Separata Psicología General Compilación Psic Janet Sánchez

UNIVERSIDAD ARZOBISPO LOAYZA
CARRERA PROFESIONAL DE ENFERMERI A
ASIGNATURA: PSICOLOGÍA GENERAL

Docente: Janet Miriam Sánchez Quispe
Separata N° 1: INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA GENERAL
PRIMERA UNIDAD: INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA GENERAL
Competencias Específicas:
 Describe los fundamentos generales que engloban el conocimiento psicológico científico

y delimitan el objeto de estudio, mediante la lectura y exposición en equipo, para la
apreciación del conocimiento psicológico científico en el campo de la salud.
 Explica las principales corrientes científicas que han contribuido en la formación de la
corriente psicológica, mediante un organizador gráfico o esquema mental, para la
valoración de las corrientes psicológicas.
La Psicología: objeto de estudio:
Al principio, la psicología moderna se ocupó de la vida mental y después de las conductas. En la

actualidad, los psicólogos estudian de manera científica tanto los procesos como las conductas,
a medida que el alcance de la psicología se extienda por todo el mundo.
Myers. Psicología. España. Editorial médica panamericana. 2006
Delimitación conceptual.
Desarrollo científico de la psicología
Aparte de esta herencia filosófica, el campo que más ha contribuido al desarrollo de la

psicología científica ha sido la fisiología, es decir, el estudio de las funciones de los diversos
órganos y sistemas del cuerpo humano. El fisiólogo alemán Johannes Müller intentó
relacionar la experiencia sensorial con las actividades del sistema nervioso y del entorno
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Compilación de Docente: Janet Miriam Sánchez Quispe

físico de los organismos, pero los primeros representantes auténticos de la psicología
experimental fueron el físico alemán Gustav Theodor Fechner y el fisiólogo, también
alemán, Wilhelm Wundt. Ambos son considerados los padres de la actual psicología científica.
Fechner desarrolló métodos experimentales para medir la intensidad de las sensaciones y
relacionarla con la de los estímulos físicos que las provocaban, estableciendo la ley que
lleva su nombre y que es, aún hoy, uno de los principios básicos de la percepción. Wundt,
que en 1879 fundó el primer laboratorio de psicología experimental en la ciudad alemana de
Leipzig, formó a estudiantes del mundo entero en la nueva ciencia.
Los médicos, preocupados por las enfermedades mentales, también contribuyeron

al desarrollo de las modernas teorías psicológicas. Así, la clasificación sistemática de estas
enfermedades, desarrollada por el pionero de la psiquiatría Emil Kraepelin, estableció las bases
de los métodos de clasificación aún en uso. Más conocido, sin embargo, es el trabajo de
Sigmund Freud, quien elaboró el método de investigación y tratamiento conocido como
psicoanálisis. En sus trabajos, Freud llamó la atención sobre las pulsiones (instintos) y los
procesos inconscientes que determinan el comportamiento humano. Este énfasis en los
contenidos del pensamiento y en la dinámica de la motivación, más que en la naturaleza de la
cognición por sí misma, ejerció una influencia decisiva en el desarrollo de la psicología
contemporánea.
Relación entre Psicología y enfermería
La enfermería
La Enfermería es la ciencia del cuidado de la salud del ser humano. Es una disciplina
que en el último siglo y particularmente en los últimos años ha ido definiendo cada vez más sus
funciones dentro de las ciencias de la salud. La definición más aceptada es la de la Asociación
Norteamerica de Enfermeras que declara en 1980 en un documento denominado "Nursing: A
Social Policy Statement" que la enfermería es: "El diagnóstico y tratamiento de las
respuestas humanas ante problemas de salud reales o potenciales". Este definición ha sido
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ampliada o adaptada como la que propone la Facultad de Enfermería de la Universidad de
Moscú, en Rusia, «ciencia o disciplina que se encarga del estudio de las respuestas reales
o potenciales de la persona, familia o comunidad tanto sana como enferma en los
aspectos biológico, psicológico, social y espiritual». La enfermería es una profesión de
titulación universitaria que se dedica al cuidado integral del individuo, la familia y la
comunidad en todas las etapas del ciclo vital y en sus procesos de desarrollo. En España y
Colombia existe otra profesión dentro de la Enfermería cuyas funciones complementan la labor
de los enfermeros: el titulado técnico en cuidados auxiliares de enfermería, más conocido como
auxiliar de enfermería.
Siglo XX: Enfermería
A principios del siglo XX, en los Estados Unidos se admitía, por lo general, que la
legislación sobre la aprobación estatal para la Enfermería elevaría a las personas que la
practicaban a un nivel profesional mediante el establecimiento de unas normas educativas
mínimas para las escuelas de Enfermería. Sin embargo, a medida que la demanda de
enfermeras crecía, se establecieron más escuelas de Enfermería de distinta calidad,
circunstancia que hizo poco por mejorar el nivel de la profesión.
En la Segunda Guerra Mundial, la enfermería adquirió mayor importancia y relieve. En

los últimos días de la guerra un artículo de Bixler y Bixler en la revista American Journal of
Nursing valoraba la enfermería como una profesión. Los siete criterios para una profesión
identificados por estos autores eran aplicables a la enfermería de la forma en que se practicaba
en ese momento y justificaban la consideración de la enfermería como profesión. Bixler y Bixler
revisaron sus criterios y el nivel profesional de la enfermería 14 años después y observaron que
ambos continuaban siendo válidos.
En España, el 4 de diciembre de 1953 se unifican en ATS (Asistente Técnico Sanitario)

los estudios de auxiliares sanitarios siguiendo el modelo de especialidades médicas con el objeto
de proporcionar mayor formación pos básica a las profesiones de matronas, practicantes y
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enfermeras, de modo que las matronas pasan a ser una especialidad de ATS (BOE del 12 de
febrero de 1957, Decreto de enero de 1957. Para Fisioterapia, BOE del 23 de agosto, Real
Decreto del 26 de julio de 1957). En 1977 (Decreto 2128), se transforman en España las
enseñanzas conducentes al título de ATS por las de DUE (Diplomado Universitario en
Enfermería). Este hecho histórico supuso el reconocimiento por parte de la Institución
Universitaria de la Enfermería como disciplina en proceso de construcción y como profesión de
carácter universitario con todo lo que ello implica: reconocimiento científico y académico de la
antigua actividad del cuidado de enfermería, crecimiento doctrinal y la posibilidad futura de
acceder a todos los grados académicos (licenciatura y doctorado).
Más recientemente, Hall ha identificado los siguientes cinco criterios de actitud con la
profesionalidad:
1. Uso de organizaciones profesionales como referentes importantes.

2. Creencia en la autorregulación, lo que conlleva a la idea de que sólo los profesionales
que de un área específica pueden establecer las normas para su práctica.
3. Creencia en el servicio al público como parte esencial de la profesión.
4. Sentimiento de considerar el campo o el compromiso con la profesión como un interés
fundamental y un deseo que va más allá de la recompensa económica.
5. Autonomía cuando el profesional debe tomar decisiones sobre su trabajo basadas en las
normas del mismo y en el código deontológico.
En la actualidad, en Estados Unidos se ofrecen dos programas de doctorado en Enfermería:

el doctorado académico y el doctorado en Ciencias de la Enfermería. Esto supone la
consecución del máximo grado académico para la Enfermería en el contexto estadounidense.
Asimismo, este "doble doctorado" supone exigencias académicas que configuran, sin duda, el
conocimiento de Enfermería y la identidad profesional. Para pertenecer a la Academia de
Enfermería Estadounidense (American Academy of Nursing) es necesario haber realizado
trabajos de investigación inéditos que supongan un aumento del corpus de conocimientos de
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Enfermería. Este hecho es análogo para todas las disciplinas científicas así como para sus
respectivas academias. En España, con el programa de estudios resultante del Proceso de
Bolonia, la enfermería ha alcanzado su máximo desarrollo, pues es posible obtener el doctorado
en Enfermería, que facilita la labor de investigación y consecuentemente el desarrollo de la
profesión.
Wikipedia la enciclopedia libre. La enfermería. http://es.wikipedia.org/wiki/Enfermer%C3%ADa
¿Cómo nació la psicología?
La psicología procede de muy distintas fuentes, pero sus orígenes como ciencia habría
que buscarlos en los orígenes de la filosofía, en la antigua Grecia.
Antecedentes filosóficos
Platón y Aristóteles, como otros filósofos griegos, afrontaron algunas de las cuestiones
básicas de la psicología que aún hoy son objeto de estudio: ¿Nacen las personas con ciertas
aptitudes y habilidades, y con una determinada personalidad, o se forman como consecuencia
de la experiencia? ¿Cómo llega el individuo a conocer el mundo que le rodea? ¿Ciertos
pensamientos son innatos o son todos adquiridos?
Tales cuestiones fueron debatidas durante siglos, pero la psicología científica como tal no
se inicia hasta el siglo XVII con los trabajos del filósofo racionalista francés René Descartes y de
los empiristas británicos Thomas Hobbes y John Locke. Descartes afirmaba que el cuerpo
humano era como una maquinaria de relojería, pero que cada mente (o alma) era independiente
y única. Mantenía que la mente tiene ciertas ideas innatas, cruciales para organizar la
experiencia que los individuos tienen del mundo. Hobbes y Locke, por su parte, resaltaron el
papel de la experiencia en el conocimiento humano. Locke creía que toda la información sobre el
mundo físico pasa a través de los sentidos, y que las ideas correctas pueden y deben ser
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verificadas con la información sensorial de la que proceden (véase Empirismo).
La corriente más influyente se desarrolló siguiendo el punto de vista de Locke. Sin

embargo, ciertos psicólogos europeos que han estudiado la percepción sostendrían varios siglos
después la idea cartesiana de que parte de la organización mental es innata. Esta concepción
aún juega un papel importante en las recientes teorías de la percepción y la cognición
(pensamiento y razonamiento).
El término psicología:
El término psicología deriva de dos palabras griegas: psiqué, que significa espíritu o
alma, y logos que indica estudio o tratado. Las dos raíces griegas se combinaron para definir
una disciplina en el siglo XVI, cuando con psiqué, empezó a designarse el alma, el espíritu o la
mente para distinguirla del cuerpo (Boring, 1966). Fue apenas al comienzo del siglo XVIII
cuando el término psicología empezó a generalizarse entre los estudiosos. Para entonces ya
había adquirido su sentido literal: “estudio de la mente”.
Apenas hace poco más de 100 años que alcanzó la categoría de disciplina científica.
Los antepasados intelectuales de la psicología fueron la filosofía y la fisiología.
Fue Wilhelm Wundt (1832-1920), un profesor alemán, quien finalmente modificó esta
perspectiva. Emprendió una campaña para hacer de la psicología una disciplina
independiente en vez de un descendiente ilegítimo de la filosofía o de la fisiología.
El tiempo y el lugar eran propicios para su campaña. Las universidades alemanas

pasaban por un periodo de expansión sana, de modo que había suficientes recursos para
una nueva disciplina. Más aún el ambiente intelectual favorecía el enfoque científico que
propugnaba Wundt. De ahí la cálida acogida que la comunidad académica dio a sus propuestas.
En 1879 logró establecer el primer laboratorio formal de investigación psicológica en la
Universidad de Leipzing. En recuerdo de este acontecimiento tan memorable los autores
bautizaron ese año como fecha de nacimiento de la “psicología”. Poco después, en 1881,
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Wundt fundó la primera revista dedicada a publicar investigaciones psicológicas. En
general su campaña tuvo un éxito tal que hoy se le reconoce como el fundador de la
psicología.
La concepción psicológica de Wundt ejerció enorme influencia durante décadas.

Inspirándose en su formación fisiológica, Wundt en 1874 declaró que la nueva psicología
debería ser una ciencia como la física y la química. ¿Cuál era su objeto? Según Wundt, el
objeto primario es la conciencia, es decir la percepción consciente de la experiencia
inmediata. Así pues la psicología se convirtió en el estudio científico de la experiencia
consciente. Con esta orientación se mantuvo centrada en la mente y en los procesos mentales.
Pero exigía que los métodos con que se la investigaba tuvieran el mismo rigor científico
que la química o la física.
Wundt era un estudioso incansable y dedicado, que conforme a las estimaciones,

escribió 54 000 páginas de libros y artículos a lo largo de su carrera (Bringmann y Balk,
1992).
G. Stanley Hall (1846-1924), quien estudió durante algún tiempo con Wundt, fue uno de
los que más contribuyó al acelerado crecimiento de la psicología en Estados Unidos. Hacia
fines del siglo XIX creó una serie de hitos para la psicología norteamericana. En 1883
estableció el primer laboratorio de psicología en la Universidad de Johns Hopkins. Cuatro
años más tardes publicó la primera revista en psicología en Estados Unidos. En 1892 fue el
principal impulsor de la creación de la Asociación Estadounidense de Psicología
(American Psychological Association, APA) y fue nombrado su primer presidente. Hoy es la
asociación más grande del mundo que se dedica a promover esta disciplina, y cuenta con
más de 155 000 miembros y afiliados. Nunca imaginó tal crecimiento cuando la fundó, junto
con otros 26 colegas. Es difícil explicar la causa de semejante impulso en Estados Unidos. Quizá
se deba a que las universidades americanas relativamente jóvenes eran más abiertas a nuevas
disciplinas que las más conservadoras de Europa. Sea como fuere, la psicología alcanzó la
adolescencia en Estados Unidos aunque nació en Alemania. Pero, como muchos adolescentes
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estaba a punto de entrar en un período de turbulencia y confusión.
La psicología en el siglo XX
Hasta la década de 1960 la psicología estuvo imbuida de consideraciones de índole

eminentemente práctica; los psicólogos intentaron aplicar la psicología en la escuela y en los
negocios, interesándose muy poco por los procesos mentales y haciendo hincapié
exclusivamente en la conducta. Este movimiento, conocido como conductismo, fue en un
primer momento liderado y divulgado por el psicólogo estadounidense John B. Watson.
La psicología actual todavía mantiene muchos de los problemas que se planteó

originalmente. Por ejemplo, ciertos psicólogos están interesados ante todo en la investigación
fisiológica, mientras que otros mantienen una orientación clínica, y algunos, una minoría, intentan
desarrollar un enfoque más filosófico. Aunque algunos psicólogos pragmáticos insisten aún en
que la psicología debe ocuparse sólo de la conducta, olvidándose de los fenómenos psíquicos
internos (que deben incluso ser rechazados por ser inaccesible su estudio científico), cada vez
son más los psicólogos que están hoy de acuerdo en que la experiencia y la vida mental
(los procesos psíquicos internos) son un objeto válido de estudio para la psicología
científica. Esta vuelta al estudio de los fenómenos psíquicos internos, conocido como
paradigma cognitivo, por oposición al paradigma conductista dominante en la psicología
académica durante buena parte del siglo, comenzó a extenderse a mediados de la década de
los años setenta.
Referencia bibliográfica:
Wayne Weiten. Psicología. España. Editorial Thomson.2006
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Separata N° 2: ENFOQUES TEÓRICOS DE LA CONDUCTA
SEGUNDA UNIDAD: ENFOQUES TEÓRICOS DE LA CONDUCTA
Competencias específicas:
 Identifica las teorías psicológicas y las ramas de la psicología, cuando selecciona y lee
diversos textos con respecto a las teorías psicológicas.
 Selecciona las ideas más importantes para la apreciación de las diversas teorías
psicológicas.
Escuelas psicológicas.
Psicología experimental: estudio de la conciencia.
La nueva ciencia de la psicología se concentró en el análisis de la experiencia

consciente dentro de los elementos que la componen. Los métodos de la psicología se
cimentaron en la aproximación de las ciencias naturales. La física y la química parecían a punto
de esclarecer los secretos del universo físico al reducir la materia a sus elementos básicos y
analizarlos. Si el mundo físico podía estudiarse al descomponerlo en sus elementos, ¿por qué no
podría estudiarse de la misma manera la mente o el mundo mental?
Wundt y otros psicólogos de su época, interesados en estudiar la naturaleza humana,

tenían una fuerte influencia del enfoque de la ciencia natural y procedieron a aplicarlo al estudio
de la mente. Y puesto que se restringieron al método experimental, sólo estudiaron los procesos
mentales que pudieran ser afectados por algunos estímulos externos que el experimentador
podía manipular y controlar. En esta aproximación de la psicología experimental no había
espacio para un tema tan complejo y multidimensional como la personalidad. Ésta era
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incompatible con el objeto de estudio y con los métodos de la nueva psicología.
Conductismo: estudio de la conducta.
En las primeras décadas del siglo XX, el psicólogo estadounidense John. B. Watson, de
la Universidad Johns Hopkins de Baltimore, en Maryland, inició una revolución contra el trabajo
de Wilhelm Wundt. El movimiento de Watson, conocido como conductismo, se opuso al énfasis
de Wundt en la experiencia consciente. Más comprometido que Wundt con el enfoque de la
ciencia natural, Watson argüía que si la psicología había de ser una ciencia, tenía que
concentrarse solo en los aspectos tangibles de la naturaleza humana-los que podían verse,
escucharse, registrarse y medirse. El único tema legítimo de la psicología podía ser la conducta
manifiesta, no la conciencia.
La conciencia, según Watson, no era algo que pudiera verse o con lo cual pudiera
experimentarse. Por tanto, la conciencia, al igual que el concepto filosófico del alma, carece de
sentido para la ciencia. Los psicólogos solo deberían tratar con lo que pueden ver, manipular y
medir; es decir, los estímulos externos y las respuestas del sujeto a éstos. Para Watson, no es
posible ver lo que sucede al interior de la persona después de presentar el estímulo y antes de la
respuesta. Y como solo podemos especular acerca de ello, no tiene interés ni valor para la
ciencia.
El conductismo ofrece una imagen mecanicista del ser humano como una máquina bien
aceitada que responde de manera automática a los estímulos externos. Se ha dicho que los
conductistas ven a la gente como una máquina expendedora, en la que se introducen los
estímulos y se obtienen las respuestas apropiadas, aprendidas de la experiencia. Según este
punto de vista, la personalidad no es nada más que la acumulación de respuestas aprendidas o
sistemas de hábitos, definición que más tarde ofrecería B.F. Skinner. De esta manera, el
conductismo redujo la personalidad a lo que podía verse y observarse en forma objetiva y en su
concepción no había lugar para la conciencia ni para las fuerzas inconscientes. Con todo, los
teóricos más recientes del aprendizaje social, cuyas explicaciones se derivan de las versiones de
Watson y Skinner respecto del conductismo, han devuelto a la personalidad cierto grado de
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conciencia.
Schultz, Duane P. y Sydney Ellen Schultz. Teorías de la Personalidad. México. Editorial

International Thomson. 2002.
Psicoanálisis: estudio del inconsciente.
 La historia del psicoanálisis en gran parte corresponde a la historia de su fundación,

elaboración, revisión y difusión por parte de su máxima figura, el médico y neurólogo vienés
Sigmund Freud.
 Se considera un antecedente clave para el nacimiento del psicoanálisis que Freud llegase a
ser alumno de Jean Martin Charcot en el hospital Salpêtrière de París entre los años 1885 y
1886. Freud se familiarizaría así con las investigaciones llevadas a cabo sobre la histeria las
cuales mostraban que mediante la hipnosis se podían inducir, suprimir e intercambiar toda
clase de síntomas presentes en los cuadros histéricos, sugiriendo una etiología psicológica y
no orgánica.
 Las histéricas que eran sometidas a tal experiencia no conservaban en la conciencia lo
sucedido, es decir, no recordaban, aunque la sugestión hipnótica seguía actuando una vez
deshecho el trance hipnótico. Ya de vuelta a Viena y en colaboración con su amigo y colega,
el fisiólogo Joseph Breuer, aplicó el método catártico descubierto por este, que más tarde
modificaría paulatinamente hasta dar forma al psicoanálisis.
 Tras años de experiencia clínica, Freud propuso la teoría de que los síntomas histéricos y
neuróticos tenían como causa núcleos traumáticos reprimidos en el inconsciente por ser
moralmente inaceptables para el Yo del sujeto. Freud postuló que estos núcleos patológicos
consistían en «uno o varios sucesos de precoz experiencia sexual, perteneciente a la más
temprana infancia».
 En su artículo de 1914 Recordar, repetir, reelaborar, Freud expone brevemente la historia de
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su método, desde su antecesor, la hipnosis. Al referirse a ésta, en particular la «catarsis
breueriana», menciona que la misma se enfocaba en la reproducción de los procesos
psíquicos de la situación en la que se adquirieron los síntomas neuróticos "para que tuvieran
su decurso a través de la actividad consciente". Se partía del supuesto de que los síntomas
remitían a esos procesos reprimidos. Junto a la rememoración, la abre acción era otra de las
metas a que se apuntaba mediante esta técnica para lo cual se inducía al paciente a un
estado hipnótico.
 En un momento posterior, Freud decide abandonar la hipnosis, lo cual suele ser explicado
diciendo simplemente que no era una técnica con la que él estuviera particularmente
cómodo, así como que no es de por sí susceptible de ser aplicada en todos los casos. Por
otra parte, se le adjudica como falencia el que tras un período de recuperación, luego de
haber sido aplicada, los síntomas retornaban nuevamente, imponiendo la tarea de repetir el
tratamiento. Por otra parte, también se dice que este método no permite acceder al trabajo
analítico a las «resistencias» del paciente. En cualquier caso, la técnica apuntaba, entonces,
a "colegir desde las ocurrencias libres del analizado aquello que él denegaba recordar. Se
pretendía sortear la resistencia mediante el trabajo interpretativo y la comunicación de sus
resultados al enfermo".
 En tercer lugar, Freud abandona la focalización sobre un problema determinado,
conformándose con "estudiar la superficie psíquica que el analizado presenta cada vez, y se
vale del arte interpretativo, en lo esencial, para discernir las resistencias que se recortan en
el enfermo y hacérselas conscientes".
 En 1897, coincidiendo con la muerte de su padre, Freud, aplicó a su propia persona la
experiencia clínica acumulada y comenzó un estudio profundo de sus recuerdos, deseos y
emociones que le permitieron reconstruir su infancia. Este sistemático escrutinio de su
psiquismo, considerado acto fundador del psicoanálisis, es conocido como su autoanálisis.
 En el período aproximadamente comprendido entre 1895 y 1905 Freud, atravesó por un
intenso aislamiento profesional y personal provocado por la oposición y a menudo
indignación que sus teorías suscitaban. A pesar de ello, Freud se mostró particularmente
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fructífero en estas circunstancias adversas publicando las que se consideran dos obras
cardinales del psicoanálisis, La interpretación de los sueños y Tres ensayos sobre teoría
sexual. El aislamiento de esta época, que el mismo Freud denominaría «espléndido
aislamiento», fue remitiendo paulatinamente y ya en otoño de 1902 nació modesta e
informalmente la Psychologische Mittwoch-Gesselschaft (literalmente: «Sociedad Psicológica
de los Miércoles»). Los médicos vieneses Max Kahane, Rudolf Reitler, Alfred Adler y
Wilhelm Stekel se empezaron a reunir, a iniciativa de este último, en la casa de Freud cada
miércoles por la noche. Este pequeño grupo formó el núcleo de lo que se convertiría, en
1908, en la Asociación Psicoanalítica Vienesa (Wiener Psychoanalytische Vereinigung).
 A lo largo de su historia el psicoanálisis no ha dejado de evolucionar conforme nuevos
hechos eran descubiertos. También, debido a los diferentes puntos de vista e
interpretaciones de diversos autores, se ha ramificado en varias escuelas y técnicas de
intervención. Entre los colaboradores y sucesores más representativos de Freud, aparte de
los más arriba mencionados, se cuentan, Otto Rank, Wilhelm Reich, Paul Federn, Hanns
Sachs, Oskar Pfister, Max Eitingon, Abraham Brill, Sándor Ferenczi, Karl Abraham, Ernest
Jones, Marie Bonaparte, Lou Andreas-Salomé, Karen Horney, Anna Freud, Melanie Klein,
Donald Winnicott, Wilfred Bion, Jacques Lacan, Erich Fromm, Erik Erikson y muchos otros
que han refinado las teorías freudianas e introducido las propias. Mención especial, por su
importancia e impacto en el movimiento psicoanalítico, merecen los autores Carl Gustav
Jung y Alfred Adler. Ambos se distanciaron del psicoanálisis, discrepando en especial de la
tesis freudiana de la etiología sexual de las neurosis, y propusieron ideas, conceptos y
teorías alternativas.
Primera Tópica: consciente, preconsciente e inconsciente
Artículos principales: Inconsciente y Represión (psicoanálisis)
La conciencia es la cualidad momentánea que caracteriza las percepciones externas e

internas dentro del conjunto de los fenómenos psíquicos. El término inconsciente se utiliza para
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connotar el conjunto de los contenidos no presentes en el campo actual de la conciencia. Está
constituido por contenidos reprimidos que buscan regresar a la conciencia o bien que nunca
fueron conscientes y su cualidad es incompatible con la conciencia. El 'preconsciente' designa
una cualidad de la psique que califica los contenidos que no están presentes en el campo de la
conciencia pero pueden devenir en conscientes. Los estados reprimidos son aquellos que no se
les puede acceder sin una hipnosis, generalmente son revelaciones a través de imágenes
retenidas durante el tiempo de vida de cada individuo.
Wikipedia la enciclopedia libre. Psicoanálisis: estudio del inconsciente.
http://es.wikipedia.org/wiki/Psicoan%C3%A1lisis
Aproximación humanista.
El término psicología humanista lo usó primero Gordon Allport en 1930. Allport y Henry
Murray se les considera precursores de la aproximación humanista a la personalidad,
representada en esta sección por los trabajos de Abraham Maslow y Carl Rogers. Sus
teorías destacan las fortalezas y aspiraciones humanas, la libre voluntad consciente y la
realización de nuestro potencial. Representan una imagen halagadora y optimista de la
naturaleza humana y describen a las personas como seres creativos y activos que se
interesan en el crecimiento y la autorrealización.
Gestáltico:
 La psicología de la Gestalt es una corriente de la psicología moderna, surgida en Alemania

a principios del siglo XX, y cuyos exponentes más reconocidos han sido los teóricos Max
Wertheimer, Wolfgang Köhler, Kurt Koffka y Kurt Lewin. Es importante distinguirla de la
Terapia Gestalt, terapia exponente de la corriente humanista, fundada por Fritz Perls, y que
surgió en Estados Unidos.
 El término Gestalt proviene del alemán y fue introducido por primera vez por Christian von
Ehrenfels. No tiene una traducción única, aunque se lo entiende generalmente como "forma".
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Sin embargo, también podría traducirse como "figura", "configuración" e, incluso, "estructura"
o "creación".
La mente configura, a través de ciertas leyes, los elementos que llegan a ella a través de los
canales sensoriales (percepción) o de la memoria (pensamiento, inteligencia y resolución de
problemas). En nuestra experiencia del medio ambiente, esta configuración tiene un carácter
primario por sobre los elementos que la conforman, y la suma de estos últimos por sí solos
no podría llevarnos, por tanto, a la comprensión del funcionamiento mental. Este
planteamiento se ilustra con el axioma el todo es más que la suma de sus partes, con el cual
se ha identificado con mayor frecuencia a esta escuela psicológica.
 En la década de 1930 las críticas a las teorías de la Gestalt se generalizaron, destacando la

realizada por la llamada Psicología de la Ganzheit, encabezada por Felix Krueger (1874-
1948).
Wikipedia la enciclopedia libre. Psicología de la Gestalt

http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_de_la_Gestalt
Análisis transaccional
El análisis transaccional es un sistema de psicoterapia individual y social que se

engloba dentro de la psicología humanista propuesto por el psiquiatra Eric Berne en los años
1960 en Estados Unidos, quien lo divulgó con su libro Juegos en que participamos.
El análisis transaccional es una teoría de la personalidad neofreudiana que retoma por

los conceptos de ello, yo y superyo, pero transformándolas de entidades psíquicas a
instancias transaccionales, un enfoque que se centra en las interacciones de las personas
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más que en las dinámicas internas, que Berne denomina Análisis estructural. Una cantidad de
libros popularizó el Análisis transaccional entre el público general pero hicieron poco para ganar
aceptación en la comunidad psicoanalítica.
El Análisis Transaccional es considerado por sus seguidores como un modelo más

entendible y amigable que el modelo de psicoanalítico.
El Análisis transaccional no es solo considerado post Freudiniano sino, de acuerdo con

los deseos de su fundador, conscientemente extra Freudiniano. Esto es, aunque tiene sus raíces
en el psicoanálisis, debido a que Berne fue un psiquiatra entrenado en psicoanálisis, fue
diseñado como una rama discrepante del psicoanálisis pues tiene su énfasis en el análisis de las
transacciones, en lugar del análisis de la psique.
Con su foco en las transacciones, el Análisis Transaccional movió la atención de la

dinámica psicológica interna a la contenida en las interacciones de las personas. En vez de
creer que el incrementar la conciencia y percepción individual del contenido de las ideas
inconscientes como camino terapéutico, el Análisis Transaccional se concentraba en las
interacciones de unas personas con otras y el cambio de estas interacciones para la
resolución de problemas emocionales.
En adición, Berne creía en el compromiso de "curar" a sus pacientes en lugar de solamente

entenderlos. Para este fin, el introdujo uno de los aspectos más importantes del Análisis
Transaccional: el contrato, un acuerdo entre el terapeuta y el cliente para buscar el cambio
específico que el cliente deseara.
Wikipedia la enciclopedia libre. Análisis transaccional.

http://es.wikipedia.org/wiki/An%C3%A1lisis_transaccional
Psicología cognitiva
 Surge como corriente psicológica en los años 50 y 60 como reacción al conductismo. La
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principal discrepancia con éste es el acercamiento a la llamada cuestión de la caja negra.
 “La Psicología cognitiva surge como alternativa a la concepción conductista de la mente
como caja negra inaccesible. Es difícil atribuir su aparición a un único autor, pero sí parece
claro que su inicio coincide con la aparición y desarrollo de los ordenadores. El
funcionamiento de estas máquinas sirve como metáfora al investigador para explorar el
funcionamiento de los procesos cognitivos internos”.
 León o y Montero I (1995) Diseño de investigaciones. Introducción a la lógica de la
investigación en psicología y educación. Madrid: McGraw-Hill, pág. 39.
 Es decir, la proposición conductista de la mente que no puede ser estudiada debido a la
imposibilidad de un acercamiento a través del método científico. En contraste, la psicología
cognitiva hace uso de procesos mentales para explicar la conducta (a diferencia de tan
solo asociaciones entre estímulos y respuestas). Los psicólogos cognitivos ponen
énfasis en la influencia que el procesamiento de la información tiene sobre la
conducta, afirmando que el individuo compara la información nueva con su "esquema"
o estructura cognitiva preexistente. Los acontecimientos y las situaciones nuevas se
interpretan a la luz de lo que ya se ha aprendido. En ocasiones, es preciso adaptar el
esquema a esta información.
 En ese momento de desarrollo de la psicología, ésta se encuentra en un intento por
validarse como ciencia, por lo que esta nueva psicología cognitiva desconoce su tradición
fenomenológica propiciada por Wundt, negando la validez de la introspección como método
para alcanzar un conocimiento objetivo, Así, la psicología cognitiva es distinta de otras
perspectivas psicológicas previas en dos aspectos principales. Primero, acepta el uso del
método científico, y rechaza la introspección como método válido de investigación,
contrario a métodos fenomenológicos tales como la psicología de Freud. Segundo, plantea
la existencia de estados mentales internos (tales como creencias, deseos y
motivaciones) contrario a la Psicología conductista.
Wikipedia la enciclopedia libre. Psicología

cognitiva.http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_cognitiva
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Ramas de la psicología:
Psicología evolutiva o del desarrollo
Tiene como finalidad el estudio psicológico de las diferentes etapas de

crecimiento y desarrollo del ser humano, como lo manifestó Arnold Gesell. Busca comprender
la manera en que las personas perciben, entienden y actúan en el mundo y cómo todo eso va
cambiando de acuerdo a la edad (ya sea por maduración o por aprendizaje). A esta materia
también se le conoce con el nombre de «psicología del ciclo vital», ya que estudia los cambios
psicológicos a lo largo de toda la vida de las personas. Ese sería, por tanto, el objeto de estudio
de la psicología del desarrollo.
La psicología del desarrollo está interesada en explicar los cambios que tienen
lugar en las personas con el paso del tiempo, es decir, con la edad. Dentro de esta área el
foco de atención puede centrarse en el desarrollo físico, intelectual o cognitivo, emocional,
sexual, social, moral.
Siguiendo a Erik Erikson, esos cambios que se dan en las personas a lo largo de la vida
pueden ser explicados a través de unos factores que se encuentran enfrentados por parejas: la
continuidad versus discontinuidad, la herencia versus el ambiente, y la normatividad versus la
ideografía. También el contexto en el que se desarrollan los sujetos nos permiten comprender
mejor su evolución, así es necesario destacar el contexto histórico, el socio-económico, el
cultural e incluso el étnico, por citar los más importantes. Finalmente, vale la pena resaltar que
el desarrollo debe ser entendido como un proceso continuo, global y dotado de una gran
flexibilidad.
A lo largo del último siglo han sido varias las corrientes y los modelos teóricos que han
aportado sus descubrimientos e investigaciones para explicar el fenómeno del cambio. En
general cada uno de estos modelos tiene sus propias explicaciones, a veces contradictorias a las
que se presentan desde otras teorías. Esa diversidad de paradigmas explicativos enriquece la
18

comprensión del fenómeno del desarrollo. Como más significativos entre estos modelos es
necesario citar el psicoanálisis, la psicología genética de Jean Piaget, el modelo sociocultural de
Lev Vygotski, las teorías del aprendizaje, el modelo del procesamiento de la información, y más
recientemente, el modelo ecológico y el etológico.
Los investigadores que estudian niños utilizan una serie de métodos únicos de indagación para
comprometerlos en tareas experimentales prediseñadas. Estas tareas a menudo semejan juegos
y actividades que resulten entretenidas para los niños, y al mismo tiempo útiles desde un punto
de vista científico. Además del estudio del comportamiento de niños, los psicólogos del
desarrollo también estudian a individuos en otras etapas vitales, y principalmente, los momentos
en que se producen las transiciones entre una etapa y otra (por ejemplo, la pubertad, o la
adolescencia tardía).
La Psicofisiología o Psicología Fisiológica, es una de las ramas más antiguas de la

Psicología. Estudia la relación entre los procesos biológicos y la conducta, intentando establecer
los patrones de funcionamiento. Se centra en el estudio del sistema nervioso, y el aparato
circulatorio, principalmente por su función de distribución hormonal.
19

Separata N° 3: FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS DE LA CONDUCTA
TERCERA UNIDAD: FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS DE LA CONDUCTA
 Identifica los componentes psicológicos intervinientes en las funciones

neurobiológicas y su relación con el comportamiento, mediante la lectura de textos
ilustrativos, para la valoración de la implicancia psicológica de las funciones
superiores cerebrales.
Organización del sistema nervioso
La comunicación en el sistema nervioso es esencial para la conducta. Hasta ahora

hemos visto cómo las células se comunican entre sí. En esta sección vamos a estudiar la
organización del sistema nervioso en su totalidad.
Según los expertos, el cerebro humano contiene unos 100 000 millones de neuronas
(Kandel 2000). Se trata claro está, de una mera estimación. Si uno se pusiera a contarlas sin
detenerse a una velocidad de una por segundo, duraría contándolas más de 3000 años. Quizá
20

se piense que “utilizamos apenas 10 % del cerebro”, precisamente porque son tan abundantes e
incontables. Esa idea de la sabiduría popular resulta absurda (McBurney, 1996). No hay manera
de calcular el porcentaje del cerebro que “está usándose” en un momento determinado. Y
reflexione un poco: si 90% del cerebro fuera “exceso de equipaje sin usar” el daño cerebral
localizado no representaría un problema las más de las veces. En realidad, el daño inclusive de
área muy diminutas suele causar efectos severos y perturbadores (Zillmer y Spiers, 2001).
Sea como fuera, una multitud de neuronas necesitan colaborar para que la información
fluya de manera conveniente. Vamos a dividir el sistema nervioso en partes para ver cómo su
organización facilita ese flujo.
http://www.educomputacion.cl/images/stories/Naturaleza/sistema_nervioso.jpg
Sistema Nervioso periférico:
La primera y más importante división distingue el sistema nervioso central (cerebro y

médula espinal) y el sistema nervioso periférico está constituido por los nervios situados
fuera del cerebro y de la médula espinal. Los nervios son haces de fibras neuronales (axones)
que siguen una misma dirección dentro del sistema nervioso periférico. Esta parte del sistema
21

nervioso es exactamente lo que indica su nombre: se extiende fuera del sistema nervioso central.
Podemos subdividirlo en sistema nervioso somático y el sistema nervioso autónomo.
a. El sistema nervioso somático
El sistema nervioso somático se compone de nervios que se conectan a los

músculos esqueléticos voluntarios y a los receptores sensoriales. Estos nervios son los
cables que llevan información de los receptores situados en la piel, los músculos y las
articulaciones al sistema nervioso central, y desde éste a los músculos. Estas funciones
requieren dos clases de fibras. Las fibras nerviosas aferentes son axones que transportan
información hacia el interior del sistema nervioso central desde la periferia del cuerpo. Las
fibras nerviosas eferentes son axones que transportan información del sistema nervioso
central a la periferia del cuerpo. Un nervio contiene muchos axones de ambos tipos. Así pues,
los nervios somáticos son “vías de doble sentido” carriles de entrada (aferentes) y de salida
(eferentes).
Gracias al sistema nervioso somático tenemos sensaciones táctiles del mundo y nos movemos
en él.
22

b. Sistema nervioso periférico autónomo (involuntario)
El sistema nervioso autónomo está formado por nervios que se conectan al corazón, los
vasos sanguíneos, el músculo liso y las glándulas. Como indica su nombre, es una entidad
independiente (autónoma), aunque en última instancia lo gobierna el sistema nervioso central.
Controla las funciones automáticas, involuntarias y orgánicas en que normalmente no
reparamos, como frecuencia cardíaca, digestión y sudoración.
Interviene en gran parte de la excitación fisiológica que ocurre cuando experimentamos

alguna emoción. Imagine por ejemplo que una noche se dirige solo a casa cuando alguien con
aspecto sospechoso empieza a seguirlo. Si se siente amenazado el corazón y la respiración
aumentarán su ritmo. Tal vez se eleve la presión sanguínea, “se le ponga carne de gallina” y
empiece a sudar. Estas reacciones difíciles de controlar son aspectos de la activación autónoma.
Walter Cannon (1932), uno de los primeros fisiólogos que estudió esta respuesta, la
llamó respuesta de huida o lucha. La analizó con cuidado en gatos después de enfrentarlos a
perro. Concluyó que los organismos suelen responder a las amenazas preparándose
fisiológicamente para atacar (luchar) o alejarse (huir) del enemigo. Esta reacción resultaría
contraproducente si el estrés causara un estado permanente de excitación autónoma. Cuando se
prolonga largo tiempo puede acabar propiciando alguna enfermedad física.
El sistema nervioso autónomo se divide en dos ramas la división simpática y

parasimpática. La división simpática es la rama que moviliza los recursos del organismo en
casos de emergencia. Produce la respuesta de huir o luchar. Su activación disminuye los
procesos digestivos y drena sangre de la periferia, disminuyendo el sangrado en casos de lesión.
Sus principales nervios envían señales a las glándulas suprarrenales, liberando con ello
hormonas que preparan al cuerpo para la fatiga. Por su parte, la división parasimpática es la
rama del sistema nervioso autónomo que generalmente conserva los recursos del organismo.
Activa los procesos que le permiten ahorrar y almacenar energía. Por ejemplo, sus acciones
23

aminoran la frecuencia cardíaca y la presión sanguínea, favoreciendo así la digestión.
Sistema nervioso central (SNC)
Es la parte del sistema nervioso que se halla dentro del cráneo y la columna vertebral. El
sistema nervioso central está constituido por el cerebro y la médula espinal. Lo protegen
unas envolturas llamada meninges (de ahí el término meningitis, que designa una enfermedad
consistente en su inflamación). Además se halla en su propio “caldo” nutritivo, el líquido
cerebroespinal. El líquido cefalorraquídeo nutre al cerebro y le ofrece un cojín protector.
Las cavidades del cerebro que llena reciben el nombre de ventrículos.
La médula espinal:
La médula espinal conecta el cerebro con el resto del cuerpo a través del sistema
24

nervioso periférico, aunque se asemeja a un cable de donde parten los nervios somáticos. Igual
que el cerebro hasta un poco más abajo del nivel de las caderas. Alberga haces de axones que
llevan órdenes del cerebro a los nervios periféricos y trasmiten sensaciones de la periferia al
cerebro. Muchos tipos de parálisis se deben a daños en la médula espinal, hecho que subraya
su función tan importante en la trasmisión de señales desde el cerebro hasta las neuronas
motoras encargadas de mover los músculos.
El cerebro:
La gema más preciada del sistema nervioso central es naturalmente el cerebro. Desde el
punto de vista anatómico es la porción que ocupa la parte superior del cráneo. Pesa apenas
aproximadamente un kilogramo y medio, y puede sostenerse en una mano, contiene miles de
millones de células que interactúan e integran la información procedente del interior y del exterior
del cuerpo, coordina las acciones del cuerpo y nos permite hablar, pensar, recordar, planear,
crear y soñar.
25

http://www.google.com.pe/images?hl=es&gbv=2&tbs=isch:1&q=sistema+nervioso+periferico&revid=2012492749&sa=X&ei=1fGrTParHN
CDngf9rJjhDA&ved=0CB4Q1QIoAA&biw=950&bih=431
El Cerebro: Funciones Superiores Cerebrales.
Cerebro (estructura anatómica de la conducta) y conducta:
Podemos dividir el cerebro en tres grandes regiones metencéfalo, mesencéfalo y

prosencéfalo. Al examinar las estructuras fundamentales de estas tres regiones del sistema
nervioso, verá en que parte del cerebro se encuentran. Se localizan fácilmente en relación con el
tallo cerebral. Como su nombre lo indica, se asemeja a un tallo donde nace el resto de las flores
del cerebro, como la cabeza de una coliflor. Su extremo inferior se encuentra cerca de la médula
espinal. En su extremo superior yace lo profundo del cerebro.
Iniciaremos la descripción en el extremo inferior donde la médula espinal se une al tallo

cerebral. Al ir avanzando hacia arriba, vemos que las funciones de la estructuras van dejando de
regular los procesos básicos del organismo para controlar los procesos mentales “superiores”.
a) El metencéfalo.
En el metencéfalo se alojan el cerebro y dos estructuras situadas en la parte

inferior del tallo cerebral: el bulbo raquídeo, que se une a la médula espinal, cumple
funciones inconscientes en su mayor parte pero vitales: circulación de la sangre,
respiración, mantenimiento del tono muscular y regulación de reflejos como estornudar,
toser y salivar. El puente contiene un grupo de fibras que conecta el tallo cerebral al
cerebelo.
Contiene asimismo grupos de cuerpo celulares relacionados con el sueño y la
26

activación.
El cerebelo (literalmente cerebrito) es una estructura relativamente grande y

cubierta de pliegues situada cerca de la superficie posterior del tallo cerebral. Es
esencial para la coordinación de los movimientos y el sentido del equilibrio, o balance
físico (Ghez y Thach, 2000). Aunque las órdenes de los movimientos musculares
provienen de los centros superiores, el cerebro desempeña un papel importantísimo en
la organización de la información sensorial que los guía. Es el cerebelo el que permite
extender la mano hacia un lado y luego acercar suavemente el dedo a la punta de la
nariz. Es una excelente prueba de sobriedad en los conductores, pues el cerebro es una
de las estructuras que primero deprime el alcohol. Cuando se lesiona, se desorganizan
las destrezas motoras finas, entre ellas las necesarias para escribir a mano, con un
teclado o tocar un instrumento musical.
b) El mesencéfalo.
El mesencéfalo es el segmento del tallo cerebral situado entre el

metencéfalo y prosencéfalo. Contiene un área encargada de integrar procesos
sensoriales como visión y audición (Stein, Wallace y Stanford, 2000). Aquí nace un
importante sistema de neuronas liberadoras de dopamina que se proyecta hacia varios
centros superiores.
Entre otras cosas, dicho sistema interviene en la realización de los movimientos.

La reducción en la síntesis de dopamina que causa el parkinsonismo se debe a la
degeneración de una estructura situada en el mesencéfalo (DeLong, 2000).
La formación reticular se extiende a través del metencéfalo y el mesencéfalo.

Ubicada en el núcleo central del tallo cerebral, contribuye a modular los reflejos
27

musculares, la respiración y la percepción del dolor (Saper, 2000). Sin embargo, se le
conoce mejor porque participa en la regulación del sueño y de la excitación. Esta última
se ve favorecida por las fibras ascendentes de la formación reticular (Coenen, 1998).
c) El prosencéfalo.
Es la región más exacta y compleja del cerebro pues abarca varias estructuras:
tálamo, hipotálamo, sistema límbico y cerebro. Las tres primeras estructuras
forman su núcleo. Se hallan cerca de la parte superior del prosencéfalo. Arriba de ellas
está el cerebro, sede de pensamiento complejo. La superficie rugosa del cerebro es la
corteza cerebral, capa externa que recuerda una coliflor.
 El tálamo: una estación de tránsito.

El tálamo es una estructura del prosencéfalo por donde toda la información sensorial
(menos la olfatoria) debe pasar antes de llegar a la corteza cerebral. Esta estación
de relevo consta de grupos de cuerpos celulares (somas). Cada uno se encarga de
transmitir información a una parte de la corteza. Pero sería un error pensar que se trata
simplemente de una estación pasiva. Al parecer interviene de manera activa en la
28

integración de la información proveniente de varios sentidos.
 El hipotálamo: regulador de las necesidades biológicas.
Es una estructura situada cerca de la base del prosencéfalo que participa en la

regulación de las necesidades biológicas básicas. Se halla debajo del tálamo (hipo es un prefijo
griego que significa “debajo”) aunque, no es más grande que una alubia, contiene varios grupos
de células que cumplen funciones importantísimas. Una de ellas consiste en controlar el sistema
nervioso autónomo (Iversen, Iversen y Saper, 2000). Además es un nexo indispensable entre el
cerebro y el sistema endocrino (red de glándulas que segregan hormonas).
El hipotálamo contribuye de manera importante a regular los impulsos biológicos

primarios relacionados con la supervivencia: lucha, fuga, alimentación y apareamiento. Cuando
los investigadores lesionan sus áreas laterales (los lados), los animales pierden interés por la
comida. Hay que alimentarlos por vía intravenosa para que no mueran, inclusive teniendo
comida frente a ellos. Por el contrario, al usar la estimulación eléctrica para activar el hipotálamo
lateral, comen sin cesar y suben de peso muy rápido (Grossman et. Al., 1978; Keesey y Powley,
1975). ¿Significa esto que es el centro del hambre” en el cerebro? No necesariamente. La
regulación del hambre resulta ser compleja y multifacética. Pese a ello el hipotálamo contribuye a
éste y a otros procesos biológicos primarios, entre ellos la sed y la temperatura (Kupfermann,
Kandel e Iversen, 2000).
29

 El sistema límbico: sede de las emociones.
El sistema límbico es una red de estructuras conectadas laxamente que se hallan en el

límite entre la corteza cerebral y las áreas subcorticales profundas (límbico significa “borde” en
griego). Descrito primero por paul MacLean (1954), no es un sistema anatómico bien definido
con límites precisos. De hecho, los científicos no coinciden en qué estructuras forman parte de él
(Van Hoesen, Morecraft y Semendeferi, 1996). En términos generales abarca parte del tálamo y
del hipotálamo, el hipocampo, que al parecer interviene en la memoria; la amígdala y otras
estructuras. Interviene en la regulación de la emoción, la memoria y la motivación.
 El cerebro.
El cerebro es el área que realiza las actividades mentales más complejas. La corteza
con circunvoluciones es su capa exterior, se subdivide en cuatro lóbulos.
Los lóbulos y sus principales funciones son los siguientes: lóbulo occipital
(visión), lóbulo parietal (tacto), lóbulo temporal (audición) y lóbulo frontal (movimiento del
cuerpo). La corteza prefrontal facilita el razonamiento relacional y la memoria operativa. La
estructura y funciones cerebrales son más flexibles de lo que comúnmente se piensa.
El cerebro se divide en hemisferio derecho e izquierdo conectados por el cuerpo calloso.

El conocimiento que el hemisferio izquierdo procesa en el lenguaje, ha llevado a considerarlo
como dominante.
Sin embargo, los estudios de paciente con cerebro dividido revelan que ambos poseen
talentos especiales: el hemisferio derecho se especializa en funciones visos espaciales.
Los estudios de asimetrías perceptuales en sujetos normales demuestran que el

hemisferio izquierdo está mejor dotado para el procesamiento verbal, mientras que el hemisferio
30

derecho se especializa en el procesamiento no verbal.
Psicología de las Sensaciones:
Psicología de las Sensaciones: Principios fundamentales de la sensibilidad, los sentidos
La vista
El ojo: un instrumento óptico vivo.
Los ojos cumplen dos propósitos: envían la luz al tejido nervioso (retina) que la recibe, y albergan
dicho tejido.
Son un instrumento óptico vivo que proyecta una imagen del mundo visual sobre la retina
fotosensible que recubre su superficie posterior.
La retina es el tejido nervioso que recubre la superficie interior posterior del ojo; absorbe luz,
procesa imágenes y envía información visual al cerebro.
El cristalino es la estructura que enfoca los rayos luminosos sobre la retina.
31

La pupila es la abertura situada en el centro del iris que contribuye a regular la cantidad de luz
que llega a la cámara posterior del cerebro.
Visión y cerebro: la luz incide en el ojo, pero vemos con el cerebro. Aunque la retina procesa
muchísima información para ser un órgano sensorial, los estímulos visuales carecerán de
significado mientras no sean procesados en el cerebro.
Vías visuales hacia el cerebro: ¿Cómo llega al cerebro la información visual?
Los axones que salen de la parte posterior del ojo forman el nervio óptico que se dirige al
quiasma óptico, punto donde los nervios ópticos procedentes de la mitad interna de cada
ojo se cruzan y luego se proyectan hacia la otra mitad del cerebro.
La audición
La longitud de la onda (frecuencia), la amplitud y la pureza del sonido son variables.

Estas propiedades influyen principalmente en la percepción del tono, la sonoridad y el timbre,
respectivamente. El oído humano es muy sensible a los sonidos de aproximadamente 2 000Hz.
Incluso una breve exposición a sonidos de más de 120 decibeles puede ser dolorosa y causar
daño.
El sonido se trasmite a través del oído externo conduciendo aire al oído medio, donde
las ondas son transformadas en vibraciones por unos huesos diminutos llamado osículos.
En el oído interno la conducción de líquido hace vibrar las células pilosas situadas a lo largo
32

de la membrana basilar de la cóclea. Estas células son los receptores de la audición.
Existen dos teorías:
La teoría del lugar propone que la percepción del tono depende del sitio de la
membrana basilar donde ocurran las vibraciones.
La teoría de frecuencia contesta afirmando que depende de la rapidez con que vibre la
membrana.
Según los datos modernos, ambas teorías no son incompatibles sino

complementarias.
La localización auditiva consiste en identificar la fuente de un sonido en el espacio.

Señalamos de donde proceden los sonidos comparando las diferencias de intensidad y el
momento de los sonidos.
33

El gusto
Las papilas gustativas son sensibles a cuatro sabores primarios: dulce, ácido,
amargo y salado. La sensibilidad no se distribuye uniformemente en la lengua, pero las
variaciones son pequeñas.
Las preferencias de sabor se aprenden en su mayor parte y reciben un fuerte influjo del
ambiente cultural. El olor de la comida incide mucho en la percepción del sabor.
El olfato
Igual que el gusto, el olfato es un sentido químico. Los estímulos químicos activan los
receptores, llamados cilios olfativos que recubren los conductos nasales. La mayoría de los
receptores reaccionan a más de un olor.
34

El tacto
El sentido del tacto: sistemas sensoriales de la piel.
Los receptores sensoriales de la piel reaccionan ante la presión, la temperatura y el

dolor. Las señales de dolor son enviadas al cerebro a lo largo de dos vías caracterizadas como
rápidas y lenta. La percepción del dolor es muy subjetiva y puede verse influida por el estado de
ánimo, la atención, la personalidad y la cultura.
Conforme a la teoría de control de entrada, las señales dolorosas aferentes pueden ser
bloqueadas en la médula espinal. Las endorfinas y una vía nerviosa descendente al parecer
permiten que el sistema nervioso central suprima el dolor.
35

El proceso sensorial de la Percepción: Organización perceptual el estímulo, estados de

conciencia
La conciencia es la percepción de los estímulos internos y externos. Abarca:
1) La percepción de los sucesos externos (“el profesor acaba de hacerme una pregunta difícil
sobre la historia medieval”).
2) La percepción de las sensaciones internas (“El corazón me late muy rápido y empiezo a
sudar”),
3) La conciencia del yo como el ser único que tiene esas experiencias, (“¡Voy hacer el ridículo”).
En una palabra, la conciencia es la percepción personal.
William James señaló que la conciencia es un flujo continuamente cambiante de la

actividad mental. Varía a lo largo de un continuo de niveles.
36

La conciencia pudo haber evolucionado porque permitió al ser humano planear los
efectos de sus actos y evitar las consecuencias negativas. Se conserva cierto nivel de conciencia
en el sueño y, a veces, bajo anestesia.
La amplitud y frecuencia de las ondas cerebrales son variables y su frecuencia (cps) se

divide en cuatro bandas: beta, alfa, theta y delta. Las variaciones de la conciencia se relacionan
con las de actividad cerebral, que se miden con electroencefalógrafo.
Desarrollo Cognoscitivo e Intelectual:
Desarrollo Cognoscitivo e Intelectual:
Para introducirnos a la teoría de Piaget, los estudiosos consideran que uno de los
mejores resúmenes es el que realiza el investigador neopiagetano Robbie Case, quien propone
que esta teoría pueda sintetizarse en los siguientes aspectos:
El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisición sucesiva de estructuras

lógicas cada vez más complejas que subyacen a las distintas áreas y situaciones que el sujeto
es capaz de ir resolviendo a medida que crece.
Flores Velazco, Marco. Teorías cognitivas &Educación. Perú. Editorial San Marcos.
2000.
La atención – concentración
Atención (Lat. Attentio. Cuidado, vigilancia). Concentración selectiva de la

actividad mental que implica un aumento de eficiencia sobre un sector determinado y la
inhibición de actividades concurrentes. La atención es interna o externa según se centre
37

sobre un estado interior del sujeto o un objeto exterior. La atención interna subjetiva está en la
base de la introspección. La atención es pasiva, sensorial o involuntaria, cuando la
predominancia de un estado está condicionada por la intensidad propia de ese estado:
ruido violento, luz enceguedora, etc. La atención es voluntaria, reflexiva o artificial, cuando
exige esfuerzo y se aplica según la voluntad del sujeto; es la atención en el estudio en el trabajo,
etc.
Psicológicamente hablando la atención es una tensión afectiva y cognoscitiva de la

conciencia, en la que un interés moviliza las fuerzas en una dirección. Bergson ha
analizado este aspecto y dice que consiste en una proyección de esquemas preparados ante el
pensamiento que se avecina. En ello se aproxima a Vaissiere, quien dice que la atención
acumula de antemano energía potencial dispuesta a ponerse en acción.
Retomando esto, estar atento es como crear imágenes e hipótesis que salimos al
encuentro de la impresión nueva. Y educar la atención consiste en adquirir esas percepciones y
preconceptos con los cuales el espíritu se prepara para las nuevas experiencias.
La atención es atraída originariamente de una forma pasiva por el objeto; como

elemento activo, se manifiesta bajo el influjo del deseo de conocer, y entonces interviene
la voluntad para favorecer la comprensión intelectual.
En gran medida, la atención depende de la energía nerviosa y del tipo especial de

imágenes, de modo que cuanto perjudica a las imágenes, perjudica automáticamente a la
atención. Por este motivo en psicopatología se han establecido diagnósticos de enfermedades
clínicas en función de las perturbaciones de la atención.
Pensamiento: concreto y formal
El subperiodo de operaciones concretas
Aproximadamente entre los siete y doce años el niño se hace cada vez más lógico, a
medida que adquiere y perfila la capacidad de efectuar lo que Piaget llamó operaciones,
38

actividades mentales basadas en la regla de la lógica. Sin embargo, en este periodo los niños
utilizan la lógica y realizan operaciones con la ayuda de apoyos concretos. Los problemas
abstractos están todavía fuera del alcance de su capacidad.
En el subperiodo de las operaciones concretas el niño analiza percepciones, advierte

pequeñas, pero a menudo importante, diferencias entre los elementos de un objeto o
acontecimiento estudia componentes específicos de una situación y puede establecer una
diferencia entre la información relevante y la irrelevante en la solución de problemas
(Gibson, 1969).
Conductas características:
1. Son capaces de conservar de un modo constante: a partir de las nuevas habilidades

del niño para descentrar, seguir transformaciones e invertir operaciones, se desarrolla,
poco a poco, una capacidad para conservar de modo constante en tareas cada vez más
complejas.
2. Son capaces de clasificar y ordenar cosas rápida y fácilmente: el proceso de

agrupación de objetos o acontecimientos conforme a reglas que recalcan relaciones
entre acontecimientos; es similar al proceso de ordenación de objetos, por cuanto
requiere una comparación sistemática y un contraste de fenómenos.
3. Son capaces de experimentar de un modo cuasi sistemático: la experimentación

cuasi sistemática es una tercera característica de la actividad del niño en el subperiodo
de las operaciones concretas. Ahora muestra una mayor conciencia de los aspectos de
resolución de problemas y es más lógico en la exploración de relaciones.
El estadio de las operaciones formales
Aproximadamente entre los doce y quince años los niños que han superado con éxito los
anteriores estadios del desarrollo cognitivo comienzan a efectuar operaciones formales; un
pensamiento altamente lógico sobre conceptos abstractos e hipotéticos, así como también
concretos. El estadio de las operaciones formales es el estadio final del desarrollo cognitivo
39

según la teoría de Piaget.
Piaget afirmó que el desarrollo cualitativo alcanza su punto más alto en este estadio.
Una vez dominada las operaciones formales, solo se produce un desarrollo cuantitativo. En otras
palabras, una vez que los niños han aprendido las operaciones precisas para resolver problemas
abstractos e hipotéticos, el aprendizaje posterior se refiere únicamente a cómo aplicar estas
operaciones a nuevos problemas.
Conductas características.
Existen cinco habilidades fundamentales que caracterizan al niño que efectúa operaciones
formales:
1. La lógica combinatoria: es un razonamiento necesario para resolver problemas de

combinaciones o problemas relacionados con las diferentes formas en que se puede
realizar una operación con un conjunto de cosas.
2. El razonamiento hipotético: abstrae los elementos esenciales de una situación no real

para llegar a una respuesta.
3. El uso de supuestos: los supuestos son enunciados que se suponen representan la

realidad, pero sobre las cuales no se proporciona evidencia alguna.
4. El razonamiento proporcional: es la capacidad para usar una relación matemática a fin

de determinar una segunda relación matemática.
5. La experimentación científica: permite a una persona formular y comprobar hipótesis

de una manera muy sistemática, que indica que se han considerado todas las soluciones
posibles.
Flores Velazco, Marco. Teorías cognitivas &Educación. Perú. Editorial San Marcos.
2000.
40

La memoria. La formación de los recuerdos, almacenaje, recuperación, clasificación, y el
olvido.
Tres procesos básicos integran la memoria, codificación, almacenamiento y

recuperación. El efecto de “siguiente en la fila” demuestra que la codificación activa es esencial
para la memoria.
La atención, que facilita la codificación es selectiva por naturaleza y ha sido comparada

con un filtro. El fenómeno de la fiesta demuestra que los estímulos se seleccionan tardíamente
en el procesamiento. La evidencia empírica indica que el filtro de atención puede ubicarse con
relativa flexibilidad.
Según la teoría de niveles de procesamiento, los tipos de código de memoria creados

dependen de los aspectos del estímulo que resaltemos. En la codificación estructural,
fonética semántica resaltamos la estructura, el sonido y el significado de las palabras
respectivamente.
Con un procesamiento más profundo se logra retener mejor la información. La

codificación estructural, fonética y semántica representa niveles cada vez más profundos de
procesamiento.
La elaboración enriquece la codificación al relacionar el estímulo con otro tipo de

información, como los ejemplos de una idea. Se logra el mismo efecto creando imágenes
visuales para representar palabras. Las imágenes contribuyen a generar dos códigos de
memoria en vez de uno solo. La codificación puede facilitar enormemente la retención
cuando se centra en la autoreferencia personal.
Las teorías del procesamiento de información indican que hay tres tipos de almacenes
de memoria: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. El
almacenamiento sensorial conserva la información en su forma original, probablemente durante
fracciones de segundo.
41

La memoria a corto plazo posee una capacidad limitada de 7 fragmentos de
información aproximadamente. Sin repasarla puede conservarla un máximo de 20
segundos. Es una memoria de trabajo y al parecer es más que un mero ciclo de repaso. En
opinión de Baddeley, incluye además un cuaderno visual-espacial, un sistema de control
ejecutivo y un almacén episódico.
La memoria a largo plazo es un almacén de capacidad ilimitada y puede conservar

la información indefinidamente. Las investigaciones de Penfield y la existencia de recuerdos
impactantes indican que el almacenamiento puede ser permanente aunque la evidencia resulta
poco convincente. Los recuerdos impactantes no son tan fidedignos como se creía. Algunos
teóricos ponen en tela de juicio la distinción entre memoria a corto plazo y a largo plazos.
La información de la memoria a largo plazo se organiza en grupos similares o

sistemas taxonómicos multiniveles, conocidos como jerarquías conceptuales. Un
esquema es un conjunto organizado de conocimientos relativos a un objeto o secuencia de
hechos.
Las redes semánticas se componen de conceptos unidos a través de vías. La

investigación ha revelado que la activación se difunde a lo largo de vías en las redes, y
estimula las palabras estrechamente asociadas. Según los modelos de procesamiento
distribuido en paralelo, los recuerdos específicos corresponden a determinados patrones de
activación en redes conexionistas.
El fenómeno de la palabra en la punta de la lengua demuestra que el recuerdo se rige a

menudo por la información parcial referente a una palabra. El recuerdo se facilita recreando el
contexto del hecho. Este factor explicaría casos en que la hipnosis parece mejorar el recuerdo de
información olvidada. Sin embargo, también aumenta la tendencia a proporcionar información
falsa.
Los recuerdos no son una réplica exacta de las experiencias pasadas. Como Bartlett
demostró hace muchos años, la memoria es en parte reconstructiva. La investigación sobre el
efecto de la información falsa indica que la que se aprende después de un hecho puede alterar
42

su recuerdo.
El monitoreo de fuentes es un proceso consistente en hacer atribuciones relativas al

origen de los recuerdos. Los errores del monitoreo son comunes y explican por qué algunas
veces tendemos a “recordar” algo que sólo se nos sugirió o que imaginamos. El proceso requiere
decidir si los recuerdos se basan en la percepción de sucesos reales o en imaginarios.
Los sentidos pioneros de Ebbinghaus sobre sílabas sin sentido indican que el olvido
sobreviene muy rápidamente. En investigaciones posteriores se demostró que su función del
olvido era extraordinariamente pronunciada.
Para medir el olvido se pide a los sujetos que recuerden, reconozcan o reaprendan la
información. Los métodos para medir la retención producen a menudo distintas estimaciones de
olvido. Las medidas de reconocimiento tienden a originar estimaciones más altas de retención
que las de recuerdo.
El olvido, incluido el seudo olvido, se debe en parte a una codificación ineficaz de la

información. La teoría del decaimiento establece que ocurre espontáneamente con el transcurso
del tiempo. No ha sido fácil demostrar que el decaimiento se da en la memoria a largo plazo.
Según la teoría de la interferencia, olvidamos información por su competencia con otros

materiales. La interferencia proactiva ocurre cuando el aprendizaje anterior dificulta el
aprendizaje de información más reciente. La interferencia retroactiva ocurre cuando el nueno
aprendizaje interfiere con información pasada.
El olvido puede deberse a una falla de recuperación. Según el principio de especificidad

de codificación, la eficacia de una clave de recuperación depende de su correspondencia con el
código de memoria que representa el elemento almacenado.
La represión es el olvido motivado por recuerdos dolorosos o desagradables. En años

recientes hemos visto proliferar los informes de recuerdos recuperados referentes al abuso
sexual en la niñez. La autenticidad de esos recuerdos es objeto de discusiones porque los
trabajos empíricos han demostrado la facilidad con que se crean recuerdos falsos.
43

Los datos indican que el terapeuta puede crear involuntariamente recuerdos falsos de
abuso sexual en sus clientes y que una proporción importante de esas reminiscencias son
resultado de la sugestión. Pero no por ello podemos negar que algunos casos sean auténticos.
Es posible que la huella de memoria refleje oscilaciones en la liberación de

neurotransmisores en ciertos sitios. La memoria puede afectarse manipulando los niveles
hormonales y la síntesis de proteínas.
Según la investigación de Thompson, la huella de memoria puede ser circuitos nerviosos

localizados. Los recuerdos también pueden deberse a una potenciación de largo plazo, que es
un aumento duradero de la excitabilidad nerviosa de las sinapsis a lo largo de una vía en
particular. La información de los recuerdos quizá estimule el crecimiento nervioso.
En la amnesia retrógrada se pierde la memoria de hechos ocurridos antes de la amnesia

anterógrada se observan déficits en la memoria de hechos ocurridos después de aparecer la
amnesia. Las investigaciones dedicadas a la amnesia y a otros temas implican que el complejo
del hipocampo contribuye a consolidar los recuerdos.
La memoria implícita influye en el recuerdo no intencional y la explícita en el recuerdo

intencional. La memoria implícita es inconsciente, se accede a ella indirectamente y no la afectan
la amnesia, ni las drogas, ni la edad o la duración del intervalo de retención.
La memoria declarativa contiene hechos y la de procedimientos, acciones y destrezas.

Los teóricos sospechan que el sistema de memoria declarativa maneja la memoria explícita,
mientras que el sistema de memoria de procedimientos maneja la memoria implícita.
La memoria declarativa se subdivide en episódica (que influye información personal) y

semántica (que influye información general). Los teóricos también distinguen entre memoria
retrospectiva (recordar hechos pasados) y prospectiva (recordar qué cosas hacer a futuro).
La explicación de la memoria nos ayuda a entender porqué la experiencia del mundo es

extremadamente subjetiva. Los trabajos dedicados a a este tema indican dos cosas más:
múltiples causas rigen la conducta y la psicología se caracteriza por la diversidad teórica.
44

La percepción y lenguaje.
¿Qué es el lenguaje?
Un lenguaje consta de símbolos que transmiten significado y también de reglas

que los combinan y que sirven para generar una variedad infinita de mensajes.
El lenguaje es simbólico. Utilizamos sonidos hablados y palabras escritas para

representar objetos, acciones, sucesos e ideas.
Los símbolos lingüísticos son flexibles porque pueden mencionarse varios objetos al
mismo tiempo.
El lenguaje es semántico, es decir, comunica significados. Los símbolos de una lengua

son arbitrarios porque no existe una relación entre el aspecto ni el sonido de las palabras y los
objetos que representan.
El lenguaje es generativo. Un pequeño número de símbolos se combinan en infinidad

de formas para generar una serie interminable de mensajes nuevos.
El lenguaje está estructurado, aunque pueden generarse innumerables oraciones,

estas sólo pueden organizarse en un número limitado de formas. Hay reglas que rigen l
estructura de las palabras en frases y en oraciones.
Estructura del lenguaje:
El lenguaje humano tiene una estructura jerárquica (Ratner, Gleason y Narasimhan,

1998).
Fonemas. La base de la jerarquía lingüística está constituida por fonemas, las unidades
mínimas del habla que pueden distinguirse perceptualmente. Teniendo en cuenta que, por
ejemplo, el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española contiene más de 88 431
términos (o que un diccionario abreviado en inglés contiene 450 000), el lector podría imaginar
45

que debe haber un número inmenso de fonemas. Los lingüistas estiman que el ser humano es
capaz de reconocer apenas 100 de esos sonidos básicos. Además ningún idioma los utiliza
todos. Usan varios grupos de 20 a 80 fonemas aproximadamente.
Morfemas y semántica.
Los morfemas son las unidades mínimas de significado en una lengua, por ejemplo, de,
no, yo, le, el libro. Los morfemas incluyen radicales, prefijos y sufijos. Muchas palabras como él,
sí sal, constan de un solo morfema. Muchas otras son combinaciones de ellos.
La semántica es la parte de lenguaje que se ocupa del significado de las palabras y sus
combinaciones. Las palabras tienen dos significados: el denotativo, que corresponde a la
definición del diccionario y la connotación, que incluye sus matices emocionales e implicaciones
secundarias.
Sintaxis. Las expresiones contienen más de una palabra. Como ya señalamos, las
palabras no se combinan al azar. La sintaxis es un sistema de reglas que especifican la manera
de formar oraciones con ellas. Una regla sintáctica simple establece que la oración debe tener un
sintagma nominal y un sintagma verbal.
http://www.google.com.pe/images?hl=es&source=imghp&biw=958&bih=431&q=el+lenguaje&
btnG=Buscar+im%C3%A1genes&gbv=2&aq=f&aqi=&aql=&oq=&gs_rfai=
46

CUARTA UNIDAD: PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Describe las principales características psicológicas y fisiológicas del desarrollo humano.
Selecciona las características más relevantes de cada una de estas etapas en las diversas
lecturas seleccionadas como producto de investigación, mediante el uso de un organizador
gráfico y/o esquema mental, para valorar la importancia de las etapas de desarrollo en el ser
humano.
Desarrollo pre-natal
El desarrollo inicia con la concepción. Ésta ocurre cuando la fertilización produce un

cigoto, organismo unicelular que se forma al unirse un espermatozoide y un óvulo. El resto de las
células del cuerpo se forman a partir de esta célula. Todas contienen mensajes procedentes de
los padres que son transportados por los cromosomas, estructuras del interior del núcleo. En un
cromosoma hay muchos genes, unidades funcionales de la transmisión hereditaria. Los genes
contienen los detalles de la herencia genética, que se manifiesta de manera paulatina a lo largo
de la vida.
El período pre natal abarca desde la concepción del nacimiento, generalmente

correspondiente a los nueve meses de embarazo. Antes de nacer se realiza un importante
desarrollo. De hecho, el del desarrollo prenatal es extremadamente rápido. Si el lector fuera un
recién nacido de tamaño promedio y si su crecimiento físico hubiera continuado en el primer año
de vida al ritmo pre natal, al cumplir un año pesaría unos ¡90 kg! Por fortuna no creció a ese
ritmo- ningún ser humano lo hace-, porque en las últimas semanas antes del parto la rapidez tan
frenética del desarrollo prenatal se estabiliza muchísimo. En esta sección vamos a examinar el
curso normal del desarrollo prenatal y cómo los estímulos ambientales pueden dejar su marca
aun antes que el nacimiento ponga al recién nacido en contacto con el mundo exterior.
47

El periodo prenatal se divide en tres fases: 1.Etapa germinal (las dos primeras
semanas), 2. La etapa embrionaria (de dos semanas a dos meses) y 3. La etapa fetal (de dos
meses al nacimiento). A continuación se describe algunos procesos importantes de las tres
fases.
Etapa germinal
La etapa germinal es la primera fase del desarrollo prenatal y abarca las dos
primeras semanas después de la concepción. Es una etapa breve que comienza cuando un
cigoto se crea a través de la fertilización. En un lapso de 36 horas inicia una rápida división
celular y el cigoto se convierte en una masa microscópica de células que se multiplica. La masa
emigra con lentitud a lo largo de las trompas de Falopio hacia la cavidad uterina.
Aproximadamente en el séptimo día empieza a implantarse en la pared uterina. Este proceso
tarda cerca de una semana y dista mucho de ser automático. Muchos cigotos son rechazados en
este momento. Uno de cada cinco embarazos termina sin que la mujer se dé cuenta de haber
concebido (Wilcox et al., 1988).
La placenta empieza a formarse durante el proceso de implantación. La placenta es una

estructura que permite que el oxígeno y los nutrientes lleguen al feto desde la corriente
sanguínea de la madre y que los desechos orgánicos lleguen a ella. Es un intercambio
importantísimo que tiene lugar a través de las delgadas membranas que bloquean el paso de las
hematocitos, manteniendo separada la corriente sanguínea del feto y de la madre.
Etapa embrionaria
La etapa embrionaria es la segunda del desarrollo prenatal y abarca desde dos semanas
hasta el final del segundo mes. Durante ella la mayor parte de los órganos vitales y de los
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sistemas corporales empiezan a formarse en el organismo en desarrollo, al que a partir de este
momento se le llama embrión. Algunas estructuras como el corazón, la médula espinal y el
cerebro aparecen gradualmente a medida que la división celular va especializándose más. El
embrión empieza a parecer un ser humano aunque mida apenas 2.5 cm aproximadamente. Ya
se distinguen brazos, piernas, manos, pies dedos de las manos y de los pies, ojos y oídos.
La etapa embrionaria es un período de gran vulnerabilidad porque casi todas las

estructuras fisiológicas primarias se hallan en proceso de formación. Si algo interfiere con el
desarrollo normal en esta fase, los efectos pueden resultar devastadores. La mayor parte de los
abortos espontáneos ocurren en ella (Simpson, 1991). Los principales defectos congénitos
estructurales se deben también a problemas que se presentan entonces (Mortensen, Sever y
Oakley, 1991).
Etapa fetal
La etapa fetal es la tercera del desarrollo prenatal abarca de los dos meses al
nacimiento. Algunos aspectos sobresalientes de ella se resumen en la figura.
http://www.google.com.pe/images?hl=es&source=imghp&biw=958&bih=431&q=desarrollo
+fetal&btnG=Buscar+im%C3%A1genes&gbv=2&aq=f&aqi=&aql=&oq=&gs_rfai=
49

En los últimos meses el cuerpo crece con rapidez, a medida que van formándose los
músculos y los huesos (Moore y Persaud, 1998). El organismo en desarrollo, llamado ahora feto,
puede ejecutar movimientos físicos al irse endureciendo las estructuras esqueléticas. Los
organismos formados en este periodo siguen creciendo y poco a poco empiezan a funcionar. Los
órganos sexuales comienzan a desarrollarse en el tercer mes.
Las células se multiplican a gran ritmo en los tres últimos meses del período natal. Una capa
de grasa se deposita bajo la piel para aislar al feto, y los sistemas respiratorios y digestivos van
madurando. Todos esos cambios lo preparan para vivir fuera del ambiente acogedor y propicio
del seno materno. Algunas veces, entre las semanas 22 y 26, el feto alcanza la edad de
viabilidad, en la que puede sobrevivir en caso de un parto prematuro. La probabilidad de
supervivencia sigue siendo poca entre las semanas 22 y 23, pero aumenta constantemente en el
siguiente mes a 85% entre las semanas 26 y 28 (Hank y Fanaroff, 1999; Main y Main, 1991).
Factores genéticos y congénitos
El recién nacido competente
Después de haber superado los peligros pre natales, los recién nacidos cuentan con
reflejos perfectamente adaptados para la supervivencia. Retiran los miembros para evitar el
dolor. Si una tela les cubre la cara e interfiere su respiración, rota la cabeza de lado a lado y
tratan de quitársela.
Los padres recientes suelen sorprenderse por la secuencia coordinada de reflejos que
siguen sus hijos para obtener alimento. El reflejo de búsqueda ilustra esto; cuando algo toca
sus mejillas, los bebes abren la boca y buscan vigorosamente el pezón. Cuando lo encuentran,
cierran automáticamente la boca y empiezan a succionar, acción que a su vez requiere una
50

secuencia coordinada de movimientos de la lengua, de la deglución y de la respiración. Si no se
satisface, el bebe hambriento comienza a llorar, una conducta que para los padres suele resultar
muy desagradable y cuyo alivio es muy gratificante.
El norteamericano William James, pionero en el campo de la psicología, supuso que las

experiencias de los recién nacidos debían ser de “confusión zumbante y floreciente”. Hasta la
década de 1960, pocas personas lo contradijeron. Se decía que los recién nacidos no podían ver
más que imágenes desenfocadas y confusas y sombras oscuras. Pero así como la nueva
tecnología condujo a avances dentro de las neurociencias, así también las nuevas técnicas de
investigación mejoraron los estudios sobre los bebés. Los científicos descubrieron que ellos nos
dicen muchas cosas, si sabemos interpretarlas. Para eso debemos observar lo que el bebe hace:
mirar, succionar, girar la cabeza. De este modo, y con la ayuda de instrumentos para seguir con
la vista y chupetes conectados a equipos electrónicos, los investigadores trataron de responder a
las eternas preguntas de los padres: ¿Qué puede ver, oír, oler y pensar mi bebé?
Lo que descubrieron fue fascinante. Cuando nacen los bebés prefieren los sonidos y las
imágenes que facilitan la integración social. Recién nacidos, giran sus cabezas en la dirección de
las voces humanas, miran durante más tiempo el dibujo de un rostro humano que el dibujo de
una diana; incluso miran más el dibujo de una diana, que se asemeja al ojo humano que a un
disco sólido (Fantz, 1961). Prefieren observar objetos situados a una distancia de 20 a 30 cm, lo
cual, sin duda, es aproximadamente la distancia que separa los ojos del bebé de los de su madre
cuando lo amamanta (Maurer y Maurer, 1988).
La capacidad de percepción de los bebés se desarrolla de manera continua durante los

primeros meses de vida. Unos días después del nacimiento, en las redes neuronales del cerebro
queda grabado el olor del cuerpo de la madre. Por eso, un bebe de una semana de vida,
colocado entre el sujetador de su madre y el de otra madre que amamanta girará hacia el que
huela como el de su madre (MacFarlane, 1978). A las tres semanas de vida, si al bebé le
51

proporcionan y le hablan alternativamente su madre y otra mujer, se percibe que chupa con más
fuerza cuando oye el sonido familiar de la voz de su madre (Mills y Melhuish, 1974) . por lo tanto
los bebés no solo perciben lo que necesitan ver, oler y oír si no que ya utilizan sus sentidos para
aprender.
Desarrollo psicomotor infantil
El desarrollo motor sigue tendencias cefalocaudales (de la cabeza a los pies) y

proximodistal (del centro hacia afuera) y en parte depende del crecimiento físico, que parece ser
menos uniforme de lo que se creía.
El desarrollo motor temprano depende de la maduración y del aprendizaje a la vez. Las

normas de desarrollo de las destrezas motoras y de otro tipo no son más que promedio de
grupo; los padres de familia no deberían alarmarse si el progreso de sus hijos no corresponde
exactamente a ellas. Las variaciones culturales en el ritmo del desarrollo motor demuestra la
importancia del aprendizaje.
Teorías de la estimulación temprana.
Introducción.
Las consecuencias que una agresión encefálica produce en los niños presentan
características que son específicas para esta etapa del ciclo vital. Los factores noxantes pueden
producir su impacto por lesiones estructurales macro o microscópicas, por distorsiones en el
funcionamiento o por interferencias madurativas etc. Dos circunstancias se destacan en la
determinación de la lesión neurológica pediátrica, la maduración y la plasticidad neuronal. El
52

hecho de que las funciones nerviosas del niño estén en un proceso de diferenciación y madurez
determina que la lesión cerebral no sea tan localizada como en el adulto, tendiendo a un déficit
generalmente difuso.
En el niño en evolución, la respuesta a la agresión implica una temprana detención y

desorganización funcional con interferencias en las adquisiciones (Tallis, 1982). En general
cuanto más temprano interfiere la lesión en la maduración ontogénica, más grave es la expresión
de su trastorno. Además de la edad se suma a los efectos de las características de la misma la
intensidad y localización. Igualmente una distorsión severa en el desarrollo sería totalmente
distinta si una misma agresión se produce en la misma zona una vez terminado tanto el proceso
de mielinización como el de formación celular y desarrollo sináptico que antes de haber
terminado.
En el concepto de la interferencia en la maduración y el aprendizaje es central entender

que además de lo que el cerebro no puede hacer es importante lo que no puede captar. Cuando
el sistema nervioso no puede realizar las líneas generales del desarrollo por una interferencia
lesional este busca una nueva organización que seguramente será más lábil y menos eficaz. Es
decir que la lesión más que bloquear la maduración, altera su curso. El resultado de esta nueva
organización alejada del desarrollo normal se expresa clínicamente en distintos síntomas y
formas de funcionamiento.
2- ¿Que es la estimulación temprana?
La estimulación temprana considera múltiples acciones que favorecen al desarrollo

del ser humano en sus primeros años, entre los que tenemos principalmente la provisión
de diferentes estímulos que impresionan a los diversos receptores. Una significativa área
de la estimulación está en el hecho de trabajar alrededor de los sentidos de la visión,
audición y tacto. Si bien es cierto que estos receptores son importantísimos en el desarrollo
53

integral, tampoco deja de serlo la estimulación propioceptiva.
¿Qué son los estímulos? Consideramos como tales, en un sentido amplio, todos
aquellos impactos sobre el ser humano, que producen en él una reacción, es decir, una
influencia sobre alguna función. Los estímulos son entonces de toda índole, tanto
externos como internos, tanto físicos, como afectivos.
La estimulación del niño pequeño, es vieja como el mundo porque de ella también
depende el ser humano para su existencia. Su maduración resulta no sólo de lo que trae
consigo al nacer, sino también de lo que el medio le regala. De la gama de estímulos que
bombardean al pequeño, éste toma lo que necesita: "aquí y ahora, con esta maduración y en
este momento, debo (puedo) tomar esto y esto de mi ambiente". Tan estricto es este
intercambio, que si en el momento crítico de incorporación de un estímulo en otro tiempo; la
función consiguiente ya se instaló de modo alterado, los sistemas funcionales en que ella
participa, serán por siempre otros, hasta las estructuras o el quimismo orgánico podrán cambiar
3- ¿Porque la estimulación temprana lo antes posible?
Existen múltiples razones para justificar porque afirmamos que los niños con trastornos
neuromotores específicamente de origen central pueden obtener mejores resultados en la
rehabilitación, cuanto antes empiecen a realizarlas.
Hablamos en primer término de las ventajas, que para casos de este tipo, proporciona la
muy mencionada plasticidad neuronal. Es en los dieciocho primeros meses de vida cuando el
niño se desarrolla y aprende más velozmente y el cerebro, producto de esta plasticidad neuronal,
reconoce y se adapta más fácilmente a determinadas conductas ya sean normales o no. De esto
se deduce que es en esta etapa donde tenemos que proveerle al niño patrones normales de
movimiento con el objetivo de que el cerebro, aun inmaduro, los capte con mayor facilidad y de
esta forma también evitamos que se formen patrones motrices anormales que en el futuro solo
54

entorpecen y demoran la rehabilitación.
Como segunda razón podemos mencionar la importancia que tienen las experiencias
sensoriomotrices para el desarrollo cognitivo en general. Los niños con capacidades físicas
limitadas presentan trastornos perceptuales que dificultan en gran medida, el normal
desarrollo de los procesos cognitivos interfiriendo además en el proceso educativo. Todo
esto puede evitarse si en este periodo le proporcionamos al niño la debida información
perceptual que le permita captar los estímulos y utilizarlos funcionalmente en
dependencia de sus necesidades.
Otro motivo fundamental que suma importancia a la estimulación precoz, es la presencia

en el recién nacido con daño cerebral de reflejos anormales de movimiento que dificultan en gran
medida las reacción posturales normales tales como la posición de la cabeza en el espacio (cara
vertical, boca horizontal) así como la alineación de la cabeza con el tronco y del tronco con las
extremidades. Estas posturas anormales de movimiento provocan tonos musculares también
anormales que varían del hipertono al hipotono. Con frecuencia estas posturas no son muy
intensas en el niño pequeño por consiguiente es en esta etapa donde se pueden obtener
cambios de tono y posturas para facilitar el movimiento y desarrollo del niño lo más cercano a la
norma posible.
4- - Factores que alteran el desarrollo normal del niño.
Son cuatro los factores que pueden alterar el desarrollo normal de un niño cuando
aún su sistema nervioso está inmaduro:
1-Lesión directa sobre el sistema nervioso: Cuando se lesiona una o varias partes del sistema
nervioso, resulta como consecuencia la alteración o la falta de su función. Debido a que las
neuronas son las únicas células que no se reproducen, la muerte de las mismas provoca
consecuencias irreversibles. Dentro de estas lesiones, las más frecuentes son la Parálisis
55

Cerebral Infantil (PCI) y la mielomeningocele.
2- Afección de otra parte del cuerpo que provoca secundariamente alteraciones en el

funcionamiento del sistema nervioso: riesgo biológico, las enfermedades, operaciones etc.
que padezcan aquellos niños que no tengan una buena estructura física o psíquica, darán como
resultado trastornos psicológicos y bloqueos en el desarrollo físico.
3- Alteraciones genéticas: En la fecundación, el óvulo y el espermatozoide, se unen para

formar la primera célula del nuevo individuo. Los diversos trastornos que ocurran en la unión de
los cromosomas o los defectos que se encuentren en los genes, generan patologías que alteran
el normal crecimiento y desarrollo del bebé. Entre muchas otras, la enfermedad más común es el
síndrome de Down.
4- Riesgo ambiental: Diversos factores influyen directa o indirectamente en el desarrollo físico y

psíquico del niño. Estos factores pueden ser carácter económico o cultural. Un niño que padezca
la alteración de alguno de estos factores, corre el riesgo de no llegar a explotar al máximo sus
posibilidades a pesar de ser capaz de alcanzarlas.
Estas alteraciones pueden ser prenatales, perinatales o postnatales.
Prenatales: aquellas que se producen entre la concepción y el nacimiento del bebé. Ej.
Alteraciones genéticas, enfermedades que padezca la madre o el feto, etc.
Perinatales: Anormalidades que ocurren en el momento del parto. Ej. Aspiración de meconio por
parte del bebé, parto demorado o instrumentado. anoxia etc.
Postnatales: Lo que le sucede al niño a partir del momento del nacimiento. Ej. Accidentes,
enfermedades infecciosas, falta de estimulación, abandono etc.
5- Hechos llamativos en el desarrollo del niño. 3, 5... meses.
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Grandes cambios ocurren en el desarrollo motor normal en la etapa de maduración y
crecimiento del niño pequeño. El desarrollo normal se caracteriza por la maduración gradual del
control postural, con la aparición del enderezamiento, equilibrio y otras reacciones adaptativas; lo
que forma la base de la actividad de destreza normal. Los primeros movimientos elementales del
recién nacido van cambiando y adquiriendo complejidad y variación.
Etapa tras etapa, los logros iniciales se modifican, se perfeccionan y se adaptan para
integrarse en patrones de movilidad y destrezas más finas y selectivas. A pesar de que este
proceso avanza a través de muchos años, los cambios más grandes y acelerados ocurren entre
los primeros 18 meses de vida, lapso en que se cumplen las etapas más básicas e importantes.
Al año y medio, en efecto, el niño se incorpora venciendo la fuerza de gravedad, camina con
cierto equilibrio y emplea sus manos para sostenerse y manipular, aunque todavía con cierta
torpeza. Muchas cosas no pueden hacer todavía, sin embargo, pero las irá aprendiendo para
modificar sus actividades aún más.
Es necesario tener presente que todos los niños se desarrollan de una manera particular
y a su propio ritmo. Pueden retrasarse por enfermedades interrecurrentes, malnutrición o
trastornos motores. En caso de debilidad mental, el desarrollo puede ser no armónico. Lo
anterior avala, que hablar de una secuencia de desarrollo estricta y absoluta, sería un error, no
obstante, la manera en que los niños normales se mueven a diversas edades, se conoce bien y
se pueden prever con bastante exactitud. Algunas etapas de este desarrollo, como los niveles
que se alcanzan a los tres, cinco, siete y nueve meses, conocidos como jalones del desarrollo
(hechos llamativos), señalar la adquisición de ciertas habilidades importantes, que preparan al
niño para nuevas actividades más complejas y por ende, poseen significación especial.
Etapa de los tres meses:
Aquí el niño se prepara para la orientación en la línea media. Aunque todavía hay mucha
flexión en decúbito dorsal, levantando la cabeza mientras se sostiene con los antebrazos en
decúbito ventral, el niño se prepara para ampliar la extensión del tronco y de las extremidades
57

inferiores.
Etapa de los cinco meses:
En esta etapa hay más extensión y más simetría. En decúbito ventral, el niño levanta
bien la cabeza, extiende y abduce sus extremidades, se sostiene con los brazos extendidos y
comienza a tratar de alcanzar objetos. Tracciona para incorporarse desde el decúbito dorsal,
venciendo la gravedad, a pesar de la considerable actividad extensora en decúbito ventral y
dorsal; desde donde también levanta las caderas preparándose para la actividad extensora de la
bipedestación más adelante y, sentado con apoyo, tiende a echarse hacia atrás. En esta etapa
existen las reacciones de Landau y de paracaidismo, que forman parte de la creciente aptitud del
niño para la extensión antigravitacional. Todavía falta el equilibrio del tronco estando sentado,
pero aparecen las primeras reacciones de equilibrio en decúbito ventral y dorsal.
Etapa de los 7 a 8 meses:
El niño adquiere rotación dentro del eje del cuerpo (reacción de enderezamiento
corporal, que modifica a la rotación total de la temprana reacción de enderezamiento cervical.)
Rueda del decúbito ventral al dorsal y viceversa. Esta rotación le será necesaria para gatear y
para sentarse a partir del decúbito ventral. A los ocho meses permanece sentado sin sostén y se
apoya con los brazos de costado si pierde el equilibrio. Hay reacciones de equilibrio estando
sentado. Comienza a traccionar con las manos para ponerse de pie, pero todavía no sabe
sostenerse sobre las manos y las rodillas.
Etapa de los 9 a los 10 meses:
En esta etapa, el niño comienza a gatear con las cuatro extremidades, sea con las
manos y los pies, o alternando con una rodilla y un pie en el piso. Ya gira estando sentado y
también camina siguiendo el moblaje o tomado de las manos. Todavía le falta equilibrio para
pararse y, por lo tanto, no camina sin ayuda o lo hace con una amplia base de sustentación,
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abduciendo mucho las piernas.
7- Direcciones del desarrollo motor.
Pomos decir que las direcciones del desarrollo motor, son céfalo-caudal, próximo-distal y de
actividades globales a específicas; donde la larga evolución motriz del lactante se caracteriza por
el hecho de que un mecanismo reflejo postural normal, junto con la elaboración de las sinergias
primitivas totales, hacen del mismo, por medio de una creciente inhibición, un niño capaz de
moverse en forma armónica, adecuada y muy compleja.
8- Períodos de aceleración en el desarrollo del sistema nervioso central.
El Sistema Nervioso Central (SNC) humano en su maduración se caracteriza por poseer

períodos de aceleración en su ritmo de desarrollo. El más notorio de ellos es el que se extiende
desde el 7mo mes de gestación prenatal, hasta el 10mo o 11no mes postnatal. Es esta la fase de
crecimiento de las células nerviosas (neuronas) y de la organización de sus contactos sinápticos;
de la proliferación de las células no puramente nerviosas (neuroglias) las que juegan un
importante papel en el metabolismo de las neuronas, en la estructuración del cerebro como
sostén del sistema nervioso, en el proceso de aislamiento de las fibras nerviosas que conducen
impulsos químicos y eléctricos. En este proceso se incluye también la formación de varias
enzimas, productoras de sustancias bioquímicas importantísimas para la maduración nerviosa.
Desde el punto de vista funcional, la importancia de esta fase acelerada radica en que en ella se
desarrollan fundamentales funciones esencialmente humanas, elevación vertical, marcha,
articulación vocal, manualización, individualización del comportamiento y otros aspectos
psicológicos como la afectividad, etc.
Es por todo esto, que el sistema nervioso, tiene en esta etapa de crecimiento acelerado,
gran plasticidad y alta vulnerabilidad. La plasticidad tiene que ver con su gran capacidad de
aprendizaje, por ello mismo adquiere tanta importancia la acción de una noxa sobre el
funcionamiento, porque frena o desvirtúa el aprendizaje. La vulnerabilidad se fundamenta
59

también en el hecho de que su propia protección y aislamiento se encuentran incompletos por
estar aún en desarrollo; y entonces, una hipoxia, una hemorragia intracraneal, la mala nutrición
etc. tendrían el camino más abierto para su acción. Pero tanto esto, como la plasticidad tienen
sus límites, que aumentan a medida que se completa el desarrollo. Es por tanto, en el momento
de mayor plasticidad cuando el sistema nervioso nos permite actuar con efectividad en la
habilitación y rehabilitación de las funciones defectuosas, por sus posibilidades de aprendizaje,
es en el período de mayor vulnerabilidad, cuando el sistema nervioso nos exige una acción
preventiva o curativa cuidadosa.
Centro Caren Neurorehabilitación.

http://www.neurorehabilitacion.com/estimulacion_temprana.htm
Características físicas
El desarrollo motor
El cerebro en desarrollo también facilita la coordinación física. A medida que los
músculos y el sistema nervioso del niño maduran, surgen habilidades más complejas. Con pocas
excepciones, la secuencia del desarrollo físico (motor) es universal. Los bebés aprenden a rodar
antes de sentarse sin apoyo y suelen gatear en cuatro patas antes de caminar. Estos
comportamientos no reflejan la imitación sino un sistema nervioso que siguen un proceso de
maduración; los niños ciegos también gatean y caminan.
No obstante existen diferencias individuales en el tiempo de esta secuencia. Por

ejemplo, en los Estados Unidos, el 25% de los bebés camina alrededor de los 11 meses, ejemplo
en los Estados Unidos, el 50 % en una semana después de cumplir el primer año y el 90 %
aproximadamente a los 15 meses (Frankenburg y col., 1992).
Los genes desempeñan un papel fundamental. Es habitual que los gemelos
60

monocigóticos se mantengan erguidos y caminen más o menos el mismo día (Wilson, 1979).
La maduración biológica que incluye la maduración rápida del cerebelo en la parte

posterior del cerebro, crea nuestra disposición para aprender a caminar alrededor del año. La
experiencia anterior a esa edad tiene un efecto limitado. Esto es cierto también para otras
habilidades físicas, como el control de esfínteres vesical y anal. Antes de alcanzar la maduración
muscular y neuronal necesaria, ningún ruego, amenaza o castigo tendrá efecto en el
entrenamiento del control de esfínteres.
Características psicológicas
El apego de los infantes con sus cuidadores se adquiere en forma gradual. La ansiedad
de separación suele aparecer entre los 6 y 8 meses de edad. La investigación indica que se
debe a una interacción entre madre e hijo. Cae en tres categorías: apego seguro, ansioso
ambivalente y evitante. Un apego seguro favorece los siguientes rasgos positivos: autoestima,
persistencia, curiosidad y seguridad en sí mismo.
El vínculo afectivo en las primeras horas después del nacimiento no parece ser esencial
para un apego seguro. Preocupan los efectos que la atención diurna tiene en el apego, pero los
datos se discuten apasionadamente. Las variaciones culturales en la crianza del niño pueden
incidir en los patrones del apego que se observan en la sociedad.
Belsky supone que los niños han sido programados por la evolución para que reaccionen
al cuidado sensible o insensible con distintos patrones de apego. Estos les permiten cultivar
estrategias reproductivas que favorecen la adaptación en ambientes donde tradicionalmente se
fomenta uno u otro tipo de atención.
61

La etapa es un período de desarrollo en que aparecen los patrones típicos de

comportamiento. Las teorías de etapas suponen que el individuo pasa por una serie de estadios
específicos en cierto orden y que el desarrollo se caracteriza por grandes discontinuidades.
Teorías de etapas de Piaget
La teoría del desarrollo cognoscitivo formulada por Piaget identifica cuatro etapas que se
caracterizan por distintos modos de pensar y que recorre el niño. Aquí se resumen las normas
con la edad aproximada y algunas características básicas del pensamiento en cada una de ellas.
Etapa 1: periodo sensoriomotor.

Del nacimiento a 2 años.
Coordinación de la estimulación sensorial y de las respuestas motoras; adquisición de la
permanencia de objeto.
Etapa 2: periodo preoperacional.

De 2 a 7 años.
Desarrollo del pensamiento simbólico caracterizado por irreversibilidad, centración y
egocentrismo.
Etapa 3: Periodo de operaciones concretas.

De 7 a 11 años.
Operaciones mentales aplicadas a cosas concretas; dominio de la conservación, clasificación
jerárquica.
Etapa 4: Periodo de las operaciones formales.

11 años a la adultez.
62

Operaciones mentales aplicadas a ideas abstractas; pensamiento lógico sistemático.
Características educativas
Existen diferentes estilos de educación. Algunos padres les pegan a sus hijos, otros
razonan. Algunos son estrictos, otros son permisivos. Algunos muestran indiferencia, otros los
besan y los abrazan. ¿Afectan estas diferencias al niño?
El aspecto del estilo educativo que más se ha investigado ha sido cómo, y hasta qué punto,
los padres intentan controlar a sus hijos. Varios investigadores han identificado tres estilos de
educación:
1. Padres autoritarios que imponen las normas y esperan obediencia: “No interrumpas”.
“No desordenes tu habitación.” “¡No vuelvas tarde o te castigaré” “¿Por qué? Porque lo
digo yo.”
2. Padres permisivos que se someten a los deseos de sus hijos, les exigen poco y es raro
que recurran al castigo.
3. Padres democráticos que son a la vez exigentes y cariñosos. Esperan controlar a sus
hijos no solo con normas y órdenes sino también explicando las razones, y sobre todo
con los niños mayores, animándolos a discutir abiertamente y permitiendo excepciones a
las normas.
Estos estilos se consideran demasiado fuertes, demasiados suaves y muy correctos.

Según los estudios de Stanley Coopersmith (1967), Diana Baumrind (1996) y John Buri y col.
(1988), los niños con autoestima alta, confianza en sí mismos y competencia social suelen
tener padres democráticos cálidos y atentos. Si bien los participantes de la mayoría de los
estudios eran de familia blancas de clase media, los estudios con familias de otras razas y
63

de más de 200 culturas de todo el mundo confirmaron los correlatos sociales y académicos
del estilo educativo parental afectuoso y democrático (Rohner y Veneziano, 2001; Steinberg
y Morris, 2001).
¿Qué es lo que importa en este descubrimiento? Como se explica en los últimos

capítulos, las personas que tienen el control de sus vidas presentan más iniciativa y
seguridad en sí mismas; aquellas que tienen poco control tienden a verse desamparados e
incompetentes. Además, los niños que sienten el control suficiente para atribuir sus
comportamientos a sus elecciones (“Yo obedezco porque soy bueno”) internalizan sus
conductas. Los niños sobre los que se ejerce coerción (“Yo obedezco o me meteré en
problemas”) no suelen internalizar sus acciones.
De los tres estilos educativos, el estilo de padres democráticos proporciona a los niños el
sentimiento de control más importante. Los padres democráticos discuten abiertamente con
su familia las normas al explicarles a los más pequeños y al razonar acerca de ellos con los
niños más grandes. Cuando sienten que las normas devienen de la negociación y no son
impuestas, los niños mayores sienten más autocontrol (Baumrind, 1983; Lewis, 1981). Y
cuando los padres imponen las normas con consecuencias coherentes y previsibles, los
niños sienten que pueden controlar el resultado.
Pero atención. Antes de llegar a las conclusiones sobre los resultados de los diferentes
estilos de educación parental, no olvide esto: correlación no es causación. La asociación
entre determinados estilos educativos parentales (ser firme pero abierto) y determinados
logros infantiles (la competencia social) es correlacional. Existen otras explicaciones posibles
para esta relación estilo educativo-competencia. Tal vez los rasgos de los niños influyen en
el estilo de los padres más que lo contrario. El cariño y el control de los padres varían un
poco de un niño a otro aunque sean de la misma familia (Holden y Milleer, 1999). Por eso
quizá los niños socialmente maduros, agradables y sociables provocan más confianza y
64

afecto en sus padres y los niños menos competentes y menos cooperativos no producen el
mismo efecto. Los estudios de gemelos apoyan esta posibilidad (Kendler, 1996).
Características nutricionales
Curso de Nutrición
Clase 1 de 7. Requerimientos Nutricionales en el Niño: Macronutrientes
I. REQUERIMIENTOS NUTRICIONALES EN EL NIÑO: Macronutrientes
1. Requerimientos Nutricionales
Los requerimientos nutricionales de cada individuo dependen en gran parte de sus

características genéticas y metabólicas particulares. Sin embargo en forma general se puede
considerar que los niños requieren los nutrientes necesarios para alcanzar un crecimiento
satisfactorio, evitar estados de deficiencia y tener reservas adecuadas para situaciones de
estrés. Una nutrición adecuada permite al niño alcanzar su potencial de desarrollo físico y
mental.
Aunque se han determinado las recomendaciones diarias de un gran número de

nutrientes, solamente una dieta variada puede proveer los nutrientes esenciales durante un
periodo prolongado de tiempo. La excepción a esta regla es la leche materna para los niños de 0
a 6 meses ya que por sí sola provee todo lo necesario. La alimentación durante este periodo de
edad no será tratada con detenimiento en este capítulo ya que será motivo de otra lección.
Algunos alimentos deben incluirse diariamente en la dieta. Otros que pueden almacenarse en el
65

cuerpo pueden ser ingeridos en forma intermitente.
Definiciones
Los términos "requerimientos", "recomendaciones", "metas" y "guías" se han

utilizado de diferente manera de acuerdo al contexto y por lo tanto pueden llevar a
confusión. Por eso es útil emplear definiciones claras para estos conceptos. Las que aquí
señalamos se basan en el reporte "Guías de alimentación: Bases para su desarrollo en
América Latina" de Bengoa, Torún, Behar y Scrimshaw presentado en un taller sostenido en
Caracas en 1987 y auspiciado por la Universidad de las Naciones Unidas.
a. Requerimientos Nutricionales
Es la cantidad de energía y nutrientes biodisponibles en los alimentos que un individuo

saludable debe comer para cubrir todas sus necesidades fisiológicas. Al decir
biodisponible se entiende que los nutrientes son digeridos, absorbidos y utilizados por el
organismo. Los requerimientos nutricionales son valores fisiológicos individuales.
Cuando se refieren a grupos poblacionales (niños lactantes, mujeres gestantes,
ancianos, etc.) se expresan como promedios.
b. Recomendaciones nutricionales
Son las cantidades de energía y nutrientes que deben contener los alimentos para cubrir
los requerimientos de casi todos los individuos saludables de una población. Se basan
en los requerimientos, corregidos por biodisponibilidad, a lo que se añade una cantidad
para compensar la variabilidad individual y un margen de seguridad.
c. Metas nutricionales
66

Son recomendaciones nutricionales ajustadas a una determinada población con el fin de
promover la salud, controlar deficiencias o excesos y disminuir los riesgos de daños
relacionados con la nutrición.
d. Guías nutricionales
Son indicaciones sobre maneras prácticas de alcanzar las metas nutricionales en

determinada población. Se basan en los hábitos alimenticios de la población y en las
modificaciones necesarias teniendo en consideración sus patrones culturales, sociales,
económicos y ambientales.
Requerimientos por grupos de nutrientes
A continuación repasaremos los principales requerimientos nutricionales para la

población infantil.
1.1 ENERGÍA
Según la recomendación conjunta de la FAO (Organización de Alimentación y

Agricultura), OMS (Organización Mundial de la Salud) y UNU (Universidad de las Naciones
Unidas), los requerimientos individuales de energía corresponden al gasto energético necesario
para mantener el tamaño y composición corporal así como un nivel de actividad física
compatibles con un buen estado de salud y un óptimo desempeño económico y social. En el
caso específico de niños el requerimiento de energía incluye la formación de tejidos para el
crecimiento.
El cálculo del requerimiento de energía se basa en múltiplos del metabolismo basal, de

acuerdo a la edad y sexo del individuo. Para fines prácticos los requerimientos se expresan en
unidades de energía (calorías o joules) por día o por unidad de masa corporal por día. En adultos
67

los requerimientos también varían de acuerdo al grado de actividad pero en los niños menores
de 14 años este factor no se toma en consideración y se asume una actividad física intermedia.
La densidad energética, esto es la energía por unidad de peso del alimento, es un factor
muy importante en niños. Alimentos de una baja densidad energética (jugos, caldos, agüitas)
pueden saciar el apetito de un niño y no llegar a cubrir sus requerimientos. Por ello es
recomendable que los alimentos líquidos ofrecidos a los niños menores de 5 años tengan como
mínimo 0.4 kcal por centímetro cúbico, y los alimentos sólidos 2 kcal por gramo.
En la siguiente tabla se resumen los requerimientos de energía para niños de 0 a 14

años.
Tabla 1. Requerimientos de Energía

Edad (años y Peso Requerimientos
sexo) (Kg) Múltiplo de la TMB(*) Kcal/Kg/día Kcal/día
0-3 (**) -- 100 (**)
3,1-5 16,5 -- 95 1550
5,1-7 20,5 -- 88 1800
7,1-10
varones 27 -- 78 2100
mujeres 27 -- 54 1800
10,1-12
varones 34 1,75 64 2200
mujeres 36 1,64 54 2180
12,1-14
varones 42 1,68 55 2350
mujeres 43 1,59 46 2000
(*) Tasa de Metabolismo Basal
(**) Depende de la edad
68

1.2 PROTEÍNAS
Debido a que existen marcadas variaciones individuales, para poder satisfacer las
necesidades de proteína de todos los individuos de una población es necesario proveer un
margen de seguridad al valor promedio del requerimiento nutricional. La FAO, la OMS y la UNU
proponen una elevación de 25%.
Las poblaciones que viven en condiciones higiénico sanitarias deficientes presentan

contaminación bacteriológica del tubo digestivo que puede producir una disminución en la
digestibilidad de la proteína. Así mismo, los episodios de diarrea suelen acompañarse de una
pérdida neta de proteína por vía digestiva a lo que se suma una ingesta reducida por efecto de la
anorexia.
Por estas consideraciones se ha sugerido que las recomendaciones de proteínas sean

tanto como 40% mayores a los requerimientos en niños preescolares y 20% mayores en
escolares. Estas recomendaciones son aplicables a poblaciones con enfermedades infecciosas
endémicas.
El contenido de aminoácidos en la dieta debe ser consistente con los

patrones sugeridos por FAO/OMS/UNU y que se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 2. Patrón aminoácido de referencia

(miligramos por gramo de proteína)
69

Fenilalanina/tirosina 63
Histidina 19
Isoleucina 28
Lisina 58
Metionina/Cistina 25
Treonina 34
Triptofano 11
Valina 35
Los alimentos de origen animal, como carne, huevos, leche y pescado, ayudan a proveer
la cantidad deseada de proteína y aminoácidos esenciales porque tienen una elevada
concentración de proteína de fácil digestibilidad y un excelente patrón de aminoácidos. Sin
embargo estos alimentos no son indispensables y cuando no están disponibles pueden ser
reemplazados por dos o más fuentes vegetales de proteína que complementen sus patrones
aminoacídicos, con o sin una fuente suplementaria de proteína animal. El ejemplo clásico es la
combinación de granos y leguminosas a lo que puede añadirse una pequeña proporción de
proteína animal. El consumo de 10% a 20% de proteínas de origen animal además de proveer
aminoácidos esenciales incrementa la oferta y biodisponibilidad de minerales esenciales en la
dieta
Aunque no es necesario fijar un límite para el consumo máximo de proteína, se

recomienda que la de origen animal no supere el 30 % a 50% del total de proteínas, excepto en
niños menores de 1 año donde puede ser mayor. La razón es que los productos animales tienen
también un contenido alto de ácidos grasos saturados, cuyo exceso es perjudicial para la salud
como veremos más adelante.
Una forma frecuente con que se evalúa el consumo de proteína es determinar la

proporción de energía derivada de proteína con relación al total de energía de la dieta (P %).
Para niños y adultos saludables las recomendaciones de proteína pueden alcanzarse
70

consumiendo entre 8% y 10% de su energía derivada de proteína de buena calidad. Sin
embargo para la mayoría de las poblaciones con un acceso limitado a fuentes animales de
proteína y que viven en condiciones higiénico sanitarias deficientes, valores entre 10% y 12%
son más convenientes.
En la siguiente tabla se presentan las recomendaciones diarias para los niños entre 4 y
14 años. Los requerimientos de niños menores se discutirán en otra lección de este curso de
nutrición infantil.
Tabla 3. Recomendaciones diarias de proteína

(gramos por Kilogramo de peso)
Fuente
Edad
Leche o huevos Dieta mixta
4-6 meses 1,85 2,50
7-8 meses 1,65 2,20
10-12 meses 1,50 2,00
1,1-2 años 1,20 1,60
2,1-3 años 1,15 1,55
3,1-5 años 1,10 1,50
5,1-12 años 1,00 1,35
12,1-14 años
varones 1,00 1,35
mujeres 0,95 1,30
1.3. CARBOHIDRATOS
Solo se requieren 50 gramos diarios de carbohidratos para prevenir la cetosis. Sin

embargo los carbohidratos contribuyen con mas de la mitad de la energía de la dieta.
71

Generalmente no se dan recomendaciones específicas para carbohidratos. Teniendo en cuenta
las recomendaciones de proteína y grasas, por diferencia tenemos que los carbohidratos deben
proporcionar entre el 60% y el 70% del total de la energía consumida.
A continuación vamos a discutir brevemente el consumo de algunos tipos de

carbohidratos.
Sacarosa
La sacarosa o azúcar corriente es uno de los carbohidratos más abundante en las

dietas. Es hidrolizado en el intestino hacia dos monosacáridos (glucosa y fructosa) que se
absorben fácilmente. Siendo una fuente concentrada y barata de energía no es sorprendente
que constituya una parte importante de la dieta diaria. Sin embargo hay que tener en cuenta que
no proporciona otros nutrientes, tan solo calorías.
Se ha tratado de limitar el consumo de sacarosa debido a su asociación con caries

dentales .Sin embargo medidas preventivas sencillas como reducir su consumo entre comidas,
fluorar el agua o aplicar flúor tópicamente y cepillarse bien los dientes son bastante eficaces y
permiten aprovechar esta excelente fuente de energía para la dieta infantil.
Lactosa
La lactosa es el azúcar de la leche. Por acción de la enzima lactasa en la luz intestinal,

se desdobla en glucosa y galactosa. Es el carbohidrato principal en la dieta de los lactantes. La
leche además provee proteína de alto valor biológico, calcio y muchos otros nutrientes.
En América Latina, así como en otras partes del mundo, la mayoría de niños comienzan
a presentar una reducción de la lactasa a partir de la edad preescolar. Esto determina que una
parte de la lactosa no digeridas alcance el colon donde por acción de la flora microbiana se
fermenta produciendo gas y a veces síntomas como flatulencia, dolor abdominal o diarrea. Sin
embargo hay que señalar que la mayor parte de los niños toleran cantidades moderadas de
72

leche (que proveen entre 10 y 15 gramos de lactosa) y por lo tanto los programas que distribuyen
gratuitamente leche son de utilidad para la mayoría de los niños.
El uso de fórmulas comerciales con bajo o nulo contenido de lactosa se justifica solo
para situaciones clínicas especiales pero no para uso general.
Almidones y otros carbohidratos complejos
Los almidones y dextrinas constituyen la fuente principal de energía en las dietas

latinoamericanas. A diferencia de la sacarosa, los almidones no se consumen en forma pura sino
como parte de preparaciones. Los cereales, raíces, tubérculos y algunas frutas son las fuentes
principales de almidones y a su vez proveen otros importantes nutrientes. Por esto es preferible
comer estos carbohidratos complejos antes que azúcares refinados. La cocción de los almidones
aumenta considerablemente su volumen y limita la cantidad que se puede ingerir, especialmente
en los niños pequeños.
Fibra
La fibra dietaria se deriva de la pared celular y otras estructuras intercelulares de las

plantas y se compone de polisacáridos complejos (celulosa, lignina), fenilpropanos y otros
componentes orgánicos que no son digeridos en el intestino humano.
La fibra es esencial para un normal funcionamiento gastrointestinal y para la prevención

de desórdenes como estreñimiento y diverticulitis del colon. Su ingesta se ha asociado a un
riesgo menor de diabetes, arteriosclerosis y cáncer de colon, aunque los datos epidemiológicos
no son concluyentes.
Se recomienda una ingesta de 8 a 10 gramos de fibra dietaria por cada 1000 kcal.
1.4. GRASAS
73

Las grasas proporcionan una fracción significativa de la energía consumida. Más
importante aún, proveen ácidos grasos que no pueden ser sintetizados en el organismo. Estos
ácidos grasos esenciales forman parte de los fosfolípidos en las membranas celulares y son
precursores de sustancias reguladoras del metabolismo como prostaglandinas, prostaciclinas,
tromboxanos, etc.
Las principales fuentes visibles de grasa en las dietas son la mantequilla, margarina,
aceites, mayonesa, cremas y manteca. Otras fuentes de grasa menos aparentes son las carnes,
leche entera, quesos, nueces, maní y otras semillas oleaginosas. El pescado es una fuente de
grasa potencialmente beneficiosa debido a que contiene ácidos grasos de la serie omega-3.
Ácidos grasos esenciales
La grasa dietaria debe proveer los ácidos grasos esenciales de la serie del ácido
linoleico (omega-6) y la serie del ácido alfa-linolénico (omega-3), los cuales no pueden ser
derivados uno de otro.
Los ácidos grasos de la serie omega-6 son abundantes en las semillas oleaginosas
mientras que los de la serie omega-3 abundan en el pescado y las hojas. El requerimiento de
estos ácidos grasos para niños es del orden del 5% del total de la energía de la dieta, cantidad
que fácilmente se alcanza con el consumo de leche materna o lecha de vaca, excepto cuando es
desgrasada. Debido a este factor y a que su densidad energética es muy baja, debe evitarse el
consumo de leches desgrasadas en niños menores de dos años.
Se recomienda que entre el 10% y 20% de los ácidos grasos poli insaturados de la dieta
sean de la serie omega-3. Esto puede ser satisfecho con alimentos que contengan ácido alfa-
linolénico (aceite de soya) o sus derivados: el ácido eicosapentanoico y decosahexanoico (en el
pescado y en grasas animales).
Colesterol
74

El colesterol forma parte de las membranas celulares y es precursor de varias hormonas.
No necesita ser suplido en la dieta pues el organismo puede sintetizarlo completamente. Por lo
tanto estrictamente no hay recomendaciones nutricionales para este nutriente. Sin embargo su
exceso es perjudicial para la salud.
Las comidas más ricas en colesterol son las yemas de los huevos (200 mg), mantequilla,
embutidos, crema de leche, mariscos y vísceras (el cerebro puede contener hasta 2000 mg por
100 gramos)
En niños se recomienda un consumo máximo de 300 mg al día lo que equivale a 1 a 1.5

huevos al día.
Recomendaciones nutricionales de grasas
Las grasas son una fuente concentrada de energía, muy útil para aumentar la densidad
energética de los alimentos, especialmente para el caso de niños pequeños que tienen una
capacidad gástrica reducida.
Se recomienda que las grasas constituyan el 20% de la energía total de la dieta, pero no
más del 25%. Estudios epidemiológicos han demostrado claramente que un consumo excesivo
de grasas se asocia a riesgos de salud en la vida adulta, especialmente enfermedades
cardiovasculares y neoplásicas. Por otro lado se recomienda un consumo equilibrado de ácidos
grasos saturados, monosaturados y poli insaturados. En todo caso, los ácidos grasos saturados
no deben exceder del 8% del consumo total de energía.
Clase 1 de 7. Requerimientos Nutricionales en el Niño: Macronutrientes.

http://www.upch.edu.pe/ehas/pediatria/nutricion/Clase%20101%20-%207.htm
75

Pubertad, adolescencia y juventud
La adolescencia: un periodo de transición
La adolescencia es un periodo de transición entre la niñez y la adultez. Los límites de

edad no son rigurosos, pero en Estados Unidos inicia hacia los 13 años y termina a los 22
aproximadamente. El periodo breve de esta etapa que se observa en la mayoría de las
sociedades no es universal en todas ellas (Schlegel y Barry, 1991; Whiting, Burbank y ratner,
1986). En algunas culturas los niños pasan directamente de la niñez a la adultez. Un periodo
prolongado de adolescencia predomina en las naciones industrializadas. Allí una escolaridad
larga y por tanto una dependencia económica prolongada se han convertido en la norma debido
al progreso tecnológico tan acelerado. Por eso, en Estados Unidos los estudiantes de enseñanza
media y los universitarios poseen a menudo un “status” marginal. Ya están en condiciones de
reproducirse y alcanzaron la madurez fisiológica. Pero no han logrado la independencia
emocional y económica de sus padres, características propias de la adultez. Vamos a iniciar
nuestra exposición del desarrollo del adolescente con su aspecto más visible: los cambios
fisiológicos que transforman el cuerpo de un niño en el de un adulto.
La pubertad y el estirón del crecimiento.
Recuerde por un momento sus años en la secundaria. ¿No le parecía que entonces su
cuerpo crecía tan rápido que la ropa le quedaba siempre chica? Esta fase de crecimiento rápido
de estatura y peso se conoce como estirón del adolescente. Desencadenado por cambios
hormonales, suele iniciar hacia los 11 años de edad en las mujeres y unos dos años más tarde
en los varones (Malina, 1990). No se sabe con certeza la causa de esos cambios, pero los datos
recientes indican que las señales decisivas pueden provenir de los niveles crecientes de leptina,
una hormona recién descubierta que refleja el depósito de grasa en las células (Spear, 2010).
76

El término pubescencia designa el periodo de dos años que antecede a la pubertad
durante la cual los cambios que producen la madurez física y sexual. Además de aumento de
estatura y de peso durante la pubescencia, los niños empiezan a adquirir los rasgos físicos
propios del adulto del sexo respectivo. Se les conoce como características sexuales secundarias:
cualidades físicas que distinguen ambos sexos, pero que no son esenciales para la
reproducción. Por ejemplo, a los varones les cambia la voz, les crece el vello en el rostro, el
esqueleto y músculo crecen más en la parte superior del tronco, de modo que los hombros se
ensanchan. A las mujeres le crecen los senos, se ensanchan los huesos pélvicos y aumentan los
depósitos de grasa en esta área, haciendo que también las caderas se ensanchen (Litt y
Vaugghan, 1992).
Nótese que la capacidad de reproducirse no se alcanza en la pubescencia, sino más

tarde. La pubertad es la etapa en que las funciones sexuales llegan a su madurez y marca el
inicio de la adolescencia. Es durante la pubertad cuando las características sexuales primarias-
las estructuras necesarias para la reproducción – se desarrollan plenamente. En el varón abarca
los testículos, el pene y otras internas; en la mujer, los ovarios, la vagina, el útero y otras
estructuras internas.
En las mujeres la pubertad inicia con la menarquía, la primera menstruación, que es la

culminación de una serie de cambios hormonales (Dorn et. al., 1999). Los adolescentes
estadounidenses alcanzan la menarquía hacia los doce años y medio, continuando su
maduración sexual hasta los 16 aproximadamente. Los adolescentes estadounidenses empiezan
a producir espermatozoides a los 14 años, alcanzando la maduración sexual completa hacia los
18 años (Brooks – Gunn y Reiter, 1990). Es interesante señalar que ha habido cambios
generacionales en el momento de la pubertad. Hoy la pubertad comienza a una edad más
temprana y termina más rápidamente que en generaciones anteriores. Esta tendencia refleja una
mejora en la alimentación y en la atención médica (Brooks- Gunn, 1991). El momento de la
pubertad varía entre los adolescentes con una fluctuación aproximada de 5 años (de 10 a 15 en
las mujeres y de 11 a 16 en los varones). En gran medida la variabilidad proviene de diferencias
77

hereditarias (Kaprio et al., 1995), pero también intervienen otros factores.
Aunque los determinantes del tiempo de la pubertad siguen siendo objetos de

discusiones, sabemos más sobre las consecuencias de variación en el inicio de la pubertad. Por
lo general las mujeres que maduran temprano y los hombres que maduran tardíamente parecen
sufrir más problemas emocionales en la transición a la adolescencia (Ge, Conger y Elder, 1996;
Graber et al., 1997). Sin embrago en ambos sexos la maduración temprana se asocia con un
mayor consumo de alcohol y de drogas, más conductas riesgosas y más problemas con la ley
(Steinberg y Morris, 2001). En las mujeres se correlaciona con lo siguiente: desempeño escolar
más deficiente, experiencias sexuales más tempranas, más embarazos no deseados y mayor
riesgo de problemas y trastornos de la alimentación (Graber et al., 1994; Stattin y Magnusson,
1990). Por tanto, cabe suponer que la maduración temprana provoca que ambos sexos (sobre
todo las mujeres) entren demasiado rápido en el mundo del adulto.
En busca de la identidad
A Erik Erikson le interesaba muchísimo el desarrollo de la personalidad en la

adolescencia, quinta de las ocho etapas de la vida que describió. La crisis psicosocial pone
entonces frente a frente la identidad contra la confusión. Según Erikson (1968) el reto primordial
del adolescente es luchar para hacerse una idea clara de su identidad. Debe formular un
concepto estable de sí mismo o un sistema de valores que le dé un sentido de orientación.
Encara preguntas como “¿Quién soy a dónde voy?”
Erikson reconoció que la formación de identidad es un proceso que comienza antes de la

adolescencia y que a veces se extiende mucho más allá, como lo comprobó en su vida personal
(Coles, 1970; Roazen, 1976). En 1902 su madre, una judía, fue abandonada por su marido
holandés antes del nacimiento de Erik en Alemania. Pocos años después ella se casó con
médico judío y criaron a Erik en el judaísmo, con el nombre de Erik Homburger. Sus compañeros
de escuela lo consideraban judío y en el templo lo consideraban gentil por su aspecto
78

escandinavo. Así tuvo que luchar con la confusión de identidad desde muy pequeño.
En la adolescencia empezó a resistir las presiones de su familia para que estudiara

medicina. Vagó por Europa hasta que cumplió 25 años, tratando de “encontrarse” como artista.
Su interés por el psicoanálisis surgió tras conocer a la hija más pequeña de Sigmund Freud,
Anna, pionera del psicoanálisis infantil. Al terminar su formación psicoanalítica se trasladó a
Estados Unidos. Cuando consiguió la ciudadanía en 1939, cambió el apellido Homburger por
Erikson. Es evidente que seguía luchando con la pregunta “¿Quién soy a dónde voy?” ya bien
entrada la adultez. No sorprende, pues, que dedicara tanta atención a la formación de la
identidad.
La lucha por el sentido de la identidad es un proceso de toda la vida (Waterman y

Archer, 1990), pero se identifica durante la adolescencia. Los adolescentes lo encaran en
diversas formas. Según James Marcia (1996, 1980, 1994), la presencia o ausencia del sentido
de compromiso (con los objetivos de vida y los valores) y una sensación de crisis (interrogar y
explorar activamente) se combinan para producir cuatro diferentes estados de identidad.
No son etapas por donde se pasa, sino orientaciones que pueden seguir en un momento
determinado. Por orden de madurez creciente los cuatro estados son los siguientes (Meeus,
1996).
Difusión de identidad. Es un estado de apatía sin dirección. Algunos simplemente se

niegan a enfrentar el reto de elegir un destino y comprometerse con una ideología. Es una
actitud que les permite evitar la crisis de identidad, pero la ausencia de dirección puede resultar
problemática pues entonces surgen más problemas sociales y psicológicos (Adams, Gullota y
Montemayor, 1992).
Exclusión de identidad. Es un compromiso permanente con visiones, valores y roles,

por lo general impuestos por los progenitores. Es un estado que permite evadir gran parte de la
lucha por la identidad. Pero a veces resulta contraproducente, ocasionando problemas más tarde
79

(Kroger, 1995).
Moratoria de identidad. Consiste en posponer el compromiso tiempo a fin de ensayar

otras ideologías y carreras. Es una experimentación que puede resultar útil. Por desgracia
algunos permanecen de manera indefinida en lo que debería ser una fase temporal. La
moratoria de la identidad se acompaña de confusión y duda de sí mismo (Flum, 1994).
Logro de identidad. Consiste en lograr el sentido del yo y de dirección tras analizar otras
posibilidades. Los compromisos se asumen en convicción, a pesar de no ser absolutamente
irrevocables. La obtención de la identidad se asocia a una mayor autoestima, mayor seguridad y
otros rasgos positivos (Marcia et al., 1993).
La adultez
Ideas de Erikson sobre la adultez.
Respecto a los cambios que ocurren en la adultez, la teoría de erik Erikson (1963) ofrece
algunas pistas relativas a la naturaleza de los cambios previsibles. En su modelo de ocho etapas
del desarrollo a lo largo del ciclo vital, Erikson dividió la adultez en tres etapas.
Intimidad frente a aislamiento. En la adultez temprana la preocupación se centra en la

posibilidad de desarrollar la capacidad de compartir la intimidad con otros. Una buena resolución
de los retos debería favorecer la empatía y la extroversión, en vez de una actitud calculadora y
manipuladora.
Generatividad frente a ensimismamiento. En la adultez intermedia el desafío fundamental

consiste en preocuparse por el bienestar de las generaciones futuras; entonces uno se orienta
desinteresadamente a los jóvenes y procura dejar un legado. El ensimismamiento se caracteriza
por buscar a toda costa satisfacer las propias necesidades y deseos.
80

Integridad frente a desesperación. En la época de la jubilación el reto consiste en resistir

la tendencia de obsesionarse con los errores del pasado y con la inminencia de la muerte. Es
necesario encontrar sentido y satisfacción en la vida, sin dejarse arrastrar por la amargura y
resentimiento.
Las investigaciones empíricas dedicadas a las etapas adultas de la teoría de Erikson han
sido escasas, pero casi siempre en apoyo de ella. Así la efectuada por Susan Whitbourne y sus
colegas (1992) sugieren que la personalidad sigue una secuencia ordenada de etapas y que las
resoluciones positivas de las crisis psicosociales en las etapas iniciales producen resultados más
favorables en las subsecuentes. Y la generatividad ha resultado un rasgo cuantificable que
aumenta entre la adultez temprana y la edad madura, tal como lo predijera Erikson (McAdams,
de St. Aubin y Logan, 1993).
En resumen:
En la adultez la estabilidad y el cambio caracterizan la personalidad. Se han expresado

dudas de que la crisis de la madurez sea una transición normal del desarrollo. El adulto avanza
exitosamente por las tres etapas postuladas por Erikson debería lograr intimidad, generatividad e
integridad.
Las transiciones de las relaciones familiares caracterizan a muchos hitos en el desarrollo

del adulto. La dificultad de ajustarse al matrimonio es más probable cuando los cónyuges tienen
expectativas distintas. La satisfacción conyugal suele alcanzar su nivel máximo al inicio y al final
del ciclo de la vida familiar.
81

Las expectativas poco realistas hace más estresante ajustarse a la paternidad-
maternidad. Las relaciones entre progenitor y adolescente no son tan problemáticas como se
supone. En la generalidad de los casos la transición al nido vacío hoy ya no causa tanto estrés.
Durante la adultez las transiciones físicas relacionadas con la edad influyen en lo

siguiente: cambios de apariencia, pérdidas sensoriales (especialmente en la vista y el oído) y
alteraciones hormonales. La menopausia no es tan problemática como cree la gente.
Un deterioro mental grave no forma parte del proceso normal de envejecimiento. Pese a
ello, entre 15 y 20% de los adultos mayores de 75 años sufren algún tipo de demencia.
En el dominio cognoscitivo la inteligencia general se mantiene bastante estable, aunque

la puntuación promedio de las pruebas disminuye un poco después de 60 años de edad. En
muchos estudios se observa una reducción de las capacidades retentivas de los adultos
mayores, pero son moderadas y variables. La rapidez mental recae en los últimos años de la
adultez. No obstante muchas personas siguen siendo productivas a edad muy avanzada.
N° Etapa Edad Características
1 Infancia Nacimiento- 2 Crecimiento rápido del cerebro 75% del peso

del cerebro adulto se alcanza a los 2 años.
2 Niñez temprana 2 a 6 años Sigue aumentando la densidad de las

conexiones entre neuronas.
Queda establecido el control de la vejiga y de

los intestinos.
82

3 Niñez intermedia 6 a 12 años En las mujeres el estirón del crecimiento
empieza hacia los 11 años, aumentando de
modo impresionante la estatura y el peso.
Empiezan a manifestarse las características

sexuales secundarias de la mujer (como el
crecimiento de los senos y el
ensanchamiento de la cadera).
4 Adolescencia 12 a 20 años En los varones el estirón del crecimiento

inicia hacia los 13 años, aumentando
notablemente la estatura y el peso.
Aparecen las características sexuales

secundarias del varón (el cambio de voz y el
vello facial).
5 Adultez temprana 20 a 40 años Todos los sistemas orgánicos funcionan a

plenitud, entre ellos los sentidos; un deterioro
lento inicia entre los 20 y 30 años de edad.
6 Adultez intermedia 40 a 65 años En las mujeres la menopausia inicia hacia los

50 años; en hombres y mujeres la actividad
sexual aminora.
Ocurre cambios en la visión.
83

7 Adultez tardía 65 en adelante La estatura disminuye un poco a causa de
cambios en la columna vertebral.
Enfermedades crónicas, especialmente

cardiopatía, cáncer y accidente
cerebrovascular.
La sensibilidad de la vista, del oído.
TAREA:
Procedimentales: Elaboración de un análisis crítico sobre los siguientes artículos

http://www.portalesmedicos.com/publicaciones/categories/Articulos/Geriatria-y-Gerontologia/
Diagnóstico para elaborar programa dirigido a cuidadores de adultos mayores en la

comunidad.
Vicenta Fernández. Licenciada en Enfermería. Licenciada en Educación Magíster en

Gerontología y Geriatría. Magíster en Docencia Universitaria. Docente titular de Pre y
Postgrado e Investigadora del Departamento Salud Integral del Adulto de la Escuela de
Enfermería Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Carabobo. Valencia.
Venezuela. Tutora de tesis de Pre y Postgrado. Adjunta a la coordinación de la Unidad de
Investigaciones Gerontológicas y Geriátricas (UNIGER) adscrita al Departamento Enfermería
Salud Integral del Adulto de la Escuela de Enfermería. Coordinadora de la Maestría de
Gerontología y Geriatría. Miembro de la Comisión de Docencia y Currículo de la Escuela de
Enfermería. Miembro de la Comisión de Investigación de Departamento da Salud Integral del
Adulto. Investigadora de la línea de Investigación. Intervención de Enfermería en la
Promoción de Estilos de Vida Saludable en el Adulto Mayor.
Omaira Ramírez. Lic. en Enfermería. Magister en Administración de los Servicios de
84

Enfermería Universidad de Carabobo. Magíster en Enfermería Gerontológica y Geriátrica
Universidad de Carabobo. Diplomatura en Desarrollo Curricular Fundacelac. Universidad de
Carabobo. Diplomatura en Entornos virtuales de Aprendizaje. Un enfoque basado en
competencias. UCLA. Cursante del Doctorado en Ciencias de la Enfermería. Mención
Cuidado Humano. Universidad de Carabobo. Docente Titular de la Escuela de Enfermería.
Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad de Carabobo. Docente del Programa de
Maestría de Gerencia de los Servicios de Salud y Enfermería. Área de Postgrado
Universidad de Carabobo. Miembro de la Comisión Coordinadora del Programa de Maestría
de los Servicios de Salud y Enfermería Universidad de Carabobo.
Delia Isabel Oberto de Cardozo. Licenciada en Enfermería. Magíster en los Servicios de

Salud y Enfermería. Profesor Titular Escuela de Enfermería. Facultad de Ciencias.
Universidad de Carabobo. Profesor de Pre y Postgrado en Cuidados del Adulto Mayor.
Residencia Programadas. Miembro de la Comisión Coordinadora de la Maestría en
Enfermería Geriátrica y Gerontológico. Coordinadora de la Unidad de Investigación en
Gerontología y Geriatría
Manuel J. Boggio J. Licenciado en Enfermería. Magíster en Enfermería Gerontológica y

Geriátrica. Docente adscrito al Departamento de Enfermería Salud Integral del Adulto de la
Universidad de Carabobo. Venezuela.
Diagnóstico para elaborar Programa dirigido a cuidadores de adultos mayores en la

comunidad.
Resumen
Uno de los grandes desafíos en la actualidad es la práctica del cuidado referida al adulto
85

mayor orientada hacia la promoción de la salud, para ofrecer una mejor calidad de vida en
este grupo poblacional. Por esta razón se realizó la presente investigación, la cual
corresponde al diseño de investigación proyectiva con el objetivo de determinar la necesidad
de un programa para la formación de cuidadores comunitarios en adultos mayores de la
comunidad el Concejo, Parroquia Miguel Peña, Municipio Valencia Edo Carabobo, que
contribuya a solucionar los problemas que presentan los adultos mayores de esta
comunidad, y que ameritan de un personal capacitado que les brinde cuidados de acuerdo a
los cambios que estos presentan por su proceso de envejecimiento.
En tal sentido, se realizó un diagnóstico en la precitada comunidad para identificar los

problemas de salud física, psicoafectiva y socioeconómica que presentan los adultos
mayores lo cual requiere de la participación de la familia y miembros de la comunidad en el
cuidado que se le brinda al adulto mayor.
Los resultados obtenidos evidenciaron un 26.7% de los adultos mayores se automedican, un

65% son hipertensos y buscan asistencia médica y de Enfermería para consultar las
indicaciones médicas por los problemas de salud que presentan. Un 15% de los adultos
mayores han tenido cambios en el comportamiento, debido a crisis depresivas por vivir
solos. Por lo que se hace necesario orientar a los voceros (as) de los consejos comunales
para que sean cuidadores de los adultos mayores en la comunidad.
Palabras clave: Adulto mayor. Cuidador comunitario. Programa de formación. Promoción de

la salud
Introducción. El ser humano durante las etapas del crecimiento y desarrollo, enfrentan
cambios en sus diferentes sistemas, los cuales se hacen notorios a medida que transcurren
los años, siendo marcados a los sesenta y cinco años y más, durante esta etapa se
disminuye la capacidad de respuesta y de adaptación, lo que representa un riesgo para la
86

integridad física del adulto mayor. El envejecimiento es un proceso universal que comienza
desde el nacimiento y está asociado a los adultos mayores, por su relación con los cambios
físicos y psicosociales.
En este sentido, se considera al envejecimiento, como un proceso que conlleva a una serie
de cambios a nivel cardiovascular, respiratorio, metabólico, músculo esquelético, motriz,
entre otras, que reducen la capacidad de fuerza y resistencia física, asimismo su autonomía,
calidad de vida y capacidad de aprendizaje, de suma importancia para la formación de los
cuidadores comunitarios, quienes brindaran las orientaciones a la familia, vecinos, amigos y
personas de la comunidad para el cuidado de los adultos mayores. Por esta razón se realizó
la presente investigación, la cual corresponde al diseño de investigación proyectiva con el
objetivo de determinar la necesidad de un programa para la formación de cuidadores
comunitarios en adultos mayores de la comunidad del Concejo, que contribuya a solucionar
los problemas que presentan los adultos mayores de esta comunidad, y que ameritan de un
personal capacitado que les brinde cuidados de acuerdo a los cambios que estos presentan
por su proceso de envejecimiento. En tal sentido, se realizó un diagnóstico en la precitada
comunidad para identificar los problemas de salud física, psicoafectiva y socioeconómica
que presentan los adultos mayores lo cual requiere de la participación de la familia y
miembros de la comunidad en el cuidado que se le brinda al adulto mayor.
La Comunidad el Concejo en sus inicios se comenzó a poblar desde el año 1959 y se le

llamaba para ese entonces “El Boquete”. El origen de ese nombre se relaciona con la
existencia de una hacienda que llevaba ese nombre.
Cuenta con el Centro de Medicina Integral de la Universidad de Carabobo (CMIUC) los

servicios con que presta son: Medicina General, Medicina Interna, Ginecología, Cardiología,
Pediatría, Programa Ampliado de Inmunizaciones, Nutrición, Servicio de Laboratorio,
Odontología y el PASAE que es el Programa de Prevención y Asistencia de Embarazos en
87

las Adolescentes que incluye a su vez cuatro proyectos estos son: (CREYDEN) Proyecto de
Control Crecimiento y Desarrollo del Niños y Niñas hijos de Adolescentes, (PALAM) Proyecto
de Promoción y Apoyo a la Lactancia Materna, (PRUDIA) Proyecto de Prevención y
Desarrollo Integral del Adolescente y el Proyecto de Asistencia de Embarazo y Prevención
en Adolescente. El Concejo también cuenta con la casa de alimentación para el adulto
mayor lateral al Centro Cívico Comunitario GAMA. Otro de los Servicios de Salud disponibles
es el Centro Diagnóstico Integral (CDI) ubicado en la comunidad de “Ricardo Urriera”.
El mismo se articula con las entidades públicas y privadas a través de la Cámara Municipal:
Comisión de Servicios Públicos, Alcaldía de Miguel Peña. Gobernación del Edo Carabobo a
través de la Secretaria de Planificación, Colegio de Ingenieros del Edo Carabobo, Gobierno
Nacional, Área de Planificación y Desarrollo de las Comunidades FIDES, Defensoría del
Niño, Niña y Adolescente: Sistema LOPNA, Municipio Miguel Peña, Fundación Escuela de
Gerencia Comunitaria Caracas con Red de la Defensoría del País, Universidad de Carabobo
Dirección de Extensión y Servicio a La Comunidad (DESCO): Programa de violencia a la
familia adolescentes y adulto mayor a nivel de la comunidad. Dirección de Postgrado de la
Facultad de Ciencias de la Salud a través de las prácticas del programa de la Maestría en
Enfermería Gerontológica y Geriátrica, con participación de pasantes en el desarrollo de
proyectos en el adulto mayor, y en la asignaturas: cuidados de Enfermería al adulto mayor y
Residencia Programada.
Caracterización de la Sexualidad en Ancianos de la Comunidad Sol Amada.
Delgado. Est. Claudio Julio Fontalvo.

Dra. Danet Martinez. Tutora
República Bolivariana de Venezuela. Ministerio del Popular para la Educación Universitaria.
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt. Programa Nacional de Formación en
Medicina Integral Comunitaria
88

RESUMEN
Se realizó un estudio descriptivo, de corte transversal, para caracterizar la sexualidad en

pacientes de la tercera edad, pertenecientes a la Comunidad Altos del Sol Amada, Maracaibo,
Estado Zulia, en el período comprendido entre los meses enero a diciembre del año 2009. El
universo de estudio estuvo conformado por 195 ancianos de lo cual se tomó una muestra de 131
pacientes a los que se les aplicó una encuesta diseñada en correspondencia a los objetivos
planteados. Se analizaron algunas variables de interés tales como edad, sexo, estado civil,
algunas enfermedades crónicas, así como los factores de riesgo externos que influyen
negativamente en la sexualidad del adulto mayor entre otras. Los resultados demostraron que el
78.6 de los pacientes tenían actividad sexual.
Los restantes refirieron no tenerlas lo que estuvo relacionado con los problemas de salud y el
deterioro de la relación matrimonial con 39.2% cada uno. El grupo de edades que predominó fue
entre 60 y 69 años con un 61% de los cuales el 46.5% refirieron tener actividad sexual,
predominando el sexo masculino con un 58%, El 35.1% de los pacientes que practicaban la
actividad sexual presentaban estado civil casados y la enfermedad crónica predominante en los
pacientes fueron las degenerativas del SOMA aunque esta no constituyó una limitante para la
práctica de la actividad sexual. El 46.5% clasificaron la actividad afectiva relacionada con la
actividad sexual como regulares.
PALABRAS CLAVE: Tercera Edad. Sexualidad. Actividad Sexual. Problemas de Salud.
INTRODUCCIÓN
En el mundo, en términos absolutos, el número de personas de 65 años y más se habrá

multiplicado aproximadamente por cuatro entre 1955 y 2025 y su proporción frente a la población
total va a duplicarse (5,3% en 1955 – 10% en el 2025). (1)
89

El fenómeno del envejecimiento en la población se produce de forma paulatina y en él

intervienen la fecundidad, la mortalidad y las migraciones, variables que en acción combinada en
el tiempo determinan el crecimiento y la estructura por edades de la población; de suma
importancia para la planificación económica y social de cualquier país. (1)
Los cambios demográficos en los últimos tiempos se caracterizan por la reducción de las tasas
de fecundidad y de mortalidad, lo que modifica la estructura por edades de la población la cual
como resultado ha comenzado a experimentar un proceso de “envejecimiento”. (2)
Los países de América Latina y el Caribe no están ajenos a estos cambios demográficos,
encontrándose un rápido crecimiento del número de adultos mayores debido al mejoramiento de
las condiciones de vida de la población, la mayor disponibilidad de servicios de salud que han
conducido a una transición demográfica acelerada. Si bien en 1975 la población mayor de 60
años en esta parte de la Región era de 21 millones de personas (6,5% de la población total),en
solo 25 años este grupo de población ascendió a 41 millones de personas (8,1% de la
población), según proyecciones del Centro de Estudios para América Latina (CEPAL) la tasa de
crecimiento poblacional de adultos mayores para el 2021 será de alrededor de 100 millones de
personas y en el 2050 de cerca de 200 millones lo que representa el 8,1% de la población total
de América Latina. (2)
En el Caribe para el 2025 será de 14,1% representando para el 2050 la cuarta parte de la
población total (23,4%)2, siendo Cuba, uno de los países mas significativo con una tasa de
envejecimiento actual de 14,7%, contando con programas sociales encaminados a garantizar
una creciente calidad de vida a los ancianos. (3)
En Venezuela, la cantidad de ancianos era de 4,5% de la población general en 1980 y en el 2000

esta cantidad ascendió a de 5,7%, especialmente en el Estado Zulia donde existe una población
90

de 177.154 adultos mayores. (2) En estos momentos la población de sesenta años y más
representa 6,5% de la población total, 46% hombres y 54% mujeres. Se espera que para los
próximos veinticinco años esta población se triplique, (4) lo que impone numerosos desafíos a
los encargados de tomar las decisiones y de decidir las políticas orientadas a satisfacer las
necesidades de salud y de consumo de las personas de mayor edad.
Si bien el envejecimiento no constituye, en modo alguno, un problema de salud sino un logro

alcanzado por la humanidad, en el cual mucho ha tenido que ver el desarrollo científico técnico
logrado, no es menos cierto que con este comienzan a proliferar de manera creciente, un grupo
de enfermedades crónicas y degenerativas, así como limitaciones conexas a este, que
disminuyen en los ancianos la percepción de su salud.(4) En ese grupo de enfermedades
crónicas se encuentran las demencias, la diabetes Mellitus, la hipertensión arterial, cardiopatía
isquémica y las discapacidades, dolencias de elevada frecuencia en el adulto mayor que
constituyen un problema, no solo por su magnitud, sino por su repercusión a nivel individual,
familiar y social. (4,5)
El patrón de aumento de la población adulta mayor, sumada al tipo de atención requerida con
énfasis en los niveles más complejos del sistema, además del incremento en la expectativa de
vida, anticipa un congestionamiento, mayor del actual, en los servicios prestadores de salud. (6)
En este sentido se hace necesario fortalecer acciones dirigidas a la promoción de estilos de vida
saludables, detección temprana y al control oportuno de las patologías más frecuentes, así como
apoyar y promover alternativas de atención con énfasis en la comunidad ya que en Venezuela no
existe como en Cuba programas de atención a los adultos mayores. (7,8)
Según Erikson y Hall, (1987). "La edad adulta tardía es también una época para jugar, para
rescatar una cualidad infantil esencial para la creatividad. El tiempo para la procreación ha
pasado, pero la creación puede tener lugar todavía. Aún a medida que las funciones del cuerpo
se debilitan y la energía sexual puede disminuir, las personas pueden disfrutar ‘una experiencia
91

enriquecida, corporal y mentalmente". (9)
Las primeras consideraciones sobre la sexualidad datan desde casi cinco mil años, tan solo se
dispone de datos muy limitados sobre la descripción de las conductas y actitudes sexuales, en
diversos pueblos con anterioridad al año 1000 Antes de Cristo. La sexualidad varía de una
cultura a otra y en el contexto socio-histórico en que se desarrolle. (10) En el Antiguo
Testamento, se señalan las normas que regulaban la conducta sexual de la época. En el
judaísmo, el matrimonio tenía como finalidad la descendencia y la esposa hebrea tenía el
"privilegio" de compartir los favores del esposo con otras esposas secundarias, pero si ella era
infiel era apedreada. En la edad Media, la Iglesia refrenda el matrimonio monógamo y declara al
instinto sexual como demoníaco. En 1530 la Reforma protestante de Martín Lutero admite el
primer divorcio solicitado por Enrique VIII para separarse de Catalina y casarse con Ana Bolena.
(10)
Actualmente existen muy pocas fuentes estadísticas sobre la sexualidad en la vejez. Es más, las
fuentes estadísticas sobre el envejecimiento, tratan múltiples temas (ejercicio físico, hábitos
alimentarios, salud, nivel de dependencia, pensiones, etc.) pero rara vez la sexualidad, las
fuentes estadísticas sobre el sexo, no suelen incluir a las personas ancianas. ¿Son
incompatibles la vejez y el sexo? A la vista de los estudios realizados por equipos especializados
en esta materia, parece que no. Entonces, ¿por qué esta carencia?, por lo que identificar el
comportamiento de la sexualidad en pacientes de la tercera edad, la práctica o no de la actividad
sexual, así como las causas del abandono, lo consideramos de vital importancia por lo que lo
tomamos como objetivos de este trabajo. (11,12)
El cuidado informal del adulto mayor bajo el enfoque de las representaciones sociales.
Estrategia metodológica.
Autor: Velasco Cañas Asdrúbal A. Profesor Asociado a Dedicación Exclusiva de la Escuela de

Enfermería. Facultad de Medicina. Universidad de Los Andes.
92

Escuela de Enfermería, Universidad de Los Andes, Departamento Administrativo Social. Ubicada

en la Avenida 8 con calle 24, Mérida, estado Mérida, Venezuela.
Titulación Académica: Licenciado en Enfermería.
Introducción
El hombre se comporta en la vida diaria, de acuerdo al ambiente donde se desenvuelve y al valor

agregado que la haya dado a la misma. Las distintas culturas, la idiosincrasia, los modelos
familiares entre otros aspectos circunstanciales, son lo que lo hace susceptible a asumir una
determinada forma de ver las cosas y por lo tanto a enfrentarla.
Cuando se refiere a la actitud que se asume frente al cuidado es igualmente circunstancial. Este
es el reflejo de una decisión de la persona a querer realizar un acto validado o de querer percibir
la realidad, bien sea por el conocimiento o aprendido de manera comprometida.
La esencia del cuidado humano exige una actitud de la persona que debe tornarse en un deseo,
en un querer hacer la cosas, en una intensión, en un compromiso, que genere en la otra u otras
personas seguridad, confianza y apoyo efectivo; y aquí una diferencia, el cuidado humano formal
del informal. Probablemente, lo que lo hace diferente es el grado de conocimiento más no la
actitud y comportamiento que se asuma frente al cuidado del otro.
Para brindar un cuidado exitoso la persona debe tener ciertas condiciones necesarias, entre ellas
conciencia, conocimiento sobre la propia necesidad del cuidado y una intención de actuar. Estas
condiciones varían de acuerdo al perfil de salud y condiciones sociales, ambientales, educativas
y económicas, tanto del cuidador como de la persona cuidada.
93

El cuidador enfrenta una tarea ardua y compleja, tiene un recargo de trabajo diario,
responsabilidad, incertidumbre, cansancio físico, culpa, y a veces, hasta desánimo. Tiene
además que tener noción de las repercusiones afectivas que la enfermedad y la dependencia,
trae para los adultos mayores y para los familiares que manejan el sufrimiento y la enfermedad
del ente querido. Asimismo, debe preservar su identidad, sus gustos y valores en su día a día.
Bajo estas premisas se busca comprender el comportamiento de los cuidadores informales y sus
relaciones durante el cuidado de los adultos mayores. Esto, enmarcado en una investigación de
carácter cualitativo, que abre un espacio en el análisis de los problemas de salud desde una
perspectiva social y cultural, y en el enfoque etnográfico, que “describe e interpreta el
comportamiento cultural” (1) de los cuidadores. Se apoya además en la Teoría de las
Representaciones Sociales, como marco teórico de la investigación que involucra, según Jodelet
(2), lo psicológico lo cognitivo y lo social, fundamentando que el conocimiento se constituye a
partir de las experiencias propias de cada persona y de las informaciones y modelos de
pensamiento que se reciben a través de la sociedad.
Bases filosóficas y epistemológicas: marco conceptual.
El abordaje de toda investigación obliga a tener como base esencial un marco conceptual, que
represente las dimensiones en estudio, así como un marco filosófico y epistemológico que sirva
de argumento científico. De igual modo es necesario contar con un enfoque metodológico que
permita concluir con éxito él o los objetivos deseados.
En las ciencias sociales y del comportamiento, los marcos teóricos son una fuente de ideas para
definir un problema de la investigación (3). El marco teórico amplía la descripción y análisis del
problema en estudio, orienta hacia la organización de los datos o hechos significativos para
descubrir las relaciones de un problema con las teorías ya existentes e integra la teoría con la
investigación (4). De igual modo, en la investigación cualitativa hay que tomar en cuanta la
94

limitación de los marcos teóricos relacionados con el comportamiento ya que la mayoría se
concentra en el comportamiento individual.
Para comprender el comportamiento del cuidador familiar hacia el adulto mayor, se debe
considerar el sistema de ideas acerca de ese comportamiento y así obtener una imagen
explicativa de la realidad (5). Esta realidad debe ser una experiencia vivida y compartida en
donde el cuidado entre el cuidador informal y el adulto mayor, los fortalece como personas. En
este caso el cuidador, es aquella persona que no pertenece a ninguna institución sanitaria ni
social y que cuidan a personas no autónomas que viven en su domicilio. Se denomina "no
autónoma" la persona que por alguna causa edad, enfermedad e invalidez, tiene que depender
de alguien para desarrollar las actividades de la vida diaria, es decir todas aquellas actividades
que tiene que hacer una persona para mantener su autonomía, su salud y su calidad de vida. (6)
Ahora bien, comprender la realidad del cuidado es también entender la percepción del cuidador
acerca del comportamiento del cuidado. La percepción es conocida como el “proceso mental
mediante el cual el adulto mayor y el cuidador informal, obtienen momentos significativos durante
la acción del cuidado” (7). Es identificar los comportamientos de cuidado de acuerdo con sus
criterios, valores, vivencias, experiencias, conocimiento y expectativas.
El cuidado es un proceso interactivo en el que el cuidador y el cliente se ayudan mutuamente (8).

Esto les permite desarrollarse, actualizarse y transformarse. De allí la filosofía del cuidado que se
basa en el compromiso del cuidador que lo practica, del cual se nutre, se pone en el lugar del
adulto mayor y reconoce sus capacidades y limitaciones. Esto es lo que se conoce como un
cuidado instrumental, es decir que “involucra el mantenimiento de la supervivencia y actividades
de la vida diaria” (9)
De igual modo, la aparición del proceso de construcción de la realidad humana se basa en dos
modos fundamentales de ser: el trabajo y el cuidado (10). El modo de ser del trabajo se hace
95

efectivo a través de la interacción y de la intervención, mientras que el cuidado demanda
intimidad, sentimiento, acogida, respeto, paz y tranquilidad.
Como se señaló anteriormente, conocer algo significa elaborar un sistema de ideas de ese algo,
de tal forma que se obtenga con ese sistema de ideas una imagen explicativa de la realidad, es
decir, el cuidado familiar es el soporte más importante que reciben las personas mayores
dependientes, pero también refleja una creciente preocupación por la formación del cuidador.
El cuidado informal es aquella prestación de cuidados a personas dependientes por parte

principalmente de la familia, vecinos, amigos o de cualquier otra persona que no recibe
retribución económica por la ayuda ofrecida. Dentro de la familia, la mayor responsabilidad del
cuidado suele caer en uno de sus miembros, denominado cuidador informal, que en un mayor
porcentaje es una mujer.
De acuerdo a un Informe de la Salud del Mundo de la Organización Mundial de la Salud (12), en

el 2025 habrá en el mundo más de 800 millones de personas mayores de 65 años, de las que
dos terceras partes vivirán en países en desarrollo y establece además, que sea la familia el
núcleo necesario fundamental de la atención sanitaria.
El envejecimiento es un proceso irreversible, decreciente, de pérdidas paulatinas de vitalidad

natural gradual, de cambios y transformaciones a nivel biológico, psicológico y social. Supone un
enorme progreso de los pueblos en el mundo, pero presenta un reto en la política pública y en
los sistemas públicos de salud. Cada adulto mayor dependiente es cuidado por una o más
personas.
Con base a las consideraciones anteriores, se plantea una investigación de carácter cualitativo,
etnográfico y bajo el enfoque de la teoría de las representaciones sociales, teniendo objeto del
conocimiento el cuidador del adulto mayor en las dimensiones conocimiento, emociones e
96

imagen representacional.
Enfermedad de Alzheimer. A propósito de un caso clínico.
Dra. Yamila López Florián. Especialista de I Grado en Medicina General Integral. Master en
Atención Integral a la Mujer. Profesor Instructor
Dr. Sabino Alexis González López. Especialista de I Grado en Cirugía. Especialista de I Grado
en Medicina General Integral. Master en Urgencias Médicas. Profesor Instructor
RESUMEN
La Enfermedad de Alzheimer, la causa más frecuente de demencia en los ancianos, es un

trastorno grave, degenerativo, producido por la pérdida gradual de neuronas cerebrales, cuya
causa no es del todo conocida. Se trata de una enfermedad muy rara en los pacientes jóvenes,
ocasional en los de mediana edad y más frecuente a medida que se cumplen años.
La enfermedad afecta a las partes del cerebro que controlan el pensamiento, la memoria y el
lenguaje. Aunque cada día se sabe más sobre la enfermedad, todavía se desconoce la causa
exacta de la misma y hoy por hoy no se dispone de un tratamiento eficaz.
La demencia es un trastorno cerebral que afecta seriamente a la habilidad de una persona para
llevar a cabo sus actividades diarias. Es una deficiencia en la memoria de corto plazo -se olvidan
las cosas que acaban de suceder- y a largo -se eliminan los recuerdos-, asociada con problemas
del pensamiento, del juicio y otros trastornos de la función cerebral y cambios en la personalidad.
INTRODUCCIÓN
97

Esta grave enfermedad neurodegenerativa fue descrita por el médico Alois Alzheimer. El doctor
Alzheimer nació en Marktbreit, Baviera (Alemania) en 1864. Hijo de una familia católica y
acomodada, su padre trabajaba como notario y consultor legal. Inició sus estudios de medicina
en Berlín en 1883 y continuó en Tübingen y Wüzburg. Consiguió graduarse cuatro años
después, con una tesis doctoral sobre las glándulas de cerumen de los oídos. (1)
En 1888 comenzó a trabajar como asistente en el sanatorio municipal para dementes de

Francfort, una institución con bastante prestigio en aquel tiempo por su labor investigadora. Allí
conoció al patólogo Franz Nissl, con el que estableció una relación que perduraría toda la vida.
La colaboración entre ambos fue fructífera y publicaron varios trabajos sobre aterosclerosis
cerebral en 1904 y sobre el corea de Huntington en 1911. (2)
En 1894 se casó con una viuda de origen judío que poseía una gran fortuna. Tuvieron tres hijos
pero ella falleció en 1902. La fortuna heredada de su mujer le permitiría dedicarse a la
investigación. Un año después de la muerte de su mujer, Kraepelin, un conocido psiquiatra
alemán fue nombrado director de una clínica psiquiátrica en Munich y le ofreció la plaza de jefe
de laboratorio y de anatomía patológica. (3)
En 1906 describió una nueva enfermedad que producía pérdida de memoria, desorientación,
alucinaciones y finalmente muerte. La enfermedad fue diagnosticada por primera vez en una
mujer de 51 años, llamada Augusta D. que había ingresado en 1901 en el Hospital de Frankfurt a
causa de un cuadro clínico caracterizado por un delirio de celos, seguido de una rápida pérdida
de memoria acompañada de alucinaciones, desorientación temporoespacial, paranoia,
alteraciones de la conducta y un grave trastorno del lenguaje. La paciente falleció por una
infección debida a las heridas que le habían aparecido por estar inmóvil durante mucho tiempo
en la cama y por una infección pulmonar. (4)
El cerebro de la mujer fue estudiado por Alzheimer, que encontró un número disminuido de
98

neuronas en el córtex cerebral, junto con cúmulos de proteínas, unos ovillos o filamentos
neurofibrilares en el citoplasma de las neuronas. Estos últimos fueron descritos por primera vez
en la historia por este autor. Se decidió llamar a la nueva patología 'Enfermedad de Alzheimer'
en honor a su 'descubridor' y el término fue utilizado por primera vez por Kraepelin en la octava
edición del 'Manual de Psiquiatría' en 1910. Lo que en aquel momento se pensaba que era una
enfermedad rara se demostró posteriormente que era la causa más frecuente de demencia. (5)
El segundo caso fue descrito por el doctor Alzheimer en 1911, fecha en la que también aparece
una revisión publicada por Solomon Carter Fuller, un americano que había rotado durante unos
años con Alzheimer en Alemania. La revisión incluía a 13 enfermos con demencia con una edad
media de 50 años. Su enfermedad se prolongaba alrededor de siete años. (6,7)
El doctor Alzheimer fue nombrado en 1912 profesor ordinario de psiquiatra y director de la clínica
de la Universidad de Breslau. Fallecería en 1915 a la edad de 51 años a causa de una
endocarditis. (8)
El cerebro de los dos primeros pacientes del doctor Alzheimer ha sido estudiado de nuevo a
finales de los 90 por un grupo de investigadores alemanes, que han comprobado la presencia de
lesiones cerebrales que consisten en ovillos neurofibrilares (acúmulo de fibrillas que sustituyen a
las neuronas) y las placas de amiloide (otro tipo de lesión que se produce por acumulación otras
proteínas en el cerebro), especialmente en zonas corticales, y la ausencia de lesiones de tipo
aterosclerótico en estos pacientes. (9)
En los últimos años algunos famosos como Rita Hayworth, Ronald Reagan o Charlton Heston
han reconocido padecer esta enfermedad lo que ha ayudado en parte al mayor conocimiento por
parte del público y también a favorecer su estudio y fomentar la creación de asociaciones que
dan apoyo a los pacientes y colaboran económicamente en el estudio de la enfermedad y sus
tratamientos. (10-12)
99

PRESENTACIÓN DEL CASO
Se trata de una paciente adulto mayor de 65 años, del sexo femenino, con antecedentes de no
padecer de enfermedad crónica no transmisible, Licenciada en Lengua Española, jubilada, que
acude a consulta de adulto mayor en el consultorio médico de la familia en la parroquia Caricuao,
Distrito metropolitano de caracas en Venezuela, acompañada de su hija, la que refiere que
desde hace aproximadamente 8 años noto que su madre se mostraba apática ante los
quehaceres del hogar que comúnmente solía hacer, perdida de la memoria a corto plazo,
desorientándose en la calle e incluso olvidando el nombre de los vecinos más cercanos,
dificultad en el habla, incluso noto que a su madre le fascinaba luego se haberse jubilado realizar
labores como tejer y dejo de realizarlo porque decía que le era complicado, tanto la hija como el
resto de familia pensaron que esto se debía al estrés de la vejez, ahora acude alarmada ya que
su madre no recuerda hechos pasados, presenta inquietud, agresividad, manifiesta que el nieto
es un extraño, que no lo conoce y además presenta incontinencia urinaria, por tales motivos muy
preocupados deciden que debe ser valorada por facultativo.
Maltrato y envejecimiento. Algunas consideraciones, para la atención integral al Adulto

Mayor. Artículo de revisión
Ernesto González González I, Yolanda Delgado Ramos II, Concepción Blanco Rué III, Justo
Kuok Loo IV.
I – Especialista de Primer Grado en Medicina Interna. Profesor Asistente. Policlínico Docente

Universitario “Louis Pasteur“. Diez de Octubre
II – Especialista de Primer Grado en Medicina General Integral. Especialista de Primer Grado en

Medicina Interna. Profesor Instructor. Policlínico Docente Universitario “Louis Pasteur“. Diez de
Octubre.
100

III – Licenciada en Psicología. Máster en Psicología de la Salud. Profesor Instructor. Policlínico

Docente Universitario “Louis Pasteur“. Diez de Octubre.
IV – Especialista de Primer Grado en Medicina Interna. Profesor Instructor. Hogar de Ancianos “

28 de Enero “. Diez de Octubre.
Policlínico Docente Universitario “Louis Pasteur”. Municipio Diez de Octubre. Ciudad de la

Habana.
Resumen
Se presenta una revisión actualizada, sobre los temas; envejecimiento y maltrato en el Adulto
Mayor, como elementos a tomar en consideración en la atención integral de este grupo
poblacional. Nos referimos al envejecimiento, como realidad que tenemos que afrontar, debido al
incremento en número de personas mayores de 60 años en nuestra población, lo cual exige una
adecuada preparación en todos los sectores de la sociedad. Se define el término en las
dimensiones biológicas y psicológicas, y presentamos las estadísticas para Cuba, así como la
situación para las Américas. Nos referimos al Maltrato en el Adulto Mayor, como tema de
preocupación e interés profesional; sus antecedentes; el maltrato físico; abuso psicológico,
económico y negligencia; así como los factores de riesgo, y el contexto en que estos se
manifiestan.
Palabras clave: Envejecimiento; maltrato; adulto mayor; factores de riesgo; contexto.
Envejecimiento. Generalidades.
El envejecimiento de la población se está convirtiendo en uno de los problemas más importantes,
101

no sólo para la investigación, docencia y práctica biomédica, sino para el conjunto de las
Ciencias Sociales. El pasado siglo pasará a la historia como el siglo en el que el envejecimiento
poblacional se convirtió en un fenómeno de alcance global 1,2. La tendencia demográfica hacia
el envejecimiento de la población se manifiesta en un aumento en el porcentaje de individuos
mayores de 65 años, un incremento en el número absoluto de personas mayores, y un aumento
de la esperanza de vida 1,2.
El término de envejecimiento es aplicable a un individuo, o grupo poblacional, estableciéndose

diferencias en ambas aplicaciones, pues un individuo envejece al aumentar su edad cronológica
de vida, pasando por varias etapas enmarcadas estadísticamente; mientras que el
envejecimiento poblacional es cuando aumenta considerablemente la proporción de personas
clasificadas como de edad avanzada del total de la población; por lo que la población no
necesariamente envejece con el pasar del tiempo 3.
El envejecimiento también ha sido definido como todas las modificaciones morfológicas,

psicológicas y bioquímicas, que aparecen como consecuencia de la acción del tiempo sobre los
seres vivos. En la actualidad el índice empleado comúnmente para definir el envejecimiento es la
edad cronológica de 65 años y más 1,3,4.
Envejecer es sólo una fortuna de poder vivir más tiempo, no es decadencia, sino un cambio de
ritmo en la vida. Vivir es un milagro que se inicia con la concepción, es un proceso de
transformación permanente que se presenta en el transcurso de la vida; complejo y dinámico que
culmina con la muerte. El Papa Juan Pablo II dijo que “ la vejez es la coronación de los
escalones de la vida. En ella se recogen los frutos de lo aprendido y experimentado, de lo
realizado y conseguido, de lo sufrido y soportado. Es la trayectoria de toda una vida, en la que el
tiempo, que ya les pertenece, su testimonio y su historia del pasado les permite, en parte, pensar
en el futuro” 1.
102

El poder vivir más tiempo, implica una serie de cambios psicológicos, fisiológicos y
socioculturales que todas las personas no están preparadas para enfrentar. Estos cambios no
suceden sólo dentro de cada individuo, sino también en las personas que los rodean,
agravándose la situación con las dificultades que encuentran al tratar de llevar la vida como
antes, y que al no poderlo lograr los hace sentirse inútiles.
El creciente interés en entender el proceso de envejecimiento ha motivado la aparición de la

Gerontología, como un campo científico interdisciplinario, la que se define como el estudio
científico de los asuntos biológicos, psicológicos y sociales de la vejez 5,6. La dimensión
biológica se ocupa de los cambios físicos, la declinación gradual del vigor y la pérdida de
habilidades físicas para resistir enfermedades; la dimensión psicológica trata los cambios y
funciones de la vejez, sensoriales y preceptuales, la destreza motora, el funcionamiento mental,
la personalidad, los impulsos y emociones; y la dimensión social, se ocupa de los hábitos
sociales, de los roles cambiantes y las relaciones con familiares y amigos, de trabajo y de la
esfera espiritual 7,8.
La Gerontología se complementa con la Geriatría médica y la enfermería geriátrica;

especialidades médicas, que abordan los problemas clínicos o condiciones de salud en las
personas ancianas. Cuando incursionamos en los orígenes de la Gerontología, necesariamente
debemos mencionar a algunos de los autores que marcaron los inicios del estudio del
envejecimiento en la ciencia; dentro de ellos se encuentran, Francis Bacon (1561- 1626), quien
en su obra “Historia de la vida y de la muerte”, hace referencia al problema del envejecimiento;
Francis Galton 1832- 1911), quien estudió 17 funciones elementales en 9000 personas entre
cinco y ochenta años; Stanley Hall (1844 - 1922), psicólogo norteamericano, que en su obra
“Senectud, la última mitad de la vida”, trata de contribuir a la comprensión de la naturaleza de las
funciones de la vejez; uno de sus aportes es haber señalado la acentuación de las diferencias
individuales en la vejez; el ruso Iván Pavlov 1884- 1936), en sus estudios sobre el sistema
nervioso central y los procesos reflejos y de condicionamiento, pone al relieve el más lento
103

condicionamiento de los organismos mayores en relación con los más jóvenes, atribuyendo
menor conductividad de las vías nerviosas 1.
Es importante señalar que en esta etapa de la vida se alarga la posibilidad de acumular

experiencias, se prolongan las relaciones con otras personas (cónyuges, familia y amistades),
por lo que aumenta el potencial complejo de las relaciones sociales, en cuyo contexto surgen las
diferentes expresiones de maltrato que sufren los adultos mayores.
Situación de las Américas.
La población en América está teniendo menos hijos y está viviendo más, por lo que dentro de
dos décadas por cada mayor de 60 años que existe hoy, habrá dos, según informe de la
Organización Panamericana de la Salud (OPS)2. Los cambios en los perfiles demográficos crean
exigencias tangibles, tanto para las familias, como para los sistemas y servicios de salud. En el
2006, la Región de las Américas tenía aproximadamente 106 millones de personas de 60 años y
más de edad. En el 2050, esta cifra alcanzará los 310 millones; de esas personas, 190 millones
vivirán en América Latina y el Caribe 3,10.
La esperanza de vida a los 60 años se ha calculado en 21 años; 81% de las personas que nacen
en la Región vivirán hasta los 60 años, mientras que el 42% de ellas sobrepasarán los 80 años.
En el 2025, habrá 15 millones de personas con 80 años y más de edad 3,4,10; sin embargo, el
aumento de la supervivencia no ha ocurrido a la par de mejoras comparables en el bienestar, la
salud y la calidad de vida 3,4,10. Todos los países de la región envejecen, pero en América
Latina y el Caribe, esta transición no se ha asociado con una situación económica favorable,
como sucedió en las regiones de mayor desarrollo económico. Se envejece demográficamente
cuando todavía no se dispone de suficientes recursos económicos. Los niveles de escolaridad
son más bajos que los de la población general, y los niveles de analfabetismo son muy altos 3,9.
En los Estados Unidos, 77% de los mayores de 65 años dicen gozar de buena salud 5,11;
104

mientras que en América Latina y el Caribe menos del 50% de las personas mayores de 60 años
señala tener buena salud 3,11.
Estado de Salud Bucal de la Población Geriátrica del Consultorio Médico número 23 del
municipio de Lajas.
Yaineris Yera Fernández

Odaimys Cruz Villavecencio
Yenier Jiménez Hernández
Adiel Jiménez Cordero
Yoandry Bravo Suárez Del Villar
Universidad de Ciencias Médicas de Cienfuegos
RESUMEN
Con el objetivo de determinar el estado de salud bucal en la población geriátrica del consultorio
23 del municipio de lajas, vinculado al policlínico docente José A. Barnet, se realizó una
investigación observacional descriptiva transversal en sistema y servicios de salud, desde
octubre del 2009 a febrero de 2010. De un universo de 139 pacientes se utilizó una muestra de
41 gerontes. Se identificaron los factores de riesgo y los principales problemas de salud bucal
mediante la historia clínica de familiar e individual de estomatología y la aplicación de una
encuesta semiestructurada de 7 preguntas de respuestas cerradas y abiertas. Predominó el
grupo de edad de 60-64 años, la mayoría presentó higiene bucal deficiente y más de la mitad,
enfermedad periodontal. La totalidad del grupo estudiado tiene disfunción masticatoria.
Palabras clave: salud bucal; paciente geriátrico.
INTRODUCCIÓN
105

El envejecimiento individual no es un fenómeno exclusivo de las sociedades modernas, sino que

ha estado presente en todas las etapas del desarrollo social, resulta de gran interés para la
Filosofía, el Arte y la Medicina de todas las épocas .1-4 Se observa una tendencia en un número
creciente de personas que sobrepasan las barreras cronológicas y llegan a edad avanzada con
un estado de salud cada vez mejor. Por lo que el hombre ha situado el envejecimiento como una
de las metas más importantes de la sociedad moderna. 5-8
La gerontología es una ciencia multidisciplinaria que se nutre de diferentes especialidades, tanto

en el terreno técnico como práctico, algunas de ellas ya están reconocidas y otras se incorporan
debido al desarrollo científico como la Psicología, Sociología y la Estomatología, entre otras 9-11
En Europa y Estados Unidos, para la profilaxis en salud bucal, existen experiencias de sistemas
de atención anciano y programas educativos en odontología geriátrica, pero no lo hacen
extensivo a la comunidad. En América Latina se prepara el odontólogo para la atención de tipo
curativa y de rehabilitación, con muy poco contenido de prevención y promoción de salud. 10,
12,13
En las últimas décadas la proporción de la población geriátrica en el mundo ha ido en aumento.

El Perú cuenta con un 7% de población adulta mayor y se proyecta a alcanzar un 12% en las
próximas décadas. A pesar de esto, poco se ha hecho por mejorar las condiciones de vida y
salud de este grupo humano. El problema es serio en la ciudad de Lima y aún más grave en las
otras ciudades y pueblos del Perú, en los que existe una gran población rural sin servicios
básicos que permitan un ade¬cuado nivel de salud bucal y de vida. 25,26
Según cálculos de las Naciones Unidas, en 1950 habían alrededor de doscientos millones de
personas de 60 años y más; que aumentaron en 1975 a trescientos cincuenta millones. Las
proyecciones demográficas de este mismo organismo indican que para el 2000 aumentarán a
quinientos noventa millones y para el 2025 pueden ser de mil cien millones, lo que significará un
106

aumento del 224 por ciento con respecto a 1975. Se prevé que durante este mismo período la
población mundial total aumente de cuatro mil cien millones a ocho mil doscientos millones, o
sea, un 102 por ciento. Las personas de edad avanzada constituirán el 13,7 por ciento de la
población mundial para esta época. 27
Latinoamérica, en general, exhibe ritmos de indicadores de envejecimiento cercano a los países

en desarrollo. Según el índice de envejecimiento en 1995, Nicaragua tenía la estructura más
joven con 6,8 y Uruguay era el país más envejecido de la región con 50,4 donde existía una
persona en edad avanzada por cada dos jóvenes, antecedido por Cuba y Argentina con 38,8 y
33,9 respectivamente.
Para el año 2025 entre los países de la región se espera que Cuba pase a ser el más
envejecido, exhibiendo un índice igual a 75,6, seguido de Puerto Rico con 65,7 y Uruguay que
ocupará el tercer lugar con 63,24, la población proyectada será 1 761 200 lo que equivale al 14,9
por ciento de la población total proyectada para ese año. 28
El fenómeno del envejecimiento de la población se produce de forma paulatina y en el

intervienen la fecundidad, la mortalidad y las migraciones, variables que en acción combinada en
el tiempo determinan el crecimiento y estructura por edades de la población de suma importancia
para la planificación económica y social de cualquier país.
La definición de envejecimiento de la población establece como tal, el aumento de la proporción

de personas de edad avanzada, con relación al resto de la población, sin embargo se ha
considerado la importancia de definirla también como la inversión de la pirámide de edades,
debido a que el fenómeno, no es solamente un aumento de la proporción de ancianos sino
también una disminución de la proporción de niños y jóvenes menores de 15 años.
En Cuba la proporción de personas de 60 años y más entre 1997 y 1998 aumentó 0,5 puntos
107

porcentuales, unas 60 000 personas más, para superar la cifra de 1,5 millones de adultos
mayores en 1998 que representa un 13,6 por ciento de la población total.
Cuba es el cuarto país más envejecido de América Latina, sin embargo, lleva un ritmo acelerado,
pues en el 2015 subirá al primero y en el 2025 una de cada cuatro personas será mayor de 60
años.
Conscientes de que el envejecimiento de la población cubana es una realidad, las autoridades

sanitarias se preparan para acoger en sus servicios un número cada vez mayor de ancianos. 14
Los ancianos presentan más problemas de salud oral que la población general, una buena salud
oral contribuye a su bienestar físico y mental. Si los odontólogos no creen que los ancianos
pueden mantener una calidad de vida aceptable, difícilmente se esforzarán en alcanzarla. El
estado psicológico del anciano interviene de forma decisiva en la asistencia odontológica que
precisa, influenciando el diagnóstico y tratamiento. La actitud de los ancianos hacia su salud oral
es frecuentemente negativa, ya que tienden a aceptar las enfermedades bucodentales crónicas
como consecuencia del envejecimiento oral y no buscan atención odontológica porque no
sienten necesidad de tratamiento. 30
Cuando se hace mención a las enfermedades que pueden afectar al adulto mayor, suelen venir a
la mente una serie de sistemas que pueden estar comprometidos. Es así como casi en forma
automática, se recuerdan el sistema cardiovascular, músculo esquelético y genitourinario entre
otros, olvidando comúnmente uno, que en cualquiera de sus estructuras puede comprometer en
diversos grados la salud oral del adulto mayor: el sistema estomatognático.
El sistema estomatognático está definido como un grupo de órganos que participan en

importantes funciones como son la masticación, deglución y fonación, que está integrado por
diversas estructuras compartiendo un pequeño territorio. Así en él encontramos huesos,
108

músculos, articulaciones, glándulas salivales, dientes, mucosas y piel.
Probablemente debido a su pequeña extensión y a que con poca frecuencia puede llegar a
comprometer la vida del paciente, a es relegado es a un segundo plano y hasta omitido del
examen rutinario.
A pesar de que la salud oral del paciente adulto mayor está determinada por diversos factores
tanto propios como ambientales, es un útil indicador de los cuidados odontológicos recibidos por
el paciente durante toda su vida. Al respecto, hoy se sabe que en un alto porcentaje, la población
geriátrica presenta condiciones de salud oral bastante precarias, reflejadas en el hecho de que la
condición de mayor prevalencia es la ausencia de todos los dientes o edentulismo total.
Las prácticas de autocuidado y actividades de la vida diaria en el adulto mayor.
Manuel José Boggio Juárez. Licenciado en Enfermería. Magister Enfermería Gerontológica

y Geriátrica. Profesor Agregado a dedicación exclusiva Universidad de Carabobo
Venezuela. Miembro de la Comisión Coordinadora de la Maestría Enfermería
Gerontológica y Geriátrica Universidad de Carabobo. Coordinador de la comisión TICs de
la Escuela de Enfermería Universidad de Carabobo Venezuela. Coordinador de la
asignatura Salud mental y enfermería psiquiátrica, escuela de Enfermería universidad de
Carabobo Venezuela.
Rosmary M. Luque P. Licenciada en Enfermería egresada de la Universidad de Carabobo,

Venezuela. Enfermera I en el Instituto Oncológico Dr. Miguel Pérez Carreño, Naguanagua,
Carabobo, Venezuela.
Resumen.
Hay que tomar en cuenta que los problemas de salud en el adulto mayor se pueden asociar al
109

autocuidado, tomando en cuenta que a través de las actividades de la vida diaria pueden
desenvolverse en la cotidianidad. Las actividades de la vida diaria abarcan las actividades más
frecuentes que realiza un sujeto, están relacionadas con lo familiar, con lo cotidiano, con las
necesidades humanas, con la independencia y con el uso del tiempo. En función de su
complejidad cognitiva y fin, hacia uno mismo o en relación con el entorno, se han establecido dos
niveles: actividades básicas y actividades instrumentales de la vida diaria.
Introducción.
La enseñanza de la gerontología y geriatría en la formación profesional y continua de las

enfermeras (os) debe ser considerada esencial para responder con eficiencia a los cambios que
se enfrentan, en particular a lo relacionado con el aumento de los adultos mayores y al
incremento de la calidad de los cuidados otorgados a este grupo etáreo. Es por ello que se
describe que: Enfermería debe identificar las capacidades potenciales de autocuidado del
individuo para que ellos puedan satisfacer sus necesidades de autocuidado con el fin de
mantener la vida y la salud, recuperarse de los daños y de la enfermedad y manejarse con sus
efectos”. (1). En este sentido las prácticas de autocuidado que están implícitas por las
actividades de la vida diaria en el adulto mayor para mantener el autocuidado y que vienen
dadas por las tareas que este realiza diariamente para cambiar sus requerimientos básicos que
le permitan el diario vivir, además de las funciones de autoatención en los problemas de salud,
entre estas actividades básicas se pueden citar: Comer, vestirse, desvestirse, peinarse,
afeitarse, movilizarse, realizar su higiene personal, entre otras.
Las Prácticas de Autocuidado.

