, corregidores.
FORMACIÓN DEL MUNDO MODERNO*
novohispano. • Reconoce la importancia de los cabildos

de las ciudades de españoles y de los
“pueblos de indios”.
UCA. La • Reconoce la transformación de la El complejo • Reconoce el impacto de la minería en el
evangelización de cultura indígena debida al cambio minería- desarrollo de la Nueva España.
la Nueva España religioso. ganadería- • Analiza la formación de áreas
• Identifica los conjuntos conventuales y agricultura productoras de granos y cría de ganado
sus funciones en los pueblos de indios. y su relación con los centros mineros.
• Opcionalmente, reconoce el papel de • Identifica las ciudades de españoles
las misiones en los territorios del norte. como centros del sistema económico
colonial.
Nueva España: • Reconoce los diferentes orígenes de los UCA. • Reconoce en fuentes de la época,
diversidad cultural habitantes de la Nueva España. La vida cotidiana los rasgos de la cultura material y la
y comunicación • Reflexiona sobre la desigualdad social y en la Nueva organización social en la Nueva España.
la diversidad cultural de la Nueva España. España • Reconoce la riqueza de las tradiciones y
con el mundo
• Reconoce las principales rutas de costumbres del virreinato y explora las
comunicación de la Nueva España con imágenes de la época.
el resto del mundo. • Reconstruye las características de la
vida diaria en diferentes ámbitos de
la sociedad colonial que caracterizó al
virreinato (rurales y urbanos, indígenas,
españoles e interculturales).
El patrimonio • Reconoce la presencia del patrimonio

cultural y artístico arquitectónico virreinal en el México
de la etapa actual.
virreinal • Valora algunas expresiones pictóricas y
literarias de la etapa virreinal.
* El eje “Formación del mundo moderno” se imparte en 4º y 6º de primaria y 2º de secundaria.
177
Historia de méxico
PRIMARIA secundaria
Pasado-presente • ¿Qué significa ser mexicano para ti? Pasado-presente • Explica por qué México es un país
soberano.
• Reflexiona sobre las relaciones entre
México y otros países en la actualidad.
Panorama del • Reconoce hechos y procesos de la Panorama del • Explica procesos y hechos históricos
periodo historia de México en el siglo XIX y los periodo desde la Independencia hasta fines del
ubica en el tiempo y en el espacio. siglo XIX y los ubica en el tiempo y el
• Comprende los conceptos de soberanía, espacio.
modernización y nacionalismo. • Identifica los conceptos de
independencia, soberanía, constitución,
intervención, imperio y república.
El fin de la • Identifica características del proyecto Independencia, • Analiza los principales proyectos e
Nueva España modernizador de los Borbones. soberanía y ideas independentistas que llevaron al
y el desarrollo • Comprende el malestar criollo y las nación surgimiento de una nueva nación.
FORMACIÓN DE LOS ESTADOS NACIONALES*
tensiones políticas y sociales dentro del • Reflexiona sobre la consolidación del

de la guerra de
virreinato. dominio soberano del territorio nacional y
Independencia
• Identifica algunas expresiones de la cuáles fueron las principales amenazas.
cultura ilustrada en el ideario de la lucha
armada.
• Reconoce las causas y el desarrollo
del movimiento de la Independencia.
UCA. Actores y • Identifica y compara las ideas y los

proyectos en la planes de acción de Hidalgo, Morelos
Independencia e Iturbide.
• Reconoce la Independencia como
de México
un proceso complejo.
El nacimiento • Identifica los principales problemas del El Estado, la • Explica el impacto social de las ideas
de una nueva país en las primeras cinco décadas de la Constitución y liberales en la formación del Estado
nación y la vida independiente. las Leyes de mexicano.
• Describe las amenazas a la soberanía de • Comprende los cambios que vivió la
defensa de la Reforma
México y las respuestas a las mismas. sociedad mexicana durante el gobierno
soberanía
de Benito Juárez.
El triunfo de la • Reconoce la importancia de Benito La identidad • Reflexiona sobre la relación entre

República Juárez y del pensamiento republicano. nacional diversidad regional y unidad nacional.
• Comprende en qué consistieron las Leyes • Reconoce el papel histórico del
de Reforma y la Constitución de 1857. nacionalismo.
• Analiza la vigencia y el sentido del
nacionalismo el día de hoy.
* El eje “Formación de los Estados nacionales” se aborda en 5º de primaria y 1º y 3º de secundaria.
178
Historia de méxico
PRIMARIA secundaria
La vida • Identifica algunas características de la Poder desigual • Identifica la continuidad de algunas
ESTADOS NACIONALES
FORMACIÓN DE LOS
cotidiana en el vida cotidiana de México en el siglo XIX. y sociedad circunstancias de origen indígena y
siglo XIX • Reconoce algunas obras de arte desigual colonial, así como los principales cambios
de ese periodo y las relaciona con las económicos y sociales ocurridos durante
costumbres de la época. el siglo XIX.
• Reflexiona sobre las clases sociales en la
sociedad mexicana a fines del siglo XIX
y sobre la injusticia social.
Pasado-presente • ¿Cómo vive la violencia en nuestro país Pasado-presente • Comprende los principales problemas
actualmente? sociales, económicos y culturales que
• ¿Cuáles son sus causas? afectan al país actualmente.
Panorama del • Reconoce hechos y procesos de la UCA. La • Identifica el origen social y regional de los
periodo historia de México en el siglo XX y los Revolución diferentes grupos que participaron en la
ubica en el tiempo y en el espacio. mexicana Revolución mexicana.
• Comprende los conceptos de • Reconoce documentos escritos,
autoritarismo, revolución, constitución y fotografías, mapas, filmaciones y otros
reforma agraria. testimonios de la Revolución.
• Reflexiona sobre la importancia de la
CAMBIOS SOCIALES E INSTITUCIONES CONTEMPORÁNEAS*
lucha revolucionaria en su entidad y

región.
El progreso • Identifica los principales rasgos del Panorama del • Reconoce los principales procesos y
económico y la desarrollo económico de México hacia periodo hechos históricos desde la Revolución
injusticia social 1900. hasta el presente y ubica en el tiempo y
• Reflexiona sobre la ausencia de derechos el espacio algunos acontecimientos del
en un régimen
civiles y políticos antes de la Revolución. periodo.
autoritario
• Reconoce los conceptos de revolución,
constitucionalismo, partidos políticos,
populismo, apertura económica y
desestatización.
El estallido de • Explica el estallido revolucionario y Revolución y • Explica la ideología de los diferentes

la Revolución las diferentes causas que animaron la justicia social grupos revolucionarios y su influencia en
y sus distintos Revolución mexicana. la Constitución de 1917.
• Reconoce la presencia de diferentes • Reflexiona sobre la pregunta: ¿Qué hacía
frentes
grupos e intereses en la lucha. de la Constitución de 1917 un código muy
• Reflexiona sobre la participación de las avanzado para su tiempo?
mujeres en los campos de batalla.
UCA. ¿Qué papel • Identifica las principales expresiones El Estado y las • Analiza el proceso de estabilización
desempeñó regionales de la Revolución mexicana. instituciones política que se dio a partir de la
mi región en • Reflexiona sobre el papel de su región fundación de un partido hegemónico y la
en el conflicto y sobre las consecuencias consolidación de una presidencia fuerte.
la Revolución
del mismo. • Reconoce el proceso de creación de
mexicana y
instituciones e identifica los avances del
cuáles fueron las estado mexicano en educación y salud.
consecuencias? • Identifica las metas de la Reforma agraria
y valora su impacto en las diferentes
regiones.
* El eje “Cambios sociales e instituciones contemporáneas” se aborda en 5º de primaria

y 1º y 3º de secundaria.
179
Historia de méxico
PRIMARIA secundaria
La Constitución • Reconoce la importancia de la UCA. • Identifica expresiones del desarrollo
de 1917 y la Constitución mexicana y algunos de La década de nacional ocurridas en la década y valora
consolidación sus principales artículos. 1960. Progreso la relación entre región y el conjunto
• Analiza el proceso que llevó a la y crisis del país.
del Estado
estabilidad política y social tras • Maneja periódicos, filmaciones,
posrevolucionario
la lucha armada. fotografías y otras fuentes para
reconstruir la historia de la década.
• Reflexiona sobre los éxitos y fracasos
del país en el periodo.
El arte y la cultura • Reconoce las características y los Democracia, • Reconoce la existencia de limitaciones al
popular en la símbolos de la ideología nacionalista. partidos y desarrollo democrático de México.
CAMBIOS SOCIALES E INSTITUCIONES CONTEMPORÁNEAS
construcción • Identifica la producción artística derechos • Analiza el proceso de apertura política y

vinculada con el nacionalismo políticos la democratización en México.
del México del
mexicano. • Identifica la importancia de la LOPPE en
siglo XX
• Valora diferentes expresiones de la dicho proceso.
cultura popular en el siglo XX.
Fortalecimiento • Reconoce la necesidad de la existencia

de la democracia de partidos diversos como requisito para
la normalidad democrática.
• Identifica la importancia del Instituto
Federal Electoral, hoy INE, como garante
del proceso democrático.
• Analiza sobre el modo en que la
competencia entre los medios de
comunicación favorece un clima de
mayor libertad política.
• Reconoce la importancia de que el
Estado garantice los servicios de salud
y educación y provea condiciones para
vivir en paz y desarrollarse libremente.
El arte y la • Reconoce y valora algunas de las

literatura en principales obras literarias del periodo
México de 1960 a y las relaciona con las circunstancias
nuestros días históricas.
• Debate sobre las artes plásticas en estas
décadas y describe sus diferencias.
• Valora la relación entre expresiones
musicales y diversidad cultural.
180
Historia del mundo
PRIMARIA secundaria
La relación de • Reconoce que la historia necesita de ¿Cómo han • Reflexiona sobre la actualidad de los
la Historia con otras ciencias sociales auxiliares para cambiado y conceptos de frontera e identidad
otras Ciencias construir sus explicaciones. qué sentido nacional.
• Reflexiona sobre el sentido y utilidad
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO
Sociales tienen hoy

de las fronteras en un mundo global.
los conceptos
• Debate sobre el futuro de las fronteras
de frontera y y los procesos de integración regional.
nación?
La arqueología, • Reconoce la forma de trabajar de La Unión • Identifica los principales puntos del
la antropología, la arqueología y algunas de sus Europea tratado de Maastricht.
la lingüística y la contribuciones al conocimiento de la • Analiza el proyecto de la Unión Europea
historia. como una forma de actuación política
historia
• Reflexiona sobre la forma en que los para proyectar una nueva sociedad y dar
estudios antropológicos nos permiten un nuevo rumbo a la historia.
reconstruir la vida en sociedades
antiguas.
• Valora la importancia de la historia
de las lenguas y las escrituras para el
conocimiento del pasado.
181
Historia del mundo
Primaria
Ejes Temas 6º
Pasado-presente • ¿Por qué la diversidad cultural enriquece la vida de los seres humanos?
Panorama del periodo • Reconoce hechos y procesos de la historia del mundo entre los orígenes de la civilización y la caída
de Constantinopla y los ubica en el tiempo y en el espacio.
• Comprende los conceptos de civilización, urbanización, imperio, clásico.
• Identifica las áreas en las que surgió la civilización en el mundo: Área mediterránea y Medio
Oriente (Mesopotamia, Egipto, Grecia), Valle del Indo, Valle del río Amarillo, Mesoamérica y los
Andes; regiones africanas.
UCA. • Identifica la formación de civilizaciones en las diferentes regiones del mundo.

Las civilizaciones • Se familiariza con alguna civilización de su elección.
originarias • Reconoce algunos de los principales rasgos de esta civilización, como la tecnología, el urbanismo,
el orden político, la religión o el arte.
Las raíces de la • Identifica los valores y los logros de la cultura griega.

civilización occidental: • Reconoce la cultura griega como la base de la civilización clásica.
el arte clásico y el • Comprende algunas expresiones de la filosofía, la historia, la política, la medicina y otros
conocimientos de la Grecia antigua.
conocimiento en la
CIVILIZACIONES*
Grecia antigua
Roma y la civilización • Identifica el legado jurídico, político y cultural de la civilización romana al mundo occidental.
occidental • Valora las posibles causas de la decadencia y crisis del Imperio romano.
• Examina la relación entre bárbaro y civilizado.
• Conoce las condiciones de las fronteras y del ejército romanos.
• Reconoce los grandes contingentes y rutas de invasión de los bárbaros.
La civilización • Conoce la importancia de la conversión del Imperio romano al cristianismo.

cristiano medieval • Valora la pervivencia de las instituciones, la cultura romana y la religión cristiana tras las
invasiones.
• Identifica el proceso de formación de los reinos cristianos y los componentes germánicos que se
agregan a la tradición romana.
El Islam • Comprende el origen y las principales características del Islam.

• Reflexiona sobre la relación entre cristianos y musulmanes durante la Edad Media.
UCA. • Reconoce las características de las relaciones de vasallaje.

Caballeros y cultura • Comprende la forma de vida de los caballeros medievales y los valores que animaban su existencia.
caballeresca • Reconoce la importancia de los castillos y fortalezas.
• Analiza pasajes de libros de caballerías e historias caballerescas.
• Identifica las características del amor cortés.
* El eje “Civilizaciones” se imparte en 4º y 6º de primaria y 2º de secundaria.
182
Historia del mundo
Primaria
Ejes Temas 6º
Pasado-presente • ¿Por qué importa respetar la dignidad humana?
Panorama del periodo • Reconoce hechos y procesos de la historia del mundo entre los siglos XV y XVIII y los
ubica en el tiempo y en el espacio.
• Comprende los conceptos de dignidad humana, reforma, absolutismo, soberanía
popular.
El Renacimiento: • Identifica los grandes cambios del inicio de la Edad Moderna.

economía, cultura y
sociedad
FORMACIÓN DEL MUNDO MODERNO*
El humanismo y el • Identifica la revaloración del mundo grecolatino en Occidente a inicios de la era moderna.
encuentro de dos • Analiza la importancia del humanismo y su influencia en el arte, la literatura y los viajes
mundos de exploración.
• Explica el encuentro entre América y Europa.
El arte del • Reconoce algunas de las principales características del arte renacentista.
Renacimiento • Es capaz de explicar los principales rasgos de algunas obras arquitectónicas, escultóricas
y pictóricas del Renacimiento.
¿Cómo influyeron las • Identifica las características de la reforma católica y de la reforma protestante.
reformas religiosas en • Comprende la relación entre la consolidación de las monarquías absolutas y la defensa
la Edad Moderna? de las identidades religiosas.
• Analiza las consecuencias de las reformas religiosas en la historia de América.
La Revolución inglesa • Reconoce las tensiones políticas y sociales dentro de las monarquías absolutas.
• Comprende el proceso de fortalecimiento de la burguesía.
• Reflexiona sobre la función política del Parlamento.
• Analiza las condiciones que hicieron posible la supremacía comercial de Inglaterra en la
Edad Moderna.
* El eje “Formación del mundo moderno” se aborda solo en 4º y 6º de primaria y 2º de secundaria.
183
Historia del mundo
secundaria
Ejes Temas 1º
Pasado-presente • Reflexiona sobre la presencia de la guerra en el mundo actual.
• Distingue entre los conflictos violentos que tienen lugar dentro de algunos países
y las guerras entre estados.
Panorama del periodo • Reconoce los principales procesos y acontecimientos mundiales de mediados del siglo
XVIII a mediados del siglo XX.
• Identifica los conceptos de burguesía, liberalismo, revolución, industrialización
e imperialismo.
UCA. • Identifica cuáles fueron los motivos principales del descontento de los colonos
La Independencia de con la metrópoli.
las Trece Colonias de • Reflexiona sobre las condiciones económicas, sociales y culturales que hicieron posible
la independencia de los territorios ingleses de Norteamérica.
Norteamérica
• Analiza la relación entre la historia de Europa y la independencia de las colonias.
• Examina imágenes, cartas, diarios, documentos oficiales y prensa del siglo XVIII
FORMACIÓN DE LOS ESTADOS NACIONALES*
en las Trece Colonias.
Revoluciones, • Identifica el papel de la burguesía en las revoluciones liberales.

burguesía y • Reconoce el pensamiento de la Ilustración y su efecto transformador.
capitalismo • Comprende la relación entre el liberalismo y la economía capitalista.
• Reflexiona sobre la proliferación de las revoluciones liberales y las fuerzas que se oponían
a dichas revoluciones.
• Identifica el modelo de la Revolución francesa.
Industrialización y la • Identifica el efecto transformador de la industrialización.

competencia mundial • Reconoce las condiciones que motivaron el desarrollo del imperialismo.
• Comprende el proceso de consolidación de los estados nacionales en Europa
y su relación con los procesos de unificación (Italia, Alemania) y de disolución (imperios
austrohúngaro y otomano).
• Identifica el impacto del colonialismo en Asia y África.
• Analiza la competencia existente entre los estados europeos antes de 1914.
Las grandes guerras • Identifica las circunstancias que desencadenaron la Primera Guerra Mundial.
• Reconoce la guerra de trincheras y el uso de armas químicas como características
de la Primera Guerra Mundial.
• Reconoce el tratado de Versalles como consecuencia del triunfo Aliado y como factor
de la Segunda Guerra Mundial.
• Analiza el fascismo y su papel de impulsor de la Segunda Guerra Mundial.
UCA. • Investiga las características de la persecución nazi de judíos y otros grupos.

Guetos y campos de • Examina testimonios de la vida en un gueto.
concentración y de • Analiza las condiciones de vida en los campos de concentración.
• Reflexiona sobre el proceso de exterminio de millones de seres humanos bajo
exterminio
el nazismo y comprende el significado del término holocausto.
* El eje “Formación de los Estados nacionales” se aborda en 5º de primaria y 1º y 3º de secundaria.
184
Historia del mundo
SECUNDARIA
Ejes Temas 1º
Pasado-presente • Reconoce los movimientos a favor de los derechos de la mujer, la protección de la
infancia, el respeto a la diversidad y otras causas que buscan hacer más justo el siglo XXI.
Panorama del periodo • Reconoce los principales procesos y acontecimientos mundiales de mediados del siglo
XX a nuestros días.
• Identifica los conceptos de hegemonía, guerra fría, distensión, globalización y apertura
económica.
CAMBIOS SOCIALES E INSTITUCIONES CONTEMPORÁNEAS*
Organismos e • Identifica los antecedentes y funciones de la Corte Penal Internacional.

instituciones para • Analiza las características de la Organización de las Naciones Unidas y su relación con la
garantizar la paz búsqueda de la paz en el mundo.
• Identifica las funciones de la UNICEF, la FAO y la ACNUR y reflexiona sobre sus
posibilidades para mejorar las condiciones de vida en el mundo.
La Guerra Fría y el • Reconoce la formación de grandes bloques hegemónicos en el mundo tras el fin de la
conflicto de Medio Segunda Guerra Mundial.
Oriente • Identifica el armamentismo como parte de la confrontación de los bloques y reflexiona
sobre el peligro nuclear.
• Analiza el concepto de guerra fría y reconoce la presencia de conflictos regionales como
parte de ella.
• Reflexiona sobre la construcción del Muro de Berlín.
• Identifica el origen del conflicto árabe-israelí y las tensiones en el Medio Oriente.
El fin del sistema • Reconoce los principales procesos que marcaron el fin de la Guerra Fría.
bipolar • Identifica el proceso de reforma en la URSS conocido como la “perestroika”.
• Identifica la importancia de los movimientos democratizadores en los países del Este
para la disolución del bloque soviético.
La globalización • Reconoce la importancia de los tratados económicos y las áreas de libre comercio en la
globalización.
• Valora la importancia de internet y los medios electrónicos en la integración mundial.
• Reconoce la coexistencia de diferencias nacionales y expresiones culturales diversas
dentro del orden global.
• Reflexiona sobre el destino del proceso de globalización.
* El eje “Cambios sociales e instituciones contemporáneas” se aborda en 5º de primaria y 1º

y 3º de secundaria.
185
9. APRENDIZAJES ESPERADOS por grado
historia del mundo. secundaria. 1º

Pasado-presente • Reflexiona sobre la presencia de la guerra en el mundo actual.
• Distingue entre los conflictos violentos que tienen lugar dentro de algunos países
y las guerras entre estados.
Panorama del periodo • Reconoce los principales procesos y acontecimientos mundiales de mediados
del siglo XVIII a mediados del siglo XX.
• Identifica los conceptos de burguesía, liberalismo, revolución, industrialización e imperialismo.
UCA. • Identifica cuáles fueron los motivos principales del descontento de los colonos con la
La Independencia de las Trece metrópoli.
Colonias de Norteamérica • Reflexiona sobre las condiciones económicas, sociales y culturales que hicieron posible la
independencia de los territorios ingleses de Norteamérica.
• Analiza la relación entre la historia de Europa y la independencia de las colonias.
• Examina imágenes, cartas, diarios, documentos oficiales y prensa del siglo XVIII
en las Trece Colonias.
Formación de los Estados Nacionales
Revoluciones, burguesía y • Identifica el papel de la burguesía en las revoluciones liberales.

capitalismo • Reconoce el pensamiento de la Ilustración y su efecto transformador.
• Comprende la relación entre el liberalismo y la economía capitalista.
• Reflexiona sobre la proliferación de las revoluciones liberales y las fuerzas que se oponían
a dichas revoluciones.
• Identifica el modelo de la Revolución francesa.
Industrialización y la • Identifica el efecto transformador de la industrialización.

competencia mundial • Reconoce las condiciones que motivaron el desarrollo del imperialismo.
• Comprende el proceso de consolidación de los estados nacionales en Europa y su relación
con los procesos de unificación (Italia, Alemania) y de disolución (imperios austrohúngaro
y otomano).
• Identifica el impacto del colonialismo en Asia y África.
• Analiza la competencia existente entre los estados europeos antes de 1914.
Las grandes guerras • Identifica las circunstancias que desencadenaron la Primera Guerra Mundial.
• Reconoce la guerra de trincheras y el uso de armas químicas como características
de la Primera Guerra Mundial.
• Reconoce el tratado de Versalles como consecuencia del triunfo Aliado y como factor de la
Segunda Guerra Mundial.
• Analiza el fascismo y su papel de impulsor de la Segunda Guerra Mundial.
UCA. • Investiga las características de la persecución nazi de judios y otros grupos.

Guetos y campos de • Examina testimonios de la vida en un gueto.
concentración y de • Analiza las condiciones de vida en los campos de concentración.
• Reflexiona sobre el proceso de exterminio de millones de seres humanos bajo el nazismo
exterminio
y comprende el significado del término holocausto.
186
historia del mundo. secundaria. 1º
Pasado-presente • Reconoce los movimientos a favor de los derechos de la mujer, la protección de la infancia,
el respeto a la diversidad y otras causas que buscan hacer más justo el siglo XXI.
Panorama del periodo • Reconoce los principales procesos y acontecimientos mundiales de mediados del siglo XX
a nuestros días.
• Identifica los conceptos de hegemonía, guerra fría, distensión, globalización
y apertura económica.
Organismos e instituciones • Identifica los antecedentes y funciones de la Corte Penal Internacional.

para garantizar la paz • Analiza las características de la Organización de las Naciones Unidas y su relación
con la búsqueda de la paz en el mundo.
• Identifica las funciones de la UNICEF, la FAO y la ACNUR y reflexiona sobre sus posibilidades
para mejorar las condiciones de vida en el mundo.
La Guerra Fría y el conflicto • Reconoce la formación de grandes bloques hegemónicos en el mundo tras el fin
de Medio Oriente de la Segunda Guerra Mundial.
• Identifica el armamentismo como parte de la confrontación de los bloques y reflexiona
sobre el peligro nuclear.
• Analiza el concepto de guerra fría y reconoce la presencia de conflictos regionales
como parte de ella.
• Reflexiona sobre la construcción del Muro de Berlín.
• Identifica el origen del conflicto árabe-israelí y las tensiones en el Medio Oriente.
El fin del sistema bipolar • Reconoce los principales procesos que marcaron el fin de la Guerra Fría.
• Identifica el proceso de reforma en la URSS conocido como la “perestroika”.
• Identifica la importancia de los movimientos democratizadores en los países del Este
para la disolución del bloque soviético.
La globalización • Reconoce la importancia de los tratados económicos y las áreas de libre comercio
en la globalización.
• Valora la importancia de internet y los medios electrónicos en la integración mundial.
• Reconoce la coexistencia de diferencias nacionales y expresiones culturales diversas
dentro del orden global.
• Reflexiona sobre el destino del proceso de globalización.
¿Cómo han cambiado • Reflexiona sobre la actualidad de los conceptos de frontera e identidad nacional.
y qué sentido tienen hoy • Reflexiona sobre el sentido y utilidad de las fronteras en un mundo global.
conocimiento histórico
los conceptos de frontera • Debate sobre el futuro de las fronteras y los procesos de integración regional.
construcción del
y nación?
La Unión Europea • Identifica los principales puntos del tratado de Maastricht.

• Analiza el proyecto de la Unión Europea como una forma de actuación política
para proyectar una nueva sociedad y dar un nuevo rumbo a la historia.
187
historia de méxico. secundaria. 2º
Pasado-presente • Reflexiona sobre la existencia de diferentes versiones e interpretaciones de los hechos históricos.
construcción del
La variedad de las • Identifica los tipos de testimonio del pasado que nos sirven como fuentes históricas.
conocimiento
fuentes históricas • Reconoce que las fuentes deben ser analizadas para comprender su contenido histórico.
histórico
Hechos, procesos y • Reconoce las diferencias entre un hecho y un proceso histórico.

explicación histórica • Reflexiona sobre la importancia de explicar los hechos y procesos históricos.
• Identifica la diferencia entre juzgar y explicar.
El conocimiento histórico • Reflexiona sobre la relación entre la historia nacional y la historia mundial.
en un país colonizado • Analiza las razones por las que la historia de Occidente es también parte de nuestra historia.
Pasado-presente • Reconoce la diversidad cultural de México.
• Reflexiona sobre el origen de las diferencias culturales en el México de hoy.
Panorama del periodo • Reconoce los principales procesos y rasgos culturales del México antiguo y los ubica en tiempo
y espacio.
• Identifica los conceptos de civilización, cultura, tradición, Mesoamérica, urbanización, tributación.
Los indígenas • Valora la presencia de elementos de tradición indígena en la cultura nacional.
en el México actual • Reconoce la ubicación de los pueblos indígenas en el territorio nacional.
• Identifica algunos rasgos de las lenguas indígenas, de las tradiciones religiosas y de la estructura
social indígenas.
Civilizaciones
La civilización • Reconoce el proceso de formación de una civilización agrícola que llamamos Mesoamérica.
mesoamericana y otras • Identifica los principales rasgos de la historia de Mesoamérica.
culturas del México • Reconoce la existencia de culturas aldeanas y de cazadores recolectores al norte de Mesoamérica,
pero dentro de nuestro territorio.
antiguo
UCA. • Interpreta mapas, planos, fotos arqueológicas.
La vida urbana en • Identifica los rasgos del urbanismo mesoamericano a través de un ejemplo seleccionado.
Mesoamérica • Reconoce la complejidad tecnológica de las ciudades mesoamericanas.
• Reflexiona sobre la especialización laboral y la diversidad social en Mesoamérica.
• Valora pasajes en las fuentes históricas que permiten conocer la vida urbana del México antiguo.
Los reinos indígenas en • Identifica algunos reinos indígenas en vísperas de la Conquista.
vísperas de la Conquista • Reconoce la existencia de una relación entre la política, la guerra y la religión.
española • Reflexiona sobre las diferencias culturales entre españoles e indígenas en la época de la Conquista.
Pasado-presente • Identifica ideas, creencias, fiestas, tradiciones y costumbres actuales que tienen su origen
en el periodo virreinal.
• Reflexiona sobre la pregunta: ¿El pasado colonial nos hace un país más desigual?
Panorama del periodo • Reconoce los principales procesos y hechos históricos del virreinato y los ubica en el tiempo
y el espacio.
• Identifica los conceptos de conquista, colonización, virreinato, pueblo de indios, cabildo,
real audiencia.
Formación del Mundo Moderno
Política e instituciones • Reconoce las instituciones y prácticas de tipo colonial que organizaron la economía del virreinato,
del virreinato encomienda, repartimiento, tributo, mercedes de tierras, reales de minas.
• Identifica las instancias de la autoridad española, virrey, audiencia, corregidores.
• Reconoce la importancia de los cabildos de las ciudades de españoles y de los “pueblos de indios”.
El complejo minería- • Reconoce el impacto de la minería en el desarrollo de la Nueva España.
ganadería-agricultura • Analiza la formación de áreas productoras de granos y cría de ganado y su relación
con los centros mineros.
• Identifica las ciudades de españoles como centros del sistema económico colonial.
UCA. • Reconoce en fuentes de la época los rasgos de la cultura material y la organización social en la
La vida cotidiana en la Nueva España.
Nueva España • Reconoce la riqueza de las tradiciones y costumbres del virreinato y explora las imágenes
de la época.
• Reconstruye las características de la vida diaria en diferentes ámbitos de la sociedad colonial
que caracterizó al virreinato (rurales y urbanos, indígenas, españoles e interculturales).
El patrimonio cultural • Reconoce la presencia del patrimonio arquitectónico virreinal en el México actual.
y artístico de la etapa • Valora algunas expresiones pictóricas y literarias de la etapa virreinal.
virreinal
188
Pasado-presente • Explica por qué México es un país soberano.
• Reflexiona sobre las relaciones entre México y otros países en la actualidad.
Panorama del periodo • Explica procesos y hechos históricos desde la Independencia hasta fines del siglo XIX
y los ubica en el tiempo y el espacio.
• Identifica los conceptos de independencia, soberanía, constitución, intervención, imperio
y república.
Formación de los Estados Nacionales
Independencia, soberanía • Analiza los principales proyectos e ideas independentistas que llevaron al surgimiento
y nación de una nueva nación.
• Reflexiona sobre la consolidación del dominio soberano del territorio nacional y cuáles
fueron las principales amenazas.
El Estado, la Constitución y las • Explica el impacto social de las ideas liberales en la formación del Estado mexicano.
Leyes de Reforma • Comprende los cambios que vivió la sociedad mexicana durante el gobierno
de Benito Juárez.
La identidad nacional • Reflexiona sobre la relación entre diversidad regional y unidad nacional.
• Reconoce el papel histórico del nacionalismo.
• Analiza la vigencia y el sentido del nacionalismo el día de hoy.
Poder desigual y sociedad • Identifica la continuidad de algunas circunstancias de origen indígena y colonial, así como
desigual los principales cambios económicos y sociales ocurridos durante el siglo XIX.
• Reflexiona sobre las clases sociales en la sociedad mexicana a fines del siglo XIX
y sobre la injusticia social.
Pasado-presente • Comprende los principales problemas sociales, económicos y culturales que afectan
al país actualmente.
UCA. La Revolución mexicana • Identifica el origen social y regional de los diferentes grupos que participaron
en la Revolución mexicana.
• Reconoce documentos escritos, fotografías, mapas, filmaciones y otros testimonios
de la Revolución.
• Reflexiona sobre la importancia de la lucha revolucionaria en su entidad y región.
Panorama del periodo • Conoce los principales procesos y hechos históricos desde la Revolución hasta el presente
y ubica en el tiempo y el espacio algunos acontecimientos del periodo.
• Reconoce los conceptos de revolución, constitucionalismo, partidos políticos, populismo,
apertura económica y desestatización.
Revolución y justicia social • Explica la ideología de los diferentes grupos revolucionarios y su influencia
en la Constitución de 1917.
• Reflexiona sobre la pregunta: ¿Qué hacía de la Constitución de 1917 un código muy
avanzado para su tiempo?
189
El Estado y las instituciones • Analiza el proceso de estabilización política que se dio a partir de la fundación
de un partido hegemónico y la consolidación de una presidencia fuerte.
• Reconoce el proceso de creación de instituciones e identifica los avances del Estado
mexicano en educación y salud.
• Identifica las metas de la Reforma agraria y valora su impacto en las diferentes regiones.
UCA. • Identifica expresiones del desarrollo nacional ocurridas en la década y valora la relación
La década de 1960. entre su región y el conjunto del país.

Progreso y crisis • Maneja periódicos, filmaciones, fotografías y otras fuentes para reconstruir la historia
de la década.
• Reflexiona sobre los éxitos y fracasos del país en el periodo.
Democracia, partidos • Reconoce la existencia de limitaciones al desarrollo democrático de México.

y derechos políticos • Analiza el proceso de apertura política y la democratización en México.
• Identifica la importancia de la LOPPE en dicho proceso.
Fortalecimiento • Reconoce la necesidad de la existencia de partidos diversos como requisito para la

de la democracia normalidad democrática.
• Identifica la importancia del Instituto Federal Electoral, hoy INE, como garante del proceso
democrático.
• Analiza el modo en que la competencia entre los medios de comunicación favorece
un clima de mayor libertad política.
• Reconoce la importancia de que el Estado garantice los servicios de salud y educación
y provea condiciones para vivir en paz y desarrollarse libremente.
El arte y la literatura • Reconoce y valora algunas de las principales obras literarias del periodo y las relaciona
en México de 1960 con las circunstancias históricas.
a nuestros días • Debate sobre las artes plásticas en estas décadas y describe sus diferencias.
• Valora la relación entre expresiones musicales y diversidad cultural.
Permanencia y cambio • Reconoce los cambios más trascendentales en la historia de México.

en la historia • Identifica las prácticas y las costumbres más resistentes al cambio.
• Reflexiona sobre las fuerzas de la tradición y la innovación.
del conocimiento
construcción
histórico
Los principales obstáculos • Analiza sobre los cambios más urgentes en el país.
al cambio en México • Reconoce los principales obstáculos al cambio y las vías para retirarlos.
• Reflexiona y debate sobre el futuro de nuestro país.
190
10. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Y SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN específicas
historia. Secundaria. 1º
HISTORIA DEL MUNDO. SECUNDARIA. 1º

Eje FORMACIÓN DE LOS ESTADOS NACIONALES
Temas • Pasado-presente
• UCA. La Independencia de las Trece Colonias de Norteamérica
• Revoluciones, burguesía y capitalismo
• Industrialización y la competencia mundial
• Las grandes guerras
• UCA. Guetos y campos de concentración y de exterminio
Orientaciones didácticas
– Realice, al inicio del ciclo escolar, una revisión pa- de los siglos XIX y XX, organice al grupo en equipos
norámica con el grupo sobre los temas que aborda- y solicite que busquen noticias sobre problemas bé-
ron en sexto grado y que encontrarán continuidad licos internacionales actuales.
en el primer grado de este nivel educativo. Tenga en • Indique que investiguen algunas de sus causas
cuenta que, durante este periodo, los adolescentes históricas y reflexionen sobre las consecuen-
continuarán experimentando cambios importan- cias de la guerra en las regiones afectadas.
tes tanto en sus características físicas como cog- • Proponga como pregunta para guiar la in-
nitivas; desde su capacidad de abstracción hasta el vestigación: ¿por qué la guerra vuelve a estar
uso del pensamiento formal; por ello, es necesario presente en el mundo del siglo XXI? De esta ma-
acompañarlos mediante experiencias de aprendi- nera, los estudiantes reflexionarán en torno a
zaje interesantes y significativas para ellos, que les la relación entre la realidad actual y el pasado,
permitan comprender cómo funciona la sociedad lo que favorecerá el aprendizaje situado.
en que viven. • Solicite que presenten los resultados de su in-
– Para iniciar el curso y recuperar las ideas previas vestigación en una nota informativa.
de los estudiantes, a manera de repaso, presente • Promueva el intercambio entre los equipos
una serie de imágenes para que identifiquen eta- sobre las conclusiones que llegaron al respon-
pas, acontecimientos o procesos como pueden ser, der a la pregunta, y al identificar las causas
por ejemplo, el Renacimiento, el Humanismo o la y consecuencias de las guerras en el mundo
Revolución inglesa. Solicite que las describan, consi- actual.
derando: ¿quiénes son los personajes que aparecen
en ellas?, ¿dónde están?, ¿qué cultura representan?, – Para lograr que los estudiantes tengan una visión
¿qué conflicto tienen?, ¿qué ocurrió?, ¿cuáles fueron de conjunto del periodo que abarca este eje que
las causas?, ¿qué consecuencias hubo?, ¿qué aporta- va del siglo XVIII a mediados del XX, utilice líneas
ron?, ¿cuál es la trascendencia hoy de los procesos del tiempo y mapas. Manténgalos en algún lugar
que ocurrieron en dicho periodo? visible del aula a lo largo del ciclo escolar, así los
– Respecto al tema “Pasado-presente”, consideran- estudiantes podrán consultarlos cada vez que sea
do que los conflictos armados, las guerras y las re- necesario. Estos recursos ayudan a fortalecer las
voluciones fueron procesos centrales en la historia nociones de temporalidad y espacialidad.
191
El mapa como elemento didáctico no solo – Aborde el tema “Industrialización y la compe-
permite localizar un lugar, sino también los elemen- tencia mundial” a partir de las preguntas: ¿cómo
tos que están presentes en un espacio determina- se consolidó el triunfo de los estados nacionales
do como áreas económicas, zonas de conflicto o en Europa? ¿Qué relación guarda su consolidación
cambios territoriales, entre otros. La línea del tiem- con los procesos de unificación (Italia, Alemania) y
po, por su parte, ubica de manera gráfica aconteci- de disolución (imperios Austrohúngaro y Otoma-
mientos y procesos del periodo de estudio. no)? ¿Por qué competían entre sí los estados euro-
peos antes de la Primera Guerra Mundial?, ¿cuáles
– Para desarrollar la Unidad de Construcción del fueron los efectos de esa competencia en África,
Aprendizaje, consulte las orientaciones específicas India y Asia?
y las incluidas en la Introducción del Plan de estu- • Conforme avancen en el tema, ayúdelos a ela-
dios de la asignatura, en el apartado “Unidad de borar mapas mentales que sinteticen las res-
Construcción del Aprendizaje”. Las unidades son puestas de las preguntas.
la propuesta metodológica central para construir
el conocimiento y profundizar en el estudio de los – Para iniciar el tema “Grandes guerras”, pregun-
procesos históricos. te: ¿cuáles fueron los acontecimientos detonantes
Considere que la UCA es un trabajo de inves- de la Primera Guerra Mundial? ¿En qué consistió la
tigación cuyo proceso está pensado para realizarse guerra de trincheras? ¿Cuáles fueron los términos
en varias semanas. Organizados por equipos, los del Tratado de paz de Versalles? ¿Qué es el fascis-
estudiantes buscarán, seleccionarán y consultarán mo y de qué modo impulsó el inicio de una nueva
diversas fuentes; sistematizarán la información y, guerra en Europa?
a partir de sus resultados, producirán un texto o • Divida al grupo en equipos para trabajar este
una exposición, por ejemplo, apoyados con recur- tema. Solicite a la mitad de los equipos que
sos gráficos como: líneas del tiempo, mapas, imá- lleven a cabo una investigación sobre la vida
genes, ilustraciones, cuadros y tablas. cotidiana en las trincheras (cómo participaron
las mujeres en la guerra, dónde se localizaron las
– Para abordar el tema “Revoluciones, burguesía y trincheras, qué innovaciones armamentísticas y
capitalismo”, plantee como pregunta detonadora: tecnológicas formaron parte de este tipo de
¿por qué el pensamiento de la Ilustración era revo- guerra). Indique que compartan sus hallazgos
lucionario y cómo inspiró a las burguesías a impul- con el grupo.
sar revoluciones para desarrollarse? • Pida a la otra mitad que realice una investiga-
• Solicite a los estudiantes que, organizados en ción sobre el fascismo y que elabore un cuadro
equipo, investiguen sobre los principales filóso- sinóptico sobre sus principales características.
fos ilustrados y la incidencia de sus ideas en los Para la exposición, solicite a los equipos que co-
movimientos de independencia de América. menten con el resto del grupo las consecuen-
• Apóyelos para que con sus hallazgos preparen cias que puede tener que una sociedad adopte
una exposición utilizando como eje un organi- posiciones fascistas.
zador gráfico (esquema, mapa conceptual, dia-
grama, entre otros). – Para desarrollar la UCA “Guetos y campos de
• Organice las presentaciones de los equipos. concentración y de exterminio”, consulte las orien-
• Promueva la construcción de conclusiones co- taciones incluidas en la Introducción del Plan de
lectivas. El estudio y reflexión de este tema estudios de la asignatura, en el apartado “Unidad
contribuirá al desarrollo de la Unidad de Cons- de Construcción del Aprendizaje”. Asimismo, utilice
trucción del Aprendizaje. los siguientes recursos para apoyar su desarrollo:
192
Fuentes y documentos
• Diarios, correspondencia privada, literatura de en las regiones afectadas y el porqué hay guerras en
la época. el siglo XXI.
• Reportajes, documentales sobre la época. – Valore, en la elaboración de mapas y líneas del
• Fotografías de campos de concentración. tiempo, que se ubiquen diferentes acontecimien-
• Fotografías de la vida cotidiana en los guetos. tos sociales, culturales, políticos y económicos del
• Mapas para ubicar guetos y campos de concen- periodo de estudio.
tración. • Considere que en la línea del tiempo exista una
• Testimonios de supervivientes de los campos. secuencia cronológica y que la información se
incluya por siglos, décadas, lustros o años.
Actividades • Tome en cuenta que los mapas se utilicen para
• Ubicar, en mapas, ciudades y territorios donde ubicar espacialmente los hechos y los procesos
hubo campos de concentración y guetos. del periodo de estudio.
• Reconstruir la vida cotidiana dentro de los gue-
tos y los campos de concentración. – Para valorar la exposición, considere el uso de:
• Hacer análisis históricos de las imágenes dis- • Línea del tiempo del periodo de estudio, donde
ponibles (personajes que aparecen, actores se señalen temporalmente los acontecimien-
sociales, espacios, objetos, posibles emociones, tos y procesos. Valore que la línea incluya imá-
ambiente, paisaje). genes y tenga un diseño original.
• Pedir que los estudiantes elaboren cuestio- • Mapa con la ubicación espacial de los principa-
narios sobre la información contenida en las les acontecimientos. Evalúe la riqueza informa-
fuentes. tiva que presente.
• Elaborar periódicos murales con imágenes y
textos. Al exponerla, utilizar otros recursos Estos ejercicios promueven el desarrollo de habili-
(música de la época, voces o sonidos de la vida dades como la creatividad, la búsqueda y selección
cotidiana en ese momento histórico). de información, la representación gráfica de la in-
formación y la reflexión en grupo sobre el periodo.
Sugerencias de evaluación
– La evaluación diagnóstica o inicial es fundamen- – Para la investigación y exposición sobre la vida en
tal para saber de dónde partir para el diseño y las trincheras, evalúe el texto escrito que se presen-
planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje te como resultado de la investigación. Valore que
durante el curso. Esta primera evaluación es un re- el cuadro sinóptico contenga las características
ferente para detectar fortalezas y áreas de oportu- del fascismo; el proceso de la elaboración, así como
nidad en los estudiantes. la capacidad de reflexión de los estudiantes.
– Solicite a los estudiantes que integren todas las
actividades que realicen a lo largo del curso en un UCA. La Independencia de las Trece Colonias
portafolio de evidencias; esta herramienta de eva- de Norteamérica
luación le permitirá conocer a los estudiantes qué Es conveniente recordar que los temas de las Uni-
aprendieron, cómo aprendieron y para qué apren- dades de Construcción del Aprendizaje (UCA) son
dieron; y a usted identificar avances y dificultades. indicativos y no prescriptivos. Tal como se mencio-
– Evalúe la nota informativa considerando la selec- na en el enfoque didáctico, desarróllelos o tómelos
ción de la información, el desarrollo del contenido como modelo para generar la UCA con otros temas
a partir de identificar las causas históricas y la re- que considere más pertinentes o de mayor interés
flexión sobre las consecuencias que tiene la guerra para sus estudiantes.
193
Se propone trabajar esta UCA en equipos. vestigación y la elaboración de los productos
Para el desarrollo es importante que dé seguimien- parciales y el final.
to sistemático a la investigación que hayan efectua- • Los equipos llevan a cabo la búsqueda, la selec-
do los alumnos y la selección de fuentes a utilizar, ción, el análisis y el trabajo con fuentes históri-
tanto en los productos intermedios como en el final. cas requeridas para el desarrollo de la UCA.
Asimismo, sugiera a los alumnos que integren en un • Cada equipo elabora un portafolio con las fuen-
portafolio todos los productos que reúnan. Antes de tes y los productos parciales de su investigación.
iniciar construya con los estudiantes un cronograma • Al terminar la UCA, organice una o varias sesio-
de trabajo, en el que se destaquen las fechas de con- nes de análisis de los resultados obtenidos y una
clusión de los productos parciales y el final. exposición de los productos parciales y finales.
1. Problema 4. Desarrollo
¿Por qué la revolución liberal en Estados Unidos a) Investigar quiénes fueron los colonos que lle-
contribuyó a la transformación de la historia de garon a Norteamérica; cuándo llegaron, por
Occidente? ¿Qué principios se defendieron? ¿Quié- qué emigraron de Europa a América, dónde se
nes participaron en ella? ¿Cómo se creó la ciudada- establecieron, cómo fundaron las primeras co-
nía moderna? lonias. Para ello, el alumno:
• investiga quién fue Jonathan Edward y se ana-
2. Alcance liza algún fragmento de su sermón “Pecadores
El alumno: en manos de un Dios airado”, para comprender
• conoce las condiciones sociales, económicas, la importancia del pensamiento religioso en la
políticas y culturales que originaron La Indepen- sociedad de las Trece Colonias;
dencia de las Trece Colonias de Norteamérica; • analiza las pinturas de Henry Sargent (1770-
• conoce una breve cronología de los sucesos 1845) Landing of the Pilgrims; Jennie A. Browns-
más importantes de este movimiento de inde- combe (1850-1936), The First Thanksgiving at
pendencia; Plymouth, y Edgar Parker, Embarkation of the
• ubica este proceso en el tiempo y el espacio; Pilgrims. Ubica en tiempo y espacio a los pin-
• comprende aspectos más representativos de tores y sus obras para imaginar cómo eran
los valores y principios del pensamiento ilustra- los colonos que se establecieron en las Trece
do y liberal de la época; Colonias. El estudiante analizará el vestido, la
• reflexiona sobre la importancia de la participa- presencia de hombres, mujeres y niños, los per-
ción ciudadana; sonajes que aparecen y sus gestos, y
• analiza qué son los derechos del hombre y la • ubica los territorios de las Trece Colonias de
manera en que las leyes deben garantizarlos; Norteamérica en el siglo XVIII. Ubica las fronte-
• reflexiona sobre la relación de la autoridad po- ras con los territorios españoles y franceses. Se
lítica con los ciudadanos, y compara el mapa histórico con el mapa actual
• analiza el impacto político y cultural de este de los Estados Unidos.
proceso en la historia de México y su vida co-
tidiana actual. b) Comprender cómo fueron ganando autonomía
económica y política las Trece Colonias a lo lar-
3. Organización go del siglo XVIII. Para ello, el alumno:
• Organice al grupo en equipos. • investiga cuáles fueron las actividades econó-
• Oriente a los alumnos para que busquen las micas de cada colonia y las ciudades y puertos
fuentes necesarias para el desarrollo de la in- más importantes y
194
• analiza la relación económica y política de las Independencia de las Trece Colonias y responde
Trece Colonias con la metrópoli. las siguientes preguntas: ¿por qué parecía jus-
to a los colonos de las Trece Colonias separarse
c) Investiga cómo ocurrió la guerra franco-india de Gran Bretaña?, ¿cuáles eran los derechos in-
en Pennsylvania y cuáles fueron sus conse- alienables de los seres humanos?, ¿cuáles eran
cuencias en la relación de las Trece Colonias con algunas de las políticas británicas intolerables
la metrópoli inglesa. Para ello, el alumno: ya para los colonos?, ¿por qué se consideraba al
• investiga sobre la relación de los indios con los rey de la Gran Bretaña un tirano?;
colonos en la zona de Pennsylvania; • investiga quién fue George Washington, e
• analiza la pintura Penn’s Treaty with the In- • investiga cuál fue la participación de las muje-
dians, de Benjamin West (1771). Confronta lo res en la lucha armada y en la sociedad revo-
analizado en la pintura con los primeros tes- lucionaria: ¿qué tipo de actividades realizaban
timonios de Henry Sargent que hablan del las mujeres norteamericanas de la época de la
encuentro de los primeros peregrinos y los guerra de independencia?, ¿cuál fue su impor-
indios nativos; tancia en aquella sociedad?
• investiga sobre el comercio de pieles entre los
indios y colonos durante el siglo XVIII, y f) Reflexionar sobre la importancia actual de la
• analiza la reacción de las colonias ante el con- ciudadanía, los derechos humanos, la relación
flicto de la guerra franco-india. Analiza la cari- de los gobernados y gobernantes, y la opinión
catura de Benjamin Franklin “Unirse o morir”. pública. Para ello, el alumno:
• busca en el diccionario el significado de ciuda-
d) Comprender cuál fue la reacción de las Trece dano y ciudadanía. Reflexiona sobre las siguien-
Colonias a las medidas de la metrópoli. Para tes preguntas: ¿en qué sentido los colonos de
ello, el alumno: Norteamérica actuaron como ciudadanos mo-
• reflexiona sobre el significado de la consigna dernos al defender la libertad y la igualdad?,
“No impuestos sin representación”, que defen- ¿por qué es importante que los ciudadanos
dieron los colonos frente a la metrópoli; participen de manera activa en su sociedad?,
• investiga qué fue la Fiesta del Té en Boston y ¿qué responsabilidades tienen los ciudadanos
el castigo que impuso la Corona británica a los mexicanos con su país?, ¿en qué forma los ciu-
colonos; dadanos mexicanos podrían actuar para cons-
• investiga qué fue la masacre de Boston, e truir una mejor nación?;
• investiga quién fue Thomas Paine y su relación • investiga qué es la Comisión Nacional de los De-
con Benjamin Franklin. Analiza los valores en rechos Humanos en México, cuándo se fundó y
los que creía y defendía. cómo funciona. Reflexiona sobre las siguientes
ideas: ¿qué son los derechos humanos?, compa-
e) Conocer los principios ideológicos, los líderes ra los derechos inalienables de la Declaración
políticos, los participantes y algunos aconteci- de Independencia con los derechos humanos
mientos militares de la revolución de indepen- que defiende la comisión, ¿cuáles son las si-
dencia. Para ello, el alumno: militudes y las diferencias?, ¿la felicidad es un
• identifica los dos grupos antagonistas de la lu- derecho humano hoy?, ¿qué crees que significa
cha armada: los patriotas y los lealistas; el derecho a ser feliz en la sociedad mexicana
• investiga qué fue el Segundo Congreso Conti- del siglo XXI?, e
nental, quiénes fueron sus miembros y a qué • investiga en la prensa alguna noticia vincula-
acuerdos se llegó en él. Lee la Declaración de da con la labor de la Cámara de Diputados en
195
nuestro país. ¿Por qué los diputados deben tra- equipos. En la presentación se debe tener pre-
bajar por el bien de la ciudadanía?, ¿en qué sen- sente las preguntas problematizadoras que
tido lo están haciendo hoy? fueron las detonantes para elaborar esta UCA.
5. Productos 7. Análisis
Con la información de las fuentes que se consul- Conforme se avanza en la elaboración de los pro-
taron, solicite los siguientes productos parciales y ductos parciales, guíe la investigación para que los
vaya integrándolos en el portafolio. estudiantes fortalezcan el uso de las nociones y
• En un reporte, redactar en equipo la trascen- los conceptos históricos. Además, se sugiere que,
dencia del sermón de Jonathan Edward, elabo- para la elaboración de sus productos, revise, junto
rar un breve escrito sobre el análisis de la lectura con los estudiantes, lo aprendido en la asignatura
de imagen, al contrastar pinturas del mismo Lengua Materna. Español en la práctica social del
acontecimiento en dos momentos históricos y lenguaje Intercambio oral de experiencias y nuevos
responder las preguntas planteadas en el inciso conocimientos, cuyos aprendizajes esperados se
a) del Desarrollo. orientan al cómo se debe presentar una exposi-
• Expresar reflexiones derivadas de la compren- ción. También es posible revisar los temas Espacio
sión lectora de diversas fuentes. geográfico y representación del espacio geográfico
• Elaborar mapas. de la asignatura de Geografía.
• Presentar notas sobre el análisis de caricaturas.
• Elaborar un trabajo final en el que se exprese lo 8. Evaluación
investigado en los incisos b), c), d) y e) del De- Evalúe el producto final con base en los criterios
sarrollo, se formula las preguntas que guían la acordados con el inicio del trabajo de la UCA. Ten-
investigación, se fundamentan las respuestas ga en cuenta:
con las fuentes consultadas, sean impresas o • La búsqueda, la selección y la interpretación de
electrónicas, y se expresan las conclusiones. las fuentes en libros, enciclopedias, fuentes es-
• Desarrollar la noción pasado-presente a través pecializadas de internet.
de la reflexión sugerida en el inciso f) del De- • La formulación de interrogantes.
sarrollo y responder las preguntas planteadas • La lectura y la interpretación de escritos, pintu-
como Problema. ras, caricaturas.
• La correcta ubicación en el tiempo y el espacio
6. Presentación del proceso histórico.
En el grupo: • La interpretación de mapas.
• Organice un intercambio en el grupo en el que • La participación de los integrantes del equipo.
los alumnos reflexionen sobre su experiencia • La claridad en la expresión escrita.
de trabajo en la UCA y hagan comentarios so- • La participación en el análisis grupal y en las ex-
bre qué aprendieron. posiciones de cada equipo.
Exposición en el aula o la escuela: Considere también una autoevaluación con la cual

• Organice una exposición con todos los traba- los estudiantes identifican los contenidos apren-
jos que se elaboraron en equipo, si es posible didos y destacan los procesos que los llevaron a
invite a padres de familia, profesores y alum- lograr este aprendizaje: ¿qué aprendí?, ¿cómo lo
nos de otros grados. Cada equipo presenta aprendí?, ¿para qué lo aprendí? También puede
sus productos parciales y su producto final. usarse una coevaluación, que deberá centrarse
Programe la presentación de cada uno de los en la importancia del trabajo colaborativo en el
196
aprendizaje. Esta puede dirigirse en torno a las si- agosto de 2017 en: http://www.lhistoria.com/bio-
guientes preguntas: ¿qué aporté al trabajo con mis grafias/george-washington
compañeros?, ¿qué aprendí de los demás?, ¿qué ______ y Melvin NAVA (eds.), “Las Trece
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en L’ Historia [en línea], 2016. Consultado el 16 de
197
Eje Cambios sociales e instituciones contemporáneas

• Organismos e instituciones para garantizar la paz
• La Guerra Fría y el conflicto de Medio Oriente
• El fin del sistema bipolar
• La globalización
– Para iniciar el tema “Pasado-presente”, solicite a preguntas detonadoras: ¿por qué se formaron dos
los estudiantes que entrevisten a sus padres o per- grandes bloques de países después de la Segunda
sonas mayores y pregunte: ¿cuáles son las reivindi- Guerra Mundial? ¿Qué relación hay entre el arma-
caciones necesarias para construir un mundo mejor mentismo y el funcionamiento de esos grandes
en el siglo XXI? Ayúdelos a comprender el sentido de bloques? ¿Cómo se originó el conflicto árabe-israe-
la pregunta si se les dificulta por su redacción. Esta lí?, ¿cuál es su estatus en la actualidad? ¿Cuáles son
pregunta invita a la reflexión histórica en torno a la los conflictos que enfrenta la región de Oriente
relación entre la realidad presente y el pasado. Medio actualmente?
• Al concluir las entrevistas, indique a los estu- • Organice un debate donde se confronten las
diantes que compartan con el grupo lo dicho dos posiciones ideológicas de la Guerra Fría, y
por sus padres u otros adultos cercanos. se comparen las formas de organización econó-
mica, política y social de los países capitalistas
– Elabore con el grupo una línea mural de la se- y socialistas.
gunda mitad del siglo XX a nuestros días, dividida
en décadas. Conforme se vayan abordando los te- – Aborde el tema “El fin del sistema bipolar” plan-
mas del eje, la línea se completará con diferentes teando las preguntas: ¿qué factores influyeron en
acontecimientos y procesos económicos, políti- la crisis del llamado bloque soviético? ¿Cómo se
cos, sociales y culturales. transformó la división del territorio de la Unión So-
• Proponga el uso de mapas para representar viética, de Alemania y de Europa del Este a partir
los cambios políticos en la división territorial del fin de la Guerra Fría? ¿Qué reivindicaciones ét-
de acuerdo con el periodo de estudio. nicas surgieron a la caída del sistema bipolar?
• Ilustren la línea del tiempo y los mapas. • Invite a los estudiantes a elaborar mapas que
muestren la transformación de las fronteras y
– Divida al grupo en equipos para trabajar el tema la división política de distintos países en Europa
“Organismos e instituciones para garantizar la a partir del fin del orden bipolar.
paz”. Solicite que realicen una investigación sobre • Organice al grupo en equipos para que escriban
las diferentes organizaciones de Naciones Unidas reportajes sobre los movimientos étnicos que
para proteger la infancia y erradicar el hambre. aparecieron en Europa en dicho momento.
• Organice la presentación de resultados e inter-
cambien opiniones sobre lo investigado. – Oriente el tema “Globalización” a partir de las
siguientes preguntas: ¿cómo funcionan los blo-
– Para abordar el tema “La Guerra Fría y el con- ques económicos y qué son los tratados comer-
flicto de Medio Oriente”, proponga las siguientes ciales? ¿Por qué influyen los medios electrónicos
198
e internet en la formación de un sistema global? – Evalúe la investigación sobre Organismos e ins-
¿Cómo se manifestó la aparición de una cultura tituciones para garantizar la paz, considerando la
global en diferentes regiones del mundo? ¿Por qué participación y responsabilidad individual en el
empezó a surgir una mayor preocupación por res- trabajo en equipo, la coherencia en el desarrollo y
petar la multiculturalidad? ¿Qué papel han tenido presentación. Promueva la autoevaluación a partir
China, India, Japón, Singapur, Taiwán, Corea del Sur de indicadores propuestos por usted.
en el proceso de globalización? – Valore el debate sobre La Guerra Fría conside-
• Elabore esquemas conceptuales para ubicar las rando la selección de fuentes de información, la
características de los bloques económicos y de formulación y expresión de argumentos, y la par-
los tratados, con el propósito de que sea más ticipación activa y respetuosa de los estudiantes.
sencillo de comprender para el grupo. – Valore las aportaciones de los estudiantes en la
• Solicite investigaciones por equipo para cono- construcción (gráfica e informativa) de la línea del
cer diferentes expresiones de la multiculturali- tiempo mural.
dad en el mundo. – Evalúe los mapas considerando que representen
• Organice un debate para reflexionar sobre la im- los cambios en los territorios, las alianzas militares
portancia de los medios y redes de comunicación durante la Guerra Fría, entre otros aprendizajes es-
social en la construcción de la cultura global. perados abordados a lo largo del eje.
– Valore el proceso de investigación sobre la Glo-
Sugerencias de evaluación balización, considerando: la selección de informa-
– Considere la participación de los estudiantes al ción, el contraste de fuentes, la organización de la
compartir la información recabada a través de las información en gráficas o esquemas.
entrevistas sobre cuáles son los problemas más
graves que enfrenta el mundo. Valore la expresión
de sus opiniones.
199
Eje Construcción del conocimiento histórico
Temas • ¿Cómo han cambiado y qué sentido tienen hoy los conceptos de frontera y nación?
• La Unión Europea
– Para abordar el tema “¿Cómo han cambiado y – Para trabajar el tema “La Unión Europea”, propon-
qué sentido tienen hoy los conceptos de frontera ga las preguntas: ¿por qué varios países europeos
y nación?”, formule las preguntas: ¿cómo podemos se han unido en una comunidad de naciones? ¿Qué
explicar la contradicción entre la creciente globali- problemas enfrenta en el siglo XXI la Unión Euro-
zación y el fortalecimiento de las identidades na- pea?, ¿cuáles son sus principales amenazas?
cionales, regionales y religiosas? ¿Cómo se definen • Solicite a los estudiantes que elaboren un mapa
y se construyen las fronteras económicas, políticas y conceptual para explicar el proceso histórico de
culturales entre los pueblos en el siglo XXI? ¿A qué formación de la Unión Europea y para describir
se deben las migraciones en la actualidad y las características de dicha comunidad.
qué problemas enfrentan los refugiados y los mi- • Organice un debate para analizar las ventajas o
grantes en la actualidad? desventajas de tener una moneda común para
– Para responder las preguntas, proponga las si- una misma región económica.
guientes actividades: • Proponga una investigación para comprender
• Organice a los equipos para realizar investiga- los problemas que amenazan la integridad de
ciones sobre diferentes situaciones económi- la Unión Europea en la actualidad.
cas, políticas, sociales y culturales que se viven
en las fronteras de nuestro país, y solicite que Sugerencias de evaluación
se presenten los resultados ante el grupo. – Este eje promueve la vinculación de los concep-
• Guíe una investigación sobre los principales tos históricos aprendidos, con la comprensión de
problemas que enfrentan los migrantes del procesos contemporáneos.
norte de África que buscan entrar a Europa. So- – Evalúe el uso de fuentes, la selección de informa-
licite a los estudiantes que escriban reportajes ción, la claridad en las exposiciones de los resulta-
con sus hallazgos. dos frente al grupo, la creatividad para presentar
• Indique que elaboren mapas, líneas del tiempo recursos gráficos y reportajes, así como los argu-
y esquemas para explicar el conflicto que se ha mentos que ofrezcan en los debates.
vivido en Sudán del Sur en las primeras décadas – Valore el desempeño individual en las tareas y la
del siglo XXI. participación en colectivo.
200
HISTORIA DE MÉXICO. SECUNDARIA. 2º

• La variedad de las fuentes históricas
• Hechos, procesos y explicación histórica
• El conocimiento histórico en un país colonizado
– Proponga preguntas que sirvan de orientación o – Para trabajar el tema “Hechos, procesos y explica-
guía en el proceso de aprendizaje de los estudian- ción histórica”, cuestione: ¿por qué se dice que los
tes y en las tareas de investigación y reflexión que procesos históricos se dan en un tiempo de larga
serán consideradas en el proceso de evaluación de duración? ¿Por qué hay procesos que duran unos
estos temas. años y otros que toman siglos? ¿Por qué es diferen-
– Para iniciar la reflexión del tema “Pasado-presente explicar que juzgar?
te”, formule las preguntas: ¿por qué es importante • Indique a los estudiantes que elijan un siglo.
que un pueblo conserve su memoria? ¿Cómo se Ayúdelos a identificar hechos y procesos que
guarda y se construye la memoria de su localidad? acontecieron en dicho periodo.
• Solicite a los estudiantes que realicen una in- • Pida que elaboren un cuadro sinóptico compa-
vestigación con el propósito de dar respuesta a rativo donde un mismo suceso se explique a
las preguntas y escriban un relato al respecto. partir del uso de dos fuentes distintas.
Indique que se centren en acontecimientos de
su localidad para comentar, después, la manera – Para abordar el tema “El conocimiento histórico
en que éstos se recuerdan y lo que significan en en un país colonizado”, pregunte: ¿por qué cuan-
la memoria colectiva. do un país coloniza a otro lleva consigo su propia
historia? ¿Cómo pueden confluir los procesos his-
– Para abordar el tema “La variedad de las fuen- tóricos de dos regiones del mundo?
tes históricas”, proponga las preguntas: ¿por qué • Solicite a los estudiantes que realicen una
existen distintas versiones sobre un mismo acon- investigación sobre el Apartheid e ilustren
tecimiento? ¿Por qué se transmiten diferentes versus resultados con un mapa y una línea del
siones de la misma historia? ¿Cómo se interroga a tiempo.
las fuentes históricas? ¿Cuentas con fuentes para • Organice un debate sobre la situación en que
conocer la historia de tu localidad?, ¿cuáles? vivieron los pueblos originarios sudafricanos
• Solicite a los estudiantes que realicen una en- frente al gobierno blanco.
trevista a diferentes personas sobre el mismo
acontecimiento histórico de su localidad. Sugerencias de evaluación
• Pida que comparen las diferentes versiones y – Valore, en las entrevistas, la capacidad de análi-
que expliquen cuál de ellas le parece más próxi- sis y reflexión de los estudiantes sobre el aconte-
ma a la realidad o si no se inclinan por ninguna cimiento relatado.
y por qué. – Considere, sobre la historia de su localidad, la
• Organice un debate sobre la importancia de la reflexión y el análisis evidente en el relato escrito,
interpretación en la construcción del conoci- así como la inclusión de la información obtenida
miento histórico. de las fuentes consultadas.
201
– Promueva la coevaluación de los cuadros sinóp- selección de las fuentes, el uso de la línea del
ticos comparativos, a partir de indicadores pre- tiempo y del mapa, así como la claridad en la ar-
viamente establecidos por usted. gumentación durante la discusión.
– Evalúe la investigación y el debate sobre el
Apartheid, considerando la pertinencia de la

Eje Civilizaciones
• Los indígenas en el México actual
• La civilización mesoamericana y otras culturas del México antiguo
• UCA. La vida urbana en Mesoamérica
• Los reinos indígenas en vísperas de la Conquista española
– Para iniciar el tema “Pasado-presente”, pregun- – Para trabajar el tema “Los indígenas en el México
te: ¿cuáles son las condiciones de los indígenas en actual”, pregunte: ¿cuántos grupos y lenguas indí-
México, a más de dos décadas del inicio del movi- genas hay en México actualmente? ¿En dónde se
miento zapatista? ubican los grupos y practican las lenguas? ¿Cómo
• Solicite al grupo que elaboren, de forma in- viven los pueblos indígenas? ¿Qué derechos se les
dividual, un resumen sobre el movimiento reconoce?
zapatista. • Solicite a los estudiantes que escriban resúme-
nes comparativos con los resultados de la in-
– Para abordar el tema “Panorama del periodo”, vestigación realizada para dar respuesta a las
cuestione: ¿qué es una civilización? ¿Qué elemen- preguntas.
tos civilizatorios tienen que estar presentes en un
proceso de urbanización? ¿Cómo se puede recono- – Aborde el tema “La civilización mesoamericana y
cer una tradición cultural? otras culturas del México antiguo”, cuestione: ¿por
• Acompañe la elaboración de cuadros sinópticos qué se afirma que con la cultura olmeca se inició
en los que se describan las principales caracte- el desarrollo de la civilización en Mesoamérica?
rísticas de una civilización. ¿Qué tipo de organización política caracterizaba a
• Guíe la investigación por equipos sobre la his- las culturas mesoamericanas? ¿Qué características
toria de diferentes culturas que compartieron geográficas y culturales tuvo Aridoamérica?
una misma tradición. • Solicite a los estudiantes que elaboren mapas y
• Organice las presentaciones. líneas del tiempo para ubicar espacial y crono-
• Oriente a los estudiantes para que identifiquen lógicamente la historia de las diferentes áreas
semejanzas y diferencias entre las culturas pre- culturales del México antiguo.
sentadas.
202
– Para el desarrollo de la UCA. “La vida urbana en UCA. La vida urbana en Mesoamérica
Mesoamérica”, consulte las orientaciones especí- Es conveniente recordar que los temas de las Uni-
ficas y las incluidas en la Introducción del Plan de dades de Construcción del Aprendizaje (UCA) son
estudios de la asignatura, en el apartado “Unidad indicativos y no prescriptivos. Tal como se mencio-
de Construcción del Aprendizaje”. na en el enfoque didáctico, desarróllelos o tóme-
• Considere los intereses de los estudiantes para los como modelo para generar la UCA con otros
trabajar una UCA, por ejemplo, sobre Paquimé, temas que considere más pertinentes o de mayor
Teotihuacan, Palenque o la cultura que los mo- interés para sus estudiantes.
tive a saber más. Lo importante es llevar a cabo Se propone trabajar esta UCA en equipos.
los pasos del proceso. Para el desarrollo es importante que dé segui-
miento sistemático a la investigación y selección
– Proponga para el tema “Los reinos indígenas en de fuentes a utilizar, tanto en los productos in-
vísperas de la Conquista española”, las preguntas: termedios como en el final. Asimismo, sugiera a
¿qué exploraciones realizaron los españoles a lo los alumnos que integren en un portafolio todos los
que actualmente es el territorio mexicano? ¿Cuá- productos que reúnan. Antes de iniciar construya
les eran las principales diferencias culturales entre con los estudiantes un cronograma de trabajo, en
los españoles y los mesoamericanos en el momen- el que se destaquen las fechas de conclusión de los
to de la Conquista? ¿Por qué influyeron las alian- productos parciales y el final.
zas, epidemias, estrategias y tecnología bélica en
el resultado de la guerra? 1. Problema
• Solicite la elaboración de mapas para ubicar ¿Cómo estaban construidas y diseñadas las ciu-
las regiones en donde se encontraban diferen- dades del México antiguo? ¿Qué tipos de edifi-
tes reinos indígenas a la llegada de los espa- caciones tenían? ¿Cuáles eran los grupos sociales
ñoles. que las habitaban? ¿Cómo era la vida en esas
• Organice una discusión sobre las tensiones que ciudades?
existieron entre los pueblos sometidos y los
mexicas y las condiciones que generaron esa 2. Alcance
relación conflictiva. El alumno:
• Lea en voz alta al grupo un pasaje de alguna • conoce algunas características del urbanismo
crónica española que narre el momento del prehispánico;
encuentro entre las dos culturas. Proponga un • reconoce tradiciones urbanas específicas de
cuestionario para verificar la comprensión del cada región;
documento leído. • identifica la presencia de plazas, calles, edifi-
cios religiosos, palacios y estructuras habitacio-
Sugerencias de evaluación nales;
– Evalúe, en los resúmenes, la ortografía, la clari- • valora la magnitud de las obras de ingeniería y
dad en la redacción, la coherencia, la inclusión de construcción propias de las ciudades antiguas;
la información proveniente de las fuentes consul- • aprecia la utilidad de la arqueología para el co-
tadas y el orden de la argumentación. nocimiento de la historia;
– Considere, al valorar los cuadros sinópticos, el or- • reconoce la existencia de diversos grupos so-
den de las ideas y la selección de información. ciales que interactúan en la ciudad;
– Valore la precisión de la información incluida en • es capaz de recrear escenas de la vida cotidiana y
mapas y líneas del tiempo, así como la creatividad • adquiere familiaridad con fuentes documenta-
en el diseño de los recursos gráficos. les del siglo XVI.
203
3. Organización
• Organice al grupo en equipos (de tres a cinco • examina los planos arqueológicos de Monte
integrantes). Albán, Teotihuacan o Palenque (o el sitio selec-
• Oriente a los alumnos para que busquen las cionado);
fuentes necesarias para el desarrollo de la in- • observa la forma general de los asentamientos
vestigación y la elaboración de los productos y su relación con el entorno;
parciales y el final. Ellos deben disponer de • reconoce las particularidades que los planos reve-
textos escritos, mapas, planos y fotografías lan en aspectos como carácter plano o desnivela-
para hacer su trabajo. La actividad se enri- do del terreno, cantidad de edificios, proximidad
quecerá con el uso de videos, la consulta de entre ellos y organización geométrica de las ca-
páginas de internet y la visita a algún sitio ar- lles y plazas; asimismo, se valora la relación entre
queológico. el asentamiento y los cuerpos de agua e
• Los equipos deberán llevar a cabo la búsqueda, • investiga el tipo de clima y las prácticas agríco-
así como la selección, el análisis y el trabajo con las alrededor de la ciudad y su posible relación
fuentes históricas requeridas para el desarrollo con la densidad demográfica.
de la UCA.
• Cada equipo elabora un portafolio con las b) Identificar la función de los espacios y cons-
fuentes y los productos parciales de su inves- trucciones de la ciudad. Para ello, el alumno:
tigación. • busca planos detallados para identificar plazas,
• Al terminar la UCA organice una o varias sesio- templos, palacios, juegos de pelota;
nes de análisis alrededor de los resultados • identifica la información sobre agrupamientos
obtenidos y una exposición de los produc- de edificios (públicos o residenciales) y sobre la
tos parciales y finales. existencia de sectores o barrios, y
• examina fotografías o videos de la ciudad para
4. Desarrollo identificar los edificios representados en el
La unidad se compone de dos fases. En la primera, plano.
los alumnos reflexionan sobre el urbanismo pre-
hispánico a partir de algún ejemplo cuyos vestigios c) Reconocer la especialización laboral y la dife-
materiales aún sean visibles. Para ello utilizan re- renciación social como un rasgo característico
gistros y análisis arqueológicos, así como estudios del orden urbano. Para ello, el alumno:
de las inscripciones e imágenes de dichos sitios. • investiga la composición social de las ciudades
Los sitios propuestos para esta fase son Monte Al- escogidas. Identifica esta información en diver-
bán, Teotihuacan o Palenque, aunque puede selec- sas fuentes, la ordena y la pone en relación con
cionarse otro sitio que convenga más a la escuela. los espacios que ha observado en los planos de
En la segunda fase, los alumnos analizan fuentes las ciudades, y
escritas y pictográficas referentes a la ciudad de • examina las fuentes y los planos de la ciudad
México-Tenochtitlan para reconocer su composi- para determinar las actividades destinadas a
ción social, las costumbres urbanas y algunos as- obtener alimentos y su relación con la ciudad.
pectos de la vida cotidiana.
d) Valorar la utilidad de la escultura, la pintura y la
I. Las ciudades del México antiguo epigrafía para conocer la historia de las ciuda-
a) Conocer la extensión y el tipo de urbanismo des. Para ello, el alumno:
propios de algunas ciudades del México anti- • identifica, por ejemplo, los principales temas
guo. Para ello, el alumno: y significados de la pintura teotihuacana o de
204
los relieves y pinturas de Monte Albán. Quienes para reflexionar sobre los grupos familiares, las
hayan escogido el caso de Palenque se aproxi- actividades que se efectuaban en los predios, su
marán al uso de la epigrafía como herramienta distribución y ubicación espacial y
auxiliar de la historia; • reconoce el concepto familia extensa al de-
• relaciona las imágenes e inscripciones con los tectar la presencia de varios matrimonios de
edificios ubicados en el plano y hermanos alrededor de un solo patio. Ubica el
• valora la relación entre el contenido de las ins- patio, los dormitorios, el embarcadero, el corral,
cripciones e imágenes, la función de los edifi- la cocina. Asimismo, identifica la existencia de
cios y la diferenciación social. algunos edificios compartidos por varios pre-
dios, como el temazcal.
II. La vida en la antigua ciudad de México (Méxi-
co-Tenochtitlan y México-Tlatelolco) d) Conocer algunas costumbres propias de la vida
a) Conocer la existencia de fuentes de la época, urbana en la antigua ciudad de México-Tenoch-
escritas y pintadas antes, durante y tras la titlan-Tlatelolco. Para ello, el alumno:
Conquista. Para ello, el alumno: • propone explicaciones sobre la cantidad de
• investiga en escritos procedentes de las Cartas gente, la circulación, la organización de los
de relación, de Hernán Cortés, la Historia ver- puestos, el tipo de negociaciones del mercado
dadera de la conquista de la Nueva España, de y los conflictos ocurridos durante las horas de
Bernal Díaz del Castillo, el Códice Florentino y el actividad, a partir de las descripciones del mer-
anónimo de Tlatelolco; cado de Tlatelolco que haya investigado;
• valora las formas de expresión propias de la • con base en una recopilación de textos del Có-
tradición indígena, así como el estilo del espa- dice Florentino o algunas otras fuentes, inves-
ñol del siglo XVI e tiga y se familiariza con todos o algunos de los
• investiga quiénes elaboraron esas fuentes, siguientes aspectos de la cultura urbana de
cuáles eran sus motivaciones y cuál era su cir- los nahuas: conducta corporal y arreglo corpo-
cunstancia. ral; postura, ademanes y modos de hablar; estilo
de vida diferenciado de los tres grandes grupos
b) Descubrir los espacios y edificios urbanos de sociales: nobles, macehuales, marginados, e
México a partir de crónicas y documentos. Para • investiga algunos problemas urbanos como la
ello, el alumno: marginación, la delincuencia, las trifulcas e in-
• investiga las características de todos o algunos sultos; el abandono de predios y la existencia
de los siguientes espacios y edificios urbanos: de baldíos.
las plazas de mercado, los recintos ceremonia-
les, los palacios, las calles, los embarcaderos, e) Identificar la destrucción de la ciudad indígena
los barrios y algunos conjuntos habitacionales. de México como episodio final de la conquista
española. Comprender la existencia de varias
c) Reconocer la vivienda indígena y sus áreas de versiones de los hechos en las fuentes consul-
actividad. Para ello, el alumno: tadas. Para ello, el alumno:
• investiga en mapas históricos y planos recons- • hace una lectura paralela de textos referentes
tructivos de la isla y sus dos ciudades gemelas, a la campaña final de la guerra contra Tenoch-
Tenochtitlan y Tlatelolco y en planos de los pre- titlan, desde el inicio del asedio naval hasta la
dios indígenas del siglo XVI; caída de Tlatelolco;
• combina el análisis de los textos procedentes • enumera los principales sucesos y coteja las
del Códice Florentino con los planos de predios versiones de estos sucesos en las fuentes de
205
Hernán Cortés y Bernal Díaz del Castillo, así preguntas problematizadoras que fueron las
como del Códice Florentino y el anónimo de detonantes para elaborar esta UCA.
Tlatelolco, y
• discute con sus compañeros y saca conclusio- 7. Análisis
nes sobre las interpretaciones y el sentido que Conforme se avanza en la elaboración de los pro-
tienen las diferencias. ductos parciales guíe la investigación para que los
estudiantes fortalezcan el uso de las nociones y
5. Productos los conceptos históricos. Además, se sugiere que,
I. Las ciudades del México antiguo para la elaboración de sus productos, revise, junto
• Elaborar una maqueta, collage o pintura de con los estudiantes, lo aprendido en la asignatura
la ciudad escogida, o de una parte de ella, en la Lengua Materna. Español, en las prácticas sociales
que incluyan al menos algunos de los edificios del lenguaje Comprensión de textos para adquirir
identificados. nuevos conocimientos, Elaboración de textos que
• Elaborar un trabajo en el que se exprese lo in- presentan información resumida proveniente de
vestigado en los incisos a), b), c) y d) del Desa- diversas fuentes e Intercambio escrito de nuevos
rrollo, se formulen las preguntas que guían la conocimientos, cuyos aprendizajes esperados se
investigación, se fundamenten las respuestas orientan a cómo investigar usando diversas fuen-
con las fuentes consultadas, sean impresas o tes y a presentar la información obtenida.
electrónicas, y se expresen las conclusiones.
8. Evaluación
II. La vida en la antigua ciudad de México (Méxi- Evalúe los productos parciales y el producto final
co-Tenochtitlan y México-Tlatelolco) con base en los criterios acordados con el inicio de
• Elaborar un trabajo en el que se exprese lo in- la UCA. Tenga en cuenta:
vestigado en los incisos a), b), c), d) y e) del De- • La búsqueda, la selección y la interpretación de
sarrollo, se formulen las preguntas que guían la las fuentes en libros, enciclopedias, fuentes es-
investigación, se fundamenten las respuestas pecializadas de internet.
con las fuentes consultadas, sean impresas o • La formulación de interrogantes.
electrónicas, y se expresen las conclusiones. • La lectura y la interpretación de los documen-
tos, escritos, pinturas.
6. Presentación • La correcta ubicación en el tiempo y el espacio
En el grupo: del proceso histórico.
• Organice un intercambio en el grupo en el que • La interpretación de mapas.
los alumnos reflexionen sobre su experiencia • La participación de los integrantes del equipo.
de trabajo en la UCA y hagan comentarios so- • La claridad en la expresión escrita.
bre lo que aprendieron. • La participación en el análisis grupal y en las ex-
posiciones de cada equipo.
Exposición en el aula o la escuela:
• Organice una exposición con todos los trabajos Considere también una autoevaluación con la cual
que se elaboraron en equipo, si es posible in- los estudiantes identifican los contenidos apren-
vite a padres de familia, profesores y alumnos didos y destacan los procesos que los llevaron a
de otros grados. Cada equipo presenta sus pro- lograr este aprendizaje: ¿qué aprendí?, ¿cómo lo
ductos parciales y su producto final. Programe aprendí?, ¿para qué lo aprendí? También puede
la presentación de cada uno de los equipos. usarse una coevaluación, que deberá centrarse
En la presentación se debe tener presente las en la importancia del trabajo colaborativo en el
206
aprendizaje. Esta puede dirigirse en torno a las si- FACULTAD DE ARQUITECTURA, Arquitectu-
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Eje Formación del mundo moderno
• Política e instituciones del virreinato
• El complejo minería-ganadería-agricultura
• UCA. La vida cotidiana en la Nueva España
• El patrimonio cultural y artístico de la etapa virreinal
– Para abordar el tema “Pasado-presente” y relacio- • Divida al grupo en dos y solicite a una sección
narlo con el resto de temas del eje, pregunte: ¿cuál llevar a cabo una investigación sobre la con-
es la herencia de la cultura colonial en el México quista militar, y a la otra sobre el proceso de
contemporáneo? evangelización.
• Promueva una lluvia de ideas sobre qué rasgos • Organice la presentación de resultados y mo-
de nuestra cultura provienen del pasado virreinal. tive a los estudiantes a comparar la naturaleza
de ambos fenómenos.
– Para trabajar el tema “Panorama del periodo”, • Solicite a los estudiantes un mapa donde ubi-
cuestione: ¿en qué consistió el proceso de conquis- quen los diferentes virreinatos de la Monar-
ta político militar? ¿Cómo fue el proceso de con- quía Hispánica (tanto en América como en
quista religiosa? ¿Por qué la Nueva España fue un Europa).
virreinato de la Corona Hispánica? ¿Cuáles fueron • Guíe la elaboración de un esquema conceptual
las funciones de la Real Audiencia? sobre las funciones de la Real Audiencia.
208
– Para abordar el tema “Política e instituciones del Parián? ¿Cómo era la relación cotidiana entre indí-
virreinato”, cuestione: ¿cuáles eran las funciones genas, españoles, negros, chinos, filipinos y judíos
del virrey, los corregidores, los miembros del ca- en la vida diaria? ¿Cómo vivían los habitantes de
bildo y del Ayuntamiento? ¿Cuáles fueron las ins- las rancherías y haciendas en el México virreinal?
tancias de justicia creadas para la población de la ¿Cómo se celebraba a los santos y a los personajes
Nueva España y qué posibilidades tenían los novo- sagrados los días de sus fiestas?
hispanos de solicitar justicia? • Acompañe a los estudiantes en el análisis de
• Solicite a los estudiantes que elaboren un cua- imágenes de la época como fuentes históricas.
dro sinóptico para organizar la información so- • Haga una comparación entre las fiestas y proce-
bre las responsabilidades de los funcionarios de siones del México virreinal, y las fiestas y ferias
la Corona. que se celebran actualmente en la localidad.
• Pida a los estudiantes que investiguen sobre
los diferentes tribunales que impartían justicia – Para abordar el tema “El patrimonio cultural y ar-
en la Nueva España y que expliquen cuáles eran tístico de la etapa colonial”, pregunte: ¿qué edificios
sus particularidades. de tu barrio o población y sus alrededores datan de
la época colonial? ¿Por qué es importante conser-
– Para trabajar el tema “El complejo minería-gana- varlos? ¿La cultura mexicana es resultado de una
dería-agricultura”, pregunte: ¿por qué los españoles combinación de las tradiciones que se fusionaron
estuvieron tan interesados en explotar las minas en la Colonia? ¿Por qué se habla de Asia y África
de la Nueva España? ¿Qué era un real de minas? cuando se valoran las aportaciones de la cultura
¿Por qué se formaron sistemas económicos al- colonial?
rededor de los reales de minas? ¿Cuál fue la par- • Guíe visitas reales o virtuales a iglesias, con-
ticipación de esclavos de origen africano en las ventos, plazas, mercados y otros edificios de
actividades económicas en las diferentes regiones origen virreinal. Motive al grupo a indagar su
de la Nueva España? historia.
• Solicite al grupo la elaboración de mapas para • Organice un intercambio de ideas para re-
ubicar los principales centros y ciudades mine- flexionar en torno a la importancia de conser-
ras del virreinato. var nuestro patrimonio.
• Pida a los estudiantes que elaboren un resu- • Divida al grupo en equipos y solicite que inves-
men sobre las actividades económicas que se tiguen la presencia de elementos culturales de
vinculaban en torno al real de minas (agricultu- origen africano y asiático que datan de la época
ra, ganadería, comercio). colonial y que perduran en el México actual.
• Guíe una investigación sobre la llegada de es-
clavos africanos a la Nueva España. Con los Sugerencias de evaluación
resultados, en plenaria, discutan sobre la im- – Valore, en las investigaciones, el uso de fuentes y
portancia de este grupo en la cultura y socie- la búsqueda y selección de datos.
dad virreinal. – Evalúe los mapas considerando la precisión de la
información incluida.
– Para trabajar la UCA “La vida cotidiana en la Nue- – Tome en cuenta, en los cuadros sinópticos, la ca-
va España”, pregunte: ¿de dónde provenían algu- pacidad de síntesis y la claridad en la presentación
nos utensilios, trastes, adornos, alimentos, telas y de la información.
otros objetos que formaban parte de la cotidiani- – Considere, en las discusiones y las comparacio-
dad de la vida urbana novohispana? ¿Qué tipo de nes, la capacidad de argumentación, la escucha
artículos procedentes de China se vendían en el atenta y el intercambio respetuoso de ideas.
209

Eje Formación de los estados nacionales
• Independencia, soberanía y nación
• El Estado, la Constitución y las Leyes de Reforma
• La identidad nacional
• Poder desigual y sociedad desigual
– Para trabajar los diferentes ejes del grado, formu- actual territorio de nuestro país? ¿Qué se perdió
le preguntas que sirvan de orientación o guía en el y por qué?
proceso de aprendizaje de los estudiantes y en las • Solicite a los estudiantes que elaboren un cua-
tareas de investigación y reflexión. dro sinóptico sobre las diferentes etapas del
– Para abordar el tema “Pasado-presente”, plantee movimiento de Independencia.
las preguntas detonadoras: ¿en qué consiste la so- • Pida que elaboren un mapa de la Nueva España
beranía de un país? ¿Cómo es la relación de México en 1810.
con otras naciones hoy? • Solicite a los estudiantes que, en equipo, co-
• Divida al grupo en equipos y solicite que cada menten cuáles fueron los primeros tropiezos
uno realice una investigación sobre la relación para la conformación de la nueva nación. Indi-
de México con Estados Unidos de América, que que seleccionen algunas de las caracterís-
con países de América Latina, de Asia, Europa ticas que tuvo el país en sus primeras décadas
y África, cuide que no se repitan los objetos de de vida independiente.
investigación. • Pida que elaboren una serie de mapas donde
• Organice las exposiciones frente al grupo contrasten los cambios del territorio de México
y promueva la reflexión sobre los resultados en: 1810, el primer Imperio, en 1824 y 1848. ¿Qué
al concluir. cambios identifican en las fronteras? ¿Cuáles
fueron las causas de esos cambios?
– Para trabajar el “Panorama del periodo” es impor- • Indique que, en equipos, investiguen e identi-
tante que los estudiantes realicen líneas del tiem- fiquen el pensamiento liberal y conservador,
po donde ubiquen los conflictos internacionales para elaborar un cuadro comparativo sobre
que tuvo México durante el siglo XIX. Esta infor- ambos proyectos de nación.
mación será consultada constantemente a lo lar-
go del curso, pues volverán a ella para ubicar en el – Para abordar el tema “El Estado, la Constitución y
tiempo los temas de estudio. las Leyes de Reforma”, pregunte: ¿qué importancia
– Aborde el tema “Independencia, soberanía y tuvo la Constitución de 1857 en la construcción del
nación”, a partir de las preguntas: ¿qué diferen- Estado mexicano en el siglo XIX? ¿En qué sentido
cia había entre a) el primer levantamiento guia- las Leyes de reforma formaron parte del proceso
do por Hidalgo, Allende y Aldana; b) la guerra de secularización en la historia de nuestro país?
y las leyes impulsadas por Morelos; y c) el acuer- • Solicite a los estudiantes la elaboración de un
do de Independencia pactado por Iturbide? ¿Por texto donde incluyan su opinión sobre la im-
qué el territorio que abarcaba la Nueva Espa- portancia de que la Constitución garantice los
ña y sus provincias internas no coincide con el derechos de todos los mexicanos.
210
• Guíe una investigación sobre el proceso histó- • Solicite que investiguen cómo fue el desarro-
rico de separación entre la Iglesia y el Estado. llo económico en México a fines del siglo XIX
y principios del XX y por qué dicho desarrollo
– Para trabajar el tema “La identidad nacional”, pre- se vivió de manera diferente entre los distintos
gunte: ¿en qué medida la confrontación con los sectores sociales.
franceses y el establecimiento del Segundo Impe-
rio influyeron en la construcción de una identidad Sugerencias de evaluación
nacional? ¿Qué otros elementos, acontecimientos – Evalúe las investigaciones considerando el uso de
y pasajes históricos contribuyeron en la construc- fuentes, la capacidad para buscar y seleccionar in-
ción de una identidad nacional en el siglo XIX? formación, así como la claridad de la presentación
• Analice, con el grupo, “El canto de la chinaca” para de la misma.
comprender cómo entendían muchos mexica- – Valore que la línea del tiempo contenga informa-
nos su identidad nacional frente a los invasores. ción precisa sobre los acontecimientos y procesos
• Solicite a cada estudiante que escriba un texto históricos de la época.
breve sobre qué significa ser nacionalista en el – Considere que los mapas se elaboren de forma
México contemporáneo. creativa y representen con claridad la información
solicitada.
– Aborde el último tema del eje, “Poder desigual y – Evalúe los textos tomando en cuenta la pertinen-
sociedad desigual”, a partir de las preguntas: ¿qué cia de los argumentos para defender sus opiniones.
condiciones de injusticia social existían en México – Valore la actividad de “El canto de la chinaca”
a fines del siglo XIX y principios del XX? ¿Cómo se considerando la capacidad de analizar los elemen-
repartió la riqueza durante el Porfiriato? tos que pudieron formar parte de la construcción
• Indique a los estudiantes que elaboren un cua- de la identidad nacional en la cultura popular.
dro sinóptico que explique la pirámide social
del México porfiriano.
211
Eje Cambios sociales e instituciones contemporáneas
• UCA. La Revolución mexicana
• Revolución y justicia social
• El Estado y las instituciones
• UCA. La década de 1960. Progreso y crisis
• Democracia, partidos y derechos políticos
• Fortalecimiento de la democracia
• El arte y la literatura en México de 1960 a nuestros días
– Para abordar el tema “Pasado-presente”, pregunte: México en 1910? ¿Cómo se reflejaron sus deman-
¿cuáles son los retos en educación, justicia y equi- das en la Constitución de 1917?
dad que enfrenta México actualmente? • Solicite a los estudiantes que formulen pregun-
• Solicite a los estudiantes que lleven a cabo una tas para conformar un cuestionario que resol-
investigación en la prensa sobre los principales verán por equipos.
problemas en educación, justicia y equidad que
existen en nuestro país. – Aborde el tema “El Estado y las instituciones”, a
• Pida que, con los resultados, construyan un partir de las preguntas: ¿cómo se logró la estabili-
periódico mural con imágenes y otros recursos dad política y superar los conflictos entre las fac-
gráficos, resúmenes, opiniones personales y ciones? ¿Cuáles fueron los avances en educación y
notas informativas. salud del Estado mexicano durante el siglo XX?
• Pida a los estudiantes que construyan un
– Para trabajar la UCA “La Revolución mexicana”, mapa conceptual sobre las principales insti-
cuestione: ¿cómo se vivió la Revolución mexicana tuciones que surgieron como resultado de la
en tu localidad, región o entidad? ¿Qué sectores Revolución.
sociales participaron en la lucha armada?, ¿por
qué? ¿Cuál fue la participación de las mujeres en la – Para el desarrollo de la UCA “La década de 1960.
lucha armada? ¿Cómo vivieron la violencia cotidia- Progreso y crisis”, pregunte: ¿qué fue la guerra su-
na los niños y los jóvenes de la época? cia? ¿Cuál fue el papel de la juventud mexicana en
• Promueva, para desarrollar la UCA, la consulta las transformaciones políticas, sociales y culturales
de fuentes como: documentos escritos, fotos, de los años sesenta (construcción de una vida de-
películas de la época, mapas, cartas, testimo- mocrática, moda, participación ciudadana, formas
nios, corridos, entre otras. de sociabilidad y diversión)?
• Guíe la elaboración de un fotorreportaje o vi-
– Para abordar el “Panorama del periodo”, solicite deo sobre el movimiento estudiantil del 68.
a los estudiantes que elaboren líneas del tiempo y • Analice, con el grupo, imágenes para indagar
mapas para ubicar los principales acontecimientos cómo vivía la juventud mexicana de los años
y procesos del siglo XX en México; pida que vuel- sesenta y setenta.
van a ellos conforme avance el estudio del eje para • Solicite una investigación sobre las Olimpiadas
ubicar la nueva información. de México 68.
– Para trabajar el tema “Revolución y justicia social”, • Pida la realización de entrevistas a mexicanos
cuestione: ¿por qué había diferentes actores políti- de esa época para indagar en qué ha cambiado
cos que consideraban necesaria una revolución en México y en qué es igual.
212
• Promueva que los estudiantes, a partir del tra- otro de su preferencia, para realizar una inves-
bajo con la UCA, además de identificar el desa- tigación sobre la vida y la obra del personaje
rrollo nacional ocurrido en esa década, valoren seleccionado.
la relación entre la región donde viven y el resto • Pida a los estudiantes que analicen qué ideas,
del país. emociones y sentimientos están presentes en
• Oriente la consulta de fuentes como: periódi- su obra y cómo se relacionan con el contexto
cos, fotografías, documentales y películas de de su época.
la época; entrevistas con personas que hayan • Indique que plasmen los resultados de su inves-
vivido en esos años. tigación en periódicos murales, videos o confe-
rencias para compartir con su grupo y con otros
– Para abordar el tema “Democracia, partidos y de- miembros de la comunidad escolar y extraescolar.
rechos políticos”, cuestione: ¿qué importancia tuvo
la guerra sucia en la lucha del Estado contra la opo- Sugerencias de evaluación
sición y la insurgencia política? ¿Por qué en una de- – Evalúe la línea del tiempo y el mapa consideran-
mocracia había partidos políticos prohibidos y no do la originalidad en la representación de los prin-
eran plenas las libertades de prensa, de expresión cipales sucesos de los siglos XX y XXI, así como la
y de reunión? correcta ubicación cronológica y espacial, depen-
• Pida a los estudiantes que expliquen en un tríp- diendo del recurso gráfico.
tico los aprendizajes esperados trabajados. In- – Considere, al valorar el cuestionario, la capaci-
dique que utilicen como subtítulos preguntas dad para plantear preguntas interesantes y rele-
que inviten a la reflexión, y que en el contenido vantes para comprender la época.
desarrollen las respuestas. – Tome en cuenta, en el mapa conceptual, la orga-
nización y sistematización de la información.
– Para trabajar el tema “Fortalecimiento de la demo- – Evalúe la UCA a partir de una serie de indicadores
cracia”, pregunte: ¿cuál ha sido la función y la res- prestablecidos y compartidos con el grupo al inicio
ponsabilidad de los partidos políticos en la vida de del trabajo.
las democracias modernas? ¿Cuál es la importancia – Considere en el debate la escucha atenta, la ca-
del INE en la vida democrática de nuestro país? pacidad de argumentación, la defensa de la postu-
• Organice un debate sobre la apertura en los ra y el trato respetuoso a los interlocutores.
medios de comunicación y su relación con el – Valore que el periódico mural, el tríptico, el vi-
proceso de democratización que ha vivido deo o la conferencia contengan la información de
nuestro país en las últimas décadas. las fuentes consultadas, así como la creatividad
y la selección pertinente de imágenes y datos.
– Aborde el tema “El arte y la literatura en México
de 1960 a nuestros días”, a partir de las preguntas: UCA. La Revolución mexicana
¿qué emociones y sentimientos reflejan las obras Es conveniente recordar que los temas de las Uni-
de arte del México contemporáneo? ¿Cómo han dades de Construcción del Aprendizaje (UCA) son
dialogado el arte y la literatura de nuestro país con indicativos y no prescriptivos. Tal como se mencio-
el arte y la literatura de otras naciones a partir de na en el enfoque didáctico, desarróllelos o tóme-
la segunda mitad del siglo XX? los como modelo para generar la UCA con otros
• Divida a los estudiantes en equipos y solicite temas que considere más pertinentes o de mayor
que elijan a alguno de los siguientes escrito- interés para sus estudiantes.
res o artistas: Octavio Paz, José Agustín, Juan Se propone trabajar esta UCA en equipos.
Villoro, José Luis Cuevas, Gunther Gerzso, o a Para el desarrollo es importante que dé segui-
213
miento sistemático a la investigación que hayan Venustiano Carranza
efectuado los alumnos y la selección de fuentes a Álvaro Obregón
utilizar, tanto en los productos intermedios como Plutarco Elías Calles
en el final. Asimismo, sugiera a los alumnos que Lázaro Cárdenas
integren en un portafolio todos los productos • Cada equipo elabora un libro ilustrado sobre el
que reúnan. Antes de iniciar construya con los es- personaje que haya investigado.
tudiantes un cronograma de trabajo, en el que se • Cada equipo lleva a cabo la búsqueda, el análi-
destaquen las fechas de conclusión de los produc- sis y el trabajo con fuentes históricas, como las
tos parciales y el final. que se indica en el desarrollo.
• Al terminar la UCA, organice una o varias sesio-
1. Problema nes de análisis de los resultados obtenidos y una
¿Cuáles fueron las principales demandas sociales exposición de los productos parciales y finales.
de los que se levantaron en armas en la Revolución
mexicana? ¿Cómo vivieron las mujeres mexicanas 4. Desarrollo
en los campos de batalla? ¿En qué se reflejaba la a) Investigar estos aspectos del personaje:
injusticia social entre los mexicanos antes de la Re- • dónde nació;
volución y durante la lucha armada? ¿Qué debe • a qué grupo social perteneció;
garantizar la existencia y el respeto de las leyes • qué lucha defendía;
constitucionales en nuestra nación? • quiénes fueron sus colaboradores más cercanos.
2. Alcance b) Para enriquecer la investigación se pueden uti-

El alumno: lizar fotografías de la época, hacer dibujos e
• conoce los diversos problemas y situaciones ilustraciones, o incorporar mapas y líneas del
que formaron parte del proceso revolucionario; tiempo.
• analiza la injusticia social y el rol de hombres
y mujeres durante el movimiento revolucio- c) De forma individual, escuchar los siguientes
nario; corridos: La Adelita, La rielera, Marieta, No seas
• reflexiona sobre la función de las leyes en el or- coqueta, y redactar un texto ilustrado sobre
den de una sociedad; lo que se interpreta de las letras. Para ello, el
• comprende la complejidad de las causas que alumno:
animaron la lucha armada entre 1910 y 1921 y • busca, en fotografías de la Revolución mexica-
• comprende el proceso de institucionalización na, imágenes de mujeres que hayan participado
del Estado mexicano. en la lucha armada.
3. Organización d) Leer el cuento Leña verde, de Mauricio Magda-

• Para el desarrollo de esta UCA habrá algunas leno. Responder las preguntas:
actividades que se realizarán en equipo, otras • ¿quiénes fueron los zapatistas y por qué lucha-
de manera individual y otras con todo el grupo. ban?;
• Divida al grupo en equipos. Cada equipo elige • ¿en qué territorios del país fue más importante
alguno de los siguientes personajes para inves- la lucha zapatista y por qué?;
tigar su biografía. • a partir de lo que cuenta Mauricio Magdaleno,
Francisco I. Madero ¿cómo vivían los indios de Morelos durante la Re-
Francisco Villa volución?, ¿qué emociones y sentimientos predo-
Emiliano Zapata minaban entre los campesinos del sur de México?
214
e) Investigar cuáles fueron los principales artículos de otros grados. Cada equipo presenta sus pro-
de la Constitución de 1917. En equipo, elaborar un ductos parciales y su producto final. En la pre-
reportaje a partir de las siguientes actividades: sentación se debe tener presente las preguntas
• entrevistar a un trabajador para conocer cuáles problematizadoras que fueron las detonantes
son sus derechos laborales; para elaborar esta UCA.
• pedir la opinión de varios alumnos de la escuela
sobre su derecho a ir a la escuela; 7. Análisis
• investigar qué son los ejidos; Conforme se avanza en la elaboración de los pro-
ductos parciales guíe la investigación para que los
f) Discutir en su equipo qué piensan sobre las le- estudiantes fortalezcan el uso de las nociones y
yes que garantizan los derechos sociales de to- los conceptos históricos. Además, se sugiere que,
dos los mexicanos en la actualidad. para la elaboración de sus productos, revise, junto
con los estudiantes, lo aprendido en la asignatura
g) A partir de los resultados y análisis, elaborar un Lengua Materna. Español, en las prácticas sociales
reportaje o grabar un video. del lenguaje Lectura de narraciones de diversos sub-
géneros, cuyos Aprendizajes esperados se orientan
5. Productos al cómo se debe analizar una novela e Intercambio
Parciales: oral de experiencias y nuevos conocimientos, cuyos
• En equipo, elaborar un libro ilustrado sobre la Aprendizajes esperados se orientan a cómo inves-
historia del personaje que se investigó. tigar para participar en un debate.
• De forma individual, elaborar un escrito en el
que se presente una reflexión sobre el papel de 8. Evaluación
las mujeres en la Revolución. Incluir un análisis Evalúe los productos parciales y el producto final
de la relación entre hombres y mujeres en aquel con base en los criterios acordados con el inicio del
momento histórico. A partir de los trabajos de trabajo de la UCA. Tenga en cuenta:
cada uno, en equipo se elabora una conclusión. • La búsqueda, la selección y la interpretación de
las fuentes en libros, enciclopedias, fuentes es-
Final: pecializadas de internet.
• A partir de los resultados y análisis efectuados, • La formulación de interrogantes.
elaborar un reportaje o grabar un video en el • La lectura y la interpretación de escritos, pintu-
que se presente la respuesta del equipo a las ras, caricaturas.
preguntas iniciales. • La correcta ubicación en el tiempo y el espacio
del proceso histórico.
6. Presentación • La interpretación de mapas.
En el grupo: • La participación de los integrantes del equipo.
• Organice un intercambio en el grupo en el que • La claridad en la expresión escrita.
los alumnos reflexionen sobre su experiencia • La participación en el análisis grupal y en las ex-
de trabajo en la UCA y hagan comentarios so- posiciones de cada equipo.
bre qué aprendieron.
Considere también una autoevaluación, con la cual
Exposición en el aula o la escuela: los estudiantes identifican los contenidos aprendi-
• Organice una exposición con todos los trabajos dos y destacan los procesos que los llevaron a lograr
que se elaboraron en equipo; si es posible in- este aprendizaje: ¿qué aprendí?, ¿cómo lo aprendí?,
vite a padres de familia, profesores y alumnos ¿para qué lo aprendí? También puede usarse una
215
coevaluación, que deberá centrarse en la impor- ______, Biografía del poder. Venustiano Ca-
tancia del trabajo colaborativo en el aprendizaje. rranza. Puente entre siglos, vol. 5, México, FCE, 2012.
Esta puede dirigirse con base en las siguientes pre- ______, Biografía del poder. Álvaro Obregón.
guntas: ¿qué aporté al trabajo con mis compañe- El vértigo de la victoria, vol. 6, México, FCE, 2012.
ros?, ¿qué aprendí de los demás?, ¿qué pudo haber ______, Biografía del poder. Plutarco Elías
sido diferente para aprender mejor? Calles. Reformar desde el origen, vol. 7, México,
FCE, 2012.
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AGUILAR, Héctor y Lorenzo MEYER, A la sombra de nas. General misionero, vol. 8, México, FCE, 2012.
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ta. El amor a la tierra, vol. 3, México, FCE, 2012. SILVA HERZOG, Jesús, Breve historia de la Re-
______, Biografía del poder. Francisco Villa. volución mexicana, I. Los antecedentes y la etapa
Entre el ángel y el fierro, vol. 4, México, FCE, 2012. maderista, México, FCE, 1972.
216
Temas • Permanencia y cambio en la historia
• Los principales obstáculos al cambio en México
– Para abordar el tema “Permanencia y cambio en • Solicite que, para responder, elaboren una re-
la historia”, pregunte: ¿cuáles son las situaciones y flexión personal sobre aquello que les gustaría
sectores sociales más resistentes al cambio? cambiar en México.
• Organice al grupo en equipos y promueva una
discusión sobre los problemas políticos y socia- Sugerencias de evaluación
les que han perdurado a lo largo del tiempo en – Considere, para la discusión grupal, la argumen-
nuestro país. tación y la claridad para presentar las ideas que ha-
yan surgido durante el trabajo en equipo.
– Para trabajar el tema “Los principales obstáculos – Valore la reflexión personal acerca de los obstá-
al cambio en México”, cuestione: ¿el cambio ocurre culos del cambio en México, considerando la clari-
por ley del progreso histórico o es preciso que los dad de lo que se desea cambiar y la propuesta para
individuos y la sociedad lo generen? lograrlo.
217
Fases del proceso de desarrollo de la UCA
11. Fases del proceso de desarrollo de la UCA
Problema
Definir el problema o situación que
se va a trabajar, y plantear una
pregunta inicial que permita
identificar las ideas previas de los
estudiantes.
Alcance
Describir el producto que se
desarollará y definir los objetivos
didácticos de aprendizaje, con la
finalidad de que los estudiantes
identifiquen el dónde, el qué, el para
qué y el cómo.
Organización
Definir la organización y planeación
del trabajo de forma individual, en
equipo o plenaria, a partir de
promover un ambiente de
colaboración, constructivo, crítico y
tolerante.
Desarrollo
Usar información a partir de la búsqueda,
la selección, la recopilación, el análisis y la
síntesis de fuentes históricas, tales como
documentos escritos, entrevistas, fotogra-
fías, mapas, objetos antiguos, pinturas e
imágenes que podrán encontrarse en
internet, libros, bases de datos en línea,
videos, visitas a museos, sitios históricos,
recorridos por la localidad, entre otros.
218
Productos
Elaborar diversos productos
finales, como textos escritos,
exposiciones, mapas, líneas del
tiempo, videos u otros productos,
a partir de los recursos que
tengan a su alcance.
Presentación
Presentar sus conclusiones sobre la
UCA a sus compañeros de clase.
Análisis
Reflexionar sobre su experiencia
y dar realimentación del trabajo
hecho.
Evaluación
Evaluar con base en los criterios
acordados para la presentación
del producto final; además se
puede considerar la
autoevaluación y la coevaluación
de los alumnos.
219
220
12. evolución curricular
Afrontar nuevos retos
Hacia dónde se avanza en este currículo
• Se tomaron en cuenta las investigaciones recientes

