Acosta Efectos de La Intervención Colaborativa.

Originales Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología
2006, Vol. 26, No. 1, 36-53

Copyright 2006 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L.
ISSN: 0214-4603
V. M. Acosta Rodríguez Efectos de la intervención y el apoyo

mediante prácticas colaborativas
sobre el lenguaje del alumnado
con necesidades educativas específicas
Catedrático de Didáctica y Facultad de Psicología
Organización Escolar Universidad de La Laguna
(Educación Especial y Logopedia)
Departamento de Didáctica
e Investigación Educativa
Resumen Key words: Inclusion and diversity, collaboration, assessment and inter-
vention of language
El objetivo de este trabajo es la presentación de un caso

de intervención en el lenguaje bajo un modelo colabo- Introducción
rativo. Metodológicamente se optó por un diseño de
caso único, seleccionándose un niño de 6 años. Los Una corriente de pensamiento que ha gozado de un
resultados ilustran, en primer lugar, cómo llevar a cabo considerable prestigio dentro de las ciencias sociales ha
el proceso de evaluación dinámica dentro de las ruti- venido sosteniendo la idea de que la construcción del len-
nas del aula; en segundo lugar, una forma de trabajar guaje es el resultado de procesos dialógicos que tienen
colaborativamente entre la profesora y la logopeda; y, lugar en contextos sociales muy complejos, en los que a
por último, cómo lograr una mayor implicación y rendi- través de un proceso interactivo los adultos y los niños tra-
miento del alumno en las tareas implementadas. bajan activamente para lograr su adquisición y desarrollo.
Palabras clave: Inclusión y diversidad, colaboración, evaluación e intervención Los primeros, conduciendo a los niños dentro de situaciones
lenguaje de interacción social, mientras que los segundos participan
diligentemente compartiendo su atención con los adultos y
respetando los turnos de habla (Acosta, 2004).
Effects of the intervention and support
Por lo tanto, adulto y niño utilizan estrategias para
through collaborative practices on the optimizar una enseñanza y un aprendizaje que se produ-
language of pupils with special cen de manera interdependiente. Ello se pone de mani-
educational needs fiesto porque el despliegue de estrategias usadas fun-
The uppermost objective of his paper is the pres- ciona de manera complementaria, es decir, se produce
una especie de toma y daca mediante el cual los adultos
entation of a case of language intervention
conducen a los niños hacia los caminos que facilitan el
according a collaborative approach. Methodologi-
aprendizaje de la interacción, del conocimiento del
cally a single case design was used, selecting a mundo físico y de la comunicación. A partir de estas
six-year-old child. The results show, first of all, the experiencias, los niños aplican estas estrategias de facili-
profit of dynamic assessment in the routines of tación de la mejor manera posible. Adultos y niños par-
classroom; secondly, the efficacy of collaborative ticipan activamente en las situaciones sociales en los
work between teacher and speech therapist within contextos familiar y escolar. En consecuencia, la calidad
a school context; and, finally, a better implication de la relación interactiva entre los adultos y los niños en
and achievement of pupil in the implement tasks. las rutinas de la vida diaria es un asunto de capital
importancia para el desarrollo y el aprendizaje. Desde
esta perspectiva se entiende el lenguaje enclavado en
Correspondencia: Universidad de La Laguna
Víctor M. Acosta Rodríguez Delgado Barreto s/n – Campus Central
contextos sociales y con una clara influencia cultural.
Catedrático de Universidad 38204-La Laguna Precisamente por ello, el estudio del lenguaje en el
(Educación Especial y Logopedia) Santa Cruz de Tenerife
Departamento de Didáctica e Correo electrónico: vacosta@ull.es
aula, tal y como se defiende a lo largo del presente trabajo,
Investigación Educativa debería situarse dentro de una perspectiva sociointeraccio-
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ACOSTA RODRÍGUEZ EFECTOS DE LA INTERVENCIÓN Y EL APOYO MEDIANTE PRÁCTICAS COLABORADORAS SOBRE EL LENGUAJE DEL ALUMNADO
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS
nista que asuma que las nociones de lenguaje y contexto comunicativa, más allá del dominio de los diferentes
comparten una relación estrecha y dinámica, y que las aspectos formales del lenguaje» (Mayor, 1994: 355).
características social y lingüística del lenguaje son insepa- Todo este proceso de interacción y ajuste entre los adul-
rables. Consecuentemente, si somos capaces de evaluar el tos y los niños debe tener una cierta continuidad cuando se
lenguaje en su contexto social podríamos hacer aportacio- traslada del ámbito familiar al educativo; y se llama la aten-
nes significativas para que logopedas y profesores puedan ción sobre este punto, debido a que es muy habitual consta-
usar estrategias de intervención dentro del aula dirigidas al tar un cierto grado de desconocimiento entre los educado-
alumnado con dificultades del lenguaje. res con relación a cuál debe ser su papel como sujetos
El horizonte que se abre a partir del desarrollo de los activos que faciliten las adquisiciones posteriores del len-
postulados sociointeraccionistas es muy fructífero, ya que guaje de sus alumnos. En este sentido, resulta del todo nece-
se deja de considerar al niño como una entidad indivi- sario que los profesores en general, y los de Educación
dual y pasiva en la construcción de su lenguaje, al mismo Infantil y primeros ciclos de Primaria en particular, así como
tiempo que el adulto deja de verse como un técnico que los logopedas, los psicopedagogos y otros agentes educati-
utiliza estrategias para estimular las habilidades lingüísti- vos en contacto directo con niños pequeños o con sujetos
cas del infante. Bien al contrario, a partir de ahora se que presentan necesidades educativas específicas (n.e.e.),
subraya la calidad global de la relación interactiva entre el conozcan el proceso que se sigue en la adquisición de la
niño y el adulto en los ambientes de crianza como el ele- comunicación, el lenguaje y el habla. Es importante que
mento esencial del desarrollo lingüístico. Ambos, adulto y todos estos agentes educativos conozcan no solamente el
niño, deben entregarse totalmente en este proceso qué sino también el cómo los niños aprenden el lenguaje, y
durante los primeros años de vida de este último, tanto en van progresando, por ejemplo, desde el dominio de pala-
el seno del hogar como en la propia escuela. Por lo tanto, bras aisladas al uso de oraciones con varias palabras, de la
son los padres y los profesionales de la enseñanza los utilización de determinados procesos fonológicos a una
agentes privilegiados que han de contribuir a impulsar el correcta organización del habla, o del uso de las sobreexten-
desarrollo lingüístico de los más pequeños. siones a la diferenciación progresiva de las palabras. El cono-
En otras palabras, cobra aquí sentido la idea de inter- cimiento de dichos mecanismos y las condiciones que favo-
acción social como generadora e inductora de la in- recen la adquisición lingüística se convierten, en esa medida,
teracción lingüística, y el papel que conjunta y activamente en una información mínima e imprescindible para poder dar
desempeñan el adulto y el niño. A partir de los intercambios una respuesta adecuada a los sujetos que presentan dificul-
sociales, el adulto organiza el entorno y actúa de tal tades del lenguaje y habla, apoyando las demandas y esfuer-
manera que la predictibilidad favorezca la competencia zos que realizan estos niños con el fin de conseguir un
del infante, en un auténtico proceso de andamiaje —actúa mayor desarrollo comunicativo y lingüístico.