La salud pública y las políticas sociales y de salud deben reconocer cuales son los factores que
determinan el estilo de vida de las personas, cuales son las fuerzas que condicionan las
conductas de salud y cuáles son las variables que influyen en la difusión de los conocimientos,
adquisición de actitudes y prácticas de autocuidado en salud, sean estas favorables o
110

desfavorables. Esto significa que el autocuidado es también responsabilidad de la sociedad y el
estado, es decir, que no es solamente responsabilidad de los adultos mayores.
Las prácticas cambian de acuerdo con las circunstancias que rodean a las personas; para
“entender la evolución de las prácticas de autocuidado se requiere revisar algunos ejemplos de
cómo se han presentado a través del tiempo, y como se han ido acumulado en la sociedad,
conformando un patrimonio de ritos, creencias, actitudes, representaciones, prácticas y
conocimientos, hasta llegar a nuestros días; algunas de ellas intactas y otras modificadas.” (2).
Es aquí donde se describe que “en la antigua cultura griega, en lo que ellos denominaron ‘culto
de sí’, se puede identificar el enfoque integral bajo el cual miraron al ser humano, a través de las
prácticas orientadas, tanto al cuidado del cuerpo como al cultivo del espíritu.”(3). Pero hace
referencia de que: El ‘cuidado de sí’, incluía el ejercicio físico moderado, la satisfacción
equilibrada de las necesidades, la meditación, la lectura, y la reflexión acerca de las verdades
conocidas. Para los griegos el cuidado del cuerpo se realizaba mediante la mesura, la economía
del régimen, la atención detallada a las perturbaciones. Tenían en cuenta elementos como el
clima, la alimentación y el modo de vida, en tanto estos podían perturbar al cuerpo y a través de
éste, al alma.
Esta cultura aportó elementos iniciales para establecer la importancia del autocontrol como forma
de autocuidado. Más tarde en el tiempo, las primeras ideas judeocristianas cambiaron la
prioridad de un cuidado integral (físico y emocional), por cuidados centrados en lo espiritual. Se
fomentó el ‘desprecio’ por el cuidado corporal, sustentado en el principio de ‘vencer al mundo al
demonio y la carne.
Por otro lado, se menciona que ya en el siglo XX, en la década del setenta, se inició un análisis
crítico a las formas de cuidado, a través del movimiento feminista: “grupos de mujeres en todo el
mundo lucharon por una autonomía, autodeterminación e independencia de la autoridad médica
111

masculina, predominante en el sistema médico vigente” (4). Debido a su punto de partida, el
autocuidado fue considerado inicialmente como una actividad de la gente, al margen del mundo
académico, así las cosas, la investigación sobre autocuidado ha sido, desde sus orígenes, tema
de debate político y epistemológico en la sociedad y en las ciencias sociales.
El autocuidado: Se ha difundido gracias a los grupos de ayuda mutua o autoayuda, que

florecieron en esa misma década. Este tipo de grupos han demostrado como el afrontamiento de
las enfermedades crónicas y de los procesos debilitantes, se pueden abordar a través del
aprendizaje y del apoyo mutuo, y no sólo mediante los protocolos médicos. Ellos se consideran
como una forma eficaz de crear ambientes favorables para la salud. Un ejemplo de estos grupos
es el conformado por Alcohólicos Anónimos.
Así mismo define el autocuidado como: “La práctica de actividades que las personas jóvenes y
maduras emprenden con relación a su situación temporal y por su propia cuenta con el fin de
seguir viviendo, mantener la salud, prolongar el desarrollo personal y conservar el bienestar.” (1).
Se fundamenta en el marco conceptual del modelo de Orem, donde enfermería debe identificar
las capacidades potenciales del individuo para que ellos puedan satisfacer sus necesidades de
autocuidado con el fin de mantener la vida y la salud, recuperarse de los daños y de la
enfermedad y manejarse con sus efectos. El foco de enfermería es identificar el déficit entre la
capacidad potencial de autocuidado y las demandas de autocuidado de los pacientes. La meta
de enfermería es eliminar el déficit entre las capacidades de autocuidado y la demanda.
Los problemas de enfermería son la deficiencia de los requerimientos/necesidades universales

del desarrollo y desviaciones en la salud. Los cuidados de enfermería se orientan en sistemas de
enfermería compensatorio total (la enfermera realiza todo el autocuidado del paciente; sistema
compensatorio parcial (enfermera y paciente realizan el autocuidado) y el sustentador-Educativo
(la enfermera ayuda a superar cualquier limitación en el autocuidado).
112

El profesional de salud busca estimular el cambio en las personas, de una actitud pasiva frente al
cuidado de su salud a una activa, lo cual implica que las personas tomen la iniciativa y actúen en
busca del bienestar deseado; además, se pretende lograr cambios de hábitos, costumbres y
actitudes frente al cuidado de la propia vida y la del colectivo; para que esto se dé, se requiere
internalizar la importancia de la responsabilidad y el compromiso que se tiene consigo mismo. El
tema del autocuidado ha sido abordado por diferentes profesiones, tanto del área de la salud
como del área social, debido a que tiene un alto contenido sociológico, antropológico, político y
económico, por lo tanto su estudio es de carácter interdisciplinario. Para el profesional de la
salud, el autocuidado es un reto puesto que él es el llamado a promoverlo.
Además, se hace notar que “las herramientas para el fomento del autocuidado son las mismas
herramientas de la promoción de la salud: información, educación y comunicación social;
participación social y comunitaria; concertación y negociación de conflictos; establecimiento de
alianzas estratégicas y mercadeo social.” (5). Ellas ofrecen a las personas y a los grupos las
posibilidades para lograr una mejor calidad de vida: Información, educación y comunicación
social: La información, la educación y la comunicación social propician el incremento de
conocimientos acerca del fomento de la salud, los problemas de salud y sus soluciones, e
influyen sobre las actitudes para apoyar la acción individual y colectiva, e incrementan la
demanda efectiva de servicios de salud.
113

QUINTA UNIDAD: PSICOLOGÍA DEL COMPORTAMIENTO
Identifica las respuestas psicológicas del ser humano en función de las teorías del
comportamiento humano, mediante la lectura selecta de textos de psicología del
comportamiento para la apreciación de la conducta de las personas.
Aprendizaje
El aprendizaje designa un cambio relativamente permanente de la conducta o del

conocimiento que se debe a la experiencia. Esta definición tan amplia significa que es uno de
los conceptos fundamentales de la psicología. Abarca la adquisición de conocimientos y
destrezas aunque también moldea hábitos personales como morderse las uñas; rasgos de
personalidad como la timidez; respuestas emocionales como el miedo a las tormentas; y
preferencias personales como el gusto por los tacos o el rechazo de la ropa formal.
Aunque usted y yo dependemos del aprendizaje, no se trata de un proceso

exclusivamente humano. La mayoría de los organismos son capaces de aprender. Hasta
los gusanos pueden adquirir respuestas aprendidas.
En este capítulo vamos a concentrarnos en una clase especial de aprendizaje: el

condicionamiento. Éste abarca la asociación entre hechos que ocurren en el ambiente del
organismo.
El condicionamiento clásico es una clase de aprendizaje en que un estímulo

adquiere la capacidad de producir una respuesta que originalmente se debía a otro
estímulo. El proceso fue descrito por primera vez hacia 1900 por Ivan Pavlov y se le llama
también condicionamiento pavloviano en su honor. El término condicionamiento proviene de su
determinación por descubrir las "condiciones" que lo producen.
114

Demostración de Pavlov; "reflejos psíquicos"
Ivan Pavlov fue un distinguido fisiólogo ruso que realizó una investigación sobre la
digestión con la cual obtuvo el Premio Nobel.
Pavlov estudiaba la función de la saliva en los procesos digestivos del perro

cuando tropezó con lo que llamó "reflejos psíquicos" (Pavlov, 1906), su descubrimiento fue
en parte accidental, como tantos otros, aunque tuvo la intuición de reconocer su importancia.
Los sujetos eran perros sujetados por un arnés dentro de una cámara experimental. La saliva
la recogía un tubo quirúrgicamente implantado en la glándula salival. Pavlov les presentaba
carne y luego recogía la saliva resultante. Al avanzar su investigación se dio cuenta de
que los acostumbrados a la carne empezaban a salivar antes de verla. Por ejemplo,
salivaban al escuchar el sonido hecho por el aparato con que se las presentaba.
Intrigado por un hallazgo tan inesperado; Pavlov decidió investigarlo más a fondo.
Para aclarar lo sucedido, apareó la presentación de la carne con varios estímulos que
sobresaldrían en el entorno del laboratorio. Por ejemplo, en algunos experimentos se valió
de un simple estímulo auditivo; emitir un tono. Después que presentaba juntos el tono y la
carne varias veces, presentaba el tono solo. ¿Qué sucedía? Los perros reaccionaban
salivando al escuchar el sonido del tono solo.
¿Por qué era importante que el perro salivara al oír el tono? La clave consistía en
que el tono había sido inicialmente un estímulo neutral: no producía originalmente la
salivación. Sin embargo, Pavlov se las arregló para modificar eso al aparear el tono con un
estímulo (carne) que sí causaba la respuesta. Gracias a ello el tono adquiría la capacidad de
desencadenar la salivación. Lo que había demostrado era cómo las asociaciones aprendidas
—que constituyen las estructuras básicas del proceso de aprendizaje— se formaban mediante
los estímulos ambientales del organismo. Basándose en este descubrimiento formuló una teoría
general que trataba de explicar algunos aspectos de la emoción, el temperamento, las neurosis y
el lenguaje (Windholz, 1997).
115

Aparato usado en el condicionamiento clásico. Un experimento semejante al aquí descrito
(tomado de Yerkes y Morgulis, 1909) se emplea en las demostraciones del condicionamiento
clásico, aunque el usado por Pavlov (véase la inserción) era más sencillo. Se utiliza un tono
como estímulo condicionado y la presentación de la carne es el estímulo incondicionado. El tubo
insertado en las glándulas salivales del perro permite medir exactamente la respuesta de
salivación. La pluma y el tambor giratorio sirven para mantener un registro continuo del flujo de
saliva, (inserción) La forma menos compleja con que Pavlov obtenía la saliva en cada ensayo
(Goodwin, 1991).
Terminología y procedimientos
El condicionamiento clásico tiene sus propios términos que a menudo intimidan a

los principiantes perciben realidad no son tan misteriosos. El nexo que Pavlov notó entre la carne
y la salivación era una asociación natural no aprendida. No tenía que ser creada a través del
condicionamiento. Por eso la llamaba asociación incondicionada. Por tanto, el estímulo
incondicionado (El) es el que produce una respuesta incondicionada sin
condicionamiento previo. La respuesta incondicionada (RI) es una reacción no aprendida
ante un estímulo incondicionado y ocurre sin condicionamiento previo.
Por el contrario, el nexo entre el tono y la salivación se estableció mediante el

condicionamiento. Y de ahí su nombre de asociación condicionada. El estímulo condicionado
(EC) es un estímulo previamente neutral que, gracias al condicionamiento, adquiere la capacidad
de producir una respuesta condicionada. La respuesta condicionada (RC) es una reacción
aprendida frente a un estímulo que se debe al condicionamiento previo. Conviene aclarar lo
siguiente: el nombre de los cuatros elementos del condicionamiento clásico (EI, RI, EC y RQ)
son una mala traducción de las obras de Pavlov al inglés. Él utilizó los adjetivos condicional e
incondicional para designarlos (Todes, 1997)
Para evitar posibles confusiones conviene puntualizar que las respuestas incondicionada
y condicionada a menudo se refieren a la misma conducta, aunque las distingan diferencias
116

sutiles. En la demostración inicial de Pavlov, se referían a la salivación. La salivación era una
respuesta incondicionada cuando se debía al estímulo incondicionado (la carne); era una
respuesta condicionada si la producía el estímulo condicionado (el tono).
El "reflejo psíquico" de Pavlov llegaría a ser conocido con el nombre de reflejo

condicionado. Tradicionalmente se les llama reflejos a este tipo de respuestas y se dice que son
provocadas porque la mayoría de ellas son automáticas o involuntarias. Investigaciones
recientes han demostrado que el condicionamiento clásico interviene en una gama más amplia
de conductas humanas y animales de lo que se pensaba anteriormente, entre ellas algunos tipos
de reacciones no reflejas (Alian, 1998).
Por último, en el condicionamiento clásico un ensayo es cualquier presentación de

un estímulo o par de estímulos. A los psicólogos les interesa saber cuántos ensayos se
requieren para establecer un nexo condicionado. El número de los necesarios para crear una
asociación varía de modo considerable. Aunque el condicionamiento clásico se efectúa de
manera gradual, puede ocurrir con mucha rapidez, bastando a veces un solo apareamiento del
estímulo condicionado con el estímulo incondicionado.
El condicionamiento clásico en la vida diaria
En los experimentos de laboratorio dedicados al condicionamiento clásico los

investigadores acostumbran trabajar con respuestas muy sencillas. Además de la salivación,
entre sus reacciones preferidas figuran las siguientes: parpadeo, flexión refleja de las rodillas,
flexión de varios miembros y respuestas de temor. Su estudio ha resultado práctico y productivo.
Sin embargo, estas respuestas ni siquiera ofrecen un atisbo de la rica diversidad de conductas
ordinarias que son reguladas por el condicionamiento clásico. A continuación examinaremos
algunos ejemplos de la vida diaria.
117

Temores condicionados
El condicionamiento clásico contribuye de manera importante a moldear las respuestas

ante ellos las fobias son un buen ejemplo. Los estudios de casos con pacientes que sufren
alguna fobia indican que muchos temores irracionales se originan en experiencias con el
condicionamiento clásico (Ayre, 1998; McAllister y McAllister, 1995). Es fácil imaginar cómo este
condicionamiento puede ocurrir fuera del laboratorio. Por ejemplo, una de mis alumnos tenía una
fobia a los puentes tan severa que no podía conducir por carreteras interestatales por tanto los
viaductos que había que cruzar. Sabía que la causa de su fobia era algo que le había sucedido
en la niñez (figura 6.3). Siempre que la familia visitaba a su abuela en automóvil, cruzaban un
pequeño, vetusto y destartalado puente en la campiña. Su padre, en un gesto equivocado de
humorismo, detenía el automóvil un poco antes del puente y bromeaba refiriéndose al enorme
peligro de atravesarlo. Claro que sabía que el puente era seguro, pues de lo contrario no lo
cruzaría. Pero a la pequeña e inocente hija le aterrorizaban esas tácticas de su padre. Y así el
puente se convirtió cu un estímulo condicionado, que le causaba miedo. Por desgracia se
extendió a todos los puentes. Cuarenta años más tarde todavía cargaba el peso de esa fobia.
Otras reacciones de miedo menos severas que las fobias también pueden deberse al
condicionamiento clásico. Así, si uno se tensa al oír el sonido del taladro de dentista, la reacción
se debe al condicionamiento clásico. En este caso el dolor que sintió por la perforación es un
estímulo incondicionado. El dolor se apareó con el sonido del taladro, y se convirtió en un
estímulo condicionado que produce la tensión.
Condicionamiento clásico y respuestas fisiológicas
El condicionamiento clásico influye no sólo en la conducta externa, sino también en los

procesos fisiológicos. Consideremos por ejemplo el funcionamiento del sistema inmunológico.
Cuando un agente infeccioso invade el organismo, el sistema trata de rechazarlo produciendo
proteínas especializadas, los anticuerpos. La importancia decisiva cicla respuesta inmunológica
118

se advierte cuando el sistema queda desactivado, como sucede con el SIDA (Síndrome de
inmunodeficiencia adquirida).
Los avances recientes indican que algunos factores psicológicos, entre ellos el
condicionamiento, pueden influir en el funcionamiento del sistema inmunológico (Acler, 2001).
Robert Ader y Nicholas Cohén (1984, 1993) demostraron que aplicando técnicas de
condicionamiento clásico se logra la inmunosupresión, una reducción en la producción de
anticuerpos. En un experimento típico se inyecta a los animales una droga (el estímulo
incondicionado) que causa inmunosupresión mediante mecanismos químicos, al mismo tiempo
se les daba a beber un líquido de sabor extraño (el estímulo condicionado). Días más tarde, una
vez concluida la inmunosupresión química, algunos animales fueron expuestos de nuevo al
estímulo condicionado administrándoles la solución. Las mediciones de la producción de
anticuerpos indican que su respuesta inmunológica había disminuido.
La resistencia inmunológica no es más que un ejemplo de los sutiles procesos

fisiológicos en que influye el condicionamiento clásico. Los trabajos de investigación indican que
también puede provocar reacciones alérgicas (MacQueen et al., 1989) y que favorece la
tolerancia a las drogas (Siegel, 2001; Siegel y Alian, 1998). En años recientes el interés se ha
centrado en cómo modular la respuesta sexual (Pfaus, Kippin y Centeno, 2001), y esto nos
introduce en la sección "Investigación comentada".
Procesos básicos del condicionamiento clásico
Acondicionamiento clásico se describe a menudo como un proceso mecánico que

inevitablemente da un resultado determinado. Esta concepción se debe a que la generalidad de
las respuestas condicionadas son reflejas y difíciles de controlar: los perros de Pavlov habrían
sentido una fuerte presión si hubieran abstenido de salivar. Lo mismo sucede a quienes sufren
fobias e intentan suprimir el miedo. Sin embargo, esta visión del condicionamiento clásico como
una "fuerza irresistible" es falsa, pues prescinde de muchos factores que intervienen en él
(Kehoe y Macrae, 1998). En la presente sección vamos a estudiar sus procesos básicos para
119

tener una idea más completa.
Adquisición: formación de respuestas
Ya hablamos de la adquisición sin asignarle un nombre formal. La adquisición se refiere

a la etapa inicial en que se aprende algo. Pavlov supuso que la adquisición de una respuesta
condicionada depende de la contigüidad de los estímulos. Los estímulos son contiguos cuándo
ocurren simultáneamente en el tiempo y el espacio.
La contigüidad es importante pero hoy los teóricos del aprendizaje saben que no basta
para que el condicionamiento se realice automáticamente.
Todos los días nos bombardean infinidad de estímulos que podríamos percibir como
simultáneos, pero sólo a algunos de esos apareamientos producen. El condicionamiento clásico.
Pongamos el caso de la mujer que aprendió una reacción emocional condicionada ante el olor
del chicle Beemans y los cigarrillos. Sin duda percibió otros estímulos que eran contiguos con su
novio Charlie. Cuando él fumaba seguramente había ceniceros, pero ella no siente que las
piernas le tiemblan al mirar uno.
Si el condicionamiento no se realiza ante todos los estímulos de una situación, ¿a qué se

debe entonces? Se ha comprobado que los estímulos novedosos, originales o sumamente
intensos tienen mayor capacidad cíe convertirse en estímulos condicionados, quizá porque
tienen mayor probabilidad de sobresalir entre otros presentes (Hearst, 1988).
Extinción: debilitamiento de las respuestas condicionadas
Por fortuna un nexo de estímulo-respuesta recién formado no dura de manera indefinida.

Si lo hiciera, el aprendizaje sería inflexible y a los organismos les sería difícil adaptarse a otras
situaciones. Por el contrario, con las circunstancias adecuadas sobreviene la extinción: un
debilitamiento gradual y la desaparición de la tendencia a emitir una respuesta condicionada.
¿A qué se debe la extinción en el condicionamiento clásico? A la presentación
120

consistente del estímulo condicionado sólo sin el estímulo incondicionado. Así, cuando Pavlov
presentaba varias veces únicamente el tono a un perro ya condicionado, el tono perdía
gradualmente la capacidad de provocar la respuesta de salivación. Esta secuencia se describe
en la parte de color gris claro de la figura 6.9, que describe la cantidad de salivación en una serie
de ensayos condicionantes. Nótese que la salivación disminuye durante la extinción.
He aquí un ejemplo de extinción fuera del laboratorio: supongamos que el lector se tensa
al oír el taladro de un dentista, sonido que en el pasado ha sido apareado con el dolor. Acepta un
trabajo de asistente dental y empieza a oír el taladro (estímulo condicionado) día tras día, sin
sentir dolor (estímulo incondicionado). La respuesta de tesarse irá disminuyendo paulatinamente
hasta extinguirse por completo.
¿Cuánto tarda una respuesta condicionada en extinguirse? Depende de muchos

factores, pero sobre todo de la fuerza del nexo de condicionamiento cuando inicia la extinción.
Algunas respuestas se extinguen pronto, otras son difíciles de debilitar.
Recuperación espontánea: resurrección de las respuestas
Algunas respuestas condicionadas son una prueba de tenacidad al “resucitar de entre

los muertos" luego de haber sido extinguidas. Los teóricos del aprendizaje emplean la expresión
recuperación espontánea, para designar esta propiedad de las asociaciones condicionadas. La
recuperación espontanea es la reaparición de una respuesta extinguida tras un periodo sin
contacto con el estímulo condicionado.
Pavlov (1927) observó este fenómeno en algunos de sus innovadores experimentos.

Extinguía por completo la respuesta condicionada de salivar ante un tono y luego devolvía el
perro a su jaula para un "intervalo de reposo" (periodo sin exposición al estímulo condicionado).
Después, cuando el animal era introducido de nuevo en la cámara experimental para más
pruebas, la salivación reaparecía al sonar. El tono. Pero la respuesta rejuvenecida era débil,
menos fuerte que cuando había alcanzado su nivel .máximo y rápidamente volvía a extinguirse,
si Pavlov presentaba varias veces el estímulo condicionado solo. No obstante, en algunos perros
121

la respuesta mostraba de nuevo recuperación espontánea (en general aún más débil que la
primera) tras haber pasado otro, tiempo dentro de su jaula (consulte la figura 6.9 otra vez)
Estudios recientes demostraron que, si una respuesta se extingue en un ambiente

distinto al ambiente donde se adquirió, reaparecerá cuando devuelva al animal al ambiente
original donde la había aprendido (Bouton, 1994). Junto con la evidencia sobre recuperación
espontánea este fenómeno llamado efecto de renovación, indica que la extinción de alguna
manera suprime la respuesta condicionada sin eliminar del todo la asociación aprendida. Dicho
de otra manera, la extinción al parecer no causa desaprendizaje (Bouton y Nelson, 1998). El
significado teórico de la recuperación espontánea y del efecto renovador es complejo y objeto de
discusiones. En cambio, su significado práctico es muy sencillo; aun cuando logremos liberarnos
de una respuesta condicionada indeseable (tensarnos al escuchar un taladro dental), existen
muchas probabilidades de que más tarde haga una reaparición por sorpresa.
Generalización de estímulos y el caso del Pequeño Alberto
Una vez terminado el condicionamiento, los órganos muestran tendencia al reaccionar

no sólo ante el estímulo condicionado mismo, sino también ante otros parecidos. Así, los perros
de Pavlov podrían haber, salivado frente a otro tono distinto, o uno podría tensarse al oír el
taladro tanto del dentista como el de un joyero. Éstos son ejemplos de generalización de
estímulos. La generalización de un estímulo específico ocurre cuando un organismo que
aprendió una respuesta ante un estímulo específico responde de la misma manera frente a otros
parecidos al original. La generalización favorece la adaptación, ya que rara vez un organismo se
topa con un estímulo idéntico más de una vez (Thomas, 1992). Es un fenómeno frecuente. Ya
mencionamos un ejemplo de la vida real: la mujer que adquirió fobia a los puentes en su niñez
porque su padre la asustaba siempre que cruzaban un viejo puente. El estímulo condicionado
original de su miedo era ese puente en especial, pero terminó generalizando su miedo a todos
los puentes.
John, B. Watson, fundador del conductismo (capítulo 1), realizó uno de los primeros y
122

más influyentes estudios sobre la generalización. Junto con Rosalie Rayner, una de sus colegas,
examinaron la generalización del miedo condicionado en un niño de.11 meses, conocido en los
anales de la psicología con el nombre de "Pequeño Alberto". Como tanto "otros bebés, en un
principio no temía a las ratas blancas vivas. Entonces Watson y Rayner (1920) empezaron a
presentarle simultáneamente una rata y un sonido fuerte y estremecedor (que producían al
golpear con un martillo un gong de acero). Alberto mostraba miedo al oír un ruido tan fuerte. Tras
varios apareamientos de la rata y el gong, la rata adquirió el valor de un estímulo condicionado
que provocaba una respuesta fóbica (figura 6.10). Cinco días más tarde Watson y Rayner
presentaron al niño otros estímulos que se parecían a la rata por ser blancas y afelpados.
Descubrieron que la respuesta fóbica se generalizaba a varios estímulos: un conejo, un perro, un
abrigo de pieles, una máscara de Santa Claus y el cabello blanco de Watson.
¿Qué pasó con el Pequeño Alberto? ¿Creció teniendo miedo a Santa Claus? Por
desgracia no lo sabemos. Fue sacado del hospital donde Watson y Kayner efectuaron el
experimento antes que lograsen extinguir los miedos condicionados y nunca más se supo de él.
Recibieron severas críticas en años posteriores por no cerciorarse de que el niño no sufriese
efectos negativos prolongados. Esa omisión tan grave caracteriza a su época, y explica el código
de ética tan estricto que está vigente en nuestros días.
La probabilidad y el grado de generalización de un estímulo nuevo dependen de la

semejanza entre éste y el original (Balsam, 198S). La ley básica establece: cuanto más se
parezcan los estímulos nuevos al original mayor será la generalización. Podemos cuantificarla en
gráficas denominadas gradientes de generalización, como los de la figura 6.11 de la siguiente
página. Los gradientes describen exactamente cómo un perro, condicionado a salivar ante un
tono de 1200 hertz podría responder ante otros tonos. Se observa que la fuerza de la respuesta
de generalización disminuye conforme aminora la semejanza entre los nuevos estímulos y el
estímulo condicionado inicial.
Discriminación de estímulos
123

Es exactamente lo contrario de la generalización. La discriminación de estímulos ocurre
cuando un organismo, después de aprender una respuesta ante un estímulo específico, no
reacciona igual ante otros estímulos parecidos al estímulo inicial. A semejanza de la
generalización, favorece la adaptación porque la supervivencia del animal puede depender de su
capacidad para distinguir entre amigos y enemigos, alimentos comestibles y alimentos
envenenados (Thomas, 1992). Los organismos aprenden gradualmente a distinguir entre un
estímulo condicionado original y otros parecidos, con tal que tengan suficiente experiencia con
ambos. Supongamos que su mascota está correteando, agitando la cola siempre que escucha a
su carro llegar al garaje.
Al inicio con seguridad responderá ante todos los automóviles que llegan (generalización
de estímulos). Pero si el sonido de su automóvil es un poco diferente, lo hará cada vez con
mayor excitación sólo ante su automóvil y no ante otros (discriminación de estímulos). Para que
se discriminen los estímulos será necesario que el estímulo condicionado original (su automóvil)
siga siendo apareado con el estímulo condicionado (su llegada), no así los estímulos parecidos
(otros automóviles) con el estímulo incondicionado. Igual que en el caso de la generalización, un
principio básico gobierna la discriminación: cuanto menos se parezcan los estímulos nuevos al
estímulo condicionado original, mayores probabilidades habrá de discriminarlos. Por el contrario,
si se parecen a él, será difícil aprender a discriminar. ¿Qué sucede con el gradiente de
generalización cuando un organismo aprende a "discriminar? Poco a poco se reduce alrededor
del estímulo condicionado inicial, es decir, generaliza a una gama cada vez más pequeña de
estímulos similares.
Condicionamiento de orden superior.
Imagine que va a realizar el siguiente experimento. Primero aparea el tono con carne
para condicionar a un perro a salivar cuando escuche el tono. Una vez que el tono queda
firmemente establecido como estímulo condicionado, lo aparea estímulo —digamos una luz
roja— durante 15 ensayos. Después presenta la luz roja sola sin e ¿Salivará el animal al ver la
124

luz roja?
La respuesta es afirmativa. Aunque la luz roja fue apareada con la carne, adquirirá la
capacidad de provocar salivación por haber sido presentada junto con el tono (figura 6.12). Ésta
es una demostración del condicionamiento de orden superior, en el cual un estímulo
condicionado funciona como si fuera incondicionado. Así demuestra que el condicionamiento
clásico no se basa en la presencia de un estímulo condicionado auténtico y natural. Basta un
estímulo condicionado bien establecido. En el condicionamiento de orden superior las nuevas
respuestas condicionadas se basan en otras ya establecidas. Muchas respuestas condicionadas
del ser humano son resultado de esta clase de condicionamiento (rescorla, 1980). Así se amplía
de modo considerable del alcance del condicionamiento clásico.
Condicionamiento operante
El propio Pavlov reconoció que el condicionamiento clásico no es la única forma de

condicionar. Esa modalidad explica las reacciones reflejas que están principalmente bajo el
control de estímulos que las anteceden. Sin embargo, tanto el ser humano como otros animales
emiten multitud de respuestas que no encajan en esta descripción. Considere la respuesta que
está efectuando en este momento: estudiar. Claro que no se trata de un reflejo (la vida sería más
fácil si así fuese). Los estímulos que la rigen (exámenes y calificaciones) no la preceden. Por el
contrario influyen en ella sobre todo sucesos estimulares que la siguen, en concreto sus
consecuencias.
En la década de los treinta del siglo pasado, Burrhus F. Skinner le dio el nombre de
condicionamiento operante a éste tipo de aprendizaje. Lo designó así porque estaba convencido
de que en este tipo de respuesta el organismo "opera" sobre el ambiente en vez de limitarse a
reaccionar frente a los estímulos. El aprendizaje sé lleva a cabo porque las respuestas reciben la
influencia de los resultados que las siguen. Por tanto, el condicionamiento operante es una
modalidad de aprendizaje en que las respuestas llegan a ser controladas por sus consecuencias.
En un principio los teóricos distinguían entre el condicionamiento clásico y el operante señalando
125

que el primero regulaba las reacciones reflejas e involuntarias, mientras que el segundo regía las
respuestas voluntarias. La distinción se cumple en la generalidad de los casos, pero no es
absoluta. Las investigaciones recientes demuestran que a veces el condiciona miento clásico
contribuye a regular la conducta voluntaria, y que el condicionamiento operante puede influir en
las reacciones viscerales involuntarias y que ambos tipos gobiernan algunos aspectos de la
Conducta en forma conjunta e interactiva (Allan, 1998; Turkkan, 1989).
Ley del efecto de Thorndike
El condicionamiento operante tiene otro nombre: aprendizaje instrumental, expresión

acuñada antes por Edward L. Thorndike (1913). Este psicólogo quería recalcar que es a menudo
instrumental en la obtención de algún resultado deseado. Sus trabajos innovadores sentaron las
bases de muchas de las ideas propuestas posteriormente por Skinner. Thorndike estudió el
aprendizaje animal a principios del siglo xx. Se propuso determinar si pensaban, realizando
algunos experimentos clásicos de solución de problemas en gatos: colocaba un gato hambriento
en una jaula pequeña, o "caja problema" con alimentos fuera de ella. El animal podía escapar y
obtener la comida si tiraba de un alambre u oprimía una palanca (figura 6.13). Tras cada escape
se le premiaba con una pequeña cantidad de alimento, y luego regresaba a la jaula para realizar
otro ensayo. Thorndike registraba cuánto tardaba el gato en salir de la caja a lo largo de una
serie de ensayos. Si el gato podía pensar —supuso-—-, el tiempo necesario para escapar
disminuiría abruptamente cuando resolviera el problema.
En vez de la reducción repentina observó una disminución gradual y poco uniforme del
tiempo que el gato tardaba en escapar de las cajas problema (figura 6.13). La disminución del
tiempo para resolver el problema demostró que estaba aprendiendo. Pero lo gradual de la
reducción indicaba que el aprendizaje no se basa en pensar y entender. Por el contrario,
Thorndike lo atribuyó a un principio que bautizó con el nombre de ley de efecto. Según la ley de
efecto, si frente a un estímulo se obtienen efectos satisfactorios mediante una respuesta, se
fortalece el nexo entre la respuesta y el estímulo. Para Thorndike, el aprendizaje instrumental es
un proceso mecánico en que las respuestas exitosas gradualmente van "grabándose" a causa
126

de sus efectos positivos. La ley del efecto se convirtió en el fundamento cíe la teoría del
condicionamiento operante propuesta por Skinner, aunque con terminología distinta.
Demostración de Skinner: todo depende de las consecuencias
Igual que Pavlov, Skinner (1953, 1969, 1980) realizó algunas investigaciones
engañosamente sencillas de enorme influencia (Lattal, 1992). Es irónico pero sus inicios no
fueron prometedores. Su primer libro, La conducta de los organismos (1938) vendió apenas 80
ejemplares en los primeros cuatro años. Sin embargo, con el tiempo llegaría a ser, "sin duda —
en palabras del historiador Albert Gilgen (1982) — el psicólogo estadounidense más famoso del
mundo”.
El principio fundamental del condicionamiento operante es extraordinariamente simple y

tiene su antecedente en la ley del efecto. Skinner demostró que los organismos tienden a
repetir las respuestas que se acompañan de consecuencias favorables. Este principio está
incluido en el concepto del reforzamiento. El reforzamiento ocurre cuando a un hecho
sucede una respuesta que aumenta la tendencia del organismo a repetirla. Dicho de otra
manera, la respuesta se fortalece porque produce consecuencias positivas.
El principio del reforzamiento es sencillo pero tiene una fuerza extraordinaria. Skinner y
sus seguidores han demostrado que gran parte de la conducta cotidiana está regulada por él.
Introducimos dinero en una máquina automática de refrescos y recibimos un refresco. Vamos a
trabajar porque recibiremos el cheque quincenal. Quizá trabajemos horas extra porque con ellas
se consiguen promociones e incrementos salariales. Contamos un chiste y nuestros amigos se
ríen, de modo que les contamos otro. El reforzamiento rige aspectos complejos de la conducta
humana. Es interesante precisar que nació de las investigaciones que Skinner; se dedicó a la
conducta de ratas y palomas en situaciones extraordinariamente sencillas.
Terminología y procedimientos
Igual que Pavlov, Skinner creó un modelo de método experimental que ha sido repetido
127

(con variantes) miles de veces. Se coloca un animal —generalmente una rata o una paloma—
en una cámara operante, mejor conocida con el nombre de "caja de Skinner”. La cámara
operante es una caja pequeña donde un animal puede emitir una respuesta específica que se
registra mientras sus consecuencias se contratan de manera sistemática. En las cajas diseñadas
para ratas la respuesta principal disponible consiste en oprimir una palanca pequeña
empotrada en una pared. En las cajas para palomas, la respuesta consiste en picotear un disco
pequeño empotrado en la pared. Como las respuestas operantes tienden a ser voluntarias, se
dice que se emiten no que se provocan.
La caja de Skinner permite al experimentador controlar las contingencias de

reforzamiento eficaces para el animal. Las contingencias de reforzamiento son las circunstancias
o reglas que determinan si se obtienen reforzadores al emitir respuestas. El experimentador
acostumbra manipular la ocurrencia de consecuencias positivas cuando el animal imita la
respuesta designada. La principal consecuencia positiva consiste en colocar un trencito de
comida en una taza colocada en la cámara. Como se priva de alimento a los animales poco
antes de la sesión experimental, su hambre prácticamente garantiza que la comida servirá de
reforzador.
La principal variable dependiente en las investigaciones de condicionamiento operante

es la tasa de respuesta de los sujetos a lo largo del tiempo. La tasa de presiones de palanca o
de picoteos en el disco dentro de la casa de la caja de Skinner se monitorea constantemente
con un aparato llamado registro acumulativo. El registro acumulativo produce un registro gráfico
de respuestas en función del tiempo. Funciona con un rollo de papel que se mueve a velocidad
constante debajo de una pluma móvil. Cuando no se emite respuesta alguna, la pluma
permanece inmóvil y traza una recta horizontal, que refleja el paso del tiempo. La pluma mueve
hacia arriba una muestra cuando ocurren las respuestas en cuestión. Sus movimientos generan
un resumen gráfico de las respuestas del animal en el tiempo. La pluma hace marcas diagonales
para registrar la aplicación de reforzadores.
Los resultados de experimentos dedicados al condicionamiento operante suelen
128

anotarse en gráficas.
Procesos básicos del condicionamiento operante
Aunque el principio de reforzamiento es sencillo en extremo, muchos otros procesos del

condicionamiento operante hacen a éste tan complejo como el condicionamiento clásico. De
hecho, algunos de los mismos procesos intervienen en ambos tipos de condicionamiento. En la
presente sección discutiremos los procesos de adquisición, extinción, generalización y
discriminación del condicionamiento operante.
Adquisición y moldeamiento
Igual que en el condicionamiento clásico, la adquisición en el condicionamiento operante

designa la etapa inicial en que se aprende un nuevo patrón de respuestas. Pero los
procedimientos con que se dan la tendencia a emitir una respuesta operante no coinciden con
los que se usan para producir una respuesta condicionada ordinaria. Las respuestas operantes
se establecen en un proceso gradual denominado moldeamiento, que consiste en reforzar las
aproximaciones a la respuesta deseada.
Se requiere del moldeamiento cuando un organismo no emite espontáneamente la

respuesta deseada. Por ejemplo, cuando introducimos una rata en la caja de Skinner, tal vez no
oprima la palanca en absoluto. En este caso el experimentador inicia el moldeamiento otorgando
bolitas de alimento cada vez que la rata se acerque a la palanca. Conforme esta respuesta se
vuelve más frecuente, empieza a exigir aproximaciones más cercanas de la respuesta deseada,
posiblemente liberando más comida cuando la rata toque la palanca. Al ir aumentando la
tendencia a tocarla gracias al reforzamiento, en ocasiones la rata oprimirá la palanca en forma
espontánea, ofreciendo finalmente al experimentador la oportunidad de reforzar la respuesta a
deseada. La tasa de oprimir se elevará de manera gradual gracias a esos reforzamientos.
El moldeamiento es el mecanismo con que se adiestran los animales para que realicen
suertes impresionantes. Cuando vaya al zoológico, al circo o a un parque marino y vea a los
129

osos andar en bicicleta, a los monos tocar el piano o a ballenas saltando a través de aros, estará
presenciando el resultado moldeamiento. Para demostrar la fuerza de estas técnicas, Skinner en
cierta ocasión adiestró algunas palomas para que dieran la impresión de estar jugando ping-
pong. Correteaban en direcciones contrarias a la mesa y con picotazos empujaron la pelota
hacia adelante y atrás. Keller y Marian Brelland, un matrimonio de psicólogos influidos por
Skinner, fundaron una empresa que se dedicaba a adiestrar animales con fines publicitarios y de
diversión. Uno de sus logros más extraordinarios fue moldear a "Priscilla, the Fastidious Pig"
("Priscilla”, la cerdita escrupulosa) para que encendiera la radio, comiera en una mesa de cocina,
pusiera ropa sucia en un cesto, usara una aspiradora y luego "fuera de compras" con un carrito.
Por supuesto, tomaba el producto del patrocinador de los anaqueles al hacer sus compras
(Breland y Breland, 1961).
Extinción
En el condicionamiento operante la extinción designa el debilitamiento y la desaparición

graduales de una tendencia a responder en cierta forma por que la respuesta no se acompaña
de un reforzador. Empieza siempre que se suspende el reforzamiento hasta entonces disponible.
En los experimentos de laboratorio con ratas eso significa que el investigador deja de dar
alimento cuando la rata oprime la palanca. Una vez iniciado el proceso de extinción, se observa
un breve aumento en las respuestas seguidas por una disminución paulatina basta que la tasa
se aproxima a cero.
Los mismos efectos se observan en la extinción de la conducta humana. Supongamos

que un niño llora siempre que llega la hora de acostarse y que la atención de sus padres lo
refuerza. Si deciden interrumpir el reforzamiento e ignorar el llanto, estarán intentando extinguir
esa respuesta indeseable. El niño aumenta el llanto durante algunos días y luego el llanto se
extingue rápidamente (Williams, 1959)
El problema central del condicionamiento operante nivel de resistencia a la extinción que

exhibirá un organismo al suspender el reforzamiento. La resistencia a la extinción se da cuando
130

un organismo sigue emitiendo una respuesta una vez interrumpido el reforzamiento. Cuanto
mayor sea la resistencia, mayor será el tiempo por el que continuarán las respuestas. Por tanto,
si un investigador deja de reforzar la acción de oprimir la palanca y si la respuesta cesa con
lentitud, habrá una gran resistencia a la extinción. Pero si lo hace rápido, mostrará poca
resistencia.
La resistencia a la extinción quizá sugiera un interés puramente teórico, pero en realidad

es muy práctico. A menudo queremos fortalecer una respuesta de modo que resista la extinción.
Por ejemplo, los padres de familia quieren que su hijo estudie: aun cuando le vaya mal y no
reciba reforzamiento (calificaciones altas). De modo análogo, los casinos, quieren que los
clientes continúen jugando aunque tengan largas rachas de mala suerte. Así pues, muchas
veces la resistencia es positiva y depende de varios factores.
Centro de estímulos: generalización y discriminación
En última instancia la respuesta operante está bajo control de sus consecuencias, a

medida que los organismos aprenden las asociaciones respuesta-resultado (R-R) (Colwill,
1993). Sin embargo, los estímulos qué la anteceden también influyen en forma poderosa en la
conducta operante. Cuando a una respuesta sucede de manera sistemática un reforzador en
presencia de un estímulo determinado, este llega a convertirse en una "señal" indicadora de que
la respuesta probablemente produzca un reforzador. Una vez que el organismo aprenda la señal,
tenderá a reaccionar en forma adecuada (Honig y Alsop, 1992). Así, el picoteo de la paloma en
el disco será reforzado sólo cuando se encienda una pequeña luz detrás del disco. Las palomas
aprenden pronto a picotearlo sólo si está iluminado. La luz que indica la disponibilidad del
reforzamiento recibe el nombre de estímulo discriminativo. Los estímulos discriminativos son
señales que influyen en la conducta operante al indicar las consecuencias probables
(reforzamiento o ausencia de reforzamiento) de una respuesta.
Los estímulos discriminativos participan de manera importante en la regulación de la

conducta operante. Por ejemplo, las aves aprenden que la caza de gusanos probablemente sea
131

reforzada después de una lluvia. Los niños aprenden a pedir dulces cuando sus padres están de
buen humor. Los conductores aprenden a disminuir la velocidad cuando la carretera está
húmeda. También la conducta social es regulada en gran medida por esta clase de estímulos.
Consideremos la conducta de pedirle a alguien una cita amorosa. Muchos hacen la petición con
extrema cautela, luego de recibir muchas señales (contacto ocular, sonrisas, indicios alentadores
al conversar) de que el reforzamiento (una respuesta positiva) es muy probable. Hace poco la
capacidad de los estímulos discriminativos para dirigir la conducta fueron demostrados por la
investigación en forma impresionante (Talwar et al, 2002). Se probó la posibilidad de recurrir a
los procedimientos operantes para adiestrar lo que la revista Time llamó "roborats", roedores
controlados por radio que pueden ser dirigidos a la perfección a través de ambientes complejos.
Las reacciones ante el estímulo discriminativo se rigen por los procesos de

generalización y discriminación de estímulos, del mismo modo que las reacciones frente a un
estímulo condicionado en el condicionamiento clásico. Imagine a un gato que entra corriendo en
la cocina cada vez que oye el sonido de un abrelatas, porque el sonido se ha convertido en
estímulo discriminativo que indica buenas probabilidades de recibir alimento. Si el gato
respondiera, además, al sonido cíe un nuevo electrodoméstico de la cocina (una mezcladora por
ejemplo), esta reacción representaría una generalización: responder ante un nuevo estímulo
como si fuese el original. Habría discriminación si el gato aprendiera a responder sólo al
abrelatas y no a la mezcladora.
Como explicamos en esta sección, los procesos de adquisición y extinción,

generalización y discriminación en el condicionamiento operante se asemejan a los procesos
equivalentes del condicionamiento clásico.
Reforzamiento: consecuencias que fortalecen las respuestas
En general los conductistas estrictos se oponen a considerar al reforzamiento como sinónimo de

premio y de experiencia placentera. ¿Por qué? Porque la experiencia del placer es algo
inobservable que tiene lugar dentro del organismo. Están convencidos de que las afirmaciones
132

científicas se han de limitar a lo observable. En conformidad con esa orientación, Skinner; decía
que el reforzamiento ocurre siempre que un resultado consolide una respuesta y que esto se
mide por un incremento en la tasa de respuestas. Con esa definición evitaba abordar lo que el
organismo siente concentrándose en lo observable. Así, el proceso central del reforzamiento es
el fortalecimiento de una tendencia a responder. Para determinar si un estímulo refuerza o no,
hay que hacerlo depender de una respuesta y luego ver si la tasa de respuesta aumenta luego
de haber presentado el supuesto reforzador.
Así pues, el reforzamiento se define después del hecho a partir de su efecto en la conducta. Algo
que en cierto momento refuerce a un organismo quizá no lo haga más tarde (Catania, 1992). El
alimento reforzará la acción de oprimir la palanca sólo si la rata esta hambrienta. De modo
análogo, algo que tiene el mismo efecto en un individuo tal vez no lo tenga en otro. Por ejemplo,
la aprobación de los padres es un eficaz reforzador para los hijos, pero no para todos.
Demora del reforzamiento
En el condicionamiento operante un resultado positivo tiene muchas más probabilidades de

fortalecer la respuesta cuando la sigue inmediatamente. No se fortalecerá si transcurre un cierto
intervalo entre ambos. Más aún, se ha comprobado lo siguiente: cuanto mayor sea el intervalo
entre la respuesta y la administración del reforzador, más lentamente se logrará el
condicionamiento (Church, 1989; Mazur 1993).
Reforzamiento condicionado
Los teóricos del condicionamiento operante distinguen entre reforzadores no aprendidos —o

primarios—- y los condicionados —o secundarios—. Los reforzadores primarios son estímulos
con valor reforzador intrínseco porque satisfacen necesidades biológicas. Las especies cuentan
con un número limitado de ellos por estar muy vinculados a necesidades fisiológicas. En el ser
humano los reforzadores primarios son alimento, agua, calor, sexo y quizá el afecto que se
expresa con abrazos y contactó corporal estrecho.
133

Los reforzadores secundarios —o condicionados— son estímulos que adquieren cualidades
reforzadoras por estar asociados a los primarios.
Los estímulos que desempeñan esta función varían entre los miembros de una especie porque
dependen del aprendizaje. He aquí algunos ejemplos en el ser humano: dinero, calificaciones
altas, atención, lisonjas, elogios y aplausos. A esta categoría pertenece la mayoría de los bienes
materiales que luchamos por obtener: aprendemos a buscar ropa elegante, automóviles
deportivos, joyas finas, porcelana selecta y los estéreos más modernos.
Reforzamiento intermitente: efectos de los programas básicos
Los organismos emiten multitud de respuestas que no producen consecuencias positivas. Sería
excelente si se reforzara siempre lo siguiente: realizar exámenes, ir al cine, hacer un tiro de golf,
pedir una cita amorosa o efectuar una visita de ventas. Pero en el mundo real las respuestas
reciben reforzamiento sólo algunas veces. ¿Cómo influye eso en la fuerza de los reforzadores?
Para averiguarlo los psicólogos han trabajado arduamente en cómo los programas intermitentes
de reforzamiento inciden en la conducta operante (Ferster y Skinner, 1957; Skinner, 1938, 1953).
Un programa de reforzamiento determina cuándo se obtendrá un reforzador al emitir cierta

respuesta. El más sencillo es el reforzamiento continuo. El reforzamiento continuo se da cuando
se refuerzan las respuestas en todos los casos. En el laboratorio los experimentadores lo utilizan
a menudo para moldear y crear una respuesta antes de pasar a programas más realistas de
reforzamiento intermitente. El reforzamiento intermitente —o parcial— se realiza cuando se
refuerza la respuesta sólo algunas veces.
Programas concurrentes de reforzamiento y el estudio de la decisión
Los programas explicados hasta ahora son determinantes poderosos de respuestas, pero
apenas reflejan la complejidad de las contingencias de reforzamiento que regulan la conducta. El
ser humano y otros organismos eligen constantemente entre dos o más opciones gobernadas
por programas independientes; Por ejemplo, en una noche podríamos elegir entre ir al cine o
134

asistir a una fiesta. Ambas opciones pueden producir un tipo distinto de reforzamiento y tienen
sus propios antecedentes de reforzamiento intermitente. De modo análogo, los animales que
buscan la próxima comida se ven obligados a elegir entre varias conductas que han sido
reforzadas con programas diferentes.
Para averiguar cómo los organismos seleccionan entre varias respuestas operantes, los
investigadores han estudiado los programas concurrentes de reforzamiento integrados por dos o
más programas que operan de modo simultáneo e independiente, cada uno con una respuesta
diferente. En los experimentos más sencillos se introducen animales en la caja de Skinner, la
cual permite dos respuestas que son reforzadas por programas independientes. Por ejemplo,
una paloma podría picotear cualquiera de dos discos: uno se refuerza mediante un programa de
intervalo variable y el otro mediante un programa de razón fija (figura 6.20). ¿Cómo distribuirá la
paloma sus respuestas en una situación tan complicada? Hasta los organismos simples
demuestran mucho ingenio la proporción de respuestas de la paloma ante cada disco
corresponde muy bien a la cantidad relativa cíe reforzamiento total que puede producir (Nevin,
1998; Shettleworth, 1998). A este fenómeno se le conoce con el nombre de ley del ajuste: en
programas concurrentes, la tasa relativa de respuesta de un organismo frente a las alternativas
tiende a corresponder a la tasa relativa de reforzamiento cié cada alternativa. Más aún, si se
manipula la magnitud o calidad de reforzamiento ganado con ellas, el organismo ajustará sus
respuestas para que también coincida con esos factores (Gibbon y Fair-hurst, 1994). Los
animales no ajustan perfectamente sus respuestas a las realidades del reforzamiento, pero se
aproximan muchísimo a éstas (B. A. Williams, 1994).
Aunque hay vigorosos debates sobre los detalles, la mayoría de las explicaciones sobre el ajuste
suponen que los organismos procuran aumentar al máximo el reforzamiento (Nevin, 1998). Esta
conclusión pudiera parecer exagerada, pero las conductas de maximización observadas en el
laboratorio pudieran simplemente reflejar adaptaciones conductuales observadas en ambientes
naturales. Quienes estudian la conducta forrajera de muchas especies en su hábitat natural han
quedado impresionados por la forma en que maximizan los patrones de búsqueda de alimento
135

(Krebs y McCleery, 1984; Parket y Smith, 1990). Según la teoría de la conducta forrajera óptima,
las conductas de búsqueda de alimento en muchos animales maximizan la nutrición obtenida en
relación con la energía invertida para localizar, asegurar y consumir diversos alimentos. Por
ejemplo, los animales toman decisiones acertadas que se aproximan a la respuesta óptima al
decidir perseguir varias presas pequeñas fáciles de atrapar o una presa grande que requiera
mayor esfuerzo; o al decidir si seguirán forrajeando en un terreno casi agotado o si pasarán a
otro. No se sabe cómo logran resultados tan impresionantes. Claro que no son capaces de
efectuar cálculos complejos respecto a costos futuros, beneficios y probabilidades. Al parecer
siguen reglas prácticas sencillas que pagan excelentes dividendos.
Estas tendencias al parecer se aprenden de la misma manera que otras respuestas operantes; a
través del principio de reforzamiento (Shettleworth, 1998).
Sin embargo los teóricos sospechan que la evolución favorece una actividad recolectora óptima.
Es probable que los animales hayan sido preprogramados por la evolución para prestar atención,
recordar y dejarse guiar por las características más importantes del ambiente que les permitan
aprender conductas recolectoras basadas en su historia de reforzamiento.
Reforzamiento positivo y negativo
Según Skinner el reforzamiento adopta dos formas, llamadas reforzamiento positivo y negativo.
El reforzamiento positivo ocurre cuando una respuesta se fortalece porque se acompaña
de un estímulo, reforzante. Hasta ahora, por motivos de simplicidad, los ejemplos se refieren al
reforzamiento positivo. A esta categoría pertenece lo siguiente: buenas calificaciones, comidas
sabrosas, cheques de pago, becas, promociones, ropa fina, automóviles elegantes,
atención y halagos.
El reforzamiento negativo ocurre cuando una respuesta se fortalece porque se acompaña

de la eliminación de un estímulo aversivo (desagradable). No se deje confundir por el
adjetivo negativo. El reforzamiento negativo sí refuerza. Igual que cualquier otro, es un resultado
favorable que fortalece una tendencia a responder. Sin embargo, su defecto se debe a que con
136

ella se elimina un estímulo aversivo en vez de producir un estímulo reforzante. En los
experimentos de laboratorio el reforzamiento negativo suele realizarse en la siguiente forma.
Mientras una rata está dentro de la caja de Skinner, se le administra una descarga eléctrica
moderada a través del piso. Cuando oprime la palanca, se suspende la descarga durante un
tiempo. Así, el estímulo aversivo (descarga eléctrica) cesa al oprimir la palanca. Esta secuencia
de eventos logra consolidar esa respuesta, aunque es diferente a las del reforzamiento positivo.
El reforzamiento negativo interviene en la regulación de la conducta humana. He aquí algunos

ejemplos: nos apresuramos a entrar en la casa para evitar el frío. La mantenemos limpia para
librarnos de olores desagradables. Accedemos a los deseos de los hijos para no escuchar su
llanto. Tomamos medicamentos para libramos del dolor o del malestar. Aceptamos la petición del
cónyuge o de un compañero de habitación con tal de ponerle fin a una discusión desagradable.
Reforzamiento negativo y conducía de evitación
Seguramente el lector se habrá dado cuenta de que muchos tienden a evitar situaciones
enfadosas, retos difíciles y conflictos personales. Esa actitud no es una estrategia muy eficaz de
enfrentamiento. ¿Cómo aprendemos a utilizarla? En gran medida, a través del reforzamiento
negativo.
Aprendizaje de escape
La base de la evitación se origina en este tipo de aprendizaje. En el aprendizaje de escape un

organismo adquiere una respuesta que disminuye o termina una estimulación aversiva. Los
psicólogos lo estudian en el laboratorio con ratas que condicionan en una caja de escape. Ésta
tiene dos compartimentos conectados por una entrada, que el experimentador abre y cierra. En
un experimento típico se coloca al animal en un compartimento y se enciende una corriente
eléctrica en el piso, con la entrada de la caja abierta. El animal aprende a evitar la descarga
corriendo al otro compartimento. Con esta respuesta elimina un estímulo aversivo (la descarga),
de modo que la fortalece mediante el reforzamiento negativo. El lector estará haciendo lo mismo
si abandona una fiesta porque sus compañeros se burlan de él. El aprendizaje de escape no
137

requiere alejarse de la escena de la estimulación aversiva. A esa categoría pertenece cualquier
conducta que disminuya la estimulación o le ponga fin; por ejemplo, encender el aire
acondicionado para librarse del agobiante calor.
Aprendizaje de evitación
A veces el aprendizaje de escape da origen al de evitación. En el aprendizaje de evitación el

organismo adquiere una respuesta que ocurra alguna estimulación aversiva. En los
experimentos de laboratorio, el investigador se limita a darle al animal una señal de que va a
recibir una descarga eléctrica. La señal suele ser una luz que se enciende pocos segundos antes
de la descarga la señal normal es una luz que se enciende pocos segundos antes de la
descarga. Al principio la rata corre sólo al recibir la descarga eléctrica (aprendizaje de escape).
Pero gradualmente va aprendiendo a comer al compartimento seguro tan pronto se enciende la
luz, mostrando así aprendizaje de evitación. De modo parecido, si alguien quiere dejar de ir a
fiestas porque le molesta que se burlen de él, estará recurriendo a esta clase de aprendizaje.
Otro ejemplo es poner el aire acondicionado antes de que la temperatura del cuarto aumente
demasiado.
El aprendizaje de evitación plantea un interesante enigma a los psicólogos. Tiende a durar largo
tiempo aunque el mecanismo de reforzamiento continuo sea vago. Así, cuando un animal en una
cámara experimental aprende a evitar por completo las descargas eléctricas, parece que no hay
posibilidad de reforzamiento negativo continuo. Después de todo no puede eliminar una
descarga que nunca ocurre. En teoría la respuesta debería extinguirse poco a poco, porque no
se acompaña de la desaparición del estímulo aversivo. Pero casi siempre mantiene su fuerza. La
explicación más plausible de esta paradoja es la teoría del proceso dual que integra los procesos
del condicionamiento clásico y operante (Miller, 1951; Mowrer, 1947; Rescorla y Solomon, 1967).
Teoría del proceso dual de evitación
Según esta teoría la luz de alerta que se enciende en la cámara experimental se convierte en
estímulo condicionado (a través del condicionamiento clásico) y produce en el animal un miedo
138

condicionado. Huir al otro lado de la cámara es una respuesta operante que produce
reforzamiento negativo —incluso aunque deje de sufrirse la descarga— porque atenúa el miedo
condicionado. En una palabra ésta teoría parece resolver el enigma al afirmar que la respuesta
de evitación elimina un estímulo aversivo interno —el miedo condicionado— y no un estímulo
aversivo externo como la descarga eléctrica.
La teoría tiene algunos "huecos" y hay otras que explican mejor ciertos aspectos de la conducta
de evitación (Bolles y Fanselow, 1980; Hineline, 1981). Pese a ello sigue siendo "el criterio con
que se miden otras explicaciones" (Domjan, 1998, p. 255), Una de sus ventajas es que ofrece
una explicación sencilla y conveniente de porqué las conductas de evitación —la fobia entre
ellas— muestran tanta resistencia a la extinción (Levis, 1989). Así, las fobias serían muy
resistentes a la extinción por dos motivos. Primero, en general originan una respuesta de
evitación que recibe reforzamiento negativo cada vez que se emite. Segundo, la conducta de
evitación impide que la respuesta fóbica condicionada se extinga, porque la persona no se
expone mucho al estímulo condicionado (fóbico).
Castigo: consecuencias que debilitan la respuesta
Se define el reforzamiento a partir de sus consecuencias. Intensifica la tendencia del organismo

a realizar cierta respuesta. ¿Hay consecuencias que la aminoren? Sí. En el modelo skinneriano
de conducta operante se le da el nombre de castigo.
El castigo ocurre cuando un estímulo que acompaña a una respuesta debilita la tendencia a
repetirla; Es muy sencillo administrarlo en las cajas de Skinner. Cuando una rata oprime la
palanca o una paloma picotea el disco, recibe una breve descarga eléctrica. Con este
procedimiento la tasa de respuesta del animal disminuye rápidamente (Dinsmoor, 1998). Por lo
general, el castigo implica un estímulo aversivo (darle de nalgadas a un niño, por ejemplo) Sin
embargo, también puede consistir en eliminar un estímulo satisfactorio (quitarle a un niño los
privilegios de ver televisión).
El concepto de castigo en condicionamiento operante resulta confuso para muchos estudiantes
139

por dos razones. Primero, a menudo lo contunden con el reforzamiento negativo, fenómeno
totalmente distinto. Éste consiste en eliminar un estímulo aversivo fortaleciendo así una
respuesta. En cambio, el castigo consiste en presentar un estímulo aversivo, debilitando así la
respuesta. Se trata, pues, de procedimientos contrarios que causan efectos opuestos en la
conducta.
El segundo motivo de confusión es la tendencia a considerar el castigo como sinónimo de

medidas disciplinarias usadas por padres de familia, profesores y otras figuras de autoridad. En
el modelo operante el castigo puede ocurrir siempre que haya consecuencias indeseables que
debiliten la tendencia a responder. Así definido, el concepto de castigo va mucho más allá de
cosas como los padres que reprenden a sus hijos o profesores que sancionan a los alumnos. Por
ejemplo, si uno lleva ropa nueva y los compañeros de clase la toman como blanco de burlas, la
conducta habrá sido castigada y la tendencia a realizarla (usar la misma ropa) probablemente
disminuya. De modo parecido, si uno va a un restaurante y la comida sabe horrible, habrá
recibido un castigo y la tendencia de ir de nuevo a ese lugar disminuirá.
Aunque el castigo en condicionamiento operante abarca mucho más que meros actos
disciplinarios, es muy común que sirva para ello. A la luz de esa realidad vale la pena examinar
las repercusiones que tiene como medida disciplinaria. Un problema clave del castigo consiste
en que, aun cuando logre debilitar una respuesta, ocasiona efectos secundarios (Newsom, Favell
y Rincover, 1983; Van Houten, 1983). Entre otras cosas el castigo desencadena intensas
reacciones emocionales como ansiedad, ira y resentimiento; incluso puede provocar hostilidad
contra la fuente del castigo —digamos un progenitor—. Otro problema muy grave consiste en
que el castigo físico aumenta a veces la conducta agresiva. Los sujetos sometidos a severas
sanciones se tornan más agresivos que el promedio, efecto que suele prolongarse hasta la
adolescencia y la adultez (Parke y Slaby, 1983; Straus y Kantor, 1994). La causa de ello la
veremos al hablar del aprendizaje por observación. Y por esos efectos el castigo no es el método
disciplinario ideal. La investigación revela que las metas disciplinarias se logran mejor reforzando
la conducta deseable que castigando la indeseable.
140

El castigo es importante a pesar de que a veces se abusa de él. Las siguientes directrices
resumen la información sobre la manera de hacerlo más eficaz reduciendo al mismo tiempo sus
efectos colaterales.
1. Aplicar el castigo sin demora. Su impacto disminuye cuando no se hace esto, lo mismo que
cuando el reforzamiento no se administra de inmediato (Abramowitz y O'Leary, 1990). Si una
madre dice: "Espera a que llegue tu padre...", está cometiendo un grave error en su uso. El
problema de la posposición explica la ineficiencia de castigar a una mascota horas después
de comportarse mal, cuando finalmente el dueño regresa a casa. Por ejemplo, de nada
servirá golpearle con un periódico ni hundirle el hocico en las heces que dejó en la alfombra
horas antes. El perro no aprenderá así a no defecar en la alfombra; más bien aprenderá a no
meter el hocico en las heces.
2. Usar un castigo suficientemente severo para que cumpla su función. La intensidad es una
espada de dos filos. Los castigos fuertes suelen debilitar mejor las acciones indeseables.
Pero también aumentan la probabilidad de efectos colaterales negativos. De ahí la
conveniencia de aplicar sanciones lo menos severas posibles que tengan el impacto
necesario (Powell, Symbaluk y MacDonald, 2002).
3. Administrar el castigo de modo congruente. Si desea eliminar una respuesta, debería

castigarla siempre que aparezca. Los padres de familia confunden a sus hijos en vez de
corregirlos cuando no lo aplican de manera constante (Acker y O'Leary, 1996)'
4. Explicar el castigo, Al castigar a un niño hay que explicarle la causa lo mejor posible,
atendiendo a las limitaciones de su edad. La combinación de castigo y razonamiento da
mejores resultados que la simple sanción (Larzelere ettü., 1996). Cuando mejor comprendan
los niños la causa del castigo, más eficaz será éste.
5. Prescindir en lo posible del castigo físico. Se requiere un castigo físico moderado cuando los
niños son demasiado pequeños para entender un regaño verbal o la supresión de privilegios.
En los demás casos ha de evitarse porque intensifica la conducta agresiva (stormshak et al,
141

2000). Además, no es tan eficaz como creen los padres de familia. Incluso los efectos de
una zurra desaparecen al cabo de una hora. Por el contrario, la supresión de privilegios
valiosos hace reflexionar sobre la conveniencia de modificar el comportamiento.
Reconocimiento de las limitaciones Biológicas del condicionamiento
Los teóricos del aprendizaje han supuesto tradicionalmente que las leyes fundamentales del
condicionamiento son muy generales: se aplican a una amplia variedad de especies. Nadie ha
sugerido nunca que las marmotas pueden aprender física, pero antes de los años sesenta del
siglo XX, los psicólogos suponían que era posible condicionar las asociaciones entre cualquier
estímulo que el organismo era capaz de registrar y cualquier respuesta correspondiente. Sin
embargo, los avances en décadas recientes han demostrado que la generalidad de los principios
condicionantes es limitada y que los límites los impone la herencia biológica del organismo.
Enfoques evolutivos del aprendizaje
Varias líneas de investigación indican que el condicionamiento presenta restricciones biológicas

propias de cada especie. ¿Qué se piensa actualmente de la hipótesis de que las leyes del
aprendizaje son universales entre las especies? La opinión que al parecer predomina entre los
teóricos del aprendizaje es que los mecanismos básicos son semejantes entre ellas, pero que a
veces fueron modificados a lo largo de la evolución al adaptarse las especies a las exigencias
particulares de su hábitat (Shettleworth, 1998). En esta perspectiva el aprendizaje es un proceso
muy general, porque sus sustratos nerviosos y los problemas fundamentales afrontados por los
organismos se parecen mucho entre especies. Así, desarrollar la capacidad de reconocer los
estímulos que indican hechos importantes favorece la adaptación de cualquier organismo. Pero
como cada uno encara distintos problemas de adaptación para sobrevivir y reproducirse, cabe
suponer que el aprendizaje evolucionó siguiendo varias trayectorias según la especie (Hollis,
1997; Sherry, 1992).
Algunos psicólogos evolutivos llevan esa línea de investigación un poco más allá. La idea
general que acabamos de describir supone que la herencia biológica de un organismo —
142

moldeada por la selección natural— impone ciertas restricciones al proceso de aprendizaje. La
concepción más radical propuesta por algunos teóricos establece que no existe lo que llamamos
el proceso de aprendizaje. Más bien existen muchos procesos de aprendizaje esculpidos por la
evolución; son mecanismos especializados cuyo fin es resolver ciertos tipos de problemas de
adaptación de una especie. Así, C. R. Gallistel (2000) asegura: "Por lo regular las teorías
suponen que existe un proceso adquisitivo de propósito general en el cerebro…la suposición
equivale a decir que existe un órgano sensorial de propósito general". En esta perspectiva más
radical, los problemas de adaptación que encaran los diversos organismos son de lo más
heterogéneo y a menudo tienen poco en común. Por ejemplo, son enteramente diferentes los
problemas de un ave migratoria que debe recorrer miles de kilómetros, los de un topo que
necesita hallar gusanos bajo tierra y los de un mono que necesita recordar dónde están las
hembras que pronto entrarán en celo. La solución a los problemas citados se basa en
mecanismos muy especializados creados por la evolución para satisfacer las necesidades
particulares de cada especie. De ahí que algunos psicólogos evolucionistas rechacen por
completo la idea de que el aprendizaje se rige por leyes universales.
Reconocimiento de los procesos cognoscitivos en el aprendizaje
Pavlov, Skinner y sus seguidores veían el condicionamiento como un proceso mecánico en que
la experiencia graba las asociaciones estímulo-respuesta. Los teóricos del aprendizaje afirmaban
que, si lograban condicionarse a criaturas como los gusanos, eso significaría que el
condicionamiento no se funda en procesos mentales superiores. Aunque esta idea tuvo sus
opositores (entre ellos Tolmar, 1922, 1932), en general se concedía poca importancia a los
procesos cognoscitivos. En décadas recientes los resultados de la investigación han hecho que
las explicaciones del condicionamiento incorporen elementos de la cognición. Vamos a reseñar
alguno de esos hallazgos y las teorías derivadas de ellos.
Relaciones entre las señales
El elemento cognoscitivo del condicionamiento predomina en los trabajos de Robert Rescorla
143

(1978, 1980; Rescorla y Wagner, 1972). Sostiene que los estímulos ambientales sirven de señal
y que algunos son mejores —o más confiables— que otros. De ahí que haya manipulado las
relaciones entre señales en el condicionamiento clásico, es decir, las relaciones de estímulo
condicionado-incondicionado que influyen en que sea o no una "buena" señal. Ésta es la que
permite predecir bien el estímulo incondicionado.
En esencia Rescorla manipula el valor predictivo del estímulo condicionado. ¿Y cómo lo hace?
modificando la proporción de ensayos en los cuales se aparca el estímulo condicionado con el
incondicionado. Examinemos el siguiente ejemplo. Se aparean un tono y una descarga eléctrica
20 veces un grupo de ratas. Por lo demás nunca se les administran descargas. En ellas el
estímulo condicionado (tono) el incondicionado (descarga eléctrica) se aparea en todos los
ensayos del experimento. En otro grupo de ratas también se aparean 20 veces. Con una
salvedad: en este grupo las descargas se administran en otros 20 ensayos cuando el tono no las
antecede. Los dos estímulos se aparean sólo en 50% de los ensayos, Así pues, los dos grupos
tienen igual número de apareamientos; sólo que el estímulo condicionado es un predictor o señal
más confiable de descargas en el grupo que siempre las recibe que aquel en que ambos
estímulos se aparean sólo 50% de las veces.
¿Qué descubrió Rescorla cuando probó ambos grupos de ratas respecto al temor condicionado?
Pues que el estímulo condicionado produce una respuesta más intensa en el grupo con
apareamiento en 100% de los ensayos experimentales que en el grupo con 50%. Y como ambos
grupos recibieron igual Número de apareamientos, esa diferencia se debe necesariamente a la
mayor fuerza predictiva del estímulo condicionado en el grupo de 100% de apareamientos
numerosos estudios sobre las relaciones entre señales se ha comprobado que el valor predictivo
del estímulo condicionado es un importante factor que rige el condicionamiento clásico
(Rescorla, 1978).
Relaciones respuesta-resultados y reforzamiento
El estudio de estas relaciones esclarece la función de los procesos cognoscitivos en el
144

condicionamiento. Imagine que la noche anterior a un examen importante estudia mucho al
mismo tiempo que escucha varias veces cierta melodía. A la maña siguiente obtiene la máxima
calificación en el examen. ¿Fortalecerá ese resultado su tendencia a escuchar esa pieza antes
de los exámenes? Tal vez no. Lo más probable reconozca la relación lógica entre estudiar
arduamente y el reforzamiento de una buena calificación; y sólo se fortalecerá la respuesta de
estudiar (Killeen, 1981).
Así pues, el reforzamiento no es automático cuando una respuesta se acompaña de

consecuencias positivas. Comprendemos las relaciones entre las respuestas y los resultados
obtenidos. Cuando una respuesta se acompaña de un resultado deseable, habrá mayores
probabilidades de que se fortalezca si se cree que éste se debe a aquélla. El lector habrá
conjeturado que sólo el ser humano realiza este razonamiento causal. No obstante, se ha
comprobado que en circunstancias adecuadas hasta las palomas "aprenden a reconocer la
relación causal entre respuesta y resultado (Killeen, 1981).
Los modelos modernos reformulados del condicionamiento clásico ven en él la detección de

contingencias entre estímulos ambientales (Matute y Miller 1998). Según estas teorías, los
organismos intentan inferir causas y efectos (contingencias) en el mundo circundante.
Consideran que los estímulos son señales que ayudan a los organismos a atenuar en lo posible
sus experiencias aversivas y a aprovechar al máximo las agradables. Las nuevas teorías de
orientación cognoscitiva rompen con las viejas teorías que describían el condicionamiento como
un proceso mecánico. En el siguiente tema, el aprendizaje observacional, vamos a ver la
importancia que se da a los procesos cognoscitivos.
Aprendizaje observacional
¿Explican el condicionamiento clásico y el operante de toda clase de aprendizaje? De ninguna

manera. Pongamos el caso de cómo aprendemos una destreza bastante sencilla, como conducir
un automóvil.
No nos trepamos y empezamos a emitir respuestas aleatorias hasta que alguna produce
145

consecuencias favorables. Por el contrario, los que aprenden a conducir saben exactamente
dónde meter la llave y como arrancar el motor. ¿De qué manera se adquiere esas respuestas? A
través de la observación. Los conductores novatos suelen tener años de experiencia viendo a
otros conducir, y después ponen práctica lo observado. El aprendizaje mediante observación
explica muchos de los procesos adquisitivos del humano y otros animales.
El aprendizaje observacional ocurre cuando la respuesta de un organismo se ve influida por el

hecho de ver a otros, denominados modelos. Es un proceso que ha sido investigado a fondo por
Albert Bandura (1977, 1986). Para este psicólogo el aprendizaje observacional es un proceso
que no está enteramente desligado del condicionamiento clásico y operante. Por el contrario,
asegura que amplía mucho el alcance de ambos. A diferencia de los teóricos anteriores que
pusieron de relieve la experiencia directa de organismo, Bandura demostró que ambos tipos de
condicionamiento pueden realizarse en forma vicaria mediante aprendizaje observacional.
En lo esencial se trata de un condicionamiento indirecto al ver el condicionamiento de otros.