sobre la enseñanza de la historia; en los programas se
distinguen los contenidos sustantivos o contenidos
de primer orden, que intentan responder a las preguntas:
¿qué?, ¿quién?, ¿cuándo? y ¿dónde?, y los contenidos
estratégicos o de segundo orden que están relacionados
con habilidades del historiador, la búsqueda, selección
Cimentar logros
y tratamiento de fuentes históricas o la perspectiva
histórica.
Aspectos del Currículo anterior que permanecen
• Existe una reducción de contenidos que favorece
• Se prioriza el estudio de una historia formativa que profundizar en procesos históricos relevantes.
contribuya a la comprensión temporal y espacial de • Se promueve el trabajo con fuentes y el desarrollo del
sucesos y procesos. pensamiento histórico para favorecer en los estudiantes
• Se privilegia el desarrollo del pensamiento histórico. el desarrollo de una conciencia histórica.
• El enfoque didáctico se centra en el desarrollo de • La estructura de los programas es más flexible y se
conocimientos, habilidades y actitudes para fortalecer organiza en cinco ejes temáticos; por primera vez
las capacidades de los alumnos en la Comprensión del se aborda el eje “Construcción del conocimiento
tiempo y el espacio históricos, el Manejo de información histórico”, que es de carácter procedimental y permite
histórica y la Formación de una conciencia histórica un acercamiento a la metodología de investigación
para la convivencia. que tiene el historiador, revisando temáticas que son
• El trabajo de planeación y evaluación docente cuenta cercanas al alumno.
con el referente de Aprendizajes esperados que acotan • “Construcción del conocimiento histórico” favorece que
y guían al profesor para el tratamiento del contenido. los estudiantes entren en contacto con el tipo de fuentes
• Contribuye a la formación integral de los alumnos. con las que van a interpretar los acontecimientos
históricos.
• Como parte de la estructura de los programas, cada eje
inicia con el tema “Pasado-presente”, que contribuye a
una mejor comprensión de los fenómenos actuales.
• Se incluye en los programas los conceptos que
caracterizan cada proceso histórico.
• Los programas incorporan la propuesta de trabajo con
Unidades para la Construcción del Aprendizaje (UCA)
para desarrollar ejercicios de investigación histórica a
partir del uso de fuentes, de la elaboración de mapas,
líneas de tiempo, lectura de fragmentos de documentos,
entre otras cosas; esto permitirá que los alumnos
tengan una participación más activa en el proceso de
aprendizaje.
221
BIBLIOGRAFÍA GLO
ACRÓNIMOS Y CR
Bibliografía GLO
GLOSARIO ACRÓN
ACRÓNIMOS CRÉ
Y CRÉDITOS BIBLIO
GRAFÍA GLOSARIO
NIMOS Y CRÉDITO
OS BIBLIOGRAFÍA
GLOSARIO ACRÓN
222
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Glosario
Acompañamiento. Asesoría calificada participación, expresión y desarrollo personales que vienen de aprender a
que se brinda al personal docente y a de las personas, en ellos se promueven ser. De acuerdo con el Informe Delors,
la escuela para promover procesos de una serie de actividades encaminadas aprender a convivir es fundamental
formación continua y desarrollo profe- a elevar en los miembros del grupo la para comprender al otro y percibir las
sional. Facilita que los docentes tengan capacidad de asumir responsabilidades, formas de interdependencia —realizar
elementos teóricos y metodológicos manejar adecuadamente la tensión y proyectos comunes y prepararse para
para construir ambientes de aprendi- frustración, así como el respeto por los tratar los conflictos— respetando los
zaje. El término sugiere el respeto a la intereses de sus pares y la comunidad. valores de pluralismo, comprensión
libertad y autonomía del docente, al mutua y paz.
mismo tiempo que promueve el apoyo Aprender a aprender. A partir del Infor-
de una manera cercana a su práctica en me Delors, se considera un elemento cla- Aprender a hacer. Se trata de la articu-
tiempo, espacio y contenido. ve de la educación a lo largo de la vida. lación de conocimientos y actitudes que
Suele identificarse con estrategias meta- guían procedimientos prácticos para
Actitud. Disposición individual que cognitivas, que consisten en la reflexión resolver problemas cotidianos o labora-
refleja los conocimientos, creencias, sobre los modos en que ocurre el propio les. De acuerdo con el Informe Delors,
sentimientos, motivaciones y caracte- aprendizaje; y algunas de sus facultades, estos se articulan con el fin de adqui-
rísticas personales hacia objetos, per- como la memoria o la atención, para su rir una calificación profesional y una
sonas, situaciones, asuntos, ideas (por reajuste y mejora. Es una condición pre- competencia que posibilite al individuo
ejemplo, entusiasmo, curiosidad, pasi- via para aprender a conocer. afrontar gran número de situaciones y
vidad, apatía). Las actitudes hacia el a trabajar en equipo; pero también se
aprendizaje son importantes en el inte- Aprender a conocer. De acuerdo con relacionan en el marco de las distintas
rés, la atención y el aprovechamiento el Informe Delors, este pilar se forma experiencias sociales o de trabajo que
de los estudiantes, además de ser el combinando una cultura general sufi- se ofrecen a los jóvenes y adolescentes,
soporte que los lleva a seguir apren- cientemente amplia con la posibilidad ya sea informalmente dado el contexto
diendo a lo largo de la vida. de profundizar los conocimientos en un social o nacional o formalmente gra-
número determinado de asignaturas. cias al desarrollo de la enseñanza por
Administración escolar. Serie de proce- Supone además aprender a aprender alternancia.
sos dedicados a consolidar la actividad para poder aprovechar las posibilida-
educativa en un plantel, por medio de la des que ofrece la educación a lo largo Aprender a ser. Es el desarrollo global
gestión de recursos físicos y económi- de la vida. de cada persona en cuerpo, mente,
cos, con objeto de hacerlos utilizables inteligencia, sensibilidad, sentido esté-
para las actividades de la comunidad Aprender a convivir. Es el desarrollo de tico, responsabilidad y espiritualidad. Se
escolar y para facilitar el aprendizaje de las habilidades emocionales y sociales fundamenta en la libertad de cada ser
los estudiantes. Ante los procesos de que privilegian la coexistencia pacífica. humano para determinar qué hacer en
globalización y la conformación de la El fundamento de aprender a convivir diferentes circunstancias de la vida. De
sociedad del conocimiento, se requiere está en el encuentro con el otro y con la acuerdo con el Informe Delors, la for-
un modelo con capacidad de operación valoración y respeto de la diferencia; y mación en el aprender a ser contribuye
que se replantee constantemente las en el reconocimiento de las semejanzas al florecimiento de la propia personali-
necesidades de cambio para atender la y la interdependencia entre los seres dad y permite estar en mejores condi-
autonomía de gestión escolar. humanos. El desarrollo de estas habili- ciones de obrar con creciente capacidad
dades es necesario para aceptar lo que de autonomía, juicio y responsabilidad
Ambiente de aprendizaje. Es un con- distingue a cada ser o grupo humano, personal. Con tal fin, se deben apre-
junto de factores que favorecen o y encontrar las posibilidades de traba- ciar las posibilidades de cada persona:
dificultan la interacción social en un jo común. Presupone las capacidades memoria, razonamiento, sentido esté-
espacio físico o virtual determinado. de aprender a conocer quiénes son los tico, capacidades físicas y aptitud para
otros, la capacidad de previsión de con- comunicar. Aprender a ser requiere
Ambientes protectores. Son espacios secuencias que se deriva de aprender educar en la diversidad, y formar la ini-
o formas de relación que favorecen la a hacer, y el conocimiento y control ciativa, la creatividad, la imaginación,
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la innovación e incluso la provocación. que se desarrolla la persona, y que se facilita la explicitación de las representa-
En un mundo en constante cambio, articula con su entorno cultural local en ciones internas que tienen los estudian-
las personas necesitan herramientas y lugar de presentarse como ajeno a su tes sobre los fenómenos estudiados. En
espacios para la construcción del yo. realidad, a su interés o a su necesidad. dicho proceso exponen las razones de
sus conclusiones y justifican sus ideas.
Aprendizaje. Conjunto de procesos Aprendizajes clave. En la educación Al argumentar se pone de manifiesto la
intelectuales, sociales y culturales para básica es el conjunto de contenidos, relación que establecen entre la expe-
sistematizar, construir y apropiarse de prácticas, habilidades y valores funda- riencia o experimentación (datos) y el
la experiencia. Cada persona vive distin- mentales que contribuyen sustancial- conocimiento disciplinario (respaldo).
tas experiencias, y mediante procesos mente al crecimiento de la dimensión
mentales la información que recolecta intelectual y personal del estudiante. Asesor técnico-pedagógico (ATP). Per-
se sistematiza, analiza y evalúa, para Se desarrollan de manera significativa sonal docente con funciones de ase-
mantener la memoria de ciertos ele- en la escuela. Favorecen la adquisición soría técnico-pedagógica. Cumple los
mentos. La aprehensión de algunos de otros aprendizajes en futuros esce- requisitos establecidos en la ley y tiene
elementos sobre otros depende de narios de la vida y están comprendidos la responsabilidad de brindar a otros
diversos factores, como los conocimien- en los campos formativos y asignatu- docentes la asesoría señalada, y consti-
tos previos, su utilidad, y la respuesta ras, el desarrollo personal y social, y tuirse en un agente de mejora de la cali-
emocional que provoquen. Lo apren- la Autonomía curricular. Sientan las dad de la educación para las escuelas,
dido es también trasladable, ya que se bases cognitivas y comunicativas que a partir de las funciones de naturaleza
puede utilizar en escenarios distintos al permiten la incorporación a la socie- técnico-pedagógica que la autoridad
original, para facilitar la solución de pro- dad del siglo XXI. Particularmente en la educativa o el organismo descentrali-
blemas nuevos. Los paradigmas de la educación media superior se refieren a zado le asigne. En la educación media
sociedad del conocimiento se refieren a las competencias del Marco Curricular superior, este personal comprende a
esto como “transformar la información Común, a lo que tienen derecho todos quienes con distintas denominaciones
en conocimiento”. En la educación es los estudiantes de este nivel educati- ejercen funciones equivalentes. En el
necesario reconocer y atender que hay vo en nuestro país. Los aprendizajes marco del Modelo Educativo, el ATP es
distintos ritmos y formas de aprendiza- clave fortalecen la organización disci- un agente para el acompañamiento,
je entre los estudiantes. plinar del conocimiento, y favorecen que es uno de los requisitos para colo-
la integración inter e intra asignaturas car la escuela al centro, y contribuir a
Aprendizaje esperado. Es un descriptor y campos de conocimiento, mediante lograr la calidad educativa al dar sopor-
de logro que define lo que se espera de tres dominios organizadores: eje, com- te profesional al personal escolar.
cada estudiante. Le da concreción al ponente y contenido central.
trabajo docente al hacer comprobable Asignatura. Unidad curricular que
lo que los estudiantes pueden, y consti- Áreas de desarrollo. Para el currículo agrupa conocimientos y habilidades
tuye un referente para la planificación de educación básica son espacios de propias de un campo disciplinario
y evaluación en el aula. Los aprendi- formación análogos a las asignaturas. específico, seleccionados en función
zajes esperados gradúan progresiva- Se refieren a los espacios curriculares de las características psicosociales de
mente los conocimientos, habilidades, que potencializan el conocimiento de sí los estudiantes. El avance se gradúa de
actitudes y valores que los estudiantes y las relaciones interpersonales a par- acuerdo con la edad, las posibilidades
deben alcanzar para acceder a conoci- tir de las Artes, la Educación Física y la de aprendizaje de los estudiantes, y
mientos cada vez más complejos. Educación Socioemocional. Son piezas su relación con los objetivos del plan
clave para promover el aprender a ser, de estudios. En la educación media
Aprendizaje significativo. De acuerdo aprender a convivir y aprender a hacer, y superior, en su componente básico,
con la teoría del aprendizaje verbal alejan al currículo de su tradicional con- las asignaturas se estructuran en cin-
significativo, este se facilita cuando la centración en lo cognitivo, uno de los co campos disciplinares: matemáticas,
persona relaciona sus conocimientos retos del siglo XXI. Dado que tratan con ciencias experimentales, ciencias socia-
anteriores con los nuevos. Es lo que expresiones de rasgos humanos incon- les, comunicación y humanidades.
se conoce también como andamiaje mensurables y espontáneos, su evalua-
entre los aprendizajes ya adquiridos y ción y enfoque de enseñanza necesitan Autoeficacia. Concepto desarrollado
los que están por adquirirse. ser diseñados en función de las carac- por Albert Bandura que implica tener
terísticas propias de los contenidos. confianza y creer en las capacidades
Aprendizaje situado. Es el que resulta propias para manejar y ejercer control
cuando los contenidos o habilidades Argumentar. Producir razones con la sobre las situaciones que le afectan.
tienen sentido en el ámbito social en el finalidad de convencer. Proceso que El sentido de autoeficacia determina
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cómo sienten las personas, piensan, se generen oportunidades de aprendizaje los docentes y estudiantes. Tiene como
motivan y actúan. Los efectos se pro- para que los estudiantes alcancen un propósitos favorecer el aprendizaje; la
ducen en cuatro procesos: cognitivos, desarrollo autónomo. lectura y la escritura; fomentar el amor
motivacionales, afectivos y selectivos. a la lectura; mantener una actitud
Autoridad educativa. Comprende a abierta al conocimiento y la cultura. La
Autonomía curricular. En la educación la Secretaría de Educación Pública de la selección de los acervos bibliográficos
básica es la facultad que posibilita a Administración Pública Federal y las considera la realidad que viven niñas,
la escuela el decidir un porcentaje de correspondientes de los estados, la Ciu- niños y jóvenes en la actualidad. Lo inte-
los contenidos programáticos de acuer- dad de México y los municipios. Tiene las gran una gran variedad de títulos y un
do con las necesidades educativas espe- responsabilidades de orientar la toma adecuado equilibrio entre obras litera-
cíficas de sus educandos. Se ejerce en de decisiones, supervisar la ejecución de rias e informativas, con el fin de respon-
cinco posibles ámbitos, con base en las los programas educativos, y proveer der a los intereses, necesidades, gustos
horas lectivas que cada escuela ten- las condiciones óptimas para poner en e inclinaciones lectoras de los estudian-
ga disponibles y los lineamientos que práctica dichas decisiones. La autoridad tes en los distintos niveles educativos.
expida la SEP para normar sus espacios federal se reserva la atribución de deter-
curriculares. Este componente facilita minar los planes y programas de estudio Biblioteca escolar. Acervo de material
reorganizar al alumnado por habilidad nacionales. bibliográfico, sonoro, gráfico y video
o interés, y propicia la convivencia en un dirigido a la educación básica. Cuenta
mismo espacio curricular de estudian- Autorreflexión grupal. Es el proceso también con libros en lengua indígena.
tes de grados y edades diversas. mediante el cual un grupo que ha traba- Comprende un espacio de consulta, con
jado de manera colaborativa recapitula una ubicación autónoma y mobiliario
Autonomía de gestión escolar. Se tra- su propio funcionamiento para detectar adecuado, y una extensión que per-
ta de la capacidad de la escuela para qué acciones colectivas e individuales mite la circulación hacia las aulas y la
tomar decisiones orientadas hacia la fueron útiles y cuáles no lo fueron para reserva para consulta local. De acuerdo
mejora de la calidad del servicio educati- alcanzar la meta común que se habían con el Manual de Bibliotecas Escolares
vo que ofrece. Tiene tres objetivos: usar propuesto como grupo; gracias a ella y de Aula, es un centro de recursos y
los resultados de la evaluación como se logra clarificar y mejorar la eficien- búsqueda de información pertinente
realimentación para la mejora continua cia de los integrantes y del conjunto. La para estudiantes y docentes. Sirve como
en cada ciclo escolar; desarrollar una autorreflexión es, así, una actividad de reserva para las bibliotecas de aula.
planeación anual de actividades, con metacognición colectiva que permite
metas verificables y puestas en conoci- al grupo decidir qué acciones se deben Bienestar personal y colectivo. El bien-
miento de la autoridad y la comunidad mantener y cuáles deben descartarse estar personal, más que un estado, es
escolar; y administrar en forma trans- para que su trabajo se vuelva más efec- un proceso continuo que implica una
parente y eficiente los recursos que tivo. Este análisis solo debe encontrar interacción entre el individuo y su con-
reciba para mejorar su infraestructura, alternativas para solucionar los errores texto en la búsqueda de respuestas a
comprar materiales educativos, resolver que se cometieron, sino también feste- sus propias necesidades afectivas, cog-
problemas de operación básicos, y pro- jar los logros de todos. nitivas, motivacionales y físicas. Esta
piciar condiciones de participación para búsqueda está enmarcada en un con-
que estudiantes, docentes, y padres y Autorregulación. Es un proceso com- texto sociocultural de tal manera que
madres de familia, con el liderazgo del portamental, de carácter continuo y tiene implicaciones éticas en cuanto
director, se involucren en la solución de constante, en el que la persona es la a que el bienestar personal no puede
los retos que cada escuela afronta. máxima responsable de su conducta. alcanzarse a menos que se considere
Para que el individuo presente este simultáneamente el bienestar colecti-
Autonomía del estudiante. Capaci- comportamiento, es necesario que vo o de los demás. Esta dinámica entre
dad de la persona de tomar decisiones conozca las variables externas e inter- el individuo y su contexto requiere
y buscar el bien para sí mismo y para nas que influyen en él mismo y que las distinguir qué se tiene en común con
los demás. También implica responsa- manipule siempre que sea necesario los demás y cómo es factible llegar a
bilizarse del aprendizaje y la conducta para conseguir los objetivos deseados. un entendimiento mutuo. El bienes-
ética propios, desarrollar estrategias de tar individual y colectivo trasciende la
aprendizaje y distinguir los principios Biblioteca de aula. Acervo de recursos posesión de cosas materiales. Radica
de convivencia pertinentes para cada bibliográficos dirigidos a estudiantes en las oportunidades que se tengan
situación más allá del ambiente esco- de preescolar, primaria o secundaria, para desarrollar capacidades que per-
lar. Uno de los objetivos primordiales accesible para cada aula, e integrado mitan a las personas decidir libremen-
en la educación es que los docentes al resto de los materiales destinados a te con el interés de buscar el bien para
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la propia vida y la de los demás. Esto la vida cotidiana al ámbito de lo públi- igualdad de oportunidades en la socie-
significa que algunas oportunidades, co. Implica la existencia de sujetos que dad del conocimiento.
como las educativas, por ejemplo, pue- reconocen su capacidad para intervenir
den contribuir a que la persona tenga en los asuntos de la colectividad, con Configuraciones de figuras geométricas.
mayor libertad para elegir la calidad de capacidad para deliberar, tomar deci- Se refiere a figuras cuyas piezas, a su vez,
vida que desea para sí y para los demás. siones, organizarse y realizar acciones son formas geométricas; por ejemplo,
que contribuyen al bienestar colectivo. las figuras que se forman con las piezas
Calidad. Implica la congruencia entre los La ciudadanía democrática se cimienta del tangrama (triángulos de diferentes
objetivos, resultados y procesos del sis- en la valoración de la diversidad y la plu- tamaños, cuadrado, romboide).
tema educativo, conforme a las dimen- ralidad. b) Estatus legal que hace a una
siones de eficacia, eficiencia, pertinencia persona titular de derechos y obligacio- Conocimiento. Entendimiento teórico
y equidad. Esto opera en el marco del nes en un país; conlleva un compromi- o práctico de la realidad, elaborado
artículo 3° constitucional, en el cual se so con los derechos propios y ajenos. por la sistematización de las expe-
indica que el Estado es el garante de la c) Conjunto de ciudadanos de una nación. riencias adquiridas en diversos ámbi-
calidad en la educación obligatoria, “de tos de la vida. Producirlo conjuga las
manera que los materiales y métodos Colaboración. Es la capacidad de una capacidades de percibir, asimilar, razo-
educativos, la organización escolar, la persona para establecer relaciones nar y recordar. Cada persona constru-
infraestructura educativa y la idoneidad interpersonales armónicas que lleven ye el conocimiento en relación con su
de los docentes y los directivos garanti- a la consecución de metas grupales. ambiente físico y socioemocional.
cen el máximo logro de aprendizaje de Implica la construcción del sentido del
los educandos.” Por ello, el Modelo Edu- “nosotros”, que supera la percepción de Conocimiento interdisciplinar. Aprove-
cativo la incluye como un objetivo curri- las necesidades meramente individua- chamiento de los contenidos y meto-
cular a la par de la inclusión, la laicidad y les para concebirse a uno mismo como dologías de más de una disciplina, para
la gratuidad, estableciendo que a nadie parte de una colectividad. Se aprende entender aspectos complejos de la rea-
se prive de acceso a una educación vin- mediante el ejercicio continuo de la lidad. Más que un tipo de conocimiento
culada con sus necesidades. comunicación asertiva, la responsabi- específico, se trata de la articulación de
lidad, la inclusión, el manejo de con- conocimientos provenientes de varias
Calidad de vida. Se refiere a las posibi- flictos y la interdependencia, que en disciplinas para pensar un problema de
lidades de los seres humanos de satis- conjunto abonan al saber convivir para manera integral.
facer sus necesidades básicas, como el saber ser y hacer en comunidad.
acceso a los alimentos, al agua, a entor- Consejo Técnico Escolar. Cuerpo cole-
nos saludables y a oportunidades para Comunicación asertiva. Es la capaci- giado integrado por el director y la
el desarrollo personal. Se trata de la dad de intercambiar emociones y pen- totalidad del personal docente de cada
valorización que hacen las personas samientos en un diálogo a partir de escuela, encargados de planear y ejecu-
sobre su estado de satisfacción gene- escuchar activa y atentamente al otro, tar decisiones comunes dirigidas a que
ral, según su acceso a los servicios de y de exponer los propios sentimientos y el centro escolar, de manera unificada,
salud, educación, vivienda, disponibili- puntos de vista de manera clara pero se enfoque a cumplir satisfactoriamen-
dad de tiempo libre, seguridad, empleo, respetuosa. Esta capacidad de atención te su misión. En el CTE, se observan y
libertad, relaciones sociales y calidad permite estar consciente de los deseos y comentan las necesidades técnico-pe-
del medioambiente. necesidades del otro y tratar de armoni- dagógicas de la escuela y se planea la
zarlos con los propios, en una actitud de Ruta de mejora escolar.
Campo formativo. En el currículo de la auténtica empatía.
educación básica es cada una de las tres Consigna. Intervención pedagógica
cohortes de agrupación del componente Comunidades de aprendizaje. Modo que sugiere qué, cómo y de acuerdo
curricular Campos de Formación Acadé- de funcionamiento de la comunidad con qué condiciones hay que ejecutar
mica. Concretamente son a) Lenguaje y escolar, en el cual el aprendizaje se determinada actividad o acción. Gene-
Comunicación, b) Pensamiento Matemá- torna el medio y objetivo fundamen- ralmente es dictada por el docente.
tico, y c) Exploración y Comprensión del tal de la convivencia. Requieren dis- Esta intervención puede ser verbal, ges-
Mundo Natural y Social. Se desglosan en ponibilidad de información sobre los tual-motriz, táctil, audiovisual, entre
asignaturas. contenidos y las estrategias educati- otras, y pretende, de manera general,
vas, así como espacios para su revisión colocar a los alumnos en contexto de
Ciudadanía. a) Es la identidad políti- colectiva, con el fin de plantear pla- búsqueda, indagación, ensayo e incluso
ca que en una democracia faculta a la nes efectivos y reformularlos cuando de error; es decir, provocar y activar la
persona a llevar sus demandas de sea necesario. Como modelo, ofrecen motivación para lograr aprendizajes. Las
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consignas han de generarse teniendo que conciernen a cada actor en relación a todos los seres humanos, sin dis-
en cuenta los intereses, necesidades y con otros y en relación con el currículo tinción alguna de nacionalidad, lugar
expectativas de niños y adolescentes. Se mismo. Sin embargo, estas relaciones no de residencia, sexo, origen nacional o
debe seleccionar y establecer consignas, son estáticas: dan lugar a la reflexión y a étnico, color, religión, lengua o cual-
en cuyo diseño, confección y realización la búsqueda de nuevas significaciones. quier otra condición. Todas las per-
pueden participar los estudiantes. sonas tienen los mismos derechos
Cultura pedagógica. Conjunto de prác- humanos, sin discriminación alguna.
Consumo responsable. Hábitos de uso ticas y teorías sobre los modos de ense- Son interrelacionados, interdepen-
de productos y servicios ajustados a ñanza, aprendizaje y gestión escolar. dientes e indivisibles. Son universa-
las necesidades reales, seleccionando Con frecuencia, estas convicciones se les y están contemplados en la ley y
opciones favorables al medioambien- expresan en el currículo y en los planes garantizados por ella, en los tratados,
te y la igualdad social. Conduce a una y programas de estudio, pero también el derecho internacional consuetu-
mejor calidad de vida porque minimiza en las formas de interacción entre los dinario, los principios generales y
el uso de recursos naturales, materias actores escolares. La cultura pedagó- otras fuentes del derecho interna-
tóxicas, emisiones de desechos y conta- gica se transforma y se adapta a las cional. Expresan necesidades vita-
minantes durante todo su ciclo de vida. necesidades de educación de distintas les y se concretan en las garantías,
épocas y sociedades. facultades y prerrogativas que nos
Contenido poético (música). Es el siste- corresponden por el solo hecho de
ma de imágenes visuales o emocionales Currículo. Cada vez menos se conci- ser humanos. Los derechos humanos
que se desprenden de la pieza musical; be como una lista de contenidos, y más son un ideal de convivencia y reali-
es el significado mismo de la obra. como la suma y organización de pará- zación humana cuya práctica hace
metros que favorecen el desempeño de posible el desarrollo de la persona.
Contenido(s) educativo(s). Conoci- los estudiantes. Da lugar a una particu- Los derechos humanos se refieren
mientos, habilidades, actitudes y valo- lar ecología del aprendizaje, es decir, tanto a las condiciones que permi-
res propuestos en un currículo para ser a las relaciones simples y complejas que ten a las personas desarrollar todo
transmitidos en un proyecto educativo. se producen entre los actores (estudian- su potencial y relacionarse con los
Estos contenidos son valiosos para la tes, profesores, directivos, padres, auto- demás como al establecimiento de
sociedad ya que forman la cultura y los ridades, etc.) del hecho educativo, y a la las responsabilidades de los Estados-
valores del estudiante, que le permiti- interacción de ellos con el contexto del Nación hacia las personas. Entre los
rán el ejercicio de la ciudadanía, la vida que forman parte. Entre los parámetros documentos importantes en el ámbi-
laboral, la vida familiar y las relaciones que dan forma al currículo destacan to de los derechos humanos están la
interpersonales. para qué se aprende, cómo y con quién Declaración Universal de los Derechos
se aprende y qué se aprende, es decir, Humanos y la Convención sobre los
Creatividad. Habilidad para relacio- los fines, la pedagogía y los contenidos. Derechos del Niño. Suelen ser recogi-
nar ideas, combinarlas y producir algo dos por las constituciones modernas
nuevo, ya sea para resolver proble- Democracia. Forma de vida y de gobier- con un valor jurídico superior.
mas o para afrontar diversos retos. Se no que se sustenta en la representati-
caracteriza por la innovación y la ori- vidad de sus dirigentes, la existencia Desarrollo cognitivo. Fortalecimiento
ginalidad en relación con un contexto de una ciudadanía comprometida y de los aspectos que permiten al indi-
determinado. participativa, y el respeto y goce de viduo construir conocimiento, tales
los derechos humanos. El centro de la como la experiencia, la memoria, la
Cultura. Rasgos tangibles o intangi- democracia está en la participación de atención, el lenguaje, la percepción o la
bles que distinguen a un grupo social. los ciudadanos en las decisiones colec- abstracción, entre otros. El desarrollo
Abarca distintas formas y expresiones tivas. En la democracia es fundamental cognitivo no es un proceso aparte del
de una sociedad: producciones lingüís- la valoración de la diversidad y la plura- desarrollo emocional o físico, se com-
ticas, modos de vida, manifestaciones lidad. Además es indispensable el ape- plementa con ambos. Se vincula parti-
artísticas, derechos, costumbres, ritua- go a la legalidad y la práctica de valores cularmente con el aprender a aprender
les, sistemas de valores y creencias. como libertad, igualdad, justicia, tole- y el aprender a hacer; pero hoy se sabe
rancia y pluralidad. que favorece de manera importante
Cultura escolar. Prácticas y convicciones la relación con los otros, es decir, el
sobre los modos de vida y los sistemas Derechos humanos. De acuerdo con aprender a convivir.
de valores presentes en el ámbito escola Oficina del Alto Comisionado de
lar. Abarcan las formas de organizar a las las Naciones Unidas para los Dere- Desarrollo personal y social. Utiliza-
comunidades escolares y las funciones chos Humanos, estos son inherentes ción de las facultades derivadas de
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los desarrollos cognitivo, físico y emo- Discapacidad. Resulta de la interac- cación básica se pretende que la diver-
cional para la construcción de una ción entre las personas con limitacio- sidad sea una ventaja en dos sentidos:
personalidad autónoma y solidaria nes físicas o mentales y las barreras por un lado permite aprender a convivir
que pueda alcanzar objetivos indivi- debidas a la actitud y al entorno que y, por otro, promueve el desarrollo cog-
duales, y participar al mismo tiempo evitan su participación plena y efecti- nitivo de los estudiantes.
en la cimentación de una sociedad va en la sociedad, en igualdad de con-
justa, democrática y libre. En la edu- diciones con los demás. Esta noción ha Educación inclusiva. De acuerdo con la
cación básica se refiere al componente evolucionado, alejándose de señalar a Declaración de Incheon de la UNESCO,
curricular en el que se promueven los las personas como incapaces, y acen- la educación inclusiva garantiza el acce-
conocimientos, habilidades, actitudes tuando la importancia del ambiente so, la permanencia, la participación y el
y valores que permiten al estudiante, para facilitar su integración. La educa- aprendizaje de todos los estudiantes,
de manera gradual, resolver distintos ción inclusiva modifica dichos ambien- con especial énfasis en los que están
retos. Este componente se desarrolla tes para que permitan a las personas excluidos, marginados o en riesgo de
por vía del trabajo artístico, creativo, interactuar sin barreras con otras per- estarlo. Esto se logra mediante la pues-
corporal y emocional. sonas, con el ambiente, con los mate- ta en práctica de un conjunto de accio-
riales y recursos, con los contenidos y nes orientadas a eliminar o minimizar
Desastre. Evento destructivo que afec- con las evaluaciones. las barreras que limitan el aprendizaje
ta significativamente a una población y la participación. Dichos obstáculos
en su vida, en sus fuentes de susten- Discriminación. Práctica cotidiana que pueden surgir de la interacción entre
to y en su funcionamiento. Ocurre consiste en dar un trato desfavorable los estudiantes y sus contextos: las per-
en lugares específicos y en tiempos o de desprecio inmerecido a deter- sonas, las políticas, las instituciones,
cortos, debido a la exposición de un minada persona o grupo, de acuerdo las culturas y las prácticas. Además, la
asentamiento humano a un fenóme- con el Consejo Nacional para Preve- educación inclusiva sustenta y favorece
no natural o una acción humana que nir la Discriminación. Puede suceder la conformación de la equidad, la jus-
tenga consecuencias de proporciones entre sujetos, pero también cuando ticia, la igualdad y la interdependencia
extraordinarias. una disposición organizativa genera que aseguran una mejor calidad de vida
condiciones de acceso o permanen- para todos, sin discriminación de nin-
Didáctica. Disciplina del campo peda- cia en el SEN que un cierto grupo o gún tipo; así como de una sociedad que
gógico que tiene por objeto el estudio individuo no puede cumplir por cau- reconozca y acepte la diversidad como
de las prácticas de enseñanza. Es un sas que le superan. Eliminar la discri- fundamento para la convivencia social,
campo interdisciplinario que busca minación es una condición necesaria y que garantice la dignidad del indivi-
la comprensión de dichas prácticas y para lograr una educación democrá- duo, sus derechos, autodeterminación,
su prescripción o regulación. Permi- tica en la diversidad, la inclusión, y contribución a la vida comunitaria, y
te analizar y diseñar los esquemas y que promueva el aprender a convivir pleno acceso a los bienes sociales.
planes para tratar las distintas teorías y el aprender a aprender.
pedagógicas. Las prácticas de enseñan- Educación integral. Conjunto de prin-
za contemporáneas reconocen que el Distribución. Se refiere a la concentra- cipios educativos que parten de la
conocimiento es una aprehensión de ción y dispersión que pueden tener los noción de que el ser humano se educa
la realidad, en función de los puntos de componentes del espacio geográfico y en relación con su comunidad, su entor-
referencia que le dan sentido en una la manera continua o discontinua en la no natural y valores fundamentales de
sociedad y cultura. que se presentan para configurar espa- respeto a la dignidad humana. Requie-
cios homogéneos o heterogéneos. re de conocimientos y habilidades que
Dignidad humana. Es el valor esencial e atiendan a todas las capacidades huma-
intransferible de todo ser humano, que Diversidad. Multiplicidad de formas de nas en términos físicos, emocionales,
no tiene precio, no es cuantificable, no pensamiento, sentimiento y cultura. cognitivos y sociales.
es cosificado. Ese valor intrínseco hace Puede presentarse dentro de un salón
merecedor de respeto absoluto y es el de clases en el que la totalidad del alum- Educación obligatoria. Suma de la
fundamento de los derechos humanos. nado pertenezca a una misma cultura, educación básica y la educación media
Todos los seres humanos tienen la mis- pero cada quien presenta capacidades superior. El mandato establecido en el
ma dignidad, independientemente de cognitivas, emocionales o sociales dis- artículo 3° constitucional indica que
su condición social o económica, carac- tintas; o puede ser en una zona donde es deber de todo mexicano atender a
terísticas físicas, origen étnico o nacio- se presentan grupos de distintas cultu- la educación básica y media superior.
nal, religión, edad, sexo, género, edad, ras. La diversidad es condición para la La primera comprende tres niveles
condición, salud, entre otras. flexibilidad del pensamiento. En la edu- educativos: preescolar, con duración
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de tres años; primaria, con duración de tes a ellas, sin interrumpirlo ni juzgarlo. Escuelas multigrado. Las escuelas pri-
seis años; y secundaria, con duración La escucha activa es un elemento indis- marias multigrado son atendidas por
de tres años. Abarca la formación de los pensable de la comunicación asertiva y uno, dos, tres, cuatro o hasta cinco
tres a los 14 años de edad. La educación de la comunicación eficaz. maestros, que integran en un mismo
media superior se extiende por tres gra- grupo a los estudiantes pertenecien-
dos y comprende el rango de edad entre Escuela al Centro. Estrategia que tes a dos o hasta seis grados. Así, por el
14 y 17 años. articula acciones y programas de la número de profesores que componen la
Secretaría de Educación Pública, cuyo planta docente, estas escuelas se defi-
Elaborar hipótesis. Proceso cognitivo objetivo es fortalecer la autonomía nen como: unitarias, si un maestro da
que permite construir una explicación de gestión escolar. Contempla accio- clases a todos los grados; bidocentes,
tentativa, es decir, sujeta a prueba, nes como promover el liderazgo del con dos profesores; tridocentes, con tres
sobre un comportamiento fenomeno- director; fortalecer los recursos huma- maestros adscritos; y tetra y pentado-
lógico observado o imaginado dentro nos de las escuelas y la supervisión centes con cuatro y cinco profesores res-
de un marco plausible en un contexto escolar, la disminución de la carga pectivamente; a veces, en estas últimas,
específico. administrativa, la toma de decisiones algunos grupos ya no son multigrado.
internas sobre recursos financieros y
Empatía. Es la capacidad de adoptar, trabajo académico; el fortalecimiento Espacio curricular. Unidad donde se
intelectual o emocionalmente, el lugar del CTE y el Consejo Escolar de Parti- organiza y articula un conjunto de con-
o la perspectiva de otras personas. cipación Social; y la asistencia técnica tenidos seleccionados con criterios
Implica ponerse en el lugar del otro a la escuela. Facilita la acción del per- pedagógicos, epistemológicos y psicoló-
para tratar de entender su punto de sonal del plantel y la supervisión esco- gicos, para ser enseñados y aprendidos
vista, así como las razones de sus accio- lar, capaz y responsable de solucionar en un tiempo institucional determinado.
nes o decisiones. problemas específicos. Por vía de prin- Las asignaturas son un ejemplo de espa-
cipios como los de acompañamiento, cio curricular.
Equidad. Distribución igualitaria y justa autonomía de gestión o Autonomía
del servicio educativo que satisfaga las curricular, se optimizan las facultades Espacio geográfico. Es el lugar concreto
necesidades particulares de quienes lo de decisión de cada plantel. donde se expresan múltiples prácticas
reciben, para así contribuir a superar las sociales. Se conforma de componentes
diferencias existentes, bajo el principio Escuelas de verano. En la educación naturales, sociales, económicos, políti-
de que “sea para todos, según sus nece- básica son un programa de extensión cos y culturales. Es socialmente cons-
sidades y capacidades”. Se trata tam- de las actividades del ciclo escolar, truido, percibido, vivido y transformado
bién de ejercer acciones afirmativas, es comprendidas en el componente de por las relaciones e interacciones de sus
decir, que conlleven apoyos suplemen- Autonomía curricular, durante una par- componentes a lo largo del tiempo.
tarios para los grupos en situación de te del periodo vacacional. Estas escue-
vulnerabilidad. las pueden centrar sus esfuerzos en Espacio histórico. Es un concepto que se
actividades deportivas, culturales y de aborda a partir de comprender por qué
Escala. Es la relación entre el tamaño reforzamiento académico en un tono un acontecimiento o proceso histórico
real de un territorio y su representa- de convivencia y recreación. se desarrolló en un lugar determinado
ción en un papel con la finalidad de y cuál es la función de los elementos
que pueda expresarse en un mapa una Escuelas indígenas. Atienden el mis- geográficos.
porción o la totalidad del mundo. Faci- mo currículo que otras escuelas, pero
lita conocer la dimensión de los terri- de manera contextualizada y diversi- Estilos de aprendizaje. La conjunción
torios y las distancias aproximadas ficada. Ofrecen educación en la len- de distintas capacidades cognitivas,
mediante las escalas gráfica y numé- gua indígena tanto como en español, sociales y emocionales en cada persona
rica. En Geografía también se pue- lo cual implica también la producción implica que los modos más eficientes
de aludir a las escalas de análisis que de materiales en lengua indígena, y para aprender pueden variar de estu-
implican el estudio de los componen- la adaptación de los programas para diante en estudiante. La diversidad de
tes del espacio geográfico en lo local, responder con pertinencia a la diversi- estilos de aprendizaje requiere ciertas
nacional o mundial. dad social, cultural, étnica y lingüísti- condiciones de disponibilidad de mate-
ca. El CONAFE, la Dirección General de rial, espacio, saturación de estudiantes
Escucha activa. Es la capacidad de cap- Educación Indígena y la Coordinación por grupo, y formación docente.
tar lo que el otro comunica en un diálo- General de Educación Intercultural
go, tanto sus expresiones directas como Bilingüe son las instancias encargadas Ética del cuidado. Actitud o disposición
las emociones y sentimientos subyacen- de la educación indígena. moral para la gestión del currículo. Se
234
par te del reconocimiento de que todos trumentos para resolver y dar sentido de la enseñanza en distintas especia-
los ámbitos de la labor educativa fun- a preguntas, regular y autorregular los lidades según área o nivel, ofertadas
cionan primordialmente gracias a las procesos y juzgar la pertinencia de estos. por las escuelas normales, las univer-
relaciones entre las personas. El cui- sidades y las instituciones de educa-
dado necesario de estas relaciones se Explicar. Establecer relaciones causales ción superior.
lleva a cabo mediante la atención, el por medio de argumentos deducibles y
reconocimiento y el aprecio del otro. coherentes. Género. De acuerdo con el Instituto
Requiere fomentar el interés por ayu- Nacional de las Mujeres (2007), es el
dar, reconocer las responsabilidades Flexibilidad curricular. Es el principio de conjunto de ideas, creencias y atribucio-
propias hacia los demás, la solidaridad diseño curricular que incluye elemen- nes sociales, construidas en cada cultura
y la tolerancia. tos susceptibles de cambio, ajuste o y momento histórico, tomando como
variación dentro del currículo nacional, base la diferencia sexual, a partir de la
Evaluación. Valoración sistemática de con el fin de ajustar los procesos educa- cual se elaboran los conceptos de “mas-
las características de individuos, pro- tivos a las necesidades de la población culinidad” y “feminidad” que determi-
gramas, sistemas o instituciones, en para que estos sean utilizados en los nan el comportamiento, las funciones,
atención a un conjunto de normas o planteles, escuelas y localidades. las oportunidades, la valoración, y las
criterios. Permite la identificación del relaciones entre mujeres y hombres.
estado de estas características y la Formación ciudadana. Es un proce-
toma de decisiones. so que contribuye a que los indivi- Globalización. Proceso progresivo de
duos desarrollen capacidades para comunicación e interdependencia entre
Evaluación de los aprendizajes. Emi- participar y vivir en una sociedad diversos países, que une mercados,
sión de un juicio basado en el análisis democrática. Los habilita para ejercer fusiona culturas y produce transfor-
de evidencia sobre el estado de desa- efectivamente los derechos, aprender maciones de carácter migratorio, eco-
rrollo de las capacidades, habilidades y a responsabilizarse de sus decisiones, nómico, político y cultural. Enmarca
conocimientos del estudiante. Los resul- trabajar en colectivo, organizarse y formas inéditas de relación entre las
tados de la evaluación permiten tomar crear condiciones que protejan los naciones y conforma nuevos vínculos
decisiones sobre los mejores modos de derechos del conjunto de ciudadanos y procesos de inclusión y exclusión a
continuar un proceso educativo. Exis- y generen mejores condiciones de escala planetaria.
ten distintos propósitos para evaluar vida para todos.
los aprendizajes y distintas maneras de Gradualidad. Característica de desa-
evaluarlos. Formación continua docente. También rrollarse de manera paulatina. Es una
llamada actualización, es una modali- de las suposiciones más ampliamen-
Evaluación educativa. Emisión de un dad de formación docente sobre sabe- te difundidas sobre el aprendizaje y el
juicio basado en el análisis de eviden- res específicos, y de perfeccionamiento desarrollo humano. Reconoce que el
cia sobre el estado de diversos aspec- de la práctica en el aula. Se impar te crecimiento de las facultades y capa-
tos de un proyecto educativo: procesos en las más variadas instancias, y se cidades humanas depende de las con-
de enseñanza, contenidos, procesos de conforma de planes específicamente diciones preexistentes, de modo que
aprendizaje, procesos organizativos o diseñados para mejorar la práctica de ningún cambio puede efectuarse si no
el currículo, con el fin de tomar deci- los docentes en ejercicio, los proyectos guarda alguna similitud con las estruc-
siones sobre el desarrollo posterior que puedan crear los profesores en el turas mentales previas.
de estos. ejercicio colegiado, y los programas de
posgrado y especialización. Habilidad. Destreza para la ejecución
Experimentar. Proceso en el que los de una tarea, física o mental. Las habili-
estudiantes realizan experiencias para Formación docente. Preparación para dades no están dadas en cada individuo,
intervenir en una situación, even- el ejercicio docente. Comprende el desa- sino que se desarrollan en la interac-
to, fenómeno, donde convierten las rrollo de saberes relacionados con los ción que tiene con el ambiente, de
observaciones en evidencias. La expe- contenidos de la enseñanza, así como modo que los procesos individuales
rimentación permite a los estudiantes los conocimientos y habilidades en tér- de aprendizaje y los procesos sociales de
plantearse preguntas, diseñar for- minos pedagógicos que se requieren interacción necesitan coordinarse para
mas de evaluar los resultados, iden- en dicha tarea. lograr su mejora.
tificar datos anómalos, planificar
acciones atendiendo la teoría, incorpo- Formación inicial docente. Modalidad Habilidades cognitivas. Estrategias y
rar lenguajes simbólicos especializados, que se imparte para docentes nove- recursos mentales de los que se dispo-
generar nuevos procedimientos e ins- les. Sienta las bases para el ejercicio ne para aprender. Su desarrollo requiere
235
utilizar los recursos cognitivos ya exis- Inclusión. Es un valor y una actitud de y situaciones nuevas. Esta adapta-
tentes, para acometer problemas nue- aprecio y respeto por la diversidad, a la bilidad moviliza los aprendizajes y
vos que lleven a reformar o reutilizar las que la persona considera como fuen- potencia su utilidad en la sociedad del
estrategias ya conocidas. te de la riqueza y creatividad. Gracias conocimiento.
a esta actitud, una persona puede
Habilidades cognitivas superiores. integrar a otros en un grupo de traba- Investigación educativa. Producción
Procesos mentales que en mutua jo y valorar sus aportes, sin importar científica de conocimientos que expli-
coordinación permiten la solución de sus diferencias, para encontrar cami- can el funcionamiento de distintos
problemas. Entre ellas se encuentran nos comunes; de ahí que la inclusión asuntos: sistemas, prácticas educati-
atención, percepción, memoria, elec- favorezca que la vida en sociedad sea vas, aspectos emocionales, cognitivos,
ción de motivos, regulación emocional, creativa y estimulante. La inclusión nos sociales o culturales, entre otros. Estas
autoconciencia, lenguaje, autocontrol, ayuda a valorar esas diferencias y a explicaciones sirven posteriormente
funciones ejecutivas, razonamiento y crear un mundo más equitativo donde para definir teorías prescriptivas y dise-
metacognición. todos quepan. ñar proyectos educativos.
Habilidades socioemocionales. Herra- Indagación. Es la actividad científica Investigar. Buscar respuesta a una
mientas mediante las cuales las personas escolar orientada a la solución de pro- cuestión o problema para desarrollar
pueden entender y regular las emocio- blemas auténticos, mediante la cual las ideas sobre el mundo circundante,
nes; establecer y alcanzar metas positi- se generan ideas (pensamiento teó- considerando la identificación, la medi-
vas; sentir y mostrar empatía hacia los rico) sobre los fenómenos del mun- ción y el control de variables. Implica el
demás; establecer y mantener relaciones do. Incluye varios procesos, como la planteamiento de un plan, su desarro-
positivas; y tomar decisiones responsa- observación y la experimentación, el llo y evaluación.
blemente. Entre ellas se encuentran el análisis y la inferencia, la argumenta-
reconocimiento de emociones, la perse- ción de evidencias, la reformulación Justificar. Producir razones o argumentos
verancia, la empatía y la asertividad. colectiva de ideas, el planteamiento y en los que se exprese la relación de algo
la solución de problemas, así como la con un corpus de conocimiento (teoría).
Horas lectivas. Horas dedicadas al evaluación de resultados, entre otros.
trabajo educativo escolar, sinónimo Legalidad. Es un valor fundamen-
de horas de clase. El currículo asigna Interculturalidad. Es una aspiración que tal de la democracia porque garan-
un cierto número de horas lectivas se basa en el derecho a la diferencia y a tiza a los ciudadanos el ejercicio de
semanales a cada espacio curricular, de la unidad en la diversidad. Promueve el sus derechos y el cumplimiento de sus
manera que cada escuela pueda definir conocimiento, la valoración y el aprecio obligaciones. En los grupos sociales es
su organización específica. Su duración de la diversidad. Califica la relación entre fundamental que las personas que los
puede no ser de sesenta minutos. las culturas como mutuamente enrique- conforman construyan normas, al tiem-
cedoras. Se fundamenta en el derecho po que acepten y tomen como suyas las
Igualdad de género. Situación en la cual de todos los grupos culturales a la iden- leyes, de manera que se conviertan en
mujeres y hombres acceden con las mis- tidad cultural y a manifestar sus creen- criterios de orientación para su actuar
mas posibilidades y oportunidades al cias y expresiones culturales. cotidiano, en un marco de respeto a la
uso, control y beneficio de bienes, servi- dignidad, la libertad y la igualdad.
cios y recursos de la sociedad, así como a Interdisciplinariedad. Cualidad de hacer
la toma de decisiones en todos los ámbi- un estudio u otra actividad con la coo- Liderazgo directivo. Uso de las faculta-
tos de la vida social, económica, política, peración de varias disciplinas. La pro- des de planificación, motivación, admi-
cultural y familiar. (Ley General para la moción de la relación interdisciplinaria nistración y asesoramiento de un equipo
Igualdad entre Mujeres y Hombres). se considera en el nuevo currículo, el de trabajo. Es un requisito para coordinar
cual busca que la enseñanza fomente las definiciones del componente Auto-
Igualdad sustantiva. Acceso al mismo la relación entre disciplinas, áreas del nomía curricular; las correspondientes
trato y oportunidades para el reco- conocimiento y asignaturas. La infor- alianzas e inversión en materiales; el
nocimiento, goce o ejercicio de los mación que hoy se tiene sobre cómo se acompañamiento pedagógico; la trans-
derechos humanos y las libertades crean las estructuras de conocimiento formación pedagógica de los docentes
fundamentales. complejo —a partir de “piezas” básicas a su cargo; y la dirección de la ética del
de aprendizajes que se organizan de cuidado en su centro escolar.
Imaginación. Capacidad humana para cierta manera— permite trabajar para
representar, crear o combinar ideas e crear estructuras de conocimiento que Localización. Se refiere a la posición de
imágenes mentales reales o ideales. se transfieren a campos disciplinarios los componentes del espacio geográfi-
236
co en la superficie terrestre, que define Modelo Educativo. Forma en que se bién el inmaterial, así como el patrimo-
sus características espaciales e implica relacionan los componentes filosóficos, nio natural y cultural.
el manejo de diferentes sistemas de humanos, pedagógicos, cognitivos y
referencia básicos: derecha, izquierda, materiales de un proyecto educativo. Es Pedagogía. Disciplina que estudia la
lejos, cerca, arriba, abajo; la referencia un marco de referencia más amplio que educación en los conocimientos cientí-
convencional de los puntos cardinales; el currículo y regula la implementación ficos que sobre ella se producen, para
y las coordenadas geográficas, latitud, de este. Está conformado por principios generar lineamientos o propuestas de
longitud y altitud. orientadores de la práctica de los indivi- acción eficientes y que cuiden la digni-
duos y las instituciones que componen dad humana de los estudiantes. Es un
Logros de aprendizaje. Habilidades el SEN, y es una referencia a la que estos campo de trabajo interdisciplinario que
intelectuales y prácticas observables miembros recurren para interpretar y conjuga conocimiento de diversas áreas
que, en términos de adquisición de regular sus decisiones. para diseñar teorías, proyectos y estra-
conocimientos, habilidades, actitudes tegias educativas.
y valores, se espera que el estudian- Neurociencias. Disciplinas que estu-
te desarrolle de manera gradual tras dian el funcionamiento del cerebro y el Pensamiento analítico. Forma de pen-
concluir el curso de un plan o progra- sistema nervioso. samiento estratégico para comprender
ma de estudios. y resolver problemas. Consiste en desa-
Observar. Examinar atentamente para rrollar las capacidades para descom-
Lugar. Espacio inmediato reconocido a obtener información relevante en el poner un problema en sus elementos
partir de un nombre que lo identifica. contexto de una determinada investi- constitutivos e identificar tanto las
Puede localizarse por medio de coor- gación o problema, en función de un características de cada uno como las
denadas geográficas. Se asocia con la propósito o expectativa determinada relaciones que los propios elementos
colonia, el barrio, el pueblo o el rancho por una teoría o una hipótesis. guardan entre sí.
donde se vive y genera un sentido de
pertenencia e identidad. Paisaje. Espacio integrado por la inte- Pensamiento complejo. Forma de pen-
racción de relieve, clima, agua, suelo, samiento que articula modelos de la
Mapa curricular. Representación grá- vegetación, fauna y las modificaciones realidad a partir del reconocimiento y la
fica y simbólica de las relaciones entre de los grupos humanos a lo largo del identificación de varias dimensiones. El
algunos componentes curriculares. Re- tiempo. Se distinguen diversos paisa- pensamiento complejo requiere deter-
presenta la secuencia temporal de los jes, como bosques, desiertos, pueblos y minar los elementos de la realidad más
estudios y su relación con la distribu- ciudades, entre otros. allá de las definiciones que acotan a cada
ción por áreas de conocimiento. área del conocimiento (véase conoci-
Participación social en educación. Invo- miento interdisciplinar), así como recono-
Materiales educativos. Objetos utili- lucramiento de miembros de la comu- cer que las partes de un todo interactúan
zados con la intención de facilitar el nidad escolar en la promoción de las de modo dialéctico, esto es, se influyen
acercamiento a los contenidos de apren- condiciones óptimas para su trabajo en mutuamente a lo largo del tiempo.
dizaje. Comprenden materiales especial- los marcos establecidos por la legalidad.
mente diseñados para responder a las Los ambientes sociales influyen en el tra- Pensamiento creativo. Estrategia de
necesidades del currículo o fabricados bajo escolar y el aprendizaje; así, es nece- pensamiento consistente en poner
con fines pedagógicos, así como los que saria la participación de madres y padres en consideración vínculos que resul-
originalmente no tenían esa intención, de familia para garantizar las mejores tan poco evidentes entre diversos
pero su uso en el aula les ha conferido condiciones de operación escolar. La temas, con el fin de encontrar nuevas
un sentido educativo. Incluyen los libros autoridad escolar es la responsable de perspectivas y concepciones a lo ya
de texto gratuito facilitar y procurar la participación, con conocido. Requiere exceder los lími-
el respaldo del ayuntamiento y la auto- tes establecidos por las definiciones y
Medioambiente. Conjunto de factores ridad educativa locales. buscar relaciones en lo inusual, y man-
y circunstancias externos a los seres tener siempre una vinculación lógica o
vivos, pero que constituyen el espacio Patrimonio. El patrimonio suministra analógica, causal o por similitud con el
en el que se desarrollan y del cual toman a las sociedades un caudal de recursos problema original. Por su flexibilidad
recursos, como el agua, los minerales y que se heredan del pasado, se crean en característica facilita resolver y abordar
los alimentos. También incluye las con- el presente y se transmiten a las gene- problemas de toda índole.
diciones sociales, económicas y cultu- raciones futuras para su beneficio. Es
rales que influyen en el desarrollo de importante reconocer que abarca no Pensamiento crítico. Conjugación de
los seres humanos. solo el patrimonio material, sino tam- distintas formas de pensamiento, como
237
el analítico, el complejo o el creativo, para Plan de estudios. Documentos en que estrategias didácticas y materiales en
llevar a cabo una valoración integral de se establecen los propósitos de forma- la observación y el análisis de los estu-
un problema en por lo menos dos sen- ción general y, en su caso, la adquisición diantes, que permitan comprender
tidos: la comprensión del problema en de conocimientos, habilidades, capaci- las características específicas del grupo
sus componentes y el discernimiento de dades y destrezas que correspondan a real con el que se trabaja.
las relaciones con el contexto que le dan cada nivel educativo; contenidos fun-
lugar y le permiten o impiden sostener damentales de estudio, organizados en Programas de estudio. En ellos se
su funcionamiento. asignaturas u otras unidades de apren- establecen, dentro de un plan de estu-
dizaje que, como mínimo, el estudiante dios, los propósitos específicos de
Pensamiento y actuación estratégicos. debe acreditar para cumplir los propósi- aprendizaje de las asignaturas u otras
El pensamiento estratégico es la capa- tos de cada nivel educativo; secuencias unidades de aprendizaje; así como
cidad intelectual para discernir y tomar indispensables que deben respetarse los criterios y procedimientos para
decisiones sobre cuál es la acción motriz entre las asignaturas o unidades de evaluar y acreditar su cumplimien-
más conveniente en determinada situa- aprendizaje y que constituyen un nivel to. Pueden incluir sugerencias sobre
ción, actividad o juego. La actuación es educativo; y criterios y procedimientos métodos y actividades para alcanzar
la acción concreta que se asume a partir de evaluación y acreditación para verifi- dichos propósitos. Dados los espacios
de la decisión. Juntos le imprimen flui- car que el estudiante cumple los propó- de libertad y Autonomía curricular
dez, orden y secuencia a las acciones a sitos de cada nivel educativo. considerados en la educación básica,
partir de la lógica de la actividad y per- los programas pueden ser modifica-
miten hacer anticipaciones al momento Planteamiento curricular. Véase cu- dos en atención a las necesidades y
en que alguna condición se modifica. rrículo. el contexto de los estudiantes, tras el
debido análisis y discusión en los gru-
Perfil de egreso. Conjunto de conocimien- Plantel. Cada centro educativo incluye pos colegiados.
tos, habilidades, y valores expresadas en al personal y la infraestructura física.
rasgos deseables para ser alcanzados por Especialmente referido en la educación Progreso tecnológico. Continua pro-
el estudiante al concluir la educación obli- media superior. ducción de métodos para la trans-
gatoria. El logro de estos rasgos requiere formación del mundo material y la
de la interacción entre el estudiante, el Plantilla completa. Disponibilidad de un resolución de problemas, mediante el
docente y el currículo, con el adecuado cuerpo docente que tenga suficientes diseño de bienes y servicios. Lograrlo
soporte de la escuela y el SEN. miembros para cubrir las plazas de cada requiere la socialización de habilida-
plantel. La posibilidad de disponer de per- des y conocimientos entre la población,
Permanencia. Continuidad de un estu- sonal posibilita la distribución equilibra- el desarrollo de las capacidades para
diante en los ciclos de la educación da de las tareas, y permite a cada docente aprender a aprender y aprender a hacer,
obligatoria, las causas que la permiten, concentrarse en atender de modo inte- así como la estimulación de condicio-
y los indicadores estadísticos que la gral las necesidades estudiantiles. nes para la creatividad y la innovación.
describen. Es importante interpretar la
permanencia en términos de inclusión, Prácticas de cuidado. El cuidado es un Propuesta curricular. Conjunto de
ya que los grupos o individuos que tie- modo de ser esencialmente humano recursos pedagógicos (enfoques,
nen dificultades para lograrla suelen que implica una actitud de preocupa- metodologías, orientaciones didácti-
ser aquellos que presentan condicio- ción, responsabilidad y compromiso cas, evaluación, etc.) que tienen como
nes socioculturales, cognitivas, físicas afectivo con las necesidades de otro propósito facilitar los procesos de
o emocionales que no son atendidas de humano. Por ello, solo surge cuando la enseñanza-aprendizaje, que favorece
manera adecuada por el SEN. existencia de alguien tiene importancia el desarrollo, la adquisición o el forta-
para uno. Se cuida la vida en la escue- lecimiento de conocimientos, habili-
Pertinencia. Correspondencia entre los la con la enseñanza práctica del amor dades y actitudes de los alumnos; así
contenidos curriculares y las estrate- a la naturaleza, y con las reflexiones y como materiales educativos (libros
gias de enseñanza con las necesidades prácticas sobre la necesidad de la con- impresos y digitales, videos, tutoriales,
de aprendizaje, la oferta adecuada de vivencia pacífica y armónica entre los técnicas y tecnologías de la informa-
conocimientos y su adquisición en la integrantes de una sociedad. ción y comunicación como software,
población estudiantil. La pertinencia es plataformas, chat, correo electrónico,
una condición para el logro de la equi- Prácticas pedagógicas. Diseño, pla- videoconferencias, etc.), derivados
dad y la inclusión educativas, ya que las neación, implementación y evaluación de un tema específico que corresponde
necesidades de aprendizaje dependen de estrategias educativas, sustenta- a un tema general de cada ámbito del
también de factores extra escolares. das en modelos teóricos. Utilización de componente curricular.
238
Proyecto de vida. Es el proceso de a la LGE y la promulgación de la Ley del Resultados esperados. Véase logros de
toma de decisiones para la vida propia, Ser vicio Profesional Docente. Asimis- aprendizaje.
al asumir la libertad que cada indivi- mo, en el marco de la Reforma Educa-
duo tiene para construir su identidad tiva se mandató la revisión del Modelo Retos del siglo XXI. Problemáticas que
en interacción con su ambiente social. Educativo Nacional. surgen en el marco de la sociedad glo-
Es posible gracias a la adquisición de balizada, las cuales requieren de estra-
conocimientos que permitan lograr Región. Espacio relativamente homogé- tegias específicas para ser superadas.
metas personales, habilidades sociales neo, definido por la interrelación entre Entre ellos se cuentan: la capacidad
para la interacción y el fortalecimien- sus componentes naturales, sociales, de comprender la relación entre los
to de las capacidades emocionales de culturales, económicos o políticos que entornos locales y globales, en térmi-
cada individuo. Es un ejercicio funda- le otorgan características propias. nos sociales y ecológicos; mantener la
mental de aprender a ser. confianza en la escuela; promover pro-
Rendición de cuentas. Es el acto admi- yectos educativos innovadores; asumir
Rasgos del egresado. Características nistrativo que obliga a los gobernantes a teorías pedagógicas que trasciendan el
descritas en términos de conocimien- responder las solicitudes de información aprendizaje centrado en la cognición;
tos, habilidades, actitudes y valores y los cuestionamientos de los goberna- disminuir las brechas de desigualdad;
adquiridos durante la formación esco- dos. Mediante la rendición de cuentas, respetar a los profesionales de la edu-
lar. En un programa de estudios, los responsables de los fondos públicos cación; y comprometerse con un pro-
usualmente se refieren a estados ter- informan, justifican y se responsabilizan yecto educativo común.
minales, tales como los objetivos o el de la aplicación de los recursos públicos
perfil de egreso. puestos a su disposición. Rendir cuentas Riesgo. Probabilidad de ocurrencia de
es establecer un diálogo de comunica- daños, pérdidas o efectos indeseables
Reconocer. Identificar factores, carac- ción permanente, institucional, entre en personas, comunidades o sus bienes
terísticas o conceptos críticos (relevan- funcionarios y ciudadanos. como consecuencia de eventos o fenó-
tes/apropiados) para comprender una menos, también considera la vulnerabi-
situación, evento, proceso o fenómeno. Representación. La representación es lidad y el valor de los bienes expuestos.
una abstracción intencionada, expre-
Reforma educativa. Reforma constitu- sada en una construcción mental para Ruta de mejora escolar. Es el plantea-
cional a los artículos 3° y 73°, aprobada actuar sobre lo percibido. miento dinámico o sistema de gestión
por el Congreso de la Unión, promul- por medio del cual el plantel ordena
gada por el Ejecutivo Federal el 25 de Representar. Hacer explícita la cons- sus procesos de mejora. Es elaborada
febrero de 2013, y publicada en el Dia- trucción mental del alumno, con la que e implementada por el CTE. Compren-
rio Oficial de la Federación (DOF) al día interpreta y actúa ante una situación de la planeación, el implementación, el
siguiente. Incorporó dos aspectos clave fenomenológica. seguimiento, la evaluación, y la rendi-
para el SEN: el primero, y que determi- ción de cuentas.
nó el alcance del proceso transforma- Resiliencia. Capacidad que tiene una
dor, es que elevó a rango constitucional persona o un grupo para recuperarse Saberes. Producto y consecuencia de
el derecho a una educación de calidad frente a la adversidad. la vida de cada sujeto, obtenidos por
para todos los mexicanos. El Estado distintas vías, no solo la educación for-
se obliga a garantizar no solo un lugar Responsabilidad. Es la capacidad de mal y la producción científica e inten-
en la escuela a todos los niños, niñas y una persona para responder o hacerse cional del conocimiento. Son resultado
jóvenes, sino que debe velar para que cargo de aquello a lo que se ha com- de la interacción personal con lugares,
los estudiantes alcancen su máximo prometido o le corresponde hacer de situaciones, personas, objetos, pen-
logro de aprendizajes. La educación acuerdo con las funciones que se le samientos y normas. La diversidad, la
impartida por el Estado debe ser gra- asignan y acepta, por lo que es un acto cual atiende al principio de inclusión,
tuita, laica y de calidad. El segundo voluntario, que parte de la autonomía requiere un espacio para los saberes de
estableció la obligación de crear un sis- y de la autorregulación. Gracias a la los antecedentes culturales y sociales
tema para la profesionalización de los responsabilidad, una persona está dis- a los que los estudiantes pertenecen.
docentes, que les otorgue certidumbre puesta a cumplir una tarea o a hacer-
en su ingreso, su permanencia y la pro- se cargo de otra persona. El valor de la Servicio de Asistencia Técnica a la
moción mediante el establecimiento responsabilidad garantiza que todos Escuela. Es el “conjunto de apoyos,
de procesos de evaluación justos y los integrantes de un grupo realmente asesoría y acompañamiento especiali-
transparentes. Ambos elementos se se beneficien del trabajo y aprendizaje zados al personal docente y personal
concretaron mediante modificaciones colaborativo. con funciones de dirección para mejo-
239
rar la práctica profesional docente en la que el conocimiento se convier- luación. Es considerada como una auto-
y el funcionamiento de la escuela”. te en el verdadero capital y el primer ridad educativa y su función privilegia
Entre sus atribuciones específicas se recurso productor de riqueza. Socie- los apoyos técnicos y didácticos sobre
cuenta el apoyo a los docentes para dad globalizada, en la que la ciencia y los administrativos.
la evaluación interna y la interpreta- la tecnología transforman uno a uno y
ción y uso de evaluaciones externas. en cada instante los ámbitos de nues- Supervisión pedagógica. Se refiere a la
El ser vicio es brindado por personal tra vida: el modo de comunicarnos, de supervisión escolar. Aunque se recurre
de dirección, super visión o personal transportarnos; la forma de curar las al adjetivo “pedagógica” para destacar
docente, con funciones de asesor téc- enfermedades, de sentir y de pensar; su función de identificar fortalezas y
nico pedagógico. la forma de amar, de estudiar, de recrear- áreas de oportunidad en las escuelas,
nos, de pagar las cuentas, entre otros. Es ya que en el pasado, la supervisión esco-
Sistema Educativo Nacional (SEN). Está un sistema económico y social en el que lar tuvo funciones predominantemen-
conformado por a: I) los estudiantes, el producto final se caracteriza por un te administrativas.
educadores y los padres de familia; II) valor agregado de conocimiento incor-
las autoridades educativas; III) el Servi- porado. Es la configuración de los sis- Supervisor. Es el responsable de vigilar
cio Profesional Docente; IV) los planes, temas políticos, económicos y sociales el cumplimiento de las disposiciones
programas, métodos y materiales edu- donde el bienestar humano tiene como normativas y técnicas aplicables; apoya
cativos; V) las instituciones del Estado fundamento la participación pública, y asesora a las escuelas para facilitar y
y de sus organismos descentralizados; la cual requiere conocimiento. En la promover la calidad de la educación;
VI) las instituciones de los particulares sociedad del conocimiento se necesitan favorece la comunicación entre escue-
con autorización o con reconocimiento capacidades cognitivas para afrontar la las, padres de familia y comunidades;
de validez oficial de estudios; VII) las saturación de información; socioemo- y realiza las demás funciones que sean
instituciones de educación superior cionales para establecer redes de cola- necesarias para la debida operación de
a las que la ley otorgue autonomía; VIII) boración; y la movilización de ambas las escuelas, el buen desempeño y el
la evaluación educativa; IX) el Sistema para lograr los objetivos individuales y cumplimiento de los fines de la edu-
de Información y Gestión Educativa; colectivos, siempre que se consideren cación. El supervisor es también res-
y X) la infraestructura educativa. las consecuencias éticas de los actos. ponsable de la alerta temprana para
Asimismo se requiere estimular el inge- detectar a los estudiantes que están
Sistema de Alerta Temprana. Conjunto nio y la creatividad como capacidades en riesgo de reprobación o exclusión.
de acciones que permite a los colectivos para iniciar y hacer frente al cambio. En la educación básica incluye a super-
docentes detectar a tiempo a los alum- visores, inspectores, jefes de zona o de
nos en riesgo de rezago o de abandono Solución de conflictos. Es la capacidad sector de inspección, jefes de enseñan-
escolar, al contar con información sobre para buscar soluciones viables en una za o cualquier otro cargo análogo; y a
la cual puedan decidir e intervenir opor- situación en la que los intereses de dos quienes con distintas denominaciones
tunamente para lograr su permanencia o más personas no coinciden y es preci- ejercen funciones equivalentes en la
en la escuela. so ponerse de acuerdo para trabajar en educación media superior.
la consecución de una meta común. Es
Situación de vulnerabilidad. Sucede una de las habilidades más importantes Sustentabilidad. Implica cambiar la
cuando una persona o un grupo de per- para desarrollar la colaboración, pues al forma de vivir y de pensar respecto a
sonas está en riesgo de sufrir o sufre interactuar con los demás el antagonis- la relación entre sociedad y natura-
una disminución, por condiciones eco- mo es inevitable: surge de la oposición leza, para que otras personas y otras
nómicas, sociales o ecológicas, de su entre los intereses o puntos de vista del generaciones puedan satisfacer sus
capacidad para utilizar su soberanía y individuo y los intereses o puntos de vis- necesidades sin afrontar problemas de
elegir sobre su destino ante la influen- ta de la colectividad. Para resolver cons- agotamiento, escasez o contaminación
cia de otras personas o grupos, o bien tructivamente los conflictos, de manera de recursos naturales. Su finalidad es
ante condiciones del ambiente. Los que las partes queden satisfechas, es lograr una sociedad justa, en la que el
pasos que la escuela tome para eliminar preciso utilizar la comunicación asertiva, mayor número de personas tenga acce-
las barreras que afrontan estas pobla- el respeto, la responsabilidad, la empatía so a agua, aire, suelo y entornos limpios
ciones, son acciones de inclusión. y la inclusión, entre otras habilidades. y saludables.
Sociedad del conocimiento. Se deno- Supervisión escolar. En la educación Temas generales. Son organizadores
mina a la sociedad cuyos procesos y básica cumple funciones de carácter curriculares de cada ámbito, que com-
prácticas se basan en la producción, técnico-pedagógico y administrativo, prenden un número variable de temas
distribución y uso de conocimientos, que comprenden la asesoría y la eva- específicos clave para la formación inte-
240
gral de los alumnos y son la base para trabajo colegiado de las Academias. Es servicio público educativo. Mediante la
desarrollar propuestas curriculares. un medio y un fin de la enseñanza que tutoría se garantiza el derecho del per-
contribuyen principalmente a apren- sonal de nuevo ingreso de contar con el
Teorías del aprendizaje. Modelos der a aprender, aprender a convivir y apoyo de profesionales experimentados
explicativos del aprendizaje, obtenidos aprender a hacer. que lo acompañarán académicamente a
por vías de la investigación científica lo largo de dos años, contados a partir
en diversas áreas, como la pedagogía, Trabajo colegiado. Asociación de de su inserción en el servicio educativo.
la filosofía, la psicología, la sociología docentes y directivos de un plantel Simultáneamente, la tutoría ayuda al
o la neurociencia. La precisión con la que realizan trabajo colaborativo para cumplimiento de las obligaciones nor-
que estas teorías describan el proceso mejorar la práctica pedagógica, redise- mativas de permanencia en la función
de aprendizaje constituye una base ñar estrategias de evaluación, generar del docente o técnico docente, al con-
para el diseño de técnicas, estrategias, materiales didácticos, y gestionar una tribuir con su incorporación al trabajo
programas y sistemas educativos que mejor formación docente. escolar y a la mejora de su desempeño
respondan a las posibilidades de las profesional
capacidades humanas. (Véase aprendi- Transversalidad. Noción que se refiere a
zaje significativo y aprendizaje situado). un conjunto de conocimientos o habilida- Valorar. Determinar la importancia de
des que se hacen presentes en distintos ciertas situaciones con base en la iden-
Territorio. Espacio delimitado por los ámbitos y momentos del currículo, como tificación de ventajas y desventajas.
grupos humanos en términos políti- la lectura, la escritura, o el cálculo; y en
cos y administrativos; se refiere a las el plano de la formación, la Educación Valores. Elecciones que hacen los
formas de organización de los pue- Socioemocional que refuerza y es refor- individuos sobre la importancia de
blos y sus gobiernos e incluye el suelo, zada por otras áreas de conocimiento. un objeto o comportamiento, según
el subsuelo, el espacio aéreo, el mar criterios que permiten jerarquizar la
territorial y el mar patrimonial. Se Tutoría. En el SEN tiene dos acepciones. opción de unos sobre otros. La ense-
reconoce por sus límites políticos y Por un lado es el proceso de acompa- ñanza de los valores es entonces la
puede ser un municipio, un estado o ñamiento a un estudiante que, además creación de ambientes de aprendizaje
un país, entre otros. de referir a los aspectos estrictamente donde se transmitan los usos que la
académicos y cognitivos de la trayec- sociedad hace de ciertos objetos o
Trabajo colaborativo. Forma de orga- toria escolar, apoya en las condiciones la ejecución de ciertas prácticas.
nización colectiva del trabajo, con- sociales, emocionales y de desarrollo
sistente en articular las funciones y personal que los conducen. En segun- Vulnerabilidad. Se refiere a las con-
tareas de manera que cada miembro do lugar, en específico en relación con diciones en que vive la población y su
del grupo dé soporte y reciba respal- los docentes, es una estrategia de pro- grado de información y predisposición
do de los demás. No se trata de frac- fesionalización orientada a fortalecer a resultar afectada por un fenómeno
cionar o segmentar una labor, sino las capacidades, los conocimientos y las natural o antrópico, además de la capa-
de coordinar su ejecución hacia una competencias del personal docente y cidad de las personas para recuperarse
meta común. Es una característica del técnico docente de nuevo ingreso en el de las posibles afectaciones.
241
Acrónimos E
ECEA: Evaluación de las Condiciones PISA: Programa Internacional
Básicas para la Enseñanza de Evaluación de los Alumnos
y el Aprendizaje PSE: Programa Sectorial de Educación
A EUA: Estados Unidos de América PUF: Presses Universitaires de France
ABP: Aprendizaje basado F R
en problemas FCE: Fondo de Cultura Económica RED: Recursos educativos digitales
ANUIES: Asociación Nacional G S
de Universidades GPS: Sistemas de Posicionamiento SATE: Servicio de Asistencia Técnica
e Instituciones de Educación Global a la Escuela
ATP: Asesor técnico pedagógico I SEB: Subsecretaría de Educación Básica
B IBE: International Bureau of Education SEGOB: Secretaría de Gobernación
BBC: British Broadcasting Corporation IDH: Índice de Desarrollo Humano SEP: Secretaría de Educación Pública
C IIEPE: Instituto Internacional de SEN: Sistema Educativo Nacional
CEPSE: Consejos Escolares Estudios en Prospectiva y Estrategia SIG: Sistemas de Información
de Participación Social en la Educación INEE: Instituto Nacional Geográfica
CGEIB: Coordinación General de para la Evaluación de la Educación SNTE: Sindicato Nacional
Educación Intercultural y Bilingüe INIFED: Instituto Nacional de Trabajadores de la Educación
CIDE: Centro de Investigación de la Infraestructura Física Educativa STEM: Science, technology,
y Docencia Económicas INEGI: Instituto Nacional engineering y mathematics
COLMEE: Congreso Latinoamericano de Estadística y Geografía T
de Medición y Evaluación Educacional L TIC: Tecnologías de la información
CONABIO: Comisión Nacional LGE: Ley General de Educación y de la comunicación
para el Conocimiento LSM: Lengua de Señas Mexicana U
y Uso de la Biodiversidad M UAM: Universidad Autónoma
CONACYT: Consejo Nacional MCER: Marco Común Europeo Metropolitana
de Ciencia y Tecnología de Referencia UAN: Universidad Autónoma
CONAFE: Consejo Nacional N de Nayarit
de Fomento Educativo NASA: National Aeronautics UE: Unión Europea
CONAGO: Conferencia Nacional and Space Administration UGI: Unión Geográfica Internacional
de Gobernadores NFER: National Foundation UNAM: Universidad Nacional
CONAGUA: Comisión Nacional for Educational Research Autónoma de México
del Agua O UNESCO: Organización de las
CONAPASE: Consejo Nacional OCDE: Organización para Naciones Unidas para la Educación,
de Participación Social en la Educación la Cooperación y el Desarrollo la Ciencia y la Cultura
CONAPO: Consejo Nacional Económicos UNFPA: Fondo de Población
de Participación OIE: Organización Mundial de las Naciones Unidas
CTE: Consejo Técnico Escolar de Sanidad Animal UOC: Universitat Oberta Catalunya
D OREALC: Oficina Regional UNICEF: Fondo de las Naciones Unidas
DeSeCo: Definición y selección de Educación para América Latina para la Infancia
de competencias y el Caribe UPN: Universidad Pedagógica
DGEI: Dirección General de Educación P Nacional
Indígena PIB: Producto Interno Bruto
DGDC: Dirección General PIPE: Programa Interdisciplinario
de Desarrollo Curricular sobre Política y Prácticas Educativas
242
Créditos
Concepto y coordinación general del proyecto Miguel Limón Rojas, Olga Leticia López Escudero, Carlos
Elisa Bonilla Rius Mancera Corcuera, Pamela Manzano Gutiérrez, Oxana
Directora General de Desarrollo Curricular, Pérez Bravo, Héctor Ramírez del Razo, Anaid Reyes Hernán-
Subsecretaría de Educación Básica dez, Emmanuel Reynaud Barrios, María Trigueros Gaisman,
Pedro Velasco Sodi, Margarita Zorrilla Fierro.
Coordinación general de equipos académicos
Claudia del Pilar Ortega Coordinación editorial
Equipo de Desarrollo Curricular de la DGDC Ernesto Manuel Espinosa Asuar
La construcción de los programas de estudio para la edu- Edición

cación básica contó con el apoyo de especialistas que par- Antonio Cardoso Zúñiga y Jimena Hernández Blengio
ticiparon en diversas capacidades, como autores, lecto-
res, revisores y consultores. La Secretaría de Educación Asistencia editorial
Pública agradece por este medio a todos y cada uno de ellos David Chaparro Herrera
por su contribución y compromiso.
Diseño y Cuidado de la edición
Coordinación de Historia Gabino Flores Castro y María Ángeles González
Laura Lima Muñiz UPN MAG Edición en Impresos y Digitales
Estancia académica en la DGDC
Corrección de estilo
Especialistas Abdel López Cruz
Historia: Pablo Escalante Gonzalbo, IIE-UNAM; Estela Rose-
lló Soberón, IIH-UNAM; Paulina Latapí Escalante, UAQ; Con- Iconografía
cepción Fuentes Moreno, UB-Grupo DHIGECS; Miquel Albert, Miriam Arteaga Cepeda
área TAC, Secretaría de Políticas Educativas, Departamento Miguel Ángel García Rodríguez
de Enseñanza, Generalitat de Cataluña; Ma. Auxiliadora
Schmidt, Programa de Pós-Graduação em Educação na UFPR; Infografías
Pedro Miralles Martínez, Facultad de Educación-UM; Víctor Miriam Arteaga Cepeda, Miguel Ángel García Rodríguez,
Trejo Padilla, Comunidad Educativa Tomás Moro. Marina Rodríguez Uribe
Equipo de Desarrollo Curricular. Ciencias Sociales. DGDC
Verónica Arista Trejo y Enrique Bautista Rojas; Franco Pérez Ilustraciones
Rivera, equipo académico de la DGME-SEB. Magdalena Juárez y Carlos Incháustegui / Bonobo
Lectura de documento, observaciones y sugerencias

Ana Laura Barriendos Rodríguez, María Cristina Cárdenas
Peralta, José Martín Farías Maldonado, Lorenzo Gómez-Morín
Fuentes, Daniel Hernández Franco, Blanca Heredia Rubio,
243
Créditos fotográficos
La SEP cuenta con los créditos de las fotografías y la autori-
zación para reproducirlas.
By Jasso/Acervo iconográfico DGDC-SEB-SEP
Páginas: 14, 18, 20, 21, 22, 25, 28, 30, 36, 44, 53, 55, 63, 64,
73, 83, 89, 94, 100, 110, 118, 123, 135, 148, 158, 159.
© Getty Images
Páginas: 50, 160, 171, 172.
Martín Córdoba Salinas/Acervo iconográfico DGME-SEB-SEP.
Escuela Primaria “15 de Septiembre”
Página: 39.
Escuela Primaria “Alberto Correa”
Páginas: 108, 128.
Escuela Primaria “Estado de Nuevo León”
Páginas: 47, 70.
Escuela Primaria “Presidente Alemán”
Páginas: 90, 131.
Escuela Secundaria Anexa a la Normal Superior
Páginas: 52, 54, 79, 86, 165.
Agradecemos a la Facultad Latinoamericana de Ciencias

Sociales (FLACSO) su colaboración en la preparación de la
colección Aprendizajes Clave para la educación integral, que
forma parte de la implementación del Modelo Educativo.
244

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EDUCACIÓN SEC

Historia. Educación secundaria

Subsecretaría de Educación Básica

Dirección General de Desarrollo Curricular

Primera edición, 2017

Hoy vivimos en un mundo complejo e interconectado, cada vez más desafiante,

Aurelio Nuño Mayer

La Secretaría de Educación Pública comparte con Usted un gran objetivo: que

II. LOS FINES DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI 22

IV. EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 90

V. PROGRAMAS DE ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 148

Campo de Formación Académica. Programa de estudio

VI. BIBLIOGRAFÍA, GLOSARIO, Acrónimos y créditos  220

• Carta sobre los Fines de la Educación en el Siglo XXI. Expone de mane-

A partir de la convicción de que el mejoramiento de la educación es un desafío

Este proceso de consulta permitió una amplia y comprometida participación so-

2. NATURALEZA Y ORGANIZACIÓN DE ESTE DOCUMENTO

Este libro, Aprendizajes Clave. Historia. Educación secundaria, consta de seis

3. Temporalidad del plan

Si bien el proceso general de transformación de la educación, que comenzó con la

EGRESO DE GENERACIONES COMPLETAS 2018-2030

Preescolar: Preescolar: Preescolar:

Segunda etapa. Ciclo 2019–2020

Sociedad y gobierno enfrentamos la necesidad de construir un país más libre,

2. PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA

Esta concepción de los mexicanos que queremos formar se traduce en la de-

• Desarrolla su creatividad e imaginación al expresarse • Explora y experimenta distintas manifestaciones

Las respuestas a la pregunta “¿Para qué se aprende?” constituyen los fines de

La vigencia del humanismo y sus valores

Véase Delors, Jacques, La educación encierra un tesoro, París, Santillana-UNESCO, 1996.

Los avances en el campo de la investigación

Wenger, Ettiene, Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity, Cambridge,

Cambridge University Press, 1998, p. 2.

Meece, Judith L.; Phillip Hermann y Barbara L. McCombs, “Relations of Learner-centered

Teaching Practices to Adolescents’ Achievements Goals”, en International Journal of Edu-

ning, Seattle, Collaborative Impact, 2013, p. 11.

dos en la indagación”, en Aguerrondo, Inés (coord.), op. cit., pp. 160-183.

El proceso de reflexión posterior a la presentación de resultados de los estudiantes

4. Medios para alcanzar los fines educativos

Ética del cuidado

Fortalecimiento de las escuelas públicas

1. Favorecer la cultura del aprendizaje. Consiste en desterrar el enfoque

2. Emplear de manera óptima el tiempo escolar. Hay estudios que mues-

3. Fortalecer el liderazgo directivo. En primer lugar, desarrollar las capacida-

4. Reforzar las supervisiones y los servicios de asistencia y acompaña-

marias en México, COLMEE, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.colmee.

5. Fortalecer y dar mayor autonomía a los Consejos Técnicos Escolares.

6. Fortalecer los Consejos Escolares de Participación Social en la Educa-

de Educación Pública, Consejos Escolares de Participación Social en la Educación, México, SEP.

7. Establecer alianzas provechosas para la escuela. Al ganar autonomía,

8. Dotar de mayores recursos directos a las escuelas y a las supervisiones

9. Poner en marcha la Escuela de Verano. Para un mejor aprovechamien-

Las dimensiones son las siguientes:

Como parte de la Reforma Educativa en curso se han puesto en marcha progra-

Véase Secretaría de Educación Pública, Perfil, parámetros e indicadores para docentes y

Secretaría de Educación Pública, Formación continua de docentes de educación básica, SEP,

Formación inicial docente

• La importancia de enviar a niños y jóvenes bien preparados a la

Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE)

VI. BIBLIOGRAFÍA, GLOSARIO, Acrónimos y créditos 220