como se verá más adelante como guía, proporcionando el En cualquier caso, no se trata tanto de que todos los
apoyo necesario mediante la formulación de preguntas profesionales del campo educativo conozcan a la perfec-
abiertas, el establecimiento de feedback, la estructuración ción los mecanismos de adquisición lingüística —tarea
cognitiva, el ofrecimiento de soporte para la memoria, la quizá más propia de los logopedas—, como de tener un
regulación y la reorganización de las actividades, y la pro- conocimiento claro y básico de todo el proceso de apren-
puesta de instrucción sistemática mediante la orientación, dizaje del lenguaje que favorezca la comprensión del
el modelado, la elicitación y la coparticipación. El niño por momento o lugar en que se encuentra un alumno en rela-
su parte desempeña un papel activo en su aprendizaje, ción con su desarrollo lingüístico, del por qué se encuentra Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53
generando hipótesis y poniéndolas a prueba, y por lo tanto en dicha etapa y de qué tipo de ayuda habría que propor-
sometiendo su mente a un proceso de reestructuración cionarle para que evolucionara a una etapa superior.
permanente. Por lo tanto, se está afirmando que el apoyo a la
Pero, además, esta nueva perspectiva se aleja de los adquisición del lenguaje es una tarea que corresponde
planteamientos más tradicionales que difuminaban el tanto a los padres como a aquellos agentes educativos
lenguaje en un proceso mental más amplio, dejándolo sin que están de alguna manera en contacto con los alumnos.
autonomía y sin una entidad propia. Las explicaciones No obstante, el papel más relevante lo desempeña el
sociointeraccionistas del aprendizaje del lenguaje conci- tutor, pues con sus prácticas puede contribuir a un triple
ben que el ser humano posee inteligencias múltiples, una logro. En primer lugar, a que se ofrezca una respuesta
de las cuales estaría en relación directa con la facultad educativa en situaciones de interacción natural, dentro de
lingüística, como si se tratara de un módulo con carac- las propias aulas. En segundo lugar, a que prepare a los
terísticas propias pero que, sin embargo, está conectado niños y niñas con dificultades del lenguaje para que inter-
a otras inteligencias «como las interpersonales, que actúen de forma más eficaz en un hipotético trabajo con
podrían explicar diferentes niveles de competencia los logopedas. Por último, porque una correcta forma-
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ción del profesorado en este ámbito estimulará la colabo- procurar que a través de las interacciones que se den en el
ración con la familia, lo cual redundará en que el lenguaje aula se proporcione a los niños las herramientas y habilidades
también sea mejorado en el seno del hogar. necesarias «para describir y categorizar los acontecimientos
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos que realizan relacionando lo nuevo con lo viejo, para extraer los concep-
padres y educadores para activar el lenguaje de los sujetos importantes, conectar una idea con otra, analizar un pro-
tos, es muy habitual encontrarse con un porcentaje muy ceso, reconocer las relaciones de causa-efecto, realizar juicios,
alto de alumnado que manifiestan dificultades que afec- predecir qué puede suceder, etc.» (Valmaseda, 1990: 102).
tan a su comunicación y a su lenguaje. Una gran proporción de los niños que llegan a la
Pero, además, para que la comunicación sea efectiva, escuela es capaz de comprender y expresar una variedad
es necesario que los interlocutores conozcan las reglas de significados e intenciones, al mismo tiempo que puede
que rigen el discurso lingüístico, es decir, el sistema con- participar activamente en las conversaciones con sus
vencional de signos que se organizan de acuerdo con profesores y compañeros, tanto iniciando los turnos
unos códigos, aceptados por el medio social. como respondiendo a las ideas que se plantean en las
Las dos reflexiones anteriores nos trazan los ejes fun- mismas. En todas estas situaciones, los niños usan sus
damentales sobre las distintas formas que pueden adop- habilidades comunicativas para preguntar, indagar y
tar las dificultades del lenguaje y de la comunicación en hablar acerca de nuevas ideas y conceptos.
los escolares (desde el desinterés por la comunicación En estas edades, las habilidades comunicativas son los
que muestran los sujetos autistas hasta el retraso en la pilares sobre los que los niños construyen su interacción
adquisición de alguno de los elementos que integran los social, al tiempo que estimulan el juego y las situaciones
diferentes componentes en torno a los cuales se organiza de aprendizaje cooperativo. El lenguaje, por lo tanto, es
el lenguaje), al mismo tiempo que nos advierte de la un instrumento potente para favorecer la relación y el
enorme complejidad que pueden alcanzar. aprendizaje dentro del aula. En consecuencia, los niños
La adquisición del lenguaje es pues, un proceso largo y que presentan patrones desordenados del lenguaje y la
no exento de dificultades, ya que en su apropiación los comunicación sufrirán una alteración y restricción tanto
niños se ven influidos por un complejo entramado configu- en su interacción social como en el aprendizaje escolar.
rado por variables personales (sexo, edad, estilo de aprendi- En consonancia con lo dicho hasta ahora, la escuela
zaje, inteligencia, etc.), variables ligadas a aspectos sociales debe preocuparse porque todos los niños aprendan el
(estructura familiar, grupo de referencia, ambiente cultural, lenguaje de su cultura como garante de su participación
etc.), variables de situación (momento, actividad, finalidad en la vida social y escolar, y como medio para responder
del discurso, etc.) y variables interpersonales (estilo de a todo el repertorio de demandas que ocurren diaria-
interacción lingüística, relaciones interpersonales, etc.). Si mente en las interacciones y rutinas que acontecen den-
bien cada una de ellas reviste una importancia considerable tro del aula. En este sentido cabe señalar que entre las
en la adquisición y consolidación del lenguaje, me parece funciones prioritarias que tiene el lenguaje dentro de la
necesario subrayar, especialmente en las primeras edades clase se encontrarían las siguientes:
del desarrollo, todas aquellas relacionadas con el cambio de
diferentes hábitos comunicativos y modelos lingüísticos — Es un instrumento fundamental en el proceso de
que se produce cuando el niño pasa de la vida del hogar a representación de ideas, así como en la comprensión
la vida en la escuela. Sin lugar a dudas, se trata de un de todo el discurso pedagógico.
momento decisivo para la comunicación del niño, hecho — Permite a los alumnos una adecuada participación en
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53
que puede resultar crucial en su éxito escolar. las distintas actividades que tienen lugar en el aula
Es habitual que cuando el niño se incorpora a la educa- mediante la discusión en grupos o el aprendizaje coo-
ción infantil posea un conocimiento considerable de las perativo.
reglas que gobiernan la comunicación y el lenguaje. Dicho — Facilita las interacciones sociales con profesores y
conocimiento es el resultado de las reiteradas situaciones de compañeros.
interacción natural que ocurren en las rutinas del hogar, — Favorece la aparición de funciones como imaginar,
cuyos promotores privilegiados son los propios padres. Sin describir, explicar, etc.
embargo, cuando el niño llega a la escuela se encuentra con — Condiciona el acceso a la lectoescritura y, como conse-
un escenario bien distinto. De las clásicas díadas co- cuencia, a la comprensión de los textos curriculares.
municativas se pasa a situaciones donde la gestión de la — Posibilita una adecuada planificación, control y guía
comunicación se realiza en el seno de un grupo; es decir, el de la conducta.
niño pasa a relacionarse con más frecuencia con los profeso- — Se utiliza como mediador en aquellas tareas que requie-
res y con sus iguales, lo que entraña un nivel diferente de ran la solución de problemas, ofreciendo aclaraciones o
dificultad. El profesor debe ser consciente de esta situación y explicaciones que facilitan la comprensión del niño.
