Didáctica de la escritura

creativa

Francisco Alonso

La introducción de la escritura creativa en

la enseñanza secundaria es una cuestión
debatida desde hace tiempo. Es una inicia-
tiva de interés tanto por lo que produce
como por la puesta en duda de la enseñan-
za tradicional de literatura, y más ahora en
que está integrada en un programa con la
lengua. También por cuanto apunta una
posible didáctica de la escritura como arte. A diferencia de otras
A diferencia de otras disciplinas artísticas
disciplinas artísticas
como música, teatro, cine, pintura donde se como música, teatro,
tiene claro la diferenciación entre los enfo- cine, pintura, en el
ques productivos de los enfoques teóricos e
campo de la escritura
historiográficos, en el campo de la escritura
creativa hay un hueco legal y académico: se creativa hay un hueco
puede estudiar un bachillerato o una licen- legal y académico:
ciatura encaminada a las artes plásticas, no se reconoce
música, cine, danza, teatro... pero no se reco-
noce el aprendizaje de la escritura literaria y
el aprendizaje de
en consecuencia tampoco se reconoce su la escritura literaria
enseñanza. La consecuencia es que se niega ni su enseñanza.
un lugar para aprender. Observado así,
La consecuencia es
habría que preguntarse si la ficción literaria
es una industria consolidada en España, si las que se niega un lugar
editoriales y agencias mueven realmente para aprender.

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miles de millones. En otros países, en el nivel el crecimiento psicológico y maduración
de la enseñanza secundaria y universitaria intelectual. La competencia comunicativa
hay lugares y posibilidades académicas para del sujeto necesita la ficción para contras-
que el aprendiz de escritor se forme, inter- tar su imaginario con la realidad. Se puede
cambie experiencias, lean lo que escribe, vivir sin literatura, sí, pero a costa de no
corrijan, etcétera. Volver a pensar esta pro- ver otros mundos, de prescindir de saber lo
blemática en el contexto de una didáctica que otras personajes hacen o sienten, o lo que
específica de secundaria, puede tener interés. nosotros haríamos o sentiríamos, también
de vivir situaciones de angustia o placer, dar
Escribir textos de intención literaria permite respuesta al fracaso o al dolor, recibir infor-
al que aprende descubrir racionalmente el maciones sobre problemas humanos gene-
proceso de creación artística. El adolescente rales o cuestiones relativas al campo de los
se acostumbra a trabajar con objetivos su afectos y sentimientos, también a la sexua-
imaginación, a elaborar intenciones y efec- lidad en concreto. Sin lectura se ignora la
tos literarios desde temas y argumentos, solución literaria que los escritores dan a un
a profundizar en una técnica de escritura, a problema o conflicto humano que han
presentar textos que deben ser contrastados planteado previamente... La ficción permite
por los demás, a situar la escritura literaria remodelar los factores afectivos originarios
como resultado de un proceso elaborado, de nuestra personalidad.
consciente y público. Como consecuencia
de lo anterior, un trabajo de este tipo pre- El lector de obras literarias se hace poco
senta la escritura literaria al que aprende lo a poco, tanteando desde sus propios gustos
más alejada posible de lo secreto o lo inspi- con la oferta académica —los clásicos que
rado, al contrario, se presenta como un tra- cada época prestigia— y con las novedades
bajo artístico que puede ser abordado desde que ofrece el mercado. El consumo de libros
un proceso de enseñanza-aprendizaje. La con ficción literaria crece en términos abso-
tradición de talleres y escuelas ya consolida- lutos. Cada vez hay más libros de cada
das viene a señalar que se puede aprender si vez más autores que escriben para cada vez
existe motivación y se puede enseñar si se más lectores. En el mercado de las diversio-
sabe cómo se aprende. nes el goce literario ocupa su sitio. Esto es
así porque, lo que esta en juego es la expe-
En efecto, el progreso en la capacidad de riencia emocional e intelectual que el libro
leer y escribir textos literarios es importan- propone: la productividad del texto se sitúa
te en el alumno no solo porque le ayuda en el choque de nuestro imaginario con
a progresar en otras capacidades o mate- realidades ficticias. La ficción cumple un
rias, sino porque la capacidad de leer papel en la economía de las representacio-
y escribir textos literarios es necesaria para nes de la vida humana. La motivación

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psicológica directa que nos lleva a leer replanteamiento de los aspectos implicados
o escribir ficción es de orden hedonista. El tanto en el proceso de enseñanza como en el
placer juega un papel central en nuestros proceso de aprendizaje. Se busca un trata-
usos de la ficción. Incluso, es el criterio in- miento diferente al actual en los programas
manente según el cual juzgamos el éxito o de secundaria, que tenga en cuenta en sus
el fracaso de una obra ficcional1 (Schaeffer, objetivos y contenidos una triple perspectiva
1999). La literatura no sólo promueve una sobre lo literario: la lectura como nivel más
manera narrativa de leer nuestra propia importante, el estudio y discusión de lo que
realidad, sino que sus personajes y argu- dicen algunas obras y finalmente, el aprendi-
mentos se imponen con tal fuerza simbóli- zaje de la creación literaria misma.
ca que alimentan la narración audiovisual
de masas con el cine y la televisión. La educación literaria

La misión formativa atribuida a la enseñanza La educación literaria busca la construc-

de la literatura y sus propias expectativas de ción progresiva por el sujeto de su compe-
disfrute convergen hacia un uso de las obras tencia literaria. Se entiende por competen-
literarias que desborda el planteamiento tra- cia literaria la capacidad para escribir o leer
dicional de la enseñanza de la literatura en la textos de signo estético-literario. Ambas
secundaria que consiste esencialmente en capacidades remiten a las actividades que
la memorización de conceptos sobre épocas el sujeto realiza para interpretar o producir
literarias, autores y obras, junto a la lectura textos de intención literaria. Esto es, el
—generalmente fragmentos— de clásicos conocimiento del conjunto de convencio-
indiscutibles del panteón literario. A veces, la nes comunicativas y operaciones cogniti-
asignatura le sirve al alumno para confirmar vas que se realizan durante la lectura o
que esa literatura no le interesa o que está escritura de textos literarios. La competen-
ante un mero trámite académico. En la asig- cia literaria forma parte de un saber opera-
natura de lengua y literatura el goce del lec- tivo del sujeto que llamamos competencia
tor no parece contar mucho, tampoco la comunicativa. La primera cita a la compe-
edad psicológica y la capacidad de com- tencia literaria como “una capacidad
prensión real del lector: la selección de títu- humana que posibilita tanto la producción
los resulta poco significativa y el número de estructuras poéticas como la compren-
de obras que hay que leer irrelevante. sión de sus efectos” fue realizada por Bier-
Para algunos la asignatura demanda un wisch en 19652. M. Canale (1983) tomó en

1. Pierre Schaeffer, (1999). Pourquoi la fiction?, París: Seuil.

2. Michael Bierwisch, M. (1965): “Poetics and linguistics” citado en Pozuelo J.M. (1988): Teoría del lenguaje lite-
rario. Madrid: Cátedra pág 66.

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cuenta trabajos anteriores de lingüistas escritura literaria como en la lectura del
y antropólogos y formuló el concepto de texto literario los usuarios comparten un
competencia comunicativa, en el contexto conjunto de programas, instrucciones, ele-
del aprendizaje de lenguas, como la com- mentos no físicos y reglas que sitúan lo
petencia que agrupa al conjunto de saberes literario como un uso determinado del len-
y habilidades necesarias para un comporta- guaje común, un uso que caracterizamos
miento comunicativo eficaz. La idea inicial como ficticio, diferido, polifuncional
parte del hecho de que la actividad verbal y sujeto a transducción en su transmisión3.
depende de dos conjuntos de reglas, un La competencia literaria no es una capaci-
conjunto lingüístico y otro pragmático. dad innata, sino una habilidad que es
Estos dos conjuntos incluyen cuatro áreas aprendida en un contexto social. Se trata
de conocimientos y habilidades. Una com- de un dominio construido desde los resul-
petencia gramatical, que se refiere al tados del reprocesamiento de las cuatro
conocimiento del código de la lengua. Una competencias comunicativas durante la
competencia sociolingüística, relativa al interacción autor/texto o texto/lector.
conocimiento de las normas sociocultura- Parece evidente que en la lectura literaria
les que regulan el comportamiento comu- se realiza un peculiar proceso de interpre-
nicativo en los diferentes ámbitos del uso. tación semántica que afecta a la compren-
Una competencia discursiva o textual, que sión del significado del texto y al goce inte-
agrupa los conocimientos y habilidades lectual que proporciona; tampoco la
que se precisan para poder producir dife- escritura literaria es una actividad inocen-
rentes tipos de discursos. Una competencia te: a los saberes y destrezas necesarias para
estratégica, que se refiere al conjunto de escribir de forma planificada habrá que
recursos que podemos usar para solucionar añadir un pensamiento literario o estético
los diversos fallos y problemas que se pro- en el marco generativo del propio texto.
ducen en el intercambio comunicativo.
Canale insiste en que la competencia Con este planteamiento la educación lite-
comunicativa se refiere tanto al conoci- raria se realiza desde dos objetivos que
miento como la habilidad para usar ese buscan trabajar la competencia lectora de
conocimiento cuando se participa en una textos literarios y la competencia expresiva
comunicación real. En este contexto se como autor de textos literarios propios. La
puede formular la competencia literaria finalidad formativa de la educación literaria
como los saberes y habilidades implicadas resulta evidente y llevaría, en términos de
en la comunicación literaria. Tanto en la mayor o menor capacidad, a una persona

3. Amelia Cano, Inmaculada González, Francisco Alonso (1993), Curso de literatura. Técnicas de Comprensión y
Expresión, Editorial Coloquio, Madrid.

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que sabe para qué y cómo leer textos lite- aprendizajes por tareas. Desde lo anterior
rarios y que también aprende cómo y con hay razones para integrar en una sola asig-
qué intención escribir textos de intención natura los contenidos de las antes separa-
literaria. das literatura y lengua, con el objetivo prin-
cipal de trabajar el texto oral y escrito en
La literatura en el currículo todos sus aspectos implicados: discursivos,
genéricos y contextuales. Sin embargo, el
La orientación de la asignatura de Lengua indudable acierto curricular se tornó en
y Literatura que se plantea en los progra- dificultad a finales de los noventa. En efec-
mas oficiales de Enseñanza Secundaria tie- to, cuando se pasó de las intenciones pro-
ne como eje principal el trabajo sobre las gramáticas a la aplicación en el aula se
funciones comunicativas (hablar, escuchar, produjo un desajuste que no ha hecho más
escribir, leer), para profundizar en unos que crecer y pone en peligro a la literatura
tipos de texto que respondan a prácticas como contenido dentro de la asignatura:
discursivas reales de los alumnos: explicar,
informar, conocer, narrar, describir, etcéte- • El cambio de objetivos no se acompañó
ra. Se añade, además, un bloque de conte- en la realidad de un cambio metodoló-
nidos de literatura basado sobre todo en el gico. La reforma se implantó en muchos
conocimiento histórico de nuestra literatu- casos en contra de los supuestos didác-
ra y se pretende también el progreso en la ticos desde los que estaban trabajando
capacidad del alumno para leer y escribir los profesores de secundaria.
textos de intención literaria. • La formación del profesorado de
secundaria no va en la dirección del
En principio no parecen discutibles los obje- currículo. Al contrario, se busca una
tivos pedagógicos establecidos en los pro- formación universitaria, académica
gramas de secundaria para lengua y litera- y científica máxima y generalmente
tura. Al contrario, los bloques de contenidos excluyente de cualquier planteamiento
y la opción metodológica recomendada tie- de didácticas específicas.
ne en cuenta la lingüística textual aplicada • La formación permanente del profeso-
a la enseñanza de lenguas, la teoría de la rado no se hace desde las necesidades
literatura, la psicología del aprendizaje reales del trabajo del profesor, sino que
y planteamientos desde las didácticas espe- está más ligada a criterios administrati-
cíficas. Este cambio de objetivos lleva a un vos que lleva a cumplir sexenios
programa de contenidos diferente y con y ascensos de niveles.
un giro sensible en la metodología: aún • La aplicación de medios y horas lectivas
con una lentitud exasperante, todo conflu- es tan corta que dificulta enormemen-
ye hacia los enfoques comunicativos y los te su buena aplicación. La realidad del

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trabajo se impone con grupos de varios todo, nada e incluso lo contrario: que el
niveles de aprendizaje y de alrededor de profesor siga haciendo Bup o Cou desde los
30 alumnos. programas nuevos.

No es este el lugar para comentar la res- Si se está de acuerdo con lo anterior, se

puesta desigual que estas intenciones edu- aceptará que en la integración de lengua
cativas han recibido por parte de los profe- y literatura aparecen dificultades de conte-
sionales, aunque parece evidente que el nido y método. Evidentemente no consiste
avance iniciado por grupos de profesores en mezclar ambos programas como hacen
en los años ochenta con los programas la mayoría de los libros de textos. Tampoco
experimentales, ha consolidado líneas de en ver de manera más o menos pormenori-
trabajo e investigación. También lo contra- zada una historia de obras, estilos y épo-
rio: la implantación ya total de los ciclos cas4. Tampoco en hacer ejercicios de lengua
nuevos ha originado una respuesta edito- sobre obras literarias. Desde los enfoques
rial meramente comercial con unos libros gramaticales y funcionales —que son los
de texto inverosímiles, de programaciones más frecuentes entre nosotros— la manera
enciclopédicas, sin método y temporaliza- de enseñar literatura sigue anclada hacia
ción plausible, con una idea antigua la historiografía literaria. Sólo se trabaja la
y autoritaria de la interacción profesor- recepción y en absoluto se aborda desde
alumno en el aula. Los libros de texto de las una perspectiva seria la producción de tex-
grandes editoriales del sector son tan tos literarios. Aún dentro de la lectura sigue
absurdos que probablemente tienen su éxi- dominando una visión descriptiva de las
to comercial garantizado: permiten hacer obras desde unas características estilísticas

4. “Cuando la obra se enmarca en el contexto escolar, como contenido (¿conceptual?) de una programación, sue-
le olvidarse que se sigue tratando de una obra que tiene por principal objeto su lectura; y que el objetivo educa-
tivo es formar al alumno para que pueda acceder a la lectura y al disfrute de la misma, antes que asumir cono-
cimientos crítico-enciclopédicos relacionados con la obra. Las obras literarias se «estudian» más que se leen. Se
estudian obras (o títulos) pero no se aprende a leerlas. Por ello apenas suponen aportes para la formación litera-
ria, sobre todo porque no conectan con los intereses y capacidades de los alumnos. De todo ello ha resultado que
se estudia, pero no se lee; o no se forma para que la lectura resulte una actividad gratificante. Ciertamente, el
estudio no es un modo aconsejable de leer una obra de creación, porque la finalidad de las obras literarias es
hacer disfrutar a sus lectores. Obviamente, no es lo mismo poder acceder a la experiencia estética, a través de la
lectura personal de un texto literario que desarrollar un escueto o complejo comentario sobre sus cualidades for-
males, estilísticas o de significado. La recepción personal se ve entorpecida (o por lo menos desviada) cuando el
lector ha de estar pendiente de la sistematización técnica de peculiaridades, de recursos, de rasgos literarios, con
el fin de concretar distintos aspectos de un estudio o para justificar la literariedad de un texto concreto con refe-
rencias abstractas de un análisis. Este tipo de determinación más que facilitar, entorpece la aproximación lúdica
y estética al texto. Es cierto que, sin un grado ‘aceptable’ de desarrollo de la competencia literaria, el lector está
muy limitado —como podría objetarse—; pero en realidad, aún está más limitado si además carece de experiencia
lectora y, especialmente, si no ha tenido una específica y cuidada formación lectora”. Antonio Mendoza Fillola, El
intertexto lector, Cuenca, 2001.

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enmarcadas en una dinámica evolutiva de serán los efectos si no se resuelven los proble-
movimientos literarios, estilos y épocas que mas de contenidos y métodos entre ambas
son una superchería. Los comentarios de asignaturas. Se corre el riesgo de acabar con
texto que se realizan presentan como lo específico de la educación literaria5.
explicación de lo que comunica la obra su
propia estructura formal metalingüística. Soluciones
Y todo lo anterior desde una desconexión
total con los conocimientos literarios pre- Evidentemente las soluciones pasan por
vios de los alumnos y de la situación esté- buscar o crear un espacio didáctico especí-
tica en que se produce la lectura del texto. fico desde donde plantear desde otra pers-
Resúmenes, comentarios guiados, fichas, pectiva las relaciones entre ciencias del
cuadros, opiniones de especialistas pueden lenguaje y la literatura para hacer una di-
ayudar en el estudio, pero si no hay una dáctica que trabaje lo imaginario y la crea-
lectura comprensiva que produzca comu- tividad. Un enfoque que trabaje la voluntad
nicación real entre el lector y el texto, el expresiva del alumno y pueda utilizarla
efecto será el inverso porque evitan como palanca en la enseñanza de la escri-
o suplantan la propia lectura. Si la razón tura. Esto debería producir una reordena-
científica para incorporar la literatura al ción en el aula tanto del método de ins-
currículo de lengua es impecable no lo trucción de la escritura como del acto

5. “Yo ahora estoy de profesor en la Escuela de Arte Dramático, aquí en Madrid, pero me voy a referir sobre todo
a la enseñanza media. El título de esta mesa es “El creador ante la enseñanza de la literatura”. Si subrayamos esas
tres palabras, “creador”, “enseñanza” y “literatura”, tendremos ya ahí a los tres intervinientes en el acto de la lite-
ratura: el escritor, el profesor y el lector. Yo, efectivamente, soy esas tres cosas, por orden cronológico: lector,
escritor y, finalmente, profesor. Así que tengo esa triple condición. La verdad es que son tres actividades comple-
mentarias, pero, no obstante, entre ellas a menudo hay discrepancias. No sé por qué, esa trinidad no se lleva muy
bien que digamos. Hay autores como Joyce, por ejemplo, que le interesan mucho al escritor, pero al lector y al
profesor, no tanto. Por ejemplo, Galdós es del agrado del lector y también del profesor, pero no tanto del escri-
tor. Herman Hesse es un autor que le gustó al lector hace mucho tiempo y que ahora sólo le gusta al profesor, y
eso por solidaridad a veces con sus alumnos. Luego están los estados de ánimo, el carácter de cada cual. Por ejem-
plo, el lector es bastante irresponsable, afortunadamente. Lee sólo por placer, lo cual es mucho. El escritor lee,
además, para aprender a escribir y a componer. El profesor, que es el más viejo y el más responsable de los tres,
lee para enseñar, lo que quiere decir que a veces va a la caza de significados y de contextos. De manera que, bue-
no, hay discrepancias entre esa especie de trinidad. Y yo me pregunto ¿quién es el que enseña literatura de los
tres? ¿El lector, con su mera pasión, con su mero gusto por leer? ¿El profesor, con su saber? ¿El escritor con su
obra? ¿Quién enseña literatura? Esa es la primera incertidumbre y la primera condición, que es que la literatura
no se enseña. Estoy absolutamente convencido de que la literatura no se enseña salvo a aquellos que ya han
aprendido, es decir, a aquellos que han experimentado una cierta fascinación ante un relato o un poema.
En la literatura, como en todo conocimiento intuitivo, hay algo de revelación. El profesor lo más que puede hacer
es contagiar esa pasión. Pero realmente quien enseña literatura son ellos, es decir, son Cervantes, Kafka, Steven-
son. Ellos son los que enseñan literatura... Ahora, en la enseñanza media, desde pequeñitos se ha mezclado la len-
gua y la literatura, antes iba separado, pero ahora se ha mezclado la lengua y la literatura, en una especie de pro-
miscuidad. El peor enemigo de la literatura es la enseñanza de la lengua. Un alumno que esté haciendo segundo
de Bachillerato, lo que antes era COU, no hay que olvidar que es incapaz de leer con soltura y criterio el editorial

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mismo de escribir. La creatividad con los creativo. Entre nosotros José Antonio Marina7
procesos que arrastran en el escritor —la viene insistiendo y demostrando que la inteli-
construcción de realidades imaginarias, el gencia emocional o creativa forma una parte
análisis de audiencia, la generación de ide- esencial de nuestro personalidad y que no es
as, la observación, la asociación, la escritu- innata. Al contrario, se debe planificar su
ra, la revisión del borrador, el autocontrol desarrollo igual que otras competencias: La
del proceso6...—pueden ser elementos moti- inteligencia creativa inventa posibilidades, no
vadores en el alumno que den la vuelta sólo conoce lo que las cosas son, sino que
a su desinterés y le convierta de enseñado también descubre lo que pueden ser.
en aprendiz. En lugar de soluciones sería
mejor hablar de alternativas que pueden La introducción de la escritura creativa en
ser varias. Aquí consideraremos un taller de la enseñanza secundaria de manera regla-
escritura creativa, porque, a propósito del da es importante porque puede ser una
texto literario, aborda el proceso de lectura alternativa metodológica en la enseñanza
en tanto que reconstrucción coherente de de la literatura. Los objetivos y contenidos
una representación mental, y trabaja el pro- de los actuales programas permiten este
ceso de expresión desde la doble vertiente planteamiento que habría que articular
de hablar sobre la obra y escribir ficción. como parte de un todo: se podría dedicar
un tiempo semanal que equivaliera a un
La escritura creativa tercio del total anual, o también un trimes-
tre continuado en un curso completo. No
No es necesario señalar que la creatividad parece difícil reordenar los contenidos de
forma ya parte de cualquier planteamiento un curso hacia la escritura creativa y a la
educativo riguroso. Junto al desarrollo del pen- vez compartir el programa de secundaria.
samiento racional en la escuela, se comienza Lo literario siempre se planificará partir
a insistir en el desarrollo del pensamiento de la triple perspectiva antes señalada: la

de un periódico y, sin embargo, sería capaz de analizar sintácticamente el texto que apenas logra descifrar. Hoy
no deja de ser una paradoja importante. Su léxico culto, o no demasiado culto, es muy pobre, es casi un léxico de
supervivencia. Sin embargo, podría despiezar morfológicamente las palabras cuyo significado ignora. Lee balbu-
ceando, apenas consigue expresar lo que piensa. Ésta es la realidad de la competencia lingüística en nuestro idio-
ma de un muchacho medio de Bachillerato. Luis Landero. El creador ente la enseñanza de la literatura, Asocia-
ción Colegial de Escritores RL nº67, Madrid 2000.
6. Daniel Cassany en Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita, Ciencia, Lenguaje & Educa-
ción 1990,6, describe los capítulos del método de escritura de Linda Flower, expuesto en en Problem-Solving Stra-
tegies for Writing Orlando, 1985. Paso 1º :Explorar el problema retórico. Paso 2º: Hacer un plan de trabajo. Paso
3º: Generar ideas nuevas. Paso 4º: Organizar las ideas. Paso 5º: Conocer las necesidades de tu lector. Paso 6º:
Transformar prosa de escritor en prosa de lector. Paso 7º: Repasar el producto y el propósito. Paso 8º: Evaluar
y corregir el escrito. Paso 9º: Correción de los conectores y de la coherencia. Desde estos planteamientos no sólo
se desmitifica la creación sino que se racionaliza el proceso real de la escritura.
7. José Antonio Marina (1993). Teoría de la inteligencia creadora, Barcelona. Anagrama.

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lectura como nivel más importante, el de un mundo ficcional inventado por el
estudio y discusión de lo que dicen algunas autor y reconstruido por los lectores.
obras y finalmente el aprendizaje de la
creación literaria misma. Taller de escritura

En nuestro caso podemos imaginar que Será importante que el profesor y el

estamos ya en un taller de escritura creati- alumno conozcan y deliberen previamente
va. No es un piso o academia, no es un cen- sobre algunas ideas implicadas en el traba-
tro social, tampoco una escuela especiali- jo de escritura creativa. Son consideracio-
zada, ni un espacio universitario... durante nes de método de enseñanza que surgen al
el tiempo que dure nos situamos en un plantear el objetivo de escribir y al consi-
aula de un Instituto de Enseñanza Secun- derar el acto mismo de escribir. De esta
daria. El lugar ya es conocido por los alum- forma el alumno de enseñanza secundaria
nos, representa la institución educativa negociará su objetivo y motivación y el
misma y por ello distribuye el agente, el profesor objetivará su función en el taller.
sujeto y el objeto del proceso: allí se expli- El maestro y el aprendiz deben responder a
ca, se estudia, se examina, se aprueba y se la pregunta cómo se escribe desde otras
suspende. Sin embargo, en el taller —que preguntas y direcciones: quién escribe,
formará parte del programa de un curso— para qué se escribe, desde dónde se escri-
debe intentarse un proceso de enseñanza- be, a quién se escribe, cómo se aprende,
aprendizaje diferente. El profesor y los quién enseña.
alumnos difuminan su imagen hacia la del
binomio maestro-aprendiz. El maestro • El aprendiz debe dominar su medio
enseña desde una autoridad o prestigio expresivo, su lenguaje. Debe conocer su
profesional, no desde un poder; el aprendiz naturaleza y controlar lo que puede
lo es de forma voluntaria y está motivado y no puede hacer con él. Debe saber
por su propio deseo de aprender. Si ense- que la literatura más que un “lenguaje
ñar a escribir literatura es imposible, diría- especial” es un uso que se hace del len-
mos, por el contrario, que se puede apren- guaje en una situación comunicativa
der a escribir literatura, si alguien que ya determinada. La literatura es un género
sabe hacerlo pone al alumno en situación o tipo textual más entre los que existen.
repetir ese proceso siguiendo una secuen- Habrá que reconocer y saber escribir las
cia de actividades de escritura creativa. En secuencias o tipos textuales que apare-
un taller de este tipo todas las actividades cen en el texto literario: diálogo, des-
—de lectura, comentario y escritura— que- cripción y narración. Habrá que refle-
dan subordinadas, con el criterio de necesi- xionar sobre estas características que
dad, al objetivo principal que es la escritura definen el papel que en la obra juegan

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el autor y el enunciador, también la mismas para cualquier tipo de escritura
relación entre el autor y el receptor y y que se actualizan en desarrollos
entre la obra y el lector. específicos según el contexto y la
• El profesor debe practicar él mismo la intención comunicativa en que se
escritura creativa fuera del aula como desenvuelve la actividad de composi-
vía para conocer y compartir proble- ción y las características personales de
mas de lectura y escritura. Debe tener los productores.
solvencia en conducción grupal en • El que enseña debe descomponer el
tanto que será responsable de organi- proceso de escritura creativa en con-
zar el grupo de aprendizaje desde una tenidos y actividades que se puedan
variedad de criterios y motivaciones en aprender y enseñar. El esquema que
los miembros. El aula es un grupo de se ofrece como ejemplo está tomado
interesados en aprender a escribir de Cassany (1999) y reproduce el pro-
mientras escriben. Las consecuencias ceso completo de una secuencia
para el profesor y alumnos son impor- didáctica para la enseñanza de la
tantes pues hay que respetar, comen- composición escrita. Aunque se den
tar, debatir, corregir, valorar y gozar consejos sobre cuestiones de gramá-
con la escritura de los demás y de uno tica para mejorar los textos y se con-
mismo. sideren técnicas y soluciones de escri-
• El alumno de un taller de escritura tores consagrados, se debe evitar la
creativa debe ser consciente de que las incorporación de la enseñanza de
capacidades involucradas en el proce- cuestiones de lengua8 o de historia
so de la composición escrita son las de la literatura.

8. “ A lo largo de sus estudios, un escolar recibe una formación de exigencia variable en ortografía, gramática,
composición textual y puntuación. El orden en que he situado estas materias no es aleatorio, sino que seña-
la la preferencia que se concede a cada una: la ortografía — que en algunos ámbitos todavía es vista como la
joya de la corona—se intenta enseñar del derecho y del revés durante un buen número de años, aunque el éxi-
to de la operación parece mas bien escaso, por decirlo de una manera amable; aparentemente, la enseñanza
de la gramática se limita al estudio de las normas básicas ( y sea por las razones que sea, parece que son más
bien pocos los alumnos que llegan a dominarlas); la composición textual se reduce a la exposición normativa
de conceptos discursivos tales como los factores de cohesión y al encargo de redacciones a las que se aplica
un sistema de corrección que no distingue suficientemente la gravedad relativa de los errores cometidos,
finalmente, de la puntuación se transmite una idea ortopédica: se dice que sirve para ayudar a respirar y, como
máximo, se indica que los párrafos demasiado largos se han de resolver a base de puntos, como si fuese una
cuestión arbitraria. Con todo este capital un alumno con poca motivación hacia la escritura no se siente con
capacidad para redactar un texto con un mínimo de desenvoltura. En primer lugar, porque todos estos cono-
cimientos— algunos sin duda muy útiles, otros no tanto—se imparten en muchos casos de manera rutinaria y
descontextualizada; en segundo lugar, porque el aprendizaje independiente de las capacidades necesarias
para la formación de un redactor no se enseñan en ningún nivel.” Ferran Toutain (2000). Sobre L`Escriptura,
Blanquerna, Barcelona.

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 Elementos de una secuencia didáctica para
la enseñanza de la composición escrita

PREPARACIÓN REALIZACIÓN EVALUACIÓN

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• Contenidos que trabajan los alumnos en un taller de escritura

Actitudes. Valores Conceptos Procedimientos. Habilidades

1. Desarrollar el deseo de escribir, 5. Factores de la comunicación 8. Leer.

desde un criterio propio sobre literaria. 9. Relacionar.
la realidad. 6. Géneros literarios 10. Recordar.
2. Desarrollar una sensibilidad y y subgéneros. 11. Analizar.
visión productiva del texto 7. Tipos de textos y secuencias 11. Imaginar.
literario. textuales. 12. Escribir.
3. Desarrollar el uso de la 13. Comparar.
literatura con fines placenteros, 14. Valorar.
lúdicos. 15. Corregir.
4. Aprender a objetivar una
intención comunicativa.

• Actividades que realizan los alumnos de escritura parte de una consigna o enun-
ciado de trabajo que contiene un problema
Actividades de percepción y pensamiento. que hay que resolver mediante un texto. El
La visión del mundo, la percepción de la problema propuesto no se analiza antes de
realidad que tienen. La capacidad de ver escribir y tampoco se imparten conoci-
cosas debajo de la superficie de las cosas. mientos previos. Búsqueda de soluciones:
Esta capacidad es un trabajo de pensamien- el escritor tiene que elaborar mentalmente
to: Observar, imaginar, fantasear sobre —desde su intención o deseo— aquello a lo
hechos, ideas, principios, valores, actitudes que se dirige o refiere el enunciado. La bús-
de la realidad. queda de soluciones se realiza en todos los
planos, sintáctico, semántico y pragmático.
Actividades relacionadas con la intención El problema exige poner en juego la expe-
comunicativa. Saber localizar, generar riencia personal y todo lo que se presupo-
u organizar lo pensado —observado, imagi- ne o conoce del mundo para dar sentido al
nado...— que se quiere comunicar. texto. Este sentido del texto es la solución
que en forma de escrito literario se da al
Actividades relacionadas con la escritura. problema propuesto. Después de una pri-
Representación de la tarea: la capacidad de mera escritura del texto se produce una
traducir en palabras, de comunicar con el revisión y otra probable reescritura dado
lenguaje la intención comunicativa. Las que la revisión es una actividad recursiva
técnicas, el estilo y las formas desarrollan en todo el proceso: el autor evalúa el tex-
—están al servicio— la intención comunica- to que va produciendo y lo hace median-
tiva y el pensamiento literario. El método te la comparación de lo obtenido con las

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representaciones de partida, constatación sentíamos especiales, exclusivos, distintos
de logros o aciertos, diagnóstico de desajus- de los demás. Y lo éramos.
tes y la operación de cambios en el texto.
No sé cómo sería Gardner con sus otros
Actividades de lectura y difusión. Lectura: alumnos cuando llegaba el momento de
el resultado pasa a ser leído en el grupo. El entrevistarse con ellos para comentar lo que
texto se hace público y se comenta, corrige, habían escrito. Supongo que demostraría un
matiza, valora... por los miembros del considerable interés con todos. Pero yo tenía
taller... que previamente han pasado por y sigo teniendo la impresión de que durante
dar solución al mismo problema. aquel período se tomaba mis relatos con
mayor seriedad y ponía al leerlos más aten-
Comentario Final ción de la que yo tenía derecho a esperar. Yo
no estaba en absoluto preparado para el tipo
Un comentario sobre el aprendizaje litera- de crítica que recibía de él. Antes de nuestra
rio realizado en un centro de secundaria entrevista había corregido el relato y tacha-
por un escritor consagrado, Raymond Car- do oraciones, frases o palabras inaceptables,
ver, puede servirnos de muestra y guía en lo incluso algo de la puntuación; y me daba a
que estamos planteando. Carver fue profe- entender que aquellas supresiones no eran
sor de escritura creativa y hoy es un maes- negociables. En otros casos encerraba las
tro contemporáneo del relato corto o cuen- oraciones, frases apalabras entre paréntesis,
to. Cuando tenía dieciesiete años fue y ésos eran los puntos a tratar, esos casos sí
alumno de John Gardner, el mayor anima- eran negociables. Y no vacilaba en añadir
dor y teórico de la escritura creativa en algo a lo que yo había escrito, una o varias
Estados Unidos. En el prólogo a un libro de palabras aquí y allá y quizá hasta una frase
Gardner9, Carver escribió lo siguiente: que aclaraba lo que yo pretendía decir.
Hablábamos de las comas que había en mi
Pidió para los siete u ocho de nosotros que historia como si nada en el mundo pudiera
estabamos en su clase unas carpetas importar más en aquel momento; y, en efec-
negras grandes y nos dijo que guardáse- to, así era. Siempre buscaba algo que alabar.
mos en ellas nuestros escritos. Él mismo Si había una frase, una intervención en el
guardaba sus trabajos en carpetas de diálogo o un pasaje narrativo que le gusta-
aquellas, decía, y eso, naturalmente, fue ba, algo que le parecía «trabajado» y que
definitivo para nosotros. Llevábamos hacía que la historia avanzara de forma
nuestros relatos en aquellas carpetas y nos agradable o inesperada, escribía al margen:

9. Gardner, John (2001), Para ser novelista. Ediciones y talleres de escritura creativa Fuentetaja, Madrid.

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“Muy acertado”; o si no: “¡Bien!” Y el ver esos Valores morales y oficio, esto es lo que
comentarios me infundía ánimos. enseñaba y lo que defendía, y esto es lo
que yo nunca he dejado de tener en cuen-
Me hacía una crítica concienzuda, línea por ta a lo largo de los años desde aquel bre-
línea, y me explicaba los porqués de que algo ve pero trascendental período.
tuviera que ser de tal forma y no de otra; y
me prestó una ayuda inapreciable en mi Este libro de Gardner me parece a mí que es
desarrollo como escritor. Después de esta pri- una exposición honrada y sensata de lo que
mera y minuciosa charla sobre el texto, supone convertirse en escritor y empeñarse
hablábamos de cuestiones más profundas en seguir siéndolo. Está inspirada por el sen-
relativas a la historia, del “problema” sobre el tido común, la magnanimidad y una serie
que yo intentaba arrojar luz, del conflicto que de valores que no son negociables. A cual-
pretendía abordar, y de la forma en que mi quiera que lo lea le impresionará la absolu-
relato podía encajar o no en el esquema ta e inquebrantable honradez de su autor,
general de la narrativa. Estaba convencido de así como su buen humor y su nobleza. El
que emplear palabras poco precisas, por fal- autor, si se fijan, dice continuamente: “Sé
ta de sensibilidad, por negligencia o senti- por experiencia...“ Sabía por experiencia —y
mentalismo, constituía un tremendo incon- lo sé yo, por ser profesor de Escritura Crea-
veniente para el mismo. Pero había algo aún tiva— que ciertos aspectos del arte de escri-
peor y que había que evitar a toda costa: si en bir pueden enseñarse y transmitirse a otros
las palabras y en los sentimientos no había escritores, en general más jóvenes. Esta idea
honradez, si el autor escribía sobre cosas que no debería sorprender a nadie que se intere-
no le importaban o en las que no creía, tam- se de verdad por la enseñanza y el hecho
poco a nadie iban a importarle nunca. creativo.

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Resumen

La enseñanza de la literatura en el nivel de secundaria —de 12 a 18 años— está atrave-

sando dificultades. Se señalan dos causas posibles: la unión con la lengua en una sola
asignatura y el propio enfoque historicista que tiene. Se razona que la inclusión de los
talleres de escritura creativa puede ser una alternativa pedagógica en la enseñanza de la
literatura.

Palabras clave: Competencia literaria, enfoque comunicativo, escritura creativa, taller de

escritura.

Abstract

Teaching Literature to secondary school pupils —aged 12 to 18— is going through diffi-
culties. Two main reasons are pointed out. Firstly because Literature and Spanish Lan-
guage are considered one subject in the curriculum and secondly because Literature is
taught following a historical approach. In this paper, creative writing workshops are con-
sidered to be a pedagogical alternative to teaching literature.

Key Words: literary competence, communicative approach, creative writing, writing

workshop.

Francisco Alonso
Facultad de Formación del Profesorado y Educación
Instituto Universitario de Ciencias de la Educación
Universidad Autónoma de Madrid
E-mail: francisco.blazquez@uam.es

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