ARTÍCULOS

EL ENFOQUE DE LA ENSEÑANZA DEL MOVIMIENTO

SEGÚN EL MÉTODO SCHINCA: EL PROCESO DE
EXPRESIÓN

HE TEACHING AND LEARNING APPROACH OF MOVEMENT

ACCORDIND TO THE SCHINCA METHOD: THE EXPRESSION
PROCESS

Helena Ferrari
Real Escuela Superior de Arte Dramático
(helenaferrari@telefonica.net)

Resumen: El presente artículo aborda la noción de «proceso« en el en-

foque de la enseñanza del movimiento en el método de Expresión corpo-
ral (Técnica y expresión del movimiento) concebido por Schinca, en el
contexto de las enseñanzas de Arte Dramático. Se expone el protocolo
esencial que se realiza en cada sesión de trabajo: la Gimnasia consciente,
el ejercicio puente y el desarrollo del tema expresivo, tres segmentos in-
dispensables en el proceso de aprendizaje del lenguaje corporal de esta
metodología creativa.
Palabras clave: Expresión corporal, Movimiento, Técnica del movi-
miento, Creatividad, Gimnasia consciente, Comunicación.

Abstract: The present article deals with the notion of «process« on the
approach to the teaching and learning of movement in the Corporal Ex-
pression Method (Movement Expression and Technique) conceived by
Schinca, in the teaching of performing arts context. It shows the essen-
tial protocol developed in every working session: conscious gymnastics,
the bridge exercise and the development of the expressive item; the three

Acotaciones, 35, julio-diciembre 2015 115 Recibido: 05/2015 - Aceptado: 10/2015

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basic sectors in the learning process of corporal language in this crea-
tive methodology..
Key words: Corporal Expression, Movement, Movement Technique,
Creativity, Conscious gymnastics, Communication.

Helena Ferrari es profesora titular de la asignatura de Expresión Cor-

poral de la RESAD. Doctora en Artes Escénicas por la URJC. Actriz
especializada en Teatro de Movimiento desde 1977. Más de 35 años de
docencia en Expresión Corporal y Técnicas de Movimiento aplicadas al
Arte Dramático. Autora de ensayos relacionados con la pedagogía y la
creación a través del lenguaje corporal en publicaciones especializadas.

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1. La expresión corporal o técnica y expresión del movimiento en
las enseñanzas de A rte Dramático

En los estudios de Arte Dramático dirigidos a la formación del actor,

además de la propia enseñanza de la interpretación existen dos áreas de
conocimiento, imprescindibles para el dominio de su herramienta de tra-
bajo, como son: el estudio del cuerpo y el estudio de la voz. Este ensayo
se ocupa del área de conocimiento del lenguaje corporal para el desarro-
llo de la comunicación y la expresión en el trabajo del actor.
Desde la institucionalización de los estudios para la formación del
actor, los aspectos relacionados con el movimiento y el lenguaje corporal
han ido haciéndose cada vez más específicos, delimitando los contenidos
propios de cada disciplina para precisar la enseñanza en los diferentes
recursos físicos del actor. Esta especificidad ha ayudado a clarificar el
camino que un actor debe recorrer en su formación para estudiar en
profundidad las posibilidades de comunicación y expresión a través del
lenguaje del movimiento.
En el currículo de la enseñanza de Arte Dramático1, dentro de la
especialidad de Interpretación, la materia denominada Movimiento in-
cluye las asignaturas de: Acrobacia, Danza, Esgrima, y Expresión corporal2.
Estas asignaturas corporales constituyen manifestaciones artísticas y/o
deportivas en sí mismas, salvo la Expresión corporal, que su carácter
es eminentemente pedagógico3. En la Expresión corporal se estudian
los elementos esenciales del lenguaje corporal, sin códigos preconcebi-
dos, aportando el vocabulario y la gramática base por medio de proce-
dimientos para el ejercicio de la creatividad y la comunicación basados
en el desarrollo de procesos de improvisación pautada.
La definición que Marta Schinca presenta en 1988 sobre la disci-
plina responde íntegramente a su metodología:

La Expresión corporal es una disciplina que permite encontrar, me-

diante el estudio y la profundización del empleo del cuerpo, un lenguaje
propio. Este lenguaje corporal puro, sin códigos preconcebidos, es un
modo de comunicación que encuentra su propia semántica directa más
allá de la expresión verbal conceptualizada (Schinca, 1988, 9).

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El enfoque de la Expresión corporal o Técnica y expresión del movimiento4
que propone el método Schinca es un estudio sistemático que parte de
las bases físicas del movimiento a través de la Gimnasia consciente para
llegar al desarrollo de los procesos de expresión mediante la integración
los factores del movimiento: Espacio, Tiempo y Fuerza. La sistematización
de este pasaje de la conciencia propioceptiva a la acción expresiva es una
de las características que identifican esta metodología, donde la tarea
principal del pedagogo consiste en el «arte« de hacer transitar al alumno
entre la conciencia corporal, la utilización de los elementos formales del
lenguaje de movimiento y la conexión con sus resonancias imaginarias
y afectivas.
Por lo tanto, la noción de técnica en la disciplina denominada Expre-
sión corporal, no consiste únicamente en la adquisición de destrezas cor-
porales, sino en que el futuro intérprete sepa emplear este dominio del
lenguaje de movimiento para abordar los procesos de búsqueda personal
en los diferentes contextos de la creación interpretativa. Dice Rafael
Ruiz:

En esta disciplina, el concepto técnica consiste en el control y dominio

de las posibilidades de utilización de esas herramientas, pero también
del desarrollo de los procedimientos expresivos. Este dominio de los
procesos es tan importante como el conocimiento de las herramientas,
puesto que implica la toma de decisiones respecto a su elección o gra-
duación y a la gestión del mundo interior de evocaciones imaginarias o
afectivas con que el intérprete conecta (Ruiz, 2011, 4).

A lo largo de cinco décadas, el método Schinca ha desarrollado un

corpus teórico-práctico basado en estos principios hasta componer un
auténtico sistema pedagógico-artístico, que ha aportado valiosas herra-
mientas para el aprendizaje de las tareas principales del intérprete tea-
tral en el ámbito del dominio expresivo del lenguaje de movimiento.
Podemos encontrar algunos ejemplos de esas aportaciones en las so-
luciones para el desarrollo de la organicidad del actor a partir de la sis-
tematización de los procesos que interrelacionan conciencia corporal y
formalización, en las implicaciones pedagógicas del concepto resonancia
para explicar las conexiones del imaginario con la acción física o en
el aprendizaje de los hábitos comunicativos a partir del ejercicio de los

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protocolos del diálogo en sucesión o simultaneidad en el trabajo de pa-
rejas o grupos.

2. C ontexto y un poco de historia

Marta Schinca, Catedrática Emérita de Expresión corporal de la Real

Escuela Superior de Arte Dramático de Madrid, de origen uruguayo,
parte de una práctica docente y artística cimentada en los fundamentos
teórico-prácticos del movimiento expresionista alemán que extendió sus
ramas hasta América del Sur en los años 40.
En 1936 Ingeborg Bayerthal, alumna directa de Rudolf von Laban,
de Rudolf Bode y de Jacques Dalcroze se instala Uruguay, después de
huir de la Alemania en los años del régimen nazi y funda el Instituto
Bayerthal de Montevideo. Marta Schinca estudia con ella, y se gradúa
en 1958 como profesora de Gimnasia consciente, Expresión corporal,
Ritmo y Psicomotricidad y comienza su labor docente (Ferrari, 2014,
págs. 71 a 74).
En 1969, se traslada a Madrid, en donde realiza su propia sistemati-
zación de los conocimientos transmitidos por Bayerthal, contribuyendo
a la aparición de una disciplina casi desconocida hasta entonces y que
se denominó Expresión corporal o Técnica y expresión del movimiento. Marta
Schinca comparte con otras pedagogas como Patricia Stokoe la intro-
ducción en España de la enseñanza de esta materia, pero es la única de
esas pioneras que la desarrolló en el contexto de las enseñanzas de Arte
Dramático.
Su docencia abarca también ámbitos de educación especial, en 1974
es nombrada Directora del Departamento de Psicomotricidad en el
Centro de Investigación y Orientación Psicológica (C.I.O.S.), donde
imparte cursos y seminarios y colabora con la Escuela Internacional de
Psicomotricidad de Madrid, dirigida por Bernard Aucoutourier.
A finales de la década de los años 70, junto a Helena Ferrari, funda
la compañía Schinca Teatro de Movimiento, así como su propia escuela, Es-
tudio Schinca, un centro dedicado al estudio e investigación del Arte del
movimiento, que pervive en la actualidad, donde se imparten clases y se
forman profesores en su metodología.
Así mismo, en el panorama teatral madrileño, Schinca Teatro de Movi-
miento, es una de las primeras compañías que realizan un teatro basado

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en el lenguaje corporal, realizando acciones, performances y happenings
en diferentes contextos no escénicos, así como espectáculos teatrales
que proponen una nueva línea que aún no recibe una denominación con-
creta, porque todavía no existe un género que lo defina. Más adelante
comenzarán a surgir estudios sobre estas manifestaciones y las denomi-
naciones de teatro gestual, teatro físico, teatro danza, etc.
A lo largo de la década de los 80, van añadiéndose al equipo del Es-
tudio Schinca diferentes profesores y artistas, formados en esta metodo-
logía, como Rafael Ruiz, director escénico y profesor de interpretación,
quien hace importantes aportaciones en la aplicación del sistema y en la
enseñanza del actor gestual. Ruiz propone las bases para una escritura
propia del Teatro de movimiento (Ruiz, 2011, págs. 57 a 66), funda-
mentada teórica y prácticamente a través de enseñanza y experiencia
profesional en el ámbito del teatro gestual.
Schinca continúa desarrollando una prolífica labor artística y peda-
gógica, aportando sus conocimientos a Universidades (Complutense, Al-
calá de Henares, Carlos III, INEF, UNED, Conservatorios de Danza y
de Música y la institución ONCE, entre otros). Colabora con compañías
teatrales y prosigue dirigiendo su propia compañía recibiendo el 2º Pre-
mio a la Mejor Dirección en el V Certamen Directoras de Escena por la
obra Nightmare, Yegua de la noche.
Las primeras publicaciones de Schinca sobre Expresión corporal datan
del año 1980 y, posteriormente, en 1992, como máxima autoridad en
España sobre el tema, el Ministerio de Educación y Ciencia le encarga
junto a Leonardo Riveiro, el primer diseño curricular de la asignatura
Expresión corporal (Riveiro y Schinca, 1992). A partir de los hallazgos
realizados por Schinca y de sus primeras publicaciones en los años 80,
los contenidos del método Schinca han tenido gran influencia en el di-
seño curricular de la asignatura de Expresión corporal en las enseñan-
zas de Arte Dramático (Amézaga, 2001).

3. C onceptos y leyes que articulan el método Schinca como sis-

tema de análisis del lenguaje de movimiento. Actualización del
método.

El método de Expresión corporal creado por Marta Schinca entre los

años 60 y 70 se perfecciona lo largo de aproximadamente cinco décadas.

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Contiene una fundamentación teórica importante, surgida de la investi-
gación práctica.
Además de la labor realizada por ella misma, sus colaboradores5 par-
ticipan en el desarrollo y profundización de estas enseñanzas, contribu-
yendo a su actualización. Schinca permite la evolución de los conceptos
elaborados por ella misma, abierta a la incorporación de las nuevas pro-
puestas que parten del equipo de pedagogos que enseñan la disciplina
partir del sistema.
Algunos ejemplos de las aportaciones de los miembros de su equipo
sobre los enfoques originales son: la consideración del factor gravedad
como un parámetro no decisivo en la taxonomía de las acciones básicas
de esfuerzo, el desarrollo de la noción de binomio resonancia-vocabula-
rio como mecanismo fundamental del intérprete en el teatro del gesto,
la diferenciación de las dos manifestaciones del principio de oposición
entre antagonismo (fuerza) y contramovimiento (espacio) y fundamen-
talmente, la propuesta de un nuevo modelo de estructuración del do-
minio expresivo del movimiento que actualiza el modelo primigenio de
Schinca con el fin de facilitar su didáctica y los procedimientos para la
búsqueda y la creación artística.

Schinca Teatro de Movimiento. Colmenas de aire (1986). Dirección Marta Schinca

En el siguiente gráfico (Ruiz, 2011), se pueden observar con clari-

dad los grandes bloques de estudio de la Expresión corporal, según este
nuevo modelo:

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La figura anterior resume esa nueva propuesta para la estructura

de general de conocimiento del lenguaje del movimiento. Este esquema
divide la materia en las dos áreas referidas, Bases físicas y Expresión.
Se considera que los factores expresivos fundamentales son: Espacio,
Tiempo y Fuerza. Estos tres factores ocupan la posición más alta de la
jerarquía de categorías y subcategorías de que se compone la estructura
de conocimiento de esta materia. En cuanto al área de Expresión, el
nuevo modelo se organiza en dos grandes apartados: el estudio especí-
fico de los factores que componen las Bases Expresivas, y la perspectiva
integradora de los Procesos de Expresión que continúan desarrollán-
dose en el bloque de Temas Universales de Expresión.
Este planteamiento surge por la necesidad de reflejar estos dos tipos
de enfoque que conviven en la estructura de conocimiento del lenguaje
corporal: las bases expresivas, estudio específico de los factores básicos
de expresión —Espacio, Tiempo y Fuerza— y los procesos expresivos,
que trata de la integración de los factores anteriores en la acción con-
junta de los tres procedimientos expresivos fundamentales: Calidades
de Movimiento, Modos de Movimiento y Acciones Básicas de Esfuerzo.

4. La noción de proceso en la enseñanza del arte del movimiento

en el método Schinca

Si hubiera que enumerar las aportaciones fundamentales del método

Schinca a la enseñanza del movimiento, que marcan la diferencia sus-
tancial con otros métodos, elegiríamos tres principales: la noción de pro-
ceso, la relevancia y singularidad del procedimiento de improvisación
como eje de la acción pedagógica y la sistematización de los protocolos
de comunicación como marco de la tarea expresiva.
El presente artículo se centrará sobre la noción de proceso según el
enfoque de la metodología creada por Marta Schinca.
En el DRAE, podemos encontrar tres acepciones del significado de
proceso que son interesantes para centrar el enfoque de la exposición:
––Acción de ir hacia adelante.
––Conjunto de las fases sucesivas de un fenómeno natural o de una
operación artificial.
––Acción de seguir una serie de cosas que no tiene fin.

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Todas ellas nos hablan de diferentes facetas de un tipo procedimiento,
esto es, algo práctico cuyo contexto es la acción y no el pensamiento, que
nos habla del orden de esa acción y de cuestiones relativas al sentido, al
propósito de esa acción. Esas diferentes definiciones iluminan, con luci-
dez y profundidad, el campo de una tarea pedagógica práctica como la
enseñanza del intérprete teatral.
La noción de proceso se sitúa, en primer lugar, en el ámbito de la
acción, del hacer. Y su condición indispensable es el propósito de ese
hacer, que consiste en el movimiento hacia adelante. Debe conducirnos
a avanzar, a progresar, una acción que nos transporte —que transporte
al alumno— hacia un lugar más allá del que nos encontramos en el mo-
mento de comenzar el proceso.
No podría definirse metafóricamente mejor la función pedagógica.
Además, un proceso no es una sola acción, sino un conjunto de ellas.
Y es un conjunto organizado, no conviven superpuestas o desordenadas.
Por otra parte, se habla de que ese orden se estructura en fases. Una fase
es una medida de orden temporal, que nos dice que durante un tiempo
las acciones tienen una característica común. Y nos dice que hay varias
fases y que el orden temporal es sucesivo, de manera que a cada fase
le sigue la siguiente. Finalmente, nos dice que ese conjunto ordenado
de acción —cuando no es un fenómeno natural— es una operación ar-
tificial, y como tal su propósito es intervenir sobre la naturaleza para
transformarla.
Parecería, por la definición de proceso, que el término sea un sinó-
nimo de pedagogía, y especialmente de la pedagogía de un conocimiento
procedimental como el de las artes escénicas, porque todos y cada uno
de los aspectos de la enseñanza-aprendizaje pueden verse representados
en la definición anterior.
Finalmente, la definición nos aporta un matiz decisivo en el campo
de la enseñanza del intérprete teatral: la secuencia no tiene fin. El pro-
pósito está en el propio tránsito, en lo que ocurre —lo que le ocurre al
alumno— mientras realiza el camino. El proceso pedagógico como pro-
cedimiento didáctico en la enseñanza del arte dramático, sobre todo en
el primer ciclo, tiene como objeto no los resultados inmediatos de la emo-
ción en la asignatura de Interpretación o la forma del gesto en la clase de
Expresión corporal, sino en el descubrimiento del propio lenguaje, de la
propia naturaleza creativa o de la existencia del otro como colaborador
necesario en la creación.

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Dicho todo lo anterior, el propósito del presente artículo es desarro-
llar la idea de que la metodología didáctica del sistema de enseñanza de
la Expresión corporal de Marta Schinca está profundamente inspirada
por el enfoque de la noción de proceso entendido de la manera que aca-
bamos de exponer.

5. Procesos Schinca

El sentido de una pedagogía basada en los procesos impregna toda la

metodología del sistema de enseñanza de la Expresión corporal creado
por Marta Schinca, y enlaza cada una de las actividades pedagógicas
que realiza el profesor. Este planteamiento comienza desde el primer
ejercicio de Gimnasia consciente, mediante el que se enseñan las bases del
movimiento orgánico; sigue presente en el sentido del ejercicio puente, me-
diante el que se transporta al alumno desde la propiocepción a la expre-
sión; y se hace especialmente importante y complejo en el desarrollo del
tema expresivo de cada sesión, así como en fases de trabajo que pueden
prolongarse a lo largo varias clases.
A grandes rasgos, el prototipo de proceso de expresión en el método
Schinca, consiste en inducir al alumno a poner en acción ciertos me-
canismos corporales mediante una propuesta de vocabulario de movi-
miento abstracta (línea, trazo, velocidad, intensidad) que desencadena
resonancias imaginarias o emocionales.
A su vez, estas resonancias impulsan al alumno a desarrollar pro-
puestas creativas propias utilizando las pautas de vocabulario estable-
cidas. A medida que se avanza en el desarrollo del proceso, el alumno
va dando sentido personal al movimiento abstracto dotándolo del valor
expresivo que le inspiran sus resonancias, hasta que sus movimientos
llegan a ser gestos con valor significativo.
En el caso de un trabajo en parejas, el proceso parte de un protocolo
temporal que organiza el diálogo, en simultaneidad o sucesión, pautado
rítmicamente o no, de manera que la tarea consistirá en compartir las
fases descritas, transitando del juego a dúo con movimientos abstractos
a la vivencia de resonancias compartida.
El paso de la experiencia creativa individual a la interacción comu-
nicativa precisa de ese orden temporal que permite al alumno organizar
los diferentes tiempos para observar y procesar, antes de responder.

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El campo de la acción debe estar acompañado por la reflexión, que
completa la estructura de proceso en todos los ámbitos, actividades y
fases de trabajo. La verbalización de las vivencias, objetiva y da valor
a lo experimentado en el contexto subjetivo de la creación, aparta los
miedos, aporta nuevas ideas al escuchar las experiencias de los otros y
orienta la acción en el sentido marcado por el docente.
El proceso en la enseñanza de la Expresión corporal debe estar desde el
comienzo de una sesión, de modo que los sucesos corporales mantengan
la coherencia propia de este lenguaje y se orienten al descubrimiento del
propio cuerpo, de sí mismo.
Este planteamiento permite al actor desarrollar las tareas para la
toma de conciencia y el análisis de los recursos del movimiento pro-
puestos desde la vivencia y disfrute de su cuerpo. Esta doble visión se
encuentra imbricada en la coherencia del sistema pedagógico mediante
acciones enlazadas y no mediante instrucciones memorizadas o meca-
nizadas.
El propósito es impartir una enseñanza en el Arte del movimiento
(Laban 1987, 6) para el futuro actor, que le permita tomar conciencia de
lo que hace y lo que percibe, y asuma, progresivamente, una actitud de
discernimiento y comprensión de sus procedimientos para la expresión
y la comunicación.
Para que esto ocurra es imprescindible la figura del docente, quien
conduce al alumno al encuentro y al descubrimiento de algo nuevo al
principio: el cuerpo del actor y el lenguaje que emana, un lenguaje por
hacer.
Conseguir que una persona que ha vivido toda su vida con su cuerpo,
se descubra y se comprenda desde la perspectiva instrumental es una
tarea apasionante, pero lenta y progresiva. Esta tarea está depositada
en su mayor medida en el docente, que además de poseer amplios co-
nocimientos teóricos y prácticos del lenguaje corporal, debe ser capaz
de dosificar sus enseñanzas para permitir al alumno transitar, explorar
y realizar sus propios descubrimientos. Pero ninguna enseñanza será
posible si el profesor olvida que el único instrumento que hace posible
el aprendizaje son los descubrimientos que realiza el alumno a partir su
actitud de búsqueda. Los únicos conocimientos a los que podrá sacar
verdadero provecho, son los que surjan de la experiencia del tránsito por
ese camino que denominamos proceso.

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5.1. El proceso en las bases físicas

5.1.1. Toma de conciencia del cuerpo

En las bases físicas se estudian las herramientas para la adquisición

de la conciencia corporal, a través de la Gimnasia consciente.6
La Gimnasia consciente es el estudio del movimiento fisiológico del ser
humano para encontrar organicidad en sus manifestaciones expresivas.
El movimiento orgánico es la base de la educación corporal en el méto-
do Schinca. El concepto de organicidad se refiere a la labor coordinada
de los diferentes componentes de un sistema al realizar una tarea. El
movimiento orgánico, entendido así, es el resultado de la perfecta «orga-
nización« nerviosa, muscular y ósea para realizar el recorrido articular
desde el centro a la periferia. Una «organización« fisiológica que puede
llegar a grados cada vez más complejos de coordinación y asociación
hasta desembocar en el movimiento extracotidiano y en habilidades y
destrezas corporales cada vez más depuradas.

5.1.2. Teoría de la Gimnasia consciente

El estudio de la Gimnasia consciente posee una característica que lo de-

fine: no existen modelos a repetir por el alumno; series estandarizadas
de movimientos, figuras, pasos, o diseños corporales preestablecidos.
Existen unas formas básicas de movimiento creadas a través de los si-
guientes principios:
––Principio de sucesión
––Principio de oposición
––Principio de cambio rítmico
El modelo de estudio del movimiento del cuerpo humano denominado
movimiento orgánico fue concebido por Rudolf Bode (Langlade, 1986,
págs. 87-104) y está basado en el principio de sucesión. Propone una orga-
nización del movimiento a partir de un centro principal y otro centro
secundario. Estos dos centros pulsores son el centro pélvico y el centro
escapular y se convierten en nexos que conectan la columna vertebral
con las extremidades. A su vez, el principio de sucesión fue concebido en
sus orígenes por Francois Delsarte, quien encontró que el movimiento

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se desarrolla recorriendo las articulaciones, activándolas «con un movi-
miento fluido como el de la ola» (Porte, 1992, pág. 38).
Muchas de las ideas de Delsarte viajaron a Estados Unidos y vol-
vieron a Europa, reformulándose entre 1908 y 1911. Estas nuevas re-
capitulaciones fueron denominadas como «Leyes de Delsarte«. Entre
ellas: «La ley del movimiento opuesto« o «Ley del contramovimiento».
Posteriormente se fue estableciendo un acuerdo en el que estas leyes fue-
ron consideradas como principios7, concediéndole a Delsarte su autoría,
siendo fuente de inspiración para numerosos artistas y pedagogos como
Rudolf Bode y Rudolf Laban.
Bode formula el principio de cambio rítmico que se manifiesta por medio
del uso de la tensión y distensión como mecanismo regulador y modifica-
dor del movimiento. Otto Hanebuth, refiriéndose al concepto que Bode
desarrolla, expresa: «La estructura funcional del movimiento orgánico
corresponde a una sucesión rítmica y se manifiesta por una constante
modificación cuantitativa de todos los factores dinámicos».
A partir de esa comprensión de las formas básicas de movimiento, el
pedagogo puede llevar a cabo nuevos ejercicios o tipos de movimiento
enfocados tanto a desarrollar una habilidad física como a la introducción
de un tema expresivo. Si se comprenden en profundidad los principios,
el campo de investigación es ilimitado, pues permite la incorporación de
infinitos recursos para desarrollar una educación corporal en el Arte
del movimiento.

5.1.3. Práctica de la Gimnasia consciente

A través del estudio de la Gimnasia consciente y la comprensión del

movimiento orgánico se adquieren un conjunto de conocimientos anatómi-
cos y fisiológicos centrados en la sensibilización y conciencia corporal
necesarios para que el alumno pueda desarrollar la función expresiva.
Los ejercicios de Gimnasia consciente se elaboran partiendo de los prin-
cipios arriba mencionados y en función de dos criterios: por una parte,
el momento en que se encuentra el grupo de alumnos en el proceso de
toma de conciencia del cuerpo que se experimenta a lo largo del curso;
por otra, en función del tema expresivo que se desarrollará en la se-
gunda parte de la sesión. Tienen en común, además, varias propiedades.
Principalmente: localización y activación del centro pulsor, dirección

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del movimiento, disociación, asociación y vivencia tónica de la tensión
y distensión.
En la enseñanza de la Gimnasia consciente el alumno desarrolla un pro-
ceso experiencial basado en la toma de conciencia del movimiento orgá-
nico que aborda los siguientes aspectos:
1. Sensibilización a través de diferentes estímulos sensoriales para
despertar la propioceptividad.
2. Disociación de zonas o centros.
3. Descubrimiento de la respuesta fisiológica. Sucesión articular o
pasaje de movimiento a partir de esa zona o centro.
4. Noción de organicidad. Toma de conciencia del Movimiento orgá-
nico Asociación en vistas al movimiento global.
5. Toma de conciencia del cuerpo en lo estático y en el movimiento.
Dominio del movimiento integrando capacidades específicas: coor-
dinaciones, equilibrios, graduaciones de la intensidad muscular.
6. Proyección a la expresión. Aplicación de ese recurso físico al tema
expresivo: inmersión en el ejercicio puente (Ferrari, 2014, pág. 372)
7. Control del proceso de progresión en la adquisición de las capaci-
dades corporales.

5.1. 4. Planteamiento de un ejercicio básico de Gimnasia consciente

Al no partir de pasos ni formas de movimiento preestablecidas el

profesor debe conocer diferentes protocolos, más allá de la demostra-
ción, para conseguir que los alumnos tomen una posición de partida,
desarrollen un movimiento con una finalidad determinada, siempre dis-
tinta y lleguen, en algunos casos a una posición final, predeterminada
o no.

5.1.5. Posición de partida

Una de las posibilidades para plantear al alumno cómo llegar a la

forma corporal con que comienza el ejercicio es mediante pautas ver-
bales. De manera que el profesor no ejemplifica el modelo para que el
alumno lo repita. Visto de esta manera, desde el mismo comienzo del

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ejercicio se emprende una tarea: el alumno debe interpretar las indica-
ciones del profesor para construir una postura.
Desde este enfoque, la posición de partida presenta para el profesor
dos retos fundamentales: la claridad y síntesis verbal para su descrip-
ción y la aceptación de la imperfección de las «propuestas« de los alum-
nos como entrada; éstas nunca serán tan adecuadas como si hubieran
visto el modelo mostrado por el profesor, pero habrán llegado a ellas a
partir de un proceso de trabajo personal.
Como vemos, la óptica está situada en que el alumno debe desarrollar
una tarea en cada momento del proceso, a partir del verbo principal des-
cubrir. Y, hasta el hecho tan simple como adoptar una posición corporal
que está preestablecida por el profesor, contiene todos los ingredientes
para convertirla en un proceso, esto es en una acción pedagógica.
Hemos dicho que la tarea principal del alumno será construir una
postura. Pero para ello debe de hacer otras tareas previamente: prestar
atención al profesor, escuchar las indicaciones, interpretarlas, visualizar
la imagen que se propone, prestar atención a su cuerpo y, finalmente,
tomar decisiones, esto es, intervenir sobre su cuerpo.
La adquisición de la conciencia corporal a partir del movimiento or-
gánico, se basa en la organización. El alumno debe, por tanto, como
condición indispensable, adquirir un hábito: para desarrollar una ac-
ción debe siempre realizar un conjunto de pequeñas tareas organizadas
en una secuencia. Este hábito, que hemos explicado en el ámbito del
trabajo corporal, será definitivo cuando el alumno lo incorpore en las
tareas más complejas sobre la conducta del personaje o para la creación
de metáforas corporales.
La ejemplificación del modelo por parte del profesor, no se elimina
de la práctica pedagógica, sino que se utiliza después de que el alumno
haya realizado sus tareas y la visualización de la ejecución del profesor
sea un evento importante para resolver dudas que ya ha tenido. Así, ese
ejemplo no perderá su carácter activo, el alumno seguirá realizando una
tarea, en este caso comparar para sacar conclusiones con que poder co-
rregir su propio trabajo.

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5.1.6. El desarrollo del movimiento

La fase del desarrollo del movimiento comienza una vez que el alumno
ha construido la postura en la posición de partida. El profesor debe
pedir al alumno algo muy claro mediante una pauta y, una vez que éste
ha comenzado a realizar el movimiento le debe dar una tarea, un ele-
mento sobre el cual incidir. El profesor prosigue sin realizar una demos-
tración práctica, sólo se recurrirá a ella después de que el alumno haya
buscado en su propio cuerpo cómo realizarlo.
La pedagogía del descubrimiento nos dice que el enfoque consiste
en preguntar al alumno o ponerle en situaciones en que se haga pre-
guntas para que busque las respuestas. De esta manera, conseguimos
una pedagogía activa, basada en la implicación de la exploración. Una
respuesta del profesor en el punto más comprometido de ese proceso,
será vivida por el alumno como propia y le estimulará para iniciar un
nuevo camino de descubrimiento. Pero, en demasiadas ocasiones damos
la solución antes de que exista esa necesidad y muchos contenidos de
nuestra enseñanza no son útiles, porque damos soluciones antes de que
el alumno tenga el problema y la necesidad de salir de su encrucijada.
Cada alumno necesitará un tiempo para realizar esta indagación, con
resultados diferentes, que el profesor, mediante diversas reconducciones
debe orientar, puesto que no todas las respuestas corporales cumplirán
las leyes del movimiento fisiológico.
La sensibilidad músculo esquelética se elabora mediante dos tipos
de recursos que el profesor debe alternar equilibradamente: la indicación
técnica y la imagen de apoyo (Ferrari y Ruiz, 2012, pág.95).
La indicación técnica puede ser más sencilla en los grupos menos ex-
perimentados o más elaborada terminológicamente para alumnos que
tengan un nivel más avanzado. Consiste en la descripción de la acción
que debe realizar el alumno con una parte de su cuerpo describiendo el
recorrido en el espacio, la velocidad, o la intensidad muscular.
Una imagen de apoyo es una propuesta imaginaria que ayuda al alumno
a comprender la esencia del movimiento propuesto y le predispone para
recrearse en una acción tiñéndola de componentes subjetivos.
El criterio que sigue el método Schinca es que la imagen de apoyo es
una pauta que debe emplearse después del trabajo técnico propiocep-
tivo. Se debe diferenciar la tarea de búsqueda para alcanzar la correcta
ejecución, de la vivencia gratificante que le ayuda a interiorizar las

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 ARTÍCULOS
sensaciones corporales. Una imagen de apoyo puede ser: «sentir que el
movimiento recorre la columna vertebral con el ritmo de las olas». Es
importante que la imagen se incorpore después de la vivencia y el aná-
lisis del movimiento.
El proceso de búsqueda expuesto es en sí un puente hacia la expre-
sión. Schinca diferencia la fase anterior, centrada en la exploración de
las bases físicas, de otro espacio intermedio, antes de llegar a las tareas
para el desarrollo del tema expresivo. Un espacio dedicado específica-
mente a este tránsito, cuyo objeto es crear las condiciones para la expre-
sión y hacerlo desde los parámetros aprendidos en la fase propioceptiva.
Este espacio pedagógico se denomina ejercicio puente.

5.2. El ejercicio puente

Schinca concibe el ejercicio puente o liberación de un ejercicio de Gimnasia

consciente como una parte intrínseca de su metodología creativa. Es uno
de los aspectos más peculiares y personales de este sistema de Expresión
corporal. Consiste en el tránsito entre el trabajo sobre un elemento puro
de movimiento y el encuentro con las resonancias o imágenes que sus-
cita en el actor convirtiéndolo en una herramienta con la que descubrir
diversas posibilidades expresivas. Pedagógicamente es muy importante
porque enseña a «ir y venir» entre los aspectos formales y los imagina-
tivos y «Es lo que da unidad y continuidad conceptual e interna en el
desarrollo de los contenidos.» (Ferrari y Ruiz, 2012, pág. 169).
El ejercicio puente puede tener tres características diferentes:

Ejercicio puente situado dentro del marco técnico. Cuando los elementos
de trabajo son fundamentalmente técnicos. Es importante la precisión
en la ejecución física. La conciencia está centrada en el propio cuerpo y
es conducido por el profesor.
Ejercicio puente situado dentro del marco expresivo. Cuando la ins-
trucción física está incorporada y se comienzan a emplear más imágenes
y el alumno discurre por un camino más libre e investigativo.
Ejercido puente que emplea ambos marcos imbricados. Es un tra-
bajo que comienza a emplearse, generalmente cuando ya están creadas
las bases de la expresión corporal. Cuando la unidad didáctica se desa-
rrolla en plazos largos con muchas sesiones. Se puede comenzar así una

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 ARTÍCULOS
clase, de modo que se retoman cosas elaboradas en sesiones anteriores
donde ya está implícita la herramienta formal y su posible intención ex-
presiva. (Ferrari y Ruiz, 2012, pág. 169).

El ejercicio puente se puede realizar individual o colectivamente,

pero la práctica de este proceso se adquiere en el ejercicio individual,
dado que enseña los diversos modos de contacto con uno mismo y la ca-
pacidad de emplear las herramientas de un modo profundo, imaginativo
y artístico.
Cuando Schinca comenzó a realizar sus investigaciones, en los años
60, todavía no contemplaba el ejercicio puente, sino que sus investigaciones
se centraban en identificar, analizar y explorar cada una de las catego-
rías propias del movimiento.
En primer lugar, se centró en los ejercicios de Gimnasia consciente,
realizados mediante unos claros pretextos físicos, integrando un ope-
rador del movimiento (una categoría o factor). Al final de este proceso,
se hacía transitar al alumno entre el recurso físico tratado con precisión
técnica y su empleo para la exploración significativa, hasta propulsarlo
progresivamente a los mecanismos de comunicación y expresión.
Años después este espacio adquirió entidad propia a partir de su fun-
ción de puente entre las dos fases de la sesión. Este pasaje, de la concien-
cia corporal a la expresión y la comunicación es lo que se ha denominado
ejercicio puente o también liberación de un ejercicio de Gimnasia consciente.
El sentido del proceso en este espacio puente es uno de los más útiles
desde el punto de vista de la pedagogía de la creación del intérprete tea-
tral. Y resume reflexiones de la enseñanza del actor que han preocupado
a los artistas y pedagogos durante siglos. ¿Cómo se produce el pasaje de
la consciencia técnica a la acción intuitiva? ¿Cómo enseñar esta facultad
que permite al actor la adquisición racional de las pautas y el aparente
olvido para desarrollar una acción espontánea?
Los procesos que articulan la experiencia pedagógica del ejercicio
puente explican muchos de estos enigmas. La tarea fundamental que
propone este espacio es la realización del tránsito desde el plano de la
experiencia consciente de los sucesos corporales a un plano en el que el
protagonismo se sitúa en las vivencias de los sucesos creativos.
Una de las peculiaridades, es que el alumno no participa consciente-
mente de este proceso. Transita por él, pero el protagonismo está situado

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en la conducción del profesor, que actúa como un lazarillo, porque en
cierto sentido el alumno está ciego, o mejor dicho, sonámbulo. El alumno
debe entrar en un plano de vivencia no consciente, lo cual no quiere
decir que deje de realizar tareas, pero no son tareas enfocadas a la ad-
quisición de herramientas, sino para desaprenderlas en cierto sentido,
para ser capaz de entregarse a la acción sin la presión de la conciencia
de la adecuación técnica.
Es aquí donde tiene sentido la lúcida frase de Inge Bayerthal «el
cuerpo piensa», porque el ejercicio puente es el momento del alumno
para lanzarse al vacío de la acción sin la red de la conciencia racional
técnica. Confiando en lo que el cuerpo ha debido de aprender en la fase
anterior. El alumno no puede hacer una tarea creativa y racional, al
mismo tiempo; por tanto, debe confiar en que el cuerpo se preocupe de
los elementos técnicos adquiridos, para que él pueda desarrollar las ta-
reas creativas a partir de sus asociaciones imaginarias.
Sin embargo, la tarea específica del ejercicio puente no es la tarea crea-
tiva en sí misma. Esa será objeto de la última parte de la sesión. La tarea
de ese espacio intermedio es aprender a soltar las amarras del funciona-
miento racional para dejarse llevar por la corriente del funcionamiento
intuitivo.
Y no resulta fácil. Una vez que el alumno ha sentido que puede or-
ganizar sus tareas corporales, una vez que adquiere cierto control para
operar con pautas espaciales, temporales y de intensidad sobre sus ex-
tremidades, articulaciones, cintura pélvica o escapular, puede tener
miedo a soltar esa red que le asegura el éxito de la acción física. Y no
es capaz de dar el relevo al funcionamiento intuitivo; o intenta realizar
las tareas creativas manteniéndose agarrado a la racionalidad, lo que
produce un resultado podríamos decir, anémico.
El problema inverso sucede cuando el alumno no ha desarrollado con
rigor las tareas de la primera fase. No ha podido hacer el esfuerzo de
introspección necesaria para realizar la búsqueda en su propio cuerpo,
ha estado en todo momento alejado de él. Esa distancia, crea una falta
de aprecio por su instrumento y su cuerpo no le devuelve ese esfuerzo
en forma de gratificación, pues no puede aprender, ya que no se ha pro-
ducido un proceso.
La conducta expresiva característica de los alumnos con este tipo
de actitud, se determina por resultados incoherentes, forzados o des-
proporcionados. Sus propuestas muestran que está desconectado de su

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Clase de expresión corporal en la RESAD.

Trabajo grupal

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 ARTÍCULOS
cuerpo y aparece como enajenado en un mundo personal sin contacto
con el contexto que le rodea en el aula. Como no se ha preocupado de
organizarse y realizar las tareas propuestas (o le ha costado tanto es-
fuerzo que se ha rendido), su cuerpo no ha aprendido y no le ha podido
acompañar en su discurso creativo
El ejercicio puente, como transición al trabajo en los procesos ex-
presivos es fundamental porque enlaza y da sentido al estudio sobre el
cuerpo. Un actor no puede desarrollar su lenguaje corporal desde la
actividad intelectual o imaginativa sin haberse preocupado de las tareas
para explorar su instrumento concreto y físico como motor de la imagi-
nación corporal.
En la práctica de la Expresión corporal para el actor es fundamental
un sistema de trabajo en el que no exista un corte entre su preparación
física y sus recursos expresivos. Este es un problema muy extendido en
la pedagogía del movimiento para el actor, pero también un problema
con el que nos encontramos habitualmente en los ensayos y la actua-
ción. Este problema que consiste en la división entre la preparación del
cuerpo, el instrumento del actor y su capacidad de crear e investigar
mediante ese vocabulario lo comparten diversos profesores, directores y
los propios actores. Lo expresa con mucha claridad la pedagoga y actriz
Anne Dennis Hartnoll:

A menudo, sin embargo, la preparación de los recursos de expresión

del actor se separa de la investigación sobre la actuación y el proceso
de ensayo. La formación física se considera una actividad de clase. El
cuerpo se prepara, pero no se plantea «para qué». Al joven actor se le
exige que tome el cuerpo alineado, fuerte y coordinado que ha desarro-
llado, junto con algunas nociones de clase de danza, acrobacia y circo y
que sea capaz, como por arte de magia, de crear un personaje claro que
haga declaraciones dramáticas claras y visibles.(Dennis, 2014, pág. 33).

Por lo tanto, se considera fundamental que el profesor que enseña

Expresión corporal o cualquier otra disciplina relacionada con el movi-
miento sea un profesor formado específicamente y no simplemente una
persona con sencillas nociones corporales adquiridas únicamente en sus
estudios generales.

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5.3. El proceso en el desarrollo del tema de expresión. Los grandes
ciclos de la enseñanza de la expresión corporal

La última parte de la sesión está dedicada al desarrollo del tema expresivo.

El proceso que sigue la enseñanza desde el punto de vista global de una
programación docente en varios ciclos, consiste en una progresión del
aprendizaje que contempla tres niveles: la adquisición de las bases ex-
presivas, el trabajo sobre los procesos de expresión y, finalmente, el nivel
más avanzado, dedicado a los temas universales de expresión. Defini-
remos brevemente la función pedagógica de cada uno de estos estadios.

5.3.1. Bases expresivas

Está dedicado al conocimiento de los tres grandes factores del lenguaje

del movimiento: Espacio, Tiempo y Fuerza. En cada uno de los tres grandes
bloques se estudian las diferentes categorías analizando cada noción en
particular, tanto en cuanto al concepto como a su función específica:
la definición de cada herramienta, sus límites, y las operaciones que se
pueden realizar con ella. El trabajo con el alumno dedica varias sesiones
para cada herramienta, mediante procesos didácticos que contribuyen
a aclarar su naturaleza y encontrar su utilidad en lo expresivo y comu-
nicativo.

5.3.2. Procesos de expresión

La etapa dedicada a los procesos de expresión tiene una finalidad in-

tegradora. Consiste en una perspectiva de estudio en cuanto a la in-
tegración de las categorías del vocabulario del lenguaje corporal en la
acción conjunta de un tema de trabajo. Un enfoque globalizador donde
la herramienta es un instrumento más dentro de un proceso, que tiene
un desarrollo y un fin determinados y cuya interrelación con otras he-
rramientas es imprescindible para la eficacia del resultado.
Los principales procedimientos del sistema Schinca son: Calidades
de Movimiento, Modos de Movimiento y Acciones Básicas de Esfuerzo.

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5.3.3. Temas universales de expresión

Los temas universales de expresión son desarrollos temáticos de gran

utilidad en el trabajo del actor, algunos de los cuales son también co-
nocidos y practicados en diferentes escuelas de movimiento. La apor-
tación del método consiste en el enfoque a partir de las categorías del
vocabulario del lenguaje corporal y su gramática aprendidas en la fase
dedicada a las bases expresivas. Los principales temas universales son:
Abstracción del Movimiento, Animalidad, El Caminar, Cuerpo y objeto
o la interrelación del movimiento y el sonido vocal.

5.4. Etapas en el trabajo de cada ciclo

El trabajo en el área de expresión se realiza mediante procesos conduci-

dos por el profesor de tipo individual, en parejas o colectivo. (Ferrari y
Ruiz, 2012, págs. 161-163). Cada propuesta en una sesión arranca a par-
tir de un tema de trabajo. A lo largo de las sesiones se sigue la siguiente
secuencia.

5.4.1. Inicio de tema nuevo

La sesión comienza con una exposición verbal previa del objetivo de

trabajo, centrada en la limitación del marco técnico y sus posibilidades.
El comienzo es individual de forma simultánea todos los alumnos.
En sesiones posteriores se aborda el trabajo en parejas o colectivo. Las
indicaciones para reconducir el trabajo son realizadas mientras se tra-
baja. En las primeras sesiones se procura no utilizar la detención para
reconducir. Al final del trabajo se realiza un pequeño coloquio que da
lugar a las pautas de reconducción.
Los objetivos están centrados fundamentalmente en el entendimiento
e incorporación de la herramienta técnica. Aunque a lo largo de la se-
sión se espera que el alumno consiga conectar con su propio imaginario,
lo primordial es que sea capaz de hacerlo a partir del marco técnico.

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5.4.2. Desarrollo del tema. Ampliación de marco

En esta etapa, aunque sigue presente la limitación del marco técnico,

el objetivo primordial es abrir posibilidades de trabajo e inducir a la
búsqueda personal del alumno. Las indicaciones mientras se realiza el
trabajo pretenden motivar y estimular a la exploración. Se comienza a
utilizar la parada y reconducción, aunque controlando el tiempo de deten-
ción para que no se corte el ritmo creativo.

5.4.3. Desarrollo del tema. Reducción de marco

El objetivo fundamental de esta fase es el entendimiento de la limita-

ción propuesta por el profesor y el ajuste del movimiento del alumno al
marco técnico que se solicita. Todos los recursos deben ser escogidos
según este propósito. Claridad y precisión de la explicación previa y de
la ejemplificación corporal, o en los modelos que el alumno observa en
los recursos audiovisuales empleados.
Con respecto a las indicaciones, el recurso de la corrección directa
de los errores se utiliza sin restricciones. La parada y reconducción para
esas correcciones ataja con contundencia el error, obligando a mantener
la tensión de la atención al marco de la propuesta. Es un trabajo más
consciente, obligando al alumno, también, a mejorar su disponibilidad
para retomar el trabajo, a pesar de la ruptura. Enseña al alumno a través
del esfuerzo menos gratificante.
Se da especial atención pedagógica al ajuste entre imagen interna/
externa, esto es: entre la sensación de lo que he hecho y lo que realmente hago
fuera, mediante las actividades donde los alumnos ven el trabajo de sus
compañeros y los visionados de grabaciones audiovisuales realizados
por el grupo.
En el desarrollo del tema, los pasos «ampliación y reducción de
marco«, se van alternando hasta que el profesor considere sus objetivos
cumplidos.

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5.4. La conducción expresiva en la sesión

En cada sesión, una vez planteado el trabajo, la tarea de un profesor

consiste en el seguimiento de su desarrollo. En esta fase, la actividad
fundamental consiste en su capacidad para interactuar con el alumno,
interviniendo a partir de los datos que observa para conducir el trabajo
hacia el objetivo que persigue. En la conducción expresiva, es impor-
tante resaltar dos tipos:

Dependiendo de la adecuación de los resultados:

– Conducción positiva: el alumno está desarrollando adecuadamente el
proceso. El profesor propone elementos para enriquecer su trabajo.
– Conducción negativa: (Reconducción o corrección). El alumno no está
desarrollando adecuadamente el proceso. El profesor explicita el pro-
blema y propone caminos para resolverlo. Se puede hacer sin interrum-
pir el desarrollo del ejercicio o deteniéndolo, tomándose un tiempo para
explicar el error y su reconducción.

Dependiendo del ámbito del lenguaje:

– Conducción abstracta: pautas en el ámbito del vocabulario. Pretenden
dotar de riqueza y complejidad al discurso de movimiento del alumno.
El propósito consiste en conseguir matices o gamas en la modulación del
propio elemento o ampliar los recursos del vocabulario sumando otros
factores.
– Conducción significativa: pautas en el ámbito del contenido. Preten-
den dotar al discurso de profundidad significativa, incidiendo sobre las
asociaciones con imágenes, emociones o sensaciones. El propósito con-
siste en ayudar al alumno en la evocación de sus resonancias por medio
de imágenes de apoyo mientras se desarrolla el ejercicio o extrayendo las
resonancias con las que el alumno ha conectado en el coloquio posterior.
(Ferrari y Ruiz, 2012, pág. 167-168).

Acotaciones, 35, julio-diciembre 2015 140

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5.5. Las cuatro cualidades básicas. Un caso de estudio del proceso
de expresión

Schinca hace una importante aportación al lenguaje de movimiento que

consiste en distinguir, dentro del Factor Fuerza, la fuerza de gravedad, de-
nominada como «peso«, de la fuerza muscular, denominada como antago-
nismo muscular8. Esta diferenciación entre antagonismo muscular y fuerza
de gravedad, elaborada desde sus primeros trabajos, será el origen de las
cuatro calidades básicas que Schinca propone para cierta parte del aná-
lisis del movimiento. Las dos categorías de movimiento combinadas,
producen cuatro esencias de movimiento. Estos recursos técnicos deben
ser trabajados por separado antes de interrelacionarlos en el proceso
expresivo referido.
Esta aportación de Schinca es clave en su metodología, puesto que
desde los años 70 distinguía claramente estos dos conceptos que aún hoy
se encuentran indiferenciados en algunas escuelas de movimiento. In-
cluso Rudolf von Laban, antecesor de este sistema y máximo exponente
sobre las teorías del Arte del movimiento, utilizaba estos conceptos in-
distintamente y, en ocasiones, de manera equívoca.9

5.5.1. El proceso en el ciclo de las bases expresivas: antagonismo y

gravedad

El antagonismo muscular se emplea en diferentes procesos expresivos como

una graduación activa de la fuerza de resistencia del músculo al producir
movimiento. Y estas gradaciones, a su vez, provocan resonancias signi-
ficativas, ya que los cambios de tensión muscular conectan con nuestros
estados emocionales (Vayer, 1977, pág. 20). Más adelante se convertirá
en un recurso inapreciable para el actor, pues le conecta con los suce-
sos internos del personaje (actitudes, intenciones, estados y resonancias
afectivas) estrechamente unidos a las nociones físicas propioceptivas,
sensoriales y táctiles que preceden a las respuestas musculares visibles.
El movimiento en relación a la fuerza de gravedad consiste en la idea de
aprovechar la atracción de la fuerza de gravedad como recurso expre-
sivo, utilizando el estímulo imaginario de oponerse o dejarse atraer por
ella. Se considera que un movimiento que utiliza a favor la fuerza de

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gravedad se siente pesado, y un movimiento que se opone a la fuerza de
gravedad se siente liviano.
El empleo de la fuerza de gravedad como proceso de expresión abre múlti-
ples facetas en el aprendizaje del movimiento. Una de las primeras expe-
riencias del trabajo técnico en la Gimnasia consciente consiste en levantar
y dejar caer zonas del cuerpo sintiendo el su peso. En niveles más avan-
zados, el tema del equilibrio/desequilibro abre campos de trabajo no sólo
en el ámbito de las destrezas físicas; caer, abandonarse a la fuerza de
gravedad, levantarse, resurgir, vencer a la gravedad son estadios del
cuerpo que conectan inmediatamente con significados universales y
proponen desarrollos significativos de profundo interés dramático.

5.5.2. Las cuatro calidades básicas como combinación de los factores

antagonismo y gravedad.

La combinación de los factores gravedad y antagonismo con sus polos opues-

tos: liviano-pesado y fuerte-suave respectivamente y las combinaciones
posibles, dan como resultado cuatro calidades de movimiento diferen-
ciadas. Véase la siguiente tabla:

LAS CUATRO CALIDADES BÁSICAS

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 ARTÍCULOS
El trabajo en Las cuatro calidades básicas planteadas como un pro-
ceso que parte desde los factores anteriores para llegar a las imágenes,
aporta al alumno un bagaje de recursos que multiplica las posibilidades
de desarrollo del propio lenguaje. Las experiencias de abordar el tema
usando directamente el apoyo de las imágenes de materiales sin un pro-
ceso previo de aprendizaje del vocabulario, puede dar algunos resulta-
dos aparentes en la misma sesión, pero no permanece para su aplicación
en otros contextos más allá de ese momento.

5.5.3. El proceso de las calidades de movimiento

Es imprescindible trabajar las calidades de movimiento desde los ele-

mentos de vocabulario correctamente planteados, integrando estímulos
visuales, sensoriales o imaginarios que impulsen al alumno a la incor-
poración de otros recursos. Los estímulos imaginarios para el enrique-
cimiento del lenguaje corporal que Schinca utiliza desde sus primeras
investigaciones pedagógicas, tuvieron como fuente de inspiración la
idea de transformación de la materia, empleando también la emisión so-
nora de la voz como lenguaje vocal abstracto.
El primer paso de este trabajo de las calidades de movimiento, comienza
con los procesos donde se proponen cambios en las propiedades de den-
sidad, dureza, fluidez o maleabilidad del propio cuerpo o del espacio
que le rodea, que transforma su consistencia por la de otros materiales o
estados de la materia existentes en la naturaleza.
El ciclo de aprendizaje expresivo se completa con las transformacio-
nes entre consistencias. El paso de una a otra materia, supone un nuevo
escalón por la aparición de nuevos matices en las transiciones debido a
los contrastes entre sus propiedades.

5.5.4. Las calidades de movimiento y el actor

En general, este tema propone una línea de aprendizaje para el futuro

actor que tiene un amplio recorrido, por sus relaciones con el mundo
afectivo y por los procedimientos indirectos para abordar el trabajo con
la emoción. Y es especialmente importante la noción de transformación,
pues la propiedad principal que define la acción dramática es el cambio.

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 ARTÍCULOS
La aplicación a este campo de los procesos con las calidades y sus trans-
formaciones contribuye a adquirir los hábitos del actor para dotar de co-
herencia y organicidad a los cambios emocionales, así como progresión
a la evolución de la conducta del personaje a través de los sucesos de la
acción escénica.
Las direcciones de trabajo en la aplicación de este proceso al trabajo
del actor son múltiples, pero pueden englobarse hacia tres direcciones
fundamentales:
––El cuerpo del personaje. El carácter.
––El comportamiento. La transformación de los estados.
––El trabajo coral. La creación de atmósferas grupales.

5.5.5. El cuerpo del personaje. El carácter.

El proceso dirigido a la búsqueda del cuerpo del personaje y del carácter

consiste en profundizar en una calidad específica; pudiendo ampliar a
una segunda, como complementaria para aportar matices a la principal.
Otra de las variantes consiste en optar por una calidad opuesta, que
impulsa la búsqueda en el sentido de las contradicciones del personaje.
Cuando el vocabulario abstracto se encuentra integrado, al concretar
la imagen de una materia, consistencia o sustancia, el alumno impri-
mirá a su movimiento muchos matices de esas cualidades. Si la ima-
gen es: «una roca de mármol rosado pulido» o «una roca de arcilla seca
resquebrajada y áspera», la calidad del movimiento será pesada y fuerte
en ambos casos, pero tendrá unas propiedades que condicionarán no-
tablemente el cuerpo y el carácter del personaje. Estas propiedades de
la materia tienen unas connotaciones especiales para cada persona, que
el actor aprovecha para concretar en los rasgos físicos y afectivos que
crean el friso de cualidades que componen la identidad de un personaje.

5.5.6. El comportamiento. La transformación de los estados

El trabajo de transformaciones, es decir el paso de una calidad a

otra, conduce al futuro actor a percibir los cambios tónicos en los que se
apoyan los estados emocionales. Para ello, el profesor deberá recordar
al alumno otras herramientas que puedan hacer de esa evocación una

Acotaciones, 35, julio-diciembre 2015 144

 ARTÍCULOS
auténtica imagen física: el movimiento curvo, el tempo lento, el reco-
rrido del movimiento, el diseño corporal en el silencio, etc.
El profesor conduce al alumno para que estas sugerencias corporales
resuenen en su imaginación adoptando la forma de un estado de la ma-
teria en la naturaleza; y, posteriormente, estas resonancias imaginarias
se van asociando a las sensaciones agradables o desagradables que esa
forma-consistencia le suscita, lo que le introduce en el mundo de las emo-
ciones. Cuando el alumno vive esa impresión conectada a sus afectos,
podemos decir que completa el proceso, iniciado por un vocabulario,
que ha evocado una imagen que, a su vez, ha provocado un estado emo-
cional. Es ahora cuando se puede pedir al alumno que incida sobre los
elementos de vocabulario: un aumento de intensidad muscular, el tempo
más rápido, un cambio rítmico, la rectitud de los diseños corporales.
Y de la transformación física surge la transformación, la evocación del
cambio de materia que a su vez es una evolución del estado emocional.

5.5.7. El trabajo coral. La creación de atmósferas grupales

Los procesos expresivos contienen, a su vez, diversos protocolos para

la comunicación. En el trabajo grupal se emplean diferentes sistemas de
comunicación entre los actores, y, aunque no nos extenderemos en ellos
para no desviarnos del tema que nos ocupa, es imprescindible hablar de

Clase de expresión corporal en la RESAD. Trabajo grupal

Acotaciones, 35, julio-diciembre 2015 145

 ARTÍCULOS
la comunicación con el otro a través de un mecanismo esencial del len-
guaje corporal que es el pasaje de movimiento.
Técnicamente el pasaje de movimiento tiene que ver con el principio
de sucesión. Es la aplicación de ese principio que hace que se trans-
mita un movimiento en cadena de uno a otro alumno, de manera que
el movimiento del anterior es retomado por el siguiente conservando
prácticamente sus mismas cualidades. Se diferencia del mecanismo estí-
mulo-respuesta, porque, en éste último la respuesta puede tener propie-
dades diferentes, mientras que en el pasaje, hay una suerte de contagio
entre los participantes que preserva prácticamente intactas las cualida-
des del movimiento.
Ambos son variaciones del mecanismo de dar y recibir, aunque el
pasaje es previo desde el punto de vista comunicativo, porque enseña
el hábito de sentir la calidad del compañero en el propio cuerpo, com-
prendiéndola físicamente. En el pasaje, lo importante no es la aportación
personal de la respuesta en un diálogo, sino la capacidad de retomar el
mensaje del otro.
En una segunda fase, se trata de retomar la calidad del otro e incor-
porarla para modificar algo de sí mismo. Este mecanismo va más allá
de una simple captación de lo tónico, temporal o espacial pues implica
recoger la cualidad tanto física como simbólica del movimiento y la per-
cepción de una posible intención.
En el trabajo coral, las cuatro calidades básicas, son un buen soporte
para crear atmósferas, ambientes, que pueden convertirse en contextos
dramáticos de relación grupal. Como se ha visto anteriormente en los
procesos de trabajo con el antagonismo muscular, uno de los elementos que
dan cohesión física al trabajo grupal a través de las cuatro calidades básicas
es el enfoque del antagonismo en relación con el espacio.
Visto así, el espacio adquiere un valor, una entidad, es un entorno
con una consistencia cuya transformación obliga a cambios en los seres
que están sumergidos en él. Y estos cambios tienen una propiedad muy
poderosa desde el punto de vista de un proceso: son cambios no produ-
cidos voluntariamente por los integrantes del grupo.
La propuesta obliga a que los integrantes se adecúen a unos cambios
que se producen en un entorno externo a ellos. Este entorno es el espacio
que cambia de consistencia y que obliga al grupo a adaptarse mediante
sus respuestas de antagonismo muscular y relación con la fuerza de grave-
dad. Mediante este procedimiento conseguimos que surjan atmósferas

Acotaciones, 35, julio-diciembre 2015 146

 ARTÍCULOS
comunes, porque la condición de una atmósfera es que es extraña a la
voluntad del individuo, y por eso conforma al grupo, como adaptación
colectiva; en este caso, ante el cambio de la consistencia del espacio.
Este proceso que se acaba de plantear es sólo una ejemplificación
dentro de las muchas temáticas que configuran los contenidos específi-
cos de la materia.

La Expresión corporal o Técnica y expresión del movimiento es un sis-

tema de educación corporal que permite e impulsa la creatividad en
un ámbito simbólico. Es un estudio científico, planificado, en el que se
adquieren conocimientos razonados de los que se deducen principios y
leyes generales. (Saura, 2011, pág.127-143). La máxima proyección del
método se alcanza en el contexto de las enseñanzas de Arte Dramático
proporcionando al trabajo del actor un sistema de análisis del lenguaje
de movimiento que le aporta el vocabulario base y diversos procedi-
mientos de creación dirigidos tanto al trabajo del actor textual como del
actor gestual.

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Revista de la Asociación de Directores de Escena de España. Nº 136.
Schinca, Marta (1988). Expresión corporal (Técnica y expresión del movi-
miento). Editorial Wolters Kluwer España. 4ª edición. Madrid,
2010. Primera edición: Schinca, Marta. Expresión corporal.
(Bases para una programación teórico-práctica). Madrid: Editorial
Escuela Española.
Schinca, Marta (2011). Manual de psicomotricidad, ritmo y expresión corpo-
ral. Madrid: Editorial Wolters Kluwer Educación. 2ª edición.
Primera edición: Schinca, Marta (1980). Fundamentos para una
iniciación a los temas de psicomotricidad, ritmo y expresión corporal.
Ejercicios prácticos. Madrid: Editorial Escuela Española.
Vayer, Pierre (1977). El niño frente al mundo. Barcelona: Editorial Cientí-
fico-Médica.
 ARTÍCULOS
7. Notas

1
Véase BOCM  nº 138 del lunes 13 de junio de 2011. Pág.21
2
La asignatura Mimo y Pantomima se encuentra adscrita a Interpretación ges-
tual.
3
La disciplina Expresión corporal aporta el vocabulario y su gramática esen-
cial para desarrollar obras de Teatro de Movimiento o Teatro gestual por lo
que puede tener una proyección artística.
4
Técnica y expresión del movimiento es el subtítulo acuñado por Schinca con
explicación en «Prefacio a la segunda edición» del libre de Expresión cor-
poral editado en el año 2000. Véase la pág. 9.
5
Los colaboradores: Helena Ferrari y Rafael Ruiz renuevan el corpus teórico-
práctico del método para facilitar su didáctica y la formación de profesores
de Expresión corporal y la eficacia en la aplicación pedagógica y artística.
Véase el artículo de Rafael Ruiz «Actualización de Rudolf Laban», págs.
27 a 30.
6
Ingeborg Bayerthal, maestra de Marta Schinca parece establecer el nombre
de Gimnasia consciente a la técnica del Movimiento orgánico, desarrollada
por Rudolf Bode en su «Gimnasia de expresión». Véase la tesis doctoral de
Ferrari en la pág. 377.
7
Principio de sucesión, principio de oposición y principio de cambio rítmico.
8
Schinca adopta el término «antagonismo muscular» para referirse a la fuerza
de intensidad, de su maestra Ingeborg Bayerthal, alumna directa de Ru-
dolf von Laban.
9
Una de las razones por las cuales Laban pudo no llegar a diferenciar estos dos
conceptos podría ser la perspectiva de análisis del movimiento. Hay que
distinguir el análisis funcional y biomecánico del análisis para la expresión
por el movimiento. Es conveniente leer este ensayo sobre las posibles causas
que pudieron llevar a Rudolf Laban a no diferenciar estas dos categorías de
movimiento: el peso y el antagonismo. Véase Ruiz, Rafael Véase el artículo
de Rafael Ruiz «Actualización de Rudolf Laban», págs. 24 a 25.

Acotaciones, 35, julio-diciembre 2015 149