Supongamos que mira a un amigo que adopta una actitud asertiva frente a un vendedor de
automóviles. Se da cuenta de que se ve reforzada por una excelente compra. Y lo mismo podría
suceder con la tendencia de usted a comportarse de modo asertivo con otros vendedores.
Nótese que el reforzamiento lo recibe su amigo, no usted. La buena compra reforzará la
tendencia de su amigo a regatear de modo asertivo, mientras que su tendencia quizá se vea
reforzada indirectamente.
Procesos básicos
Bandura identificó cuatro procesos fundamentales que se requieren en el aprendizaje

observacional. Los dos primeros —atención y retención— subrayan la importancia de la
cognición.
 Atención. Para aprender por observación hay que fijarse en la conducta ajena y en sus
consecuencias.
146

 Retención. Quizá pasen semanas, meses o hasta años antes que tenga ocasión de utilizar
una respuesta observada. De ahí la necesidad de registrar en la memoria una
representación mental de lo que presenció.
 Reproducción. No se logra representar una respuesta modelada si no posee la capacidad de

reproducirla, convirtiendo en conducta externa las imágenes mentales almacenadas. No es
fácil hacerlo en algunos casos. Por ejemplo, pocos podrán ejecutar una clavada espectacular
con tan sólo ver a una estrella del basquetbol hacerlo en un partido.
 Motivación, Por último, difícilmente se reproducirá la respuesta observada si no se está

motivado para hacerlo. Y no habrá motivación si no piensa que la respuesta le reportará
algún beneficio.
El aprendizaje observacional ha contribuido a explicar algunas conductas humanas de

gran complejidad, aunque los animales también realizan este proceso. Un ejemplo sencillo de la
conducta de robo es el pájaro carbonero, pequeño pájaro inglés famoso por las incursiones que
realiza por las mañanas contra sus vecinos humanos. Aprendió a abrir los tapones de cartón de
los frascos de leche entregados a la puerta de los hogares en Inglaterra.
Una vez abierta la botella, quita la crema de la parte superior. Esta conducta tan
ingeniosa ha sido transmitida de una generación a otra mediante aprendizaje observacional.
Comparación entre adquisición y ejecución
Señala Bandura que contamos con muchas respuestas aprendidas que ponemos o no
en práctica según la situación. Distingue entre la adquisición de respuestas y su ejecución.
Bandura mantiene que el reforzamiento determina que respuestas se ejecutan más que cuáles
se adquieren. Se emiten aquellas que se considera que tienen probabilidades de ser reforzadas.
Por ejemplo, uno estudia mucho para un curso en que el profesor aplica exámenes justos,
porque espera que así obtendrá reforzamiento a través de una buena calificación. Por el
contrario difícilmente se abrirá el libro de un curso en el que se aplican exámenes arbitrarios e
147

impredecibles, pues no espera recibir reforzamiento por estudiar. El desempeño es diferente en
ambos casos porque las contingencias del reforzamiento no son iguales.
Por tanto, como Skinner, Bandura sostiene que el reforzamiento es un factor decisivo de
la conducta. Pero para él influye más bien en la ejecución más que en el aprendizaje
propiamente dicho.
Aplicaciones
La televisión influye demasiado en la conducta debido a la fuerza del aprendizaje

observacional de los niños de corta edad son sumamente impresionables, y la evidencia indica
en forma abrumadora que aprenden muchas respuestas —entre ellas la conducta agresiva— al
ver modelos en la televisión. (Huslon y Wriglir, 1982; Liebert y Sprafkin, 1988).
La teoría de Bandura explica asimismo por qué el castigo físico tiende a intensificar la
conducta agresiva en el niño, a pesar de que su propósito es lo contrario. A menudo los padres
que recurren al castigo físico se lo imponen a su hijo por golpear a otros niños —y hacen lo
mismo con él—. Tienen la sana intención de disminuir la conducta agresiva de su hijo sin darse
cuenta sirven de modelos para ésta. Aunque le digan que "nada se gana golpear a la gente", lo
golpean a él para lograr algo. Como generalmente logran el objetivo inmediato de que el niño no
siga golpeando, éste presencia el tratamiento de la conducta agresiva. En esta situación las
acciones valen más que las palabras debido al aprendizaje observacional
Esta modalidad contribuye de modo importante a regular la conducta. Representa el

tercer tipo principal de aprendizaje que se basa en los dos primeros: condicionamiento clásico y
condicionamiento operante.
148

La personalidad
La naturaleza de la personalidad
El concepto de personalidad explica la congruencia de la conducta individual en
situaciones y momentos diversos, lo mismo que su singularidad. Se discute ampliamente
por qué se requieren muchos rasgos para explicar sus variaciones; el modelo de los
Cinco Grandes se ha convertido en la concepción dominante de la estructura de la
personalidad.
Enfoques psicodinámicos
La teoría psicoanalítica de Freud pone de refiere a la importancia del inconsciente.
Describió la estructura de la personalidad a partir de tres componentes —ello (íd), yo (ego)
y superyó (superego) —, que intervienen sistemáticamente en
una serie de conflictos internos constantes.
Freud teorizó que los conflictos centrados en el sexo y la agresión tienden a

provocar ansiedad. Los mecanismos de defensa suprimen la ansiedad y otras emociones
negativas como la culpa.
Freud describió una serie de cinco etapas del desarrollo: oral, anal, fálica, de latencia
y genital. Algunas experiencias durante ellas pueden tener efectos duraderos en la
personalidad adulta.
El concepto más innovador y polémico de Jung fue el inconsciente colectivo.

La psicología individual de Adler explica por qué la gente busca la superioridad para
compensar sus sentimientos de inferioridad.
En general las teorías psicodinámicas han aportado muchas ideas revolucionarias

sobre el inconsciente, la función de los conflictos internos y la importancia de las
149

experiencias infantiles tempranas en el desarrollo de la personalidad. Sin embargo, se les ha
criticado por su poca verificabilidad, su base inadecuada de evidencias empíricas y sus
puntos de vista orientados al varón.
Enfoques conductistas
 Ven en la personalidad un grupo de tendencias de respuesta que están vinculadas a

determinadas situaciones de estimulación. Suponen que el desarrollo de la personalidad
es un proceso de toda la vida en que el aprendizaje las moldea y remoldea, sobre todo a
través del condicionamiento operante.
La teoría del aprendizaje social se centra en cómo la conducta está regulada por
factores cognoscitivos, entre ellos las expectativas y la autoeficacia. El aprendizaje
observacional propuesto por Bandura explica la adquisición de respuestas a partir de
modelos. Mischel puso en tela de juicio hasta qué punto la conducta es consistente entre
situaciones.
Los enfoques conductuales de la personalidad se basan en investigaciones rigurosas.

Aportan datos abundantes sobre cómo los factores ambientales y el aprendizaje
moldean personalidades. Se les ha criticado por basarse demasiado en la investigación
con animales, por su análisis fragmentario de la personalidad y por su concepción
deshumanizadora de la naturaleza humana.
Enfoques humanistas
Las teorías humanistas poseen un carácter fenomenológico y adoptan una visión

optimista del potencial humano. Rogers se concentró en el autoconcepto como aspecto
esencial de la personalidad. Maslow supuso que la salud psicológica se obtiene satisfaciendo
la necesidad de autorrealización.
150

Las teorías humanistas merecen el crédito de haber puesto de relieve la

importancia de las ideas subjetivas acerca de uno mismo y de haber contribuido a sentar los
cimientos de la psicología positiva. Carecen de una base sólida de investigación, son difíciles
de someter a una prueba empírica y quizá vean la naturaleza humana con un optimismo
exagerado.
Enfoques biológicos
Las teorías biológicas contemporáneas destacan los orígenes genéticos de la

personalidad. Eysenck sugiere que la herencia influye en las diferencias individuales del
funcionamiento fisiológico que afectan a la facilidad con que se adquieren respuestas
condicionadas. Las investigaciones de la semejanza de personalidad entre gemelos aportan
pruebas impresionantes de que los factores genéticos moldean la personalidad.
Los evolucionistas sostienen que las principales dimensiones de la personalidad

reflejan la adaptación del hombre a su medio. La teoría biológica ha demostrado que la
personalidad se hereda en parte; pero ha sido criticada por la importancia excesiva
concedida a la heredabilidad y porque no ofrece un modelo sistemático de cómo la
fisiología la determina.
Enfoques empíricos contemporáneos de la personalidad
 La búsqueda de sensaciones es un rasgo que indica hasta qué punto buscamos niveles
altos o bajos de estimulación sensorial. El automonitoreo es el grado en que se presta atención
y se controlan las impresiones que se causan en la gente.
Cultura y personalidad
Algunos estudios indican que el rasgo básico de la estructura de la personalidad
151

puede ser muy parecido entre las culturas. No obstante, se han encontrado diferencias
notables al comparar las concepciones del yo entre varios grupos culturales.
Poniendo las cosas en perspectiva

El estudio de la personalidad ilustra cómo la psicología se caracteriza por la gran
diversidad de teorías. También cómo las ideas son moldeadas por las fuerzas sociohistóricas
y cómo los factores culturales influyen en los procesos psíquicos.
• Cómo comprender la evaluación de la personalidad

La evaluación de la personalidad es útil en el diagnóstico clínico, en la consejería, en
la selección de personal y la investigación. Los inventarios de autorreportes piden a los
sujetos que describan. Estos instrumentos están expuestos ciertas fuentes de error: engaño,
sesgo de la conveniencia social e inclinaciones a determina respuestas.
Las pruebas proyectivas suponen que las respuestas de los sujetos ante estímulos
ambiguos revelan algo sobre su personalidad. Aunque hipótesis parecen plausibles, la
confiabilidad y la validez de las pruebas son demasiado bajas.
Aplicación del pensamiento crítico.
La retrospección en los análisis cotidianos de la personalidad
 El sesgo retrospectivo impulsa a afirmaciones como “Lo supe siempre” al explicar

resultados que en realidad no predijeron. Gracias a ello casi siempre es posible ofrecer
explicaciones verosímiles de los rasgos conocidos de la personalidad.
Ideas principales
Comportamiento anormal: mitos, realidades y controversias
El modelo médico supone que conviene clasificar como enfermedad el comportamiento

anormal. Ha sido criticado porque convierte las cuestiones éticas de la desviación en cuestiones
médicas.
152

Se aplican tres criterios al decidir si alguien sufre o no un trastorno psicológico:
desviación, sufrimiento personal y comportamiento desadaptativo. Los pacientes no son bizarros
ni peligrosos; incluso los problemas más severos son potencialmente curables.
El DSM-IV es el sistema de clasificación de los psicodiagnóstico oficial que se emplea en

Estados Unidos. Pide información sobre el paciente en cinco ejes o dimensiones. Los trastornos
psicológicos son más frecuentes de lo que se cree.
Trastornos de ansiedad
Son los siguientes: trastorno de ansiedad generalizada, trastorno fóbico, trastorno de

pánico y trastorno obsesivo-compulsivo. Entre los factores que los propician se cuentan los
siguientes: herencia, hipersensibilidad ante los síntomas fisiológicos de la ansiedad y
anormalidades del ácido gamma aminobutírico o de la actividad de la serotonina.
Muchas respuestas ante la ansiedad, sobre todo las fobias, pueden deberse al
condicionamiento clásico y conservarse a través del condicionamiento operante. En opinión de
los teóricos cognoscitivos, la tendencia a interpretar situaciones inofensivas en forma
amenazadora nos hace vulnerables a este tipo de problemas. Y lo mismo podemos decir del
estrés.
Trastornos somatoforme
Abarcan el trastorno de somatización, el conversivo y la hipocondriasis. A menudo

afectan a quienes tienen una personalidad histriónica y a quienes prestan demasiada atención a
los procesos fisiológicos internos.
Trastornos disociativos
Comprenden la amnesia y la fuga disociativas, así como el trastorno de identidad

disociativa. Son raros y todavía no se conocen bien sus causas.
153

Trastornos del estado de ánimo
Entre los principales cabe citar el trastorno depresivo mayor y el trastorno bipolar. Son
problemas esporádicos. La depresión se observa más en la mujer que entre varones.
Se ha demostrado que la vulnerabilidad ante los trastornos del estado de ánimo es

variable. Se acompañan de cambios en la actividad neurológica del cerebro. Los modelos
cognoscitivos proponen que el pensamiento negativo propicia la depresión. A menudo ésta
proviene de deficiencias personales y del estrés.
Trastornos esquizofrénicos
Se caracterizan por deterioro de la conducta adaptativa y delirios, por alucinaciones y

alteraciones del estado de ánimo. La investigación los vincula a vulnerabilidad genética, a
cambios en la actividad de los neurotransmisores y a anormalidades estructurales del cerebro.
La hipótesis neuroevolutiva establece que la esquizofrenia se debe a alteraciones en los

procesos normales de maduración del cerebro antes del nacimiento, atribuibles a infecciones
virales prenatales, a complicaciones obstétricas y a otras lesiones del cerebro. La evolución se
ve afectada por el estrés precipitante y por una dinámica familiar inadecuada; incluyendo la
expresión intensa de las emociones.
Trastornos de la personalidad
Se incluyen 10 trastornos de la personalidad en el Eje II del DSM. Pueden agruparse en

tres apartados: pacientes ansiosos/temerosos, extraños/excéntricos y dramáticos/impulsivos.
El trastorno de personalidad antisocial incluye una conducta manipuladora, impulsiva,

explosiva y agresiva. La investigación dedicada a su etiología lo atribuye a los factores
siguientes: vulnerabilidad genética, reactividad autónoma, socialización inadecuada y
aprendizaje observacional.
154

Aspectos legales de los trastornos psicológicos
La demencia es un concepto legal que se aplica a quienes no son responsables de sus

actos por una enfermedad mental. Cuando alguien da la impresión de ser peligroso para sí
mismo o los demás, los tribunales pueden dictaminar que esté sujeto a hospitalización
involuntaria en una institución psiquiátrica.
Cultura y patología
Las principales categorías de la enfermedad mental se dan en todas las culturas. Pero
las formas: menos severas a veces pasan inadvertidas en algunas de ellas. Los síntomas de un
trastorno en especial son generalmente los mismos en todas, aunque con un poco de variación.
Poniendo las cosas en perspectiva
En este capítulo sobresalen cuatro de los temas unificadores:
El comportamiento se rige por múltiples causas, la herencia y el ambiente influyen de

manera conjunta en las enfermedades mentales, la psicología evoluciona dentro de un contexto
sociohistórico y la patología se caracteriza por la variabilidad e invariabilidad culturales.
Aplicación personal. Comprenda los trastornos de la alimentación
Los principales trastornos son la anorexia nerviosa y la bulimia nerviosa. Ambos

reflejan un temor morboso a subir de peso y parecen ser producto de la moderna cultura
occidental opulenta. Entre 90-95% de los casos de estos trastornos corresponde a mujeres.
Existe al parecer una vulnerabilidad Las presiones culturales para que las jóvenes sean
delgadas favorecen sin duda este tipo de problemas más. También contribuyen una dinámica
inadecuada y las alteraciones del pensamiento.
Aplicación del pensamiento crítico. Trabajando con probabilidades
Los cálculos de la probabilidad pueden distorsionados por el heurístico de
155

representatividad y por su presencia. Las probabilidades acumulativas se suman, mientras que
las conjuntivas siempre son menores que la probabilidad de que uno de los eventos ocurra solo.

Psicología de la Salud
Definición:
La psicología de la salud estudia cómo los factores psicosociales se relacionan con la

promoción y mantenimiento de la salud, así como con la etiología, la prevención y tratamiento de
las enfermedades.
Los elementos del proceso terapéutico.
Los enfoques de tratamiento son muy heterogéneos pero pueden agruparse en tres
categorías: terapias basadas en el insight, terapias conductuales y terapias biomédicas.
Los terapeutas tienen diversas especialidades. Entre las más importantes figura las
siguientes: psicólogos y consejeros clínicos, psiquiatras, consejeros, terapeutas familiares y
matrimoniales.
Terapias basadas en el insight
Este tipo de tratamiento consiste en interacciones verbales tendientes a mejorar el

autoconocimiento. En el psicoanálisis el inconsciente se explora a través de la asociación libre y
el análisis de los sueños. Cabe esperar resistencia cuando el analista toca áreas sensibles.
Con la relación de transferencia puede superarse la resistencia, a fin de que el cliente

realice interpretaciones que favorezcan el insight. El psicoanálisis clásico ya no se practica
mucho, pero el legado de Freud sobrevive en una gran diversidad de terapias psicodinámicas
modernas.
El terapeuta centrado en el cliente procura crear un clima de apoyo que permita al cliente
156

reestructurar su autoconcepto. El proceso se centra en aclarar los sentimientos del cliente y en
que se acepte a sí mismo.
La terapia cognitiva de Beck procura ante todo modificar la forma en que el cliente
interpreta los sucesos de la vida. Se le reeduca para que detecte y cambie los pensamientos
negativos automáticos causantes de la depresión y de la ansiedad.
Terapias conductuales
Aplican los principios de aprendizaje en un esfuerzo directo por cambiar determinados

aspectos de comportamiento. La desensibilización automática inventada por Wolpe es un
tratamiento contra condicionante de las fobias. En la terapia aversiva un estímulo asociado a una
respuesta indeseable se aparea con un estímulo desagradable con el fin de eliminar la respuesta
inaceptable.
El entrenamiento de las habilidades sociales puede mejorar las habilidades

interpersonales del cliente a través del moldeamiento, repaso conductual y modelado. Está
comprobado que con las terapias conductuales se trata con eficacia una amplia gama de
trastornos.
Terapias biomédicas.
Son intervenciones fisiológicas en los problemas psicológicos. Los ansiolíticos alivian

una aprensión excesiva. Los antipsicóticos se emplean fundamentalmente en el tratamiento de la
esquizofrenia. Los antidepresivos se usan para poner fin a los episodios de depresión. Los
trastornos bipolares del estado de ánimo se tratan con litio y otros estabilizadores del estado de
ánimo.
A menudo combinar terapias basadas en el insight, conductual y biomédica ha

dado buenos resultados en el tratamiento de los trastornos psicológicos. Muchos
terapeutas modernos son eclécticos: usan algunas ideas, técnicas y estrategias de varios
157

enfoques teóricos.
Salud Mental
La naturaleza del estrés

El estrés es una realidad ordinaria y cotidiana; e incluso los estresores o problemas aparente-
mente insignificantes pueden resultar problemáticos. En gran medida el estrés se halla en los ojos del
espectador, por ser muy subjetiva su percepción.
Los principales tipos de estrés son frustración, conflicto, cambio y presión. La frustración ocurre
cuando un obstáculo impide alcanzar alguna meta. Hay tres grandes tipos de conflicto: acercamiento-
acercamiento, evitación-evitación y acercamiento-evitación.
 Un gran número de experimentos realizados con la Escala de Reajuste Social indican que el
cambio causa estrés. Aunque quizá sea así, ahora sabemos que esta escala mide el estrés
general, no tan sólo el relacionado con el cambio. También dos tipos de presión (ejecutar y
conformarse) parecen producir estrés.
Cómo se responde ante el estrés.
 Las reacciones emocionales suelen incluir ira, miedo y tristeza, pero también pueden haber
emociones positivas. La activación emocional dificulta el enfrentamiento. El nivel óptimo de activa-
ción en una tarea depende de su complejidad.
 La activación fisiológica fue llamada originalmente respuesta de lucha o escape por

Cannon.
 El síndrome de adaptación general propuesto por Selye describe tres etapas de la

reacción fisiológica ante el estrés: alarma, resistencia y agotamiento.
 Frente al estrés el cerebro envía señales al sistema endocrino a lo largo de dos vías
principales. Las acciones que las recorren liberan dos categorías de hormonas hacia la corriente
158

sanguínea: catecolaminas y corticoesteroides.
Algunas respuestas de enfrentamiento no son óptimas, a saber: desistir, culparse uno mismo,
desquitarse con los demás agrediéndolos. La autocomplacencia es otro patrón de enfrentamiento de
escasa utilidad. Los mecanismos de defensa protegen contra el malestar emocional a través del au-
toengaño. Las pequeñas ilusiones positivas pueden resultar benéficas en ciertas ocasiones.
Efectos del estrés en el funcionamiento psicológico.
 He aquí algunos de sus efectos negativos: deterioro en la ejecución de tareas, agotamiento,

trastornos de estrés postraumático, otros trastornos y problemas psicológicos. El estrés
también puede tener efectos positivos, al estimular el crecimiento personal y la adquisición
de capacidades.
Efectos del estrés en la salud física.

El tipo de personalidad A ha sido citado como una causa contribuyente de la enfermedad
coronaria, pero la hostilidad es acaso el elemento tóxico del síndrome. Entre los factores de riesgo
cardiovascular se citan las reacciones emocionales transitorias ante los sucesos estresantes y
la depresión.
 El estrés interviene en muchas enfermedades, porque suprime temporalmente el

funcionamiento del sistema inmunológico. Por ejemplo la vulnerabilidad al resfriado común. Aunque
cabe poca duda de que el estrés favorece la aparición de la enfermedad física, el nexo entre ambos
es modesto.
Factores que moderan el impacto del estrés.
 El apoyo social es el principal moderador de la relación entre estrés y enfermedad y se asocia

con una mejor salud física y mental. El optimismo y la escrupulosidad pueden llevar a una manera
159

más eficaz de sortearlo.
Comportamientos nocivos para la salud.

La gente muestra muchos tipos de ellas. Los fumadores presentan tasas mucho más altas de
mortalidad porque son más vulnerables a la enfermedad.
 Los hábitos nutricionales deficientes han sido relacionados con cardiopatía, hipertensión y
cáncer entre otros problemas. El riesgo de enfermedad cardiovascular aumenta con la falta de
ejercicio. El consumo de alcohol y drogas entrañan un riesgo inmediato de sobredosis y a largo
plazo el de muchas enfermedades.
 Algunos aspectos conductuales también influyen en el riesgo de contraer SIDA. Las ideas
erróneas referentes a esta enfermedad son comunes; quienes creen en ellas tienden a caer en
campos polarizados: sobrestima o subestima su riesgo de contagio. Los hábitos nocivos para la
salud tienden a contraerse paulatinamente y a menudo incluyen actividades placenteras.
Reacciones ante la enfermedad.

Cuando no se atiende a los síntomas físicos puede posponerse el tratamiento médico.
Muchas barreras impiden una buena comunicación entre paciente y profesionales de la salud. El
incumplimiento de las recomendaciones médicas constituye un problema serio.
Poniendo las cosas en perspectiva.

Dos temas integradores destacan en este capítulo. Primero vimos que la conducta y la salud
reciben el influjo de múltiples causas. Segundo, vimos que la experiencia es extremadamente subjetiva,
pues el estrés se halla en los ojos del espectador.
Aplicación personal. Mejore el enfrentamiento y el manejo del estrés.

El enfrentamiento realista, constructivo y orientado a la acción ayuda a manejar el estrés en la vida
160

diaria. Ellis subrayó la importancia de revaluar los sucesos estresantes a fin de detectar y rechazar el
pensamiento catastrófico. El humorismo es útil cuando se intenta redefinir una situación estre-
sante.
Algunas veces conviene liberar las emociones expresándolas. También se aminora el estrés con-
trolando la hostilidad y perdonando las transgresiones ajenas. Las técnicas de relajación, entre
ellas respuesta de relajación inventada por Benson, es útil en el manejo del estrés. El ejercicio regular
nos hace menos vulnerables ante los ataques del este.
Cómo analizar racionalmente las estadísticas y las decisiones referentes a la salud.

 La evaluación de las estadísticas relativas a los riesgos de salud mejoran al recordar que la
corrección no garantiza causalidad, que la significancia estadística no equivale a importancia
práctica y que las tasas basales han de tenerse en cuenta al calcular las probabilidades. Al tratar de
reflexionar sistemáticamente sobre las decisiones de salud, conviene buscar información para
atenuar la incerteza, comparar el riesgo-beneficio y estudiar otras opciones.
EL AUTOESTIMA
¿QUÉ ES EL AUTOESTIMA?
La autoestima es la valoración real que uno tiene de sí mismo(a): La opinión y el

sentimiento acerca de sus valores y conductas se a adquieren progresivamente, aún antes del
nacimiento, en base a los mensaje de cariño, seguridad, aliento, aprobación o desaprobación, y
expresiones de afecto que recibe el bebé en el vientre de la madre, en el parto su primera
infancia y durante su vida.
La autoestima está vinculada estrictamente el auto-concepto, de cómo nos percibimos

en lo corporal, intelectual y ético social: además tiene una base fundamentalmente afectiva. El
afecto es una necesidad primaria, propia del ser humano.
Los momentos más trascendentes del desarrollo de la autoestima se dan en la infancia,
161

pubertad y adolescencia, momentos cruciales en el que se va reafirmando la identidad personal.
En la autoestima siempre deben prevalecer las siguientes frases:
¡YO VALGO! ¡MI PERSONA VALE! ¡SOY IMPORTANTE! ¡SOY ÚNICA! ¡YO PUEDO!
La autoestima nos hace sentir confianza en nosotros mismos y se va formando

gradualmente a través de los años, además nos ganamos la admiración y respeto de
los demás.
CARACTERÍSTICAS:
Una persona con autoestima tiene las siguientes características:
 Satisfacción interna de sí mismo.
 Son seguras de sí y saben respetar sus decisiones.
 Sienten que son importantes, apreciando lo que valen y respeta y aprecia a los demás.
 Darían confianza y seguridad.
 Reconoce sus limitaciones pero se acepta tal como es con sus debilidades, pero sobre
todo sintiéndose orgulloso.
 Cuida su presentación, manera de hablar, de vestirse, cuida su integridad física, mental,

moral.
POR QUE ES IMPORTANTE EL AUTOESTIMA
Una persona que no se valora, que no se acepta como es, siente inseguridad y
desconfianza de sí mismo, siente que no es útil para la sociedad ni para el mismo. Todo esto le
impedirá adaptarse y afrontar con éxito su propia vida.
En cambio, una persona con alta autoestima, tiene seguridad y confianza en sí misma,
se siente que vale, que es competente, por lo que puede desarrollar más fácilmente otras
habilidades sociales tales como la asertividad y la capacidad de tomar decisiones.
162

Definición de términos básicos: LA AUTOESTIMA.
LA AUTOESTIMA es el valor o afecto que depositamos sobre nosotros mismos. A partir de mi

autoestima determinamos mi valor como ser humano. A mayor autoestima, mas creo en mi valor
como individuo. A menor autoestima, menos creo en mi valor como individuo y más derrotado,
fuera de la normalidad, abandonado e inútil me siento. (Raimon Gaja Jaumeandreu, escritor del
libro Bienestar, Autoestima y Felicidad).
LA AUTOESTIMA es la valoración que tenemos de nosotros mismos, es decir cuánto

apreciamos nuestra forma de vivir y si es necesario cambiarla para mejora y no ser un mediocre.
La Autoestima de una persona muchas veces depende de la educación y/o de los que los padres
enseñen y del cariño y el amor que ellos muestren.
LA AUTOESTIMA es el autoconcepto que tenemos de nosotros mismos, es la forma de

apoyarnos a nosotros mismos en los momentos de depresión, la forma en que vemos la vida, en
forma científica, la Autoestima tiene como base el auto concepto, en forma juvenil, es el “no me
importa que me diga” mientras uno mismo sea feliz, no importa los que nos digan, siempre y
cuando respetemos a los demás y sobre todo a nosotros mismos, la autoestima es la base del
éxito en una persona, ya que si una persona no tiene autoestima, no podrá tener éxito en la vida.
(Benjamín Alejandro Castro Loera).
LA AUTOESTIMA es la valoración que damos a nuestros pensamientos, actos, palabras en

todos los aspectos de nuestras vidas. Es la manera como nos vemos a nosotros mismos y que
valor le damos. (Juanita Zavala).
163

LA AUTOESTIMA es querernos a nosotros mismos tanto como quisiéramos querer a quien
amamos de verdad y así construir cada día nuestro verdadero yo (Sainz).
LA AUTOESTIMA es la valoración que tiene una persona de si misma. Esta valoración puede
desglosarse en ámbitos o dimensiones (académica, afectiva, social, ética, laboral, etc.) La
autoestima se genera a partir del juicio de los demás, es decir, son percepciones internalizadas y
mediadas por el lenguaje, herramienta cultural por excelencia. Esta determina el aprendizaje
más que la capacidad intelectual y contexto sociocultural del cual proviene el alumno. (Paolas,
Umce-Chile).
LA AUTOESTIMA el resultado de parte de las pulsaciones dirigida hacia el sí mismo o hacia el

yo, no es lo mismo que autoconcepto que sería el aspecto cognitivo que constituye ese “si
mismo”, la autoestima es parte afectiva del autoconcepto. (Marcelo Coronel).
LA AUTOESTIMA es la imagen que tenemos de nosotros mismo. La baja autoestima es muchas

veces el mal pensamiento que tenemos acerca de nosotros mismos y que no necesariamente es
cierto. Una alta autoestima implica darse valor sin necesidad de halagos o piropos, puede ser
fastidiosa cuando se abusa de la misma. (Yeniffer, Silfa y Janice, Hernández).
LA AUTOESTIMA es el conocimiento de nosotros mismos, la aceptación de nuestro cuerpo,

ideas, personalidad, capacidad intelectual y afectiva, el autorespeto, echarse, “porras “uno
mismo y decir siempre “yo puedo, tengo la capacidad física y mental para realizar las cosas”. La
valoración como persona íntegra y potencialmente activa con sentimientos, capacidad para
realizar los trabajos, tareas o cosas con amor, entrega y paciencia.
En la medida en que una persona desprenda energía positiva de uno mismo, mucho mayor será
164

el nivel de autoestima y con gran facilidad entablara Relaciones Humanas y podrá comunicarse
con los demás.
Nunca lastimarse o despreciarse por errores porque, al fin y al cabo, quedan en el pasado.
(Jesús Amador (Xalapa- Veracruz- México).
La autoestima es la suma de juicios que una persona tiene de sí misma; es la dimensión

afectiva de la imagen personal, La autoestima es el grado de satisfacción consigo mismo, la
valoración de uno mismo por acto de introspección y auto contemplación del yo espiritual, de
nuestras realizaciones y de nuestras sinceras e íntimas proyecciones de futuro, así como un
poderoso autoanálisis del pasado.
Una persona con buena autoestima se sabe importante, competente y responsable, no se

siente disminuida cuando necesita ayuda, porque al reconocer su propio valor le es fácil conocer
el valor de los demás.
Se encontró que la autoestima está altamente relacionada con la responsabilidad por el éxito en
una empresa o profesión, pero muy débilmente con la responsabilidad por el fracaso: este
produce sentimientos de falta de competencia y trae depresión.
Las personas con autoconcepto negativo prefieren las respuestas que ellas esperan, aunque sea
negativas, de modo de poder desarrollar en mejor sus interacciones.
Dimensiones de la Autoestima
El orgullo, es el sentimiento de haber realizado algo bien. En la autoestima existe una
165

valoración global acerca de sí mismo y del comportamiento de su yo. Hay dimensiones de la
misma:
Dimensión física: La de sentir atractivo.
Dimensión Social: Sentimiento de sentirse aceptado y de pertenecer a un grupo, ya sea

empresarial, de servicio, etc.
Dimensión Afectiva: Autopercepción de diferentes características de la personalidad.
Dimensión Académica: Enfrentar con éxito los estudios, carreras y la autovaloración de las
capacidades intelectuales, inteligente, creativa, constante.
Dimensión Ética: Es la autorrealización de los valores y normas.
Referencias bibliográficas:
Centro Caren Neurorehabilitación. http://www.neurorehabilitacion.com/estimulacion_temprana.htm
Geriatría y Gerontologia:http://www.portalesmedicos.com/publicaciones/categories/Articulos/Geriatria-y-Gerontologia/
Requerimientos Nutricionales en el Niño:

macronutrientes.http://www.upch.edu.pe/ehas/pediatria/nutricion/Clase%20101%20-%207.htm
Schultz, Duane P. y Sydney Ellen Schultz. Teorías de la Personalidad. México. Editorial International Thomson. 2002.
Wikipedia la enciclopedia libre. La enfermería. http://es.wikipedia.org/wiki/Enfermer%C3%ADa
Wikipedia la enciclopedia libre. Psicología cognitiva.http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_cognitiva
Wikipedia la enciclopedia libre. Análisis transaccional. http://es.wikipedia.org/wiki/An%C3%A1lisis_transaccional
Wikipedia la enciclopedia libre. Psicoanálisis: estudio del inconsciente. http://es.wikipedia.org/wiki/Psicoan%C3%A1lisis
166

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UNIVERSIDAD ARZOBISPO LOAYZA

CARRERA PROFESIONAL DE ENFERMERI A

ASIGNATURA: PSICOLOGÍA GENERAL

Separata N° 1: INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA GENERAL

PRIMERA UNIDAD: INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA GENERAL

 Describe los fundamentos generales que engloban el conocimiento psicológico científico

La Psicología: objeto de estudio:

Al principio, la psicología moderna se ocupó de la vida mental y después de las conductas. En la

Myers. Psicología. España. Editorial médica panamericana. 2006

Desarrollo científico de la psicología

Aparte de esta herencia filosófica, el campo que más ha contribuido al desarrollo de la

ASIGNATURA: PSICOLOGÍA GENERAL

Los médicos, preocupados por las enfermedades mentales, también contribuyeron

Relación entre Psicología y enfermería

ASIGNATURA: PSICOLOGÍA GENERAL

Siglo XX: Enfermería

En la Segunda Guerra Mundial, la enfermería adquirió mayor importancia y relieve. En

En España, el 4 de diciembre de 1953 se unifican en ATS (Asistente Técnico Sanitario)

ASIGNATURA: PSICOLOGÍA GENERAL

1. Uso de organizaciones profesionales como referentes importantes.

En la actualidad, en Estados Unidos se ofrecen dos programas de doctorado en Enfermería:

ASIGNATURA: PSICOLOGÍA GENERAL

Wikipedia la enciclopedia libre. La enfermería. http://es.wikipedia.org/wiki/Enfermer%C3%ADa

¿Cómo nació la psicología?

ASIGNATURA: PSICOLOGÍA GENERAL

La corriente más influyente se desarrolló siguiendo el punto de vista de Locke. Sin

El tiempo y el lugar eran propicios para su campaña. Las universidades alemanas

ASIGNATURA: PSICOLOGÍA GENERAL

La concepción psicológica de Wundt ejerció enorme influencia durante décadas.

Wundt era un estudioso incansable y dedicado, que conforme a las estimaciones,

ASIGNATURA: PSICOLOGÍA GENERAL

Hasta la década de 1960 la psicología estuvo imbuida de consideraciones de índole

La psicología actual todavía mantiene muchos de los problemas que se planteó

Wayne Weiten. Psicología. España. Editorial Thomson.2006

ASIGNATURA: PSICOLOGÍA GENERAL

Separata N° 2: ENFOQUES TEÓRICOS DE LA CONDUCTA

SEGUNDA UNIDAD: ENFOQUES TEÓRICOS DE LA CONDUCTA

Psicología experimental: estudio de la conciencia.

La nueva ciencia de la psicología se concentró en el análisis de la experiencia

Wundt y otros psicólogos de su época, interesados en estudiar la naturaleza humana,

ASIGNATURA: PSICOLOGÍA GENERAL

Conductismo: estudio de la conducta.

ASIGNATURA: PSICOLOGÍA GENERAL

Schultz, Duane P. y Sydney Ellen Schultz. Teorías de la Personalidad. México. Editorial

Psicoanálisis: estudio del inconsciente.

 La historia del psicoanálisis en gran parte corresponde a la historia de su fundación,

ASIGNATURA: PSICOLOGÍA GENERAL

ASIGNATURA: PSICOLOGÍA GENERAL

Primera Tópica: consciente, preconsciente e inconsciente

Artículos principales: Inconsciente y Represión (psicoanálisis)

La conciencia es la cualidad momentánea que caracteriza las percepciones externas e

ASIGNATURA: PSICOLOGÍA GENERAL

 La psicología de la Gestalt es una corriente de la psicología moderna, surgida en Alemania

ASIGNATURA: PSICOLOGÍA GENERAL

 En la década de 1930 las críticas a las teorías de la Gestalt se generalizaron, destacando la

Wikipedia la enciclopedia libre. Psicología de la Gestalt

El análisis transaccional es un sistema de psicoterapia individual y social que se

El análisis transaccional es una teoría de la personalidad neofreudiana que retoma por

ASIGNATURA: PSICOLOGÍA GENERAL