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— Es básico para relacionar la información nueva con la aulas. Por esta razón muchos autores han visto la necesidad
vieja, y por lo tanto para activar la capacidad de de desarrollar modelos de investigación alternativos basa-
recordar. dos en la idea de acción reflexiva de John Dewey. Al fin y
— A través del lenguaje el niño puede expresar sus senti- al cabo, como nos recuerda Torres (1996: 16), sólo apre-
mientos y explicar sus reacciones a los demás, conocer ciando lo que ocurre dentro de cualquier institución edu-
distintos puntos de vista y aprender valores y normas. cativa «con instrumentos más flexibles y desde marcos que
tengan en cuenta dimensiones sociales, culturales, econó-
Si reflexionamos brevemente sobre las ideas anteriores, micas y políticas es cuando podemos llegar a comprender y,
concluiremos que los niños con dificultades del lenguaje por tanto, intervenir con mayor eficacia en el marco de los
tendrán serios problemas en participar en los procesos de centros de enseñanza y en sus aulas».
enseñanza-aprendizaje, y ello se traduce en una limitada El contexto del aula constituye un espacio en el que
comprensión de los contenidos del currículo y en una se suceden de manera simultánea e inmediata toda una
escasa participación en las rutinas diarias de la vida del serie de situaciones de enseñanza-aprendizaje que afec-
aula y en la interacción con compañeros y adultos. tan a las personas que allí interaccionan y actúan. Como
La constatación y la sensibilidad hacia este tipo de consecuencia de ello se produce un considerable impacto
realidades han contribuido a que, desde hace algunos sobre todo el alumnado, presenten o no n.e.e.
años, se le haya prestado cada vez más atención a lo que Como ya manifesté en un trabajo pasado (Acosta,
genéricamente se conoce como las consecuencias socia- 2005), resulta imprescindible abrir un nuevo espacio en la
les y escolares de los problemas del lenguaje, y que la investigación logopédica, con el fin de arrojar más luz
logopedia haya ido abandonando los planteamientos sobre el tipo de prácticas educativas implementadas en
exclusivamente clínicos que tradicionalmente han guiado aquellas aulas que incluyan sujetos con dificultades del
su intervención. El resultado es, como señala Valmaseda lenguaje. En realidad se trata de tener en cuenta las dife-
(1990: 102), que «los profesionales del lenguaje se han rentes situaciones de interacción interpersonal a partir de
acercado cada vez más a la escuela, posibilitando de este una inmersión en los contextos sociales de los grupos o
modo un fructífero diálogo con los educadores en un sujetos investigados. Con ello también se persigue conec-
intento por llevar a cabo intervenciones más globales». tar la investigación básica y la aplicada, el trabajo de los
El corolario de todo ello es que, en la actualidad, los clínicos y de los investigadores.
problemas del lenguaje y la comunicación, entendidos Metodológicamente, las ideas mencionadas deben
desde situaciones educativas, se definen en términos de situarse en diseños alejados de aquellos estrictamente
n.e.e., ya que la mayor parte de los mismos se manifies- experimentales de grupo, sean o no aleatorios, y ubi-
tan, y en algunos casos se intensifican, en la situación de carse en el estudio de casos, en los que se busca el
enseñanza-aprendizaje. detalle de la interacción con sus contextos. El caso
Estamos, pues, en un momento crucial en la historia puede ser un niño, pero también un grupo de alum-
de la intervención en el lenguaje, ya que ha habido un nos. Cada caso ha de seleccionarse, no tanto para la
desplazamiento desde los escenarios exclusivamente clí- comprensión de otros, sino para su comprensión en sí
nicos hacia el campo educativo, terreno en el que se mismo. El investigador debe tener un interés intrínseco
materializarán un gran número de dificultades lingüísti- en el caso (Stake, 1998).
cas, cuya presencia e influencia sobre el aprendizaje exi- Lo anterior nos permitirá avanzar en el conocimiento de
girán una modalidad u otra de intervención logopédica. las dificultades del lenguaje dentro del aula. Más concre- Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53
En mi opinión, tal y como iremos viendo en el desarrollo tamente, en cada caso seleccionado habrá que concentrar
de este trabajo, el reto está en la construcción y en la los esfuerzos en una descripción pormenorizada de las
reconstrucción de las prácticas educativas llevadas a reglas o patrones que rigen la comunicación y el lenguaje
cabo dentro del aula mediante una labor de colaboración dentro del aula, de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
transdisciplinar. y, por último, de la forma de apoyar y adaptar la acción
educativa para cada sujeto.
Esta metodología de investigación debe contemplar,
además, dos cuestiones de cierta relevancia. La primera se
El uso de la investigación-acción para comprender refiere a los procedimientos de recogida de la información,
el lenguaje en las aulas ya que éstos han de considerar tanto los instrumentos
estandarizados como los no-estandarizados. En efecto, el
Asistimos a un cierto desencanto de los modelos de uso de pruebas orientadas a la detección y elaboración de
racionalidad técnica a la hora de explicar y proporcionar la perfiles lingüísticos ha de combinarse con procedimientos
ayuda necesaria para la intervención del lenguaje en las de naturaleza más cualitativa y dinámica. Entre estos últi-
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mos cabría indicar la observación, utilizada con el objetivo tegias para impulsar la interacción y el apoyo entre compa-
de identificar las rutinas desplegadas dentro del aula, y las ñeros con y sin discapacidad, y el trabajo colaborativo entre
dificultades de participación y uso del lenguaje que presen- profesionales. Aunque todos estos temas son de extraordi-
tan determinados sujetos; las grabaciones en el aula, en naria importancia, me centraré —por las limitaciones de
las que se recogen situaciones de desarrollo del currículo, la espacio— en la organización de equipos colaborativos, al
explicación de unidades didácticas, y el uso del lenguaje en tratarse de una auténtica piedra de toque para avanzar
situaciones de trabajo en grupo o durante la típicas asam- hacia los modelos inclusivos.
bleas de toda la clase; las notas de campo, en las que se Ciertamente, hasta ahora ha habido dos realidades
transcriben aquellas cuestiones trascendentales que ayuden que han condicionado la estructura organizativa de los
a caracterizar el contexto del aula, a identificar los grupos equipos en las escuelas. En la primera, el profesorado ha
sociales que en ella conviven y las incidencias de innegable estado habituado a trabajar de manera aislada; en la
relevancia relacionadas con el alumnado que presenta segunda, la escuela ha ofrecido pocos incentivos y apoyo
n.e.e.; las entrevistas semiestructuradas al profesorado y a para una verdadera labor en equipo (para una revisión
los padres, que constituyen una rica fuente de informa- sobre el individualismo, la soledad, la balcanización y la
ción sobre las fortalezas y las debilidades de los sujetos colegialidad artificial en el trabajo de los profesionales de
estudiados, al tiempo que ofrecen la posibilidad de triangu- la educación, consultar las publicaciones de autores
lación con el resto de resultados obtenidos; y, por último, como Hargreaves, 1996 y Contreras, 1997). En contrapo-
el empleo de la evaluación dinámica que la convierten en sición con este tipo de prácticas, viene surgiendo con
un auténtico proceso interactivo con la intervención en el notable fuerza, especialmente en el mundo anglosajón, la
lenguaje (para una revisión v. Acosta, 2005; Axpe, 2005; creación de equipos colaborativos compuestos por un
Moreno y Leal, 2005). grupo de personas con formación diversa —en nuestra
La segunda de las cuestiones a que me refería más realidad serían básicamente profesores, logopedas, psico-
arriba apunta al tipo de acción educativa a seguir. En pedagogos y trabajadores sociales. El punto de partida
efecto, se parte de un modelo de intervención integral den- es el relevo del concepto de interdisciplinariedad por el
tro del aula que se ocupe de conseguir objetivos comunica- de transdisciplinariedad, al entenderse que todos deben
tivos y lingüísticos, no tanto a partir de un entrenamiento aportar su experiencia en la búsqueda de soluciones ante
en habilidades aisladas, sino dentro de actividades signifi- problemas que les son comunes; lo importante ahora es
cativas para el alumnado, es decir, dentro de las rutinas y que las decisiones se van tomando en un auténtico pro-
actividades desplegadas en el aula a las que el alumnado ceso de negociación y que los papeles pueden y deben
debe enfrentarse haciendo uso del lenguaje (Acosta y irse intercambiando. Esta idea favorece la interdepen-
Moreno, 2001; 2003; Acosta, 2004; Acosta, 2005). dencia y el aprendizaje permanente entre todos los com-
ponentes del equipo. En resumidas cuentas, se aboga por
el aprendizaje mutuo y porque cada profesional pueda
afrontar una variedad de situaciones de enseñanza-
La colaboración entre profesionales aprendizaje con un alumno (p. ej., un logopeda enseña
al profesor cómo hacer uso del recast o de un estilo
El guión mental que muchos profesionales de la edu- interactivo de comunicación dentro del aula; un profesor
cación tienen para explicar lo que entienden por interven- de educación especial enseña al logopeda cómo incluir
ción logopédica recurre frecuentemente a la secuencia de objetivos lingüísticos dentro de una estructura de apoyo
acciones en la que un logopeda recoge a un niño de su por pares o de aprendizaje cooperativo).

aula, lo conduce a la sala de logopedia, lleva a cabo una Hasta ahora la Educación Especial ha venido poten-
sesión de trabajo al margen del currículo, y lo devuelve a ciando el uso de aulas especiales y, en consecuencia, el
su clase original. Esta forma de entender la práctica logo- tratamiento del niño separado de su grupo de iguales.
pédica ha recibido numerosas críticas en los últimos años, La colaboración educativa aboga por un cambio en
que además de referirse a la necesidad de cambiar los pro- este modelo organizativo, proponiendo otro nuevo que
cedimientos de evaluación e intervención en el lenguaje, se sustente en tres grandes pilares: a) el apoyo se tras-
señala también algunas cuestiones estratégicas. Efectiva- lada al aula ordinaria; b) la enseñanza se diseña,
mente, el diseño del proceso de intervención en el lenguaje desarrolla y evalúa de manera colaborativa entre todos
en situaciones educativas debería contemplar al menos seis los profesionales; c) los alumnos pueden ser conduci-
grandes cuestiones: los cambios necesarios en la organiza- dos durante períodos cortos de tiempo a sesiones espe-
ción escolar, la creación de una cultura escolar inclusiva, la cíficas de trabajo.
presentación del currículo y las prácticas educativas en el En la figura 1 se esbozan algunos de los componentes
aula, la adaptación individualizada del currículo, las estra- básicos del trabajo en equipos colaborativos.
40 50
Construcción de la estructura del equipo Habilidades para trabajar en equipo

Apoyo institucional firme Capacidad de escucha e interacción
Creación de un espacio y un tiempo para Valores y creencias compartidos
el trabajo en equipo Definición de los papeles y de las responsabilidades
Elaboración de los principios básicos de Planificación del proceso de reuniones de trabajo
funcionamiento Elaboración de un guión para conducir las reuniones
Dar y recibir información
Toma de decisiones por consenso
Reflexionar sobre el proceso que sigue el equipo
Planificación de la solución de problemas y de la acción

Detección y priorización del problema
Análisis del problema e identificación de sus causas
Tormenta de ideas sobre posibles soluciones
Coordinación de la acción en equipo
Evaluar las soluciones propuestas y seleccionar sólo una
Organizar las distintas opciones de apoyo
Diseñar e implementar el plan de acción
Coordinación con diferentes miembros
Evaluar resultados, revisar y mejorar el plan de acción
del equipo (profesorado,
psicopedagogo, logopeda, familia,
equipo directivo)
Enseñar de manera colaborativa

Comprender los fundamentos de la
enseñanza colaborativa (coenseñanza
y/o cooperación)
Mejorar la comunicación y la solución
Planificar desde el nivel de la escuela y no
de conflictos
desde el individuo
Conocerse entre los miembros del equipo
Programar la colaboración entre los
Relaciones sinceras
distintos miembros del equipo
Comunicación afinada y sin ambigüedad
Evaluar los resultados
Sensibilidad hacia la diversidad cultural
Buscar la interacción y la colaboración
entre el equipo y la familia
Resolver los conflictos de manera
constructiva
Figura 1 Componentes básicos del trabajo en equipos colaborativos a partir de Acosta (2004) y Snell y Janey (2004;
2005).
La evaluación del lenguaje en contextos educativos análisis de la validez social de los procesos (significativos), Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53
si éstos producen cambios en la vida de los niños, y si las
El diseño de un plan de evaluación del lenguaje en la estrategias empleadas son aceptables y sostenibles den-
escuela pasa por el uso combinado de procedimientos tro del aula y en otros contextos naturales.
cuantitativos y cualitativos (evaluación integrada, Frede- Los métodos cualitativos incluyen procedimientos de
rickson y Cline, 2005). Los primeros nos aportan informa- recogida de datos descritos en la literatura como etno-
ción numérica en un esfuerzo por describir, explicar y gráficos, naturalistas, antropológicos, o de observación-
predecir las relaciones entre los resultados. Los segundos participante, y constituyen un recurso imprescindible
están más preocupados por los procesos que por los sim- para examinar las condiciones en las cuales se desenvuel-
ples productos, ofreciéndonos una descripción y una ven los procesos de enseñanza-aprendizaje, las conse-
comprensión de lo que ocurre en el aula, recurriendo cuencias de los procedimientos de intervención, y las
para ello más a las palabras que a los números. La aproxi- relaciones que se establecen entre los niños y entre éstos
mación cualitativa parte de la asunción de que el signi- y los adultos (evaluación dinámica). Me detendré en una
ficado de las conductas no puede estar separado de los exposición más detallada del empleo combinado de tests
contextos en los que ocurren. Además, se interesa por el y otros procedimientos cualitativos y dinámicos.
51 41
El uso de tests Ramos, 1998). En la primera se combinan los procedi-

mientos de denominación e imitación a partir de la
En cuanto a las pruebas para la evaluación del lenguaje, presentación de dibujos con el fin de provocar palabras
existen en la lengua española muchas baterías que eva- aisladas. El objetivo básico es la evaluación de determi-
lúan todas sus dimensiones. Entre las más importantes des- nados fonemas. En la segunda se ofrece un análisis
tacaríamos: pormenorizado de las diversas formas de alteración
— El Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas-ITPA (Kirk sufrida por los fonemas en función de los contextos
y McCarthy, 1986), para niños de 2,6 a 12 años, mide fonológicos.
la comprensión, la producción y la asociación. De más reciente aparición es el protocolo para el aná-
— La batería ELCE (López y Redón, 1996), para evaluar lisis de la fonética y la fonología infantil, más conocido
diversos procesos implicados en la comprensión y como A-RE-HA de Aguilar y Serra (2003), editado en cas-
expresión del lenguaje. tellano, para niños de 3 a 6 años. Se trata, a mi entender,
— La batería de exploración del lenguaje-BEL-P (De la de una excelente prueba que consta de dos grandes par-
Osa y cols., 1993), para niños de 2,9 a 4,3 años, evalúa tes. En la primera, el objetivo es la realización de una
todas las dimensiones del lenguaje. prueba de rastreo de dificultades para valorar la normali-
— La batería de lenguaje objetiva y criterial-BLOC dad, la inmadurez o detectar el retraso; junto a ello se lle-
(Puyuelo, Wiig, Renon y Solanas, 1997), para niños de van a cabo una serie de valoraciones complementarias a
5 a 14 años, sirve para evaluar todas las dimensiones través de una entrevista y del uso de pequeñas pruebas,
del lenguaje. con el fin de recoger información evolutiva, clínica y
— Prueba de Lenguaje Oral de Navarra-PLON (Aguinaga escolar. En la segunda parte se realiza el perfil fonético y
y cols., 1991), para niños de 4 a 6 años, mide la forma, fonológico, a partir de diferentes pruebas de produc-
el contenido y el uso del lenguaje. ción. En concreto se ofrece una tarea de denominación,
— Protocolo de evaluación y perfil A-RE-L (Pérez y Serra, una tarea de narración y una prueba de discriminación
1998), evalúa el lenguaje y las habilidades asociadas fonológica.
con él, de aquellos niños que tienen dificultades en
su lenguaje y elabora un perfil de lenguaje de aquellos
niños a los que se les ha diagnosticado retraso de len- La evaluación cualitativa
guaje (3-6 años).
— El Test de vocabulario en imágenes Peabody (Dunn, Esta modalidad de evaluación se interesa por enten-
1986), una prueba muy eficaz para evaluar el voca- der la comunicación y el lenguaje como procesos socia-
bulario infantil. les. Por lo tanto traslada el interés al conocimiento del
lenguaje del niño en el aula, y lo pone en relación con su
Una amplia revisión de algunas de las principales prue- motivación, conocimiento situacional y estatus emocio-
bas en español para la evaluación del lenguaje así como de nal. Pero además el profesional se fija en el lenguaje del
las diferentes funciones lingüísticas en los niños puede profesor y de los contenidos curriculares. El objetivo es
consultarse en la obra de Puyuelo, Rondal y Wiig (2000). obtener una información rica que ayude a la planifica-
Comoquiera que el análisis del habla infantil requiere ción de la enseñanza y la intervención para el alumno
en ocasiones un estudio pormenorizado y específico, se con dificultades del lenguaje, al objeto de que pueda
recomienda el uso de instrumentos complementarios a incorporarse a un ambiente educativo e interaccionar
los citados anteriormente. En efecto, se trata de abordar con sus compañeros. Los propósitos generales que se per-
el análisis del reconocimiento fonológico así como la siguen son los siguientes:
programación fonológica; es decir, conocer el grado de
desarrollo del sistema fonológico en comparación con la — Generar información acerca de aspectos sociales, edu-
normalidad, obtener un inventario de los fonemas que cativos y funcionales que se dan en las actividades y
emplea, vislumbrar los contextos lingüísticos en los que rutinas desarrolladas en contextos naturales (priorita-
los fonemas sufren alguna modificación errónea en rela- riamente el aula, pero también otros lugares del centro
ción con su posición en la sílaba o de la situación en la educativo), asumiendo la idea de que el niño con dis-
palabra. capacidad quiere y necesita ser un participante activo
Las pruebas que se pueden aplicar a modo de scre- y exitoso.
ening inicial son diversas. Entre las que hemos utilizado — Determinar qué tipo de recursos y apoyos necesitará
con mayor frecuencia se encuentra el Registro Fonoló- el niño para participar y recibir el máximo de benefi-
gico Inducido (Monfort y Juárez, 1989) y la Prueba cios desde las actividades y rutinas que tienen lugar en
para la Evaluación del Habla Infantil (Acosta, León y el aula y otros ambientes de los centros educativos.
42 52
— Establecer un plan para proveer las necesidades de La evaluación dinámica

recursos y apoyos.
La evaluación dinámica tiene también un valor des-
Se trata de una modalidad de evaluación en la que criptivo y permite, además, a los profesores, logopedas y
han de participar de manera colaborativa los diversos psicopedagogos trabajar colaborativamente en tareas de
miembros de los equipos psicopedagógicos, es decir, los evaluación, descubriendo cómo las variables contextua-
profesores de aula ordinaria y de educación especial, los les y de contenido impactan en las habilidades comuni-
logopedas, los psicopedagogos, los padres, los propios cativas y lingüísticas del alumnado. Se concibe al sujeto
niños, y otros profesionales cuya aportación se vea clara- como un aprendiz activo con capacidades modificables
mente necesaria. siempre que se le presten los apoyos necesarios. Habría
Entre los procedimientos o instrumentos más utiliza- que subrayar tres grandes principios que guían la evalua-
dos se incluyen las observaciones, las entrevistas, los ción dinámica. En primer lugar, la mediación del aprendi-
cuestionarios, las grabaciones, las notas de campo y los zaje (Feuerstein, 1979), es decir, el proceso mediante el
diarios (para una revisión v. Acosta, 2005; Axpe, 2005; cual el profesor o el logopeda apoyan a lo largo de las
Fernández, González, Pérez y Acosta, 2005; Moreno y interacciones, guiando la actividad hacia la solución del
Leal, 2005; Quintana, 2005). Mediante su empleo se pre- problema y estructurando el ambiente de aprendizaje. En
tende obtener información que facilite un programa de segundo lugar, se recupera un aspecto central de la teo-
trabajo contextualizado en la escuela. Algunas de las ría de Vigotsky, es decir, el concepto de Zona de Desarro-
cuestiones claves sobre las que indaga son las siguientes: llo Próximo (ZDP) o la distancia entre el nivel actual de
desarrollo determinado por la capacidad de resolver un
— Las fortalezas y las debilidades del alumnado consi- problema de manera independiente y el nivel potencial
derado de riesgo. de desarrollo expresado por la solución del problema bajo
— Listado de las rutinas y de las actividades de un día la guía de un adulto, o en colaboración con compañeros
típico en la escuela. más capaces. En tercer lugar, se propone la integración de
— La conducta de los sujetos con n.e.e. pero también la intervenciones específicas dentro de la fase inicial de la
del resto de compañeros, y la del profesor dentro del evaluación (testing), tal y como plantean Carlson y Wiedl
aula. (1988). Se parte de una aproximación interactiva de la
— Los resultados de la planificación educativa dentro del evaluación en la cual se analizan los efectos de los facto-
aula, o el análisis de la discrepancia entre lo progra- res personales (motivación, factores cognitivos), requeri-
mado y los resultados obtenidos. mientos de la tarea y las estrategias usadas en el proceso
— El repertorio de conductas que los alumnos necesitan de solución de problemas. Los procedimientos que guían
aprender. el proceso de evaluación serían los siguientes: a) a los
— Las habilidades de comunicación y lenguaje que los niños se les ofrece feedback en función de cómo vayan
alumnos necesitan adquirir. resolviendo la tarea; b) a los niños se les proporciona
— Explorar por qué las conductas lingüísticas no apare- indicaciones o pistas verbales; c) los niños son invitados a
cen en el transcurso de las rutinas y actividades. hablar mientras están intentando buscar soluciones; d) a
— Diseñar objetivos de comunicación y lenguaje para los niños se les ofrece una explicación sobre las respues-
cada actividad. tas correctas e incorrectas; e) las tareas son completadas
— Perfilar una programación con las adaptaciones curri- mediante modelado con una explicación verbal. Esta Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53
culares necesarias, en las que se expresen los recursos forma de proceder facilita las respuestas de los niños, al
y los apoyos, la metodología de enseñanza, los crite- mismo tiempo que reduce la ansiedad que provoca las
rios de evaluación y la recolección de datos para cada situaciones de tests estandarizados.
objetivo de comunicación y lenguaje. En cuarto lugar, la evaluación dinámica se interesa
por el análisis de cómo los niños pueden aprender de
La discusión en el seno del equipo psicopedagógico otros y de la flexibilidad con la que aquellos usan lo
acerca de las posibles explicaciones ante la ausencia de aprendido (Campione y Brown, 1990). Inicialmente se
habilidades esperadas en los alumnos derivará en que la requieren situaciones que impliquen una fácil solución
intervención recaiga sobre el nivel adecuado y preciso; es para el niño evaluado, y poco a poco ir proponiendo otras
decir, se desarrollará una acción diferenciada depen- más complejas pero que se irán acompañando de las
diendo de si el problema se sitúa en el uso de una estra- correspondientes indicaciones y ayudas. Al principio
tegia deficiente, de una habilidad defectuosa, de un pro- las pistas serán de orden metacognitivo, de tal manera
blema de conducta, de una enseñanza inadecuada, o de que el alumno reflexione y busque la solución apropiada
una barrera del contexto. (p. ej., piensa en un problema similar) para luego irle
53 43
ofreciendo señales más específicas para la solución de la del profesorado, tanto de aula ordinaria como de educa-
tarea. A medida que la ayuda se va retirando, se va ción especial, tal y como se puso de manifiesto anterior-
viendo la capacidad del sujeto para realizar la tarea de mente. Para el segundo es necesario redefinir el foco de
forma independiente y cómo va generalizando el apren- la intervención cambiándolo desde la acción sobre el
dizaje a otro tipo de situaciones. sujeto —pensamiento vinculado a la integración escolar—
Los datos obtenidos mediante esta modalidad de eva- a la interacción adulto-niño y niño-niño —idea afín a las
luación permiten conocer el lenguaje de los niños en nociones de ambiente poco restrictivo e inclusión educa-
relación con las demandas comunicativas del aula, y, tiva, focus on the learning environment. En el tercero se
como consecuencia, iluminar sobre cuáles son las necesi- subraya la conveniencia de usar procedimientos de natu-
dades de los sujetos con dificultades del lenguaje. Ade- raleza interactiva y cooperativa, cooperative learning,
más, la evaluación dinámica está estrechamente unida a peer tutoring and support. Al haberse abordado más
la intervención, pues todo el repertorio de indicaciones, arriba el trabajo colaborativo en el aula, me referiré a
ayudas, o apoyos utilizados durante su implementación continuación a las dos últimas bases.
servirá para la planificación colaborativa de la interven-
ción logopédica en el aula. Es decir, cuando se haya obte-
nido información acerca de las ejecuciones del niño en De la intervención centrada en el niño
situaciones interactivas con y sin apoyos, entonces el al foco en la interacción
profesor, el psicopedagogo y el logopeda pueden inter-
cambiar opiniones acerca de los hallazgos alcanzados. La Algunos de los momentos más delicados en la vida
triangulación de los datos —observamos si el caso sigue de los niños con dificultades del lenguaje lo constituyen
siendo el mismo en otros momentos, en otros espacios, o las transiciones. Habría dos especialmente críticas. La
cuando las personas interactúan de forma diferente; primera es el paso del hogar a la escuela; la segunda se
también se trata de afianzar nuestra confianza en nues- concreta en el ascenso de una etapa educativa a otra. En
tra interpretación, podemos completar la observación efecto, muchos alumnos se encuentran a su llegada a la
directa con la revisión de registros anteriores (Stake, escuela con un escenario totalmente nuevo, descono-
1998)— permitirá otorgar un mayor grado de fiabilidad ciendo los patrones de interacción que tienen que usar
a las observaciones realizadas y su discusión dará lugar con profesores y compañeros. Precisamente, la comuni-
también a la generación de objetivos para un plan de cación y la interacción en el aula transcurren de manera
acción en el lenguaje dentro del aula. menos flexible que en el hogar, circunstancia que se con-
creta en una mayor organización y acotación del espa-
cio físico y relacional, con unas reglas fijas y unas deter-
minadas formas de control (especialmente las implícitas
El diseño de estrategias para apoyar el lenguaje son difíciles de entender para los alumnos con dificulta-
y el aprendizaje dentro del aula des del lenguaje), y una gestión del currículo por parte
del profesorado impregnada de formulación de pregun-
De lo visto hasta el momento debería desprenderse la tas y ofrecimiento de respuestas sin que, muy a menudo,
siguiente idea: si bien es verdad que muchos niños se dé oportunidad de participación efectiva a todo el
requieren una intervención específica fuera de su aula alumnado. El paso de la etapa de educación infantil a
ordinaria, también lo es que otra parte importante del primaria sólo consigue agudizar la situación descrita
trabajo convendría ordenarlo a medida que se producen anteriormente.

las interacciones en las actividades y las rutinas diarias de Ha sido Cazden (1991: 39) el responsable de acuñar el
la vida de la clase; es decir, sería deseable que una parte término de estructura IRE para referirse a la secuencia
sustantiva de la intervención en el lenguaje se proporcio- más corriente del discurso escolar en todos los grados:
nase en los contextos de interacción habituales en los iniciación del maestro —normalmente en forma de pre-
que conviven niños con y sin problemas. No son sencillas gunta— respuesta del niño y evaluación. En este sentido
las respuestas a las preguntas de cómo hacer este nuevo se señala que «la lección dirigida por el maestro, o reci-
planteamiento y cuáles serían algunas de las dimensiones tado, en la que éste controla tanto el desarrollo de un
críticas de esta propuesta. Se me ocurre esbozar inicial- tema (y decide lo que hay que destacar) como quiénes
mente, al menos, tres de los fundamentos sobre los que ir se irán turnando, es la parte oral de la clase en la que este
cimentándola. El primero aconseja un reparto en la asun- modelo IRE se muestra más evidente, y casi todos los
ción de responsabilidades, esto es, si bien es el logopeda analistas del discurso escolar se ocupan de él» (Cazden,
quien orienta el curso de la acción, resulta imprescindible 1991: 40). Además, suele ocurrir que precisamente sean
la participación de otros profesionales, especialmente la los niños con dificultades del lenguaje los que encuen-
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tren más problemas en manejarse correctamente dentro grupos sociales. Como consecuencia de ello se producirá
de esta estructura. Por ello, sería conveniente familiari- también un impacto positivo sobre la autoestima del alum-
zarles con IRE, para lo cual se sugiere apoyarles dentro nado con dificultades del lenguaje.
del aula en cuestiones tan vitales como el modelado de Si bien muchas de las estrategias de intervención en
respuestas contingentes a las explicaciones del profesor, el lenguaje que se exponen a continuación se han usado
el ofrecimiento de pistas o señales para el mantenimiento en situaciones clínicas, el nuevo reto será su empleo en
de la atención y de la escucha, las indicaciones para contextos naturales, dentro de un trabajo colectivo.
lograr un timing adecuado de los turnos, la adecuación
de los distintos tipos de registro, y la enseñanza de
cuándo y cómo interactuar con otros durante el desarro- Andamiaje
llo de una actividad.
Junto a lo anterior existe otro asunto de capital El concepto de andamiaje procede de los trabajos de
importancia para los niños con dificultades del lenguaje. Vigotsky (1997), y más concretamente de su noción de
Me estoy refiriendo a las adaptaciones curriculares. ZDP. Se trata de que el adulto sirva de guía y apoyo al
Resulta obvio que la propia noción de diversidad imposi- niño para que pueda ir progresando desde lo que es
bilita que todo el alumnado haga la misma actividad en capaz de ejecutar por sí solo hacia lo que puede ir
el mismo momento del día. Sin embargo, ello no debe haciendo si se le presta la ayuda necesaria. Su aplicación
constituir un obstáculo para que se parta de un currí- ha sido frecuente tanto en prácticas educativas dentro
culo común. Éste debe funcionar como guía para deter- del aula (Tharp y Gallimore, 1988) como en la interven-
minar las necesidades y los objetivos para la comunica- ción en el lenguaje (Norris y Hoffman, 1990; Juel, 1996)
ción y el lenguaje, el diseño de estrategias metodológicas y el aprendizaje de la lectura (Notary, O´Connor y Vadasy,
y de actividades, la selección y la adaptación de los mate- 1998). En su administración hay que considerar que en
riales, y la evaluación del progreso de los sujetos. la medida en que el niño gane compromiso y autonomía
Las adaptaciones curriculares no deben recurrir exclusi- con una tarea, el apoyo ha de retirarse progresivamente.
vamente —como se hacía tradicionalmente con los Progra- Entre las estrategias más utilizadas para el andamiaje
mas de Desarrollo Individualizados (PDI)— a la simplifica- estarían las siguientes:
ción del vocabulario y a la reducción de la estructura
morfosintáctica de las oraciones. Es conveniente, entre — Uso de preguntas abiertas: proporciona ayuda al niño
otras acciones de carácter metodológico, realizar una adap- para describir y hablar acerca de los objetos y los
tación de los materiales para hacerlos más accesibles al acontecimientos (p. ej., ¿Qué puedes ver tú en este
alumnado, acudiendo especialmente al uso de recursos de dibujo?; ¿Qué crees que está pasando aquí?; ¿Qué
naturaleza visual. En esta dirección se sugiere el manejo de crees que ha ocurrido?); realizar predicciones (p. ej.,
las siguientes estrategias: resumen de cuestiones claves; ¿Qué cosas necesitarías tú para construir un día en el
presentación solo de información relevante; empleo de zoo?; formular explicaciones (p. ej., ¿Por qué crees tú
esquemas, dibujos o diagramas; ofrecimiento de ejemplos y que ocurrió?, ¿Cómo es de diferente a lo que nosotros
demostraciones antes de formular preguntas al alumnado; vimos ayer?), y relacionar las situaciones nuevas con la
dar un feedback positivo, claro e inmediato ante los errores; experiencia previa (p. ej., ¿Tiene esto que ver con algo
y, brindar ejemplos o testimonios de la respuesta correcta. que te haya ocurrido a ti antes?).
— Ofrecimiento de feedback, en formas de alabanzas Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53
(p. ej., ¡Eso es una buena idea!, ¡Eso es muy intere-
Estrategias de intervención sante!), evaluación (p. ej., ¿Has trabajado?, ¿Crees que es
lo correcto?), pensar en voz alta (p. ej., Dime lo que
Parece evidente que el apoyo al lenguaje dentro de los estás haciendo), requerimientos para clarificaciones
contextos de enseñanza-aprendizaje acarrea una serie (p. ej., ¿Por qué tú pones esa pieza encima de la mesa?),
razonable de ventajas. Entre las más evidentes cabe subra- interpretación del significado (p. ej., Yo pienso que Juan
yar la generalización de los objetivos alcanzados fruto de no ha comprendido lo que le has dicho), comentarios o
las numerosas oportunidades para el uso del lenguaje en descripciones de las acciones del niño (p. ej., Ahora tú
situaciones formales e informales; la repercusión positiva estás poniendo agua en el cubo grande).
que se obtiene en la participación del alumnado en las ruti- — Estructuración cognitiva. El adulto ayuda a establecer
nas y las actividades desarrolladas en la clase; por último, la relaciones de causa y efecto, diferencias y similitudes
mayor presencia del alumnado con n.e.e. en el aula ordi- (p. ej., Estos dos son del mismo tamaño; Un presa
naria, que incrementa tanto sus posibilidades de interac- canario y un pastor alemán ambos son perros; Un
ción con el resto de compañeros como su estatus dentro los dinosaurio es más grande que un pájaro), contradic-
55 45
ciones (p. ej., Tú me dijiste que necesitabas un cua- efecto, las rutinas permiten el desarrollo de una
derno muy grande, pero este es muy pequeño), o el secuencia de acciones a las que puede incorporarse
establecimiento de la secuencia lógica en el discurso algún objetivo de intervención en el lenguaje. En este
narrativo (p. ej., ¿Qué pasó cuando el conductor se sentido, después de obtener un listado pormenorizado
encontró con el gatito negro?). de las principales rutinas, se podrían introducir ciertas
— Ayuda para la memoria. Se recuerda el objetivo de una interrupciones o modificaciones en su ejecución con el
tarea (p. ej., Recuerda bien, nosotros estamos escri- fin de que los niños tengan la tentación de comuni-
biendo esta carta para contarle a tus padres nuestra carse mediante el empleo de indicaciones, protestas o
visita al zoo), o se realizan resúmenes y se da informa- requerimientos. Si además de lo anterior se retrasara,
ción crucial para finalizar una actividad (p. ej., de manera intencionada, el ofrecimiento del material
Recuerda, el primero que nosotros vimos era blando y esperado o si se efectuara la entrega de manera incom-
peludo; Nosotros hemos decidido ir mañana a la Playa pleta o intercalando errores tontos o garrafales, la con-
del Cotillo, y hemos de coger un autobús. ¿Qué nece- secuencia sería la elicitación de comentarios o pregun-
sitas tú traer?). tas por parte de los niños.
— Regulación de la tarea. Se modifica una actividad Del mismo modo, el uso de scripts constituye un pro-
para hacerla más atractiva para un niño determi- cedimiento ideal para la intervención porque ofrece opor-
nado (p. ej., en lugar de cuadernos o fichas, hablar tunidades para la comunicación verbal dentro de un con-
con juguetes de dinosaurios) o se relaciona con la texto significativo (Acosta y Moreno, 2001; 2003; Acosta,
experiencia del niño (p. ej., Es como el helado que a 2004). Un script es la representación de un evento, con
ti te gusta). También se pueden introducir gestos y una secuencia ordenada de acciones organizadas alrede-
ayudas visuales (sustitución de las palabras escritas dor de un objetivo e incluye actores, acciones y apoyos
por gestos, dibujos y objetos reales). Por último se (Nelson, 1981, 1986). Por ejemplo, la mayor parte de la
pueden reorganizar los elementos (p. ej., en lugar de gente conoce el script de «comer en un restaurante», que
de darle todas las piezas del rompecabezas, ir dán- incluye la secuencia de eventos de pedir, comer y pagar.
dole una a una) y reducir las alternativas (p. ej., Tú Para Bunce y Watkins (1995: 49) las actividades de juego
puedes hacer un animal con plastilina o dibujarlo dramático envuelven el uso de scripts para cosas como los
con colores). eventos diarios (levantarse, asearse, vestirse, desayunar,
— Instrucción sistemática que requiere un nivel mucho lavarse los dientes, e ir al colegio), eventos especiales (irse
más alto de apoyo. Aquí se situaría el empleo de las los de vacaciones o de pesca) y ocupaciones (médico, veteri-
siguientes recursos: modelado; las preguntas cerradas nario, electricista, mecánico, etc.).
(p. ej., ¿Cuál es el nombre de este animal? ¿Qué forma Los scripts facilitan:
tiene?); las elicitaciones a través de la imitación
(p. ej., «Jugo. Dime jugo»); las orientaciones (p. ej., Tú — El enlace del lenguaje con el conocimiento del mundo.
puedes preguntarle ahora a Nieves; Mira en la parte — Los intercambios entre los niños usando el lenguaje.
superior de la página); la coparticipación (el adulto — Las habilidades sociales.
anima al niño a acompañarle en una acción [rimas],
completar una tarea [rompecabezas] o terminar una Las siguientes situaciones podrían reproducirse
frase «El pájaro vuela por el …». Dentro de este apar- mediante scripts: «prepararse para ir al colegio», «la
tado también se incluye el Apoyo por pares, es decir, el espera del autobús para ir al colegio», «ir a pescar», «ir de
entrenamiento de un niño para que enseñe a un com- compras al supermercado», «el viaje en avión», «la visita al
pañero menos capaz en una serie de interacciones y doctor» o «llevar el coche al mecánico».
secuencias comunicativas y lingüísticas (para una El logopeda puede ir incorporando variantes en el
revisión v. Acosta, 2005; Fernández, González, Pérez y desarrollo de las secuencias anteriores con el fin de pro-
Acosta, 2005). mover la intencionalidad comunicativa y el desarrollo de
la conversación. Por ejemplo, el script de «prepararse para
ir al colegio» puede modificarse poco a poco, introdu-
Rutinas y scripts ciendo pequeños problemas como que «el niño no
encuentra sus zapatos», «los cereales se han acabado» o
El análisis de las rutinas dentro del aula ha consti- «el gatito negro se ha escapado». No obstante, se requiere
tuido una de nuestras principales preocupaciones (para una preparación exhaustiva de las sesiones especialmente
una revisión v. los trabajos del grupo Acentejo, Acosta, en lo que se refiere al reparto de papeles, al uso de apoyo
2005; Axpe, 2005; Fernández, González, Pérez y Acos- con determinados sujetos y una discusión en profundi-
ta, 2005; Moreno y Leal, 2005; Quintana, 2005). En dad acerca de las metas básicas del juego.
46 56
Modelado interactivo (Duchan, 1995). El objetivo fundamental es ofrecerle al

niño un ambiente emocional óptimo para que logre
El modelado interactivo o recast parte de la asunción de una participación significativa y satisfactoria. En este
que el lenguaje se enseña en situaciones de interacción, en sentido es conveniente apoyarle dentro de las distin-
las que mediante una estimulación focalizada se incremen- tas dimensiones que atañen al concepto de contexto,
tará la frecuencia de exposición a rasgos importantes del es decir, social, emocional, funcional, físico, evento y
sistema lingüístico, circunstancia que aumentará su apren- discurso.
dizaje. Fey, Cleave, Long y Hughes (1993) identifican los Junto al diseño y desarrollo de actividades pragmáti-
siguientes pasos a seguir en el uso de esta estrategia: cas se pueden incorporar otros objetivos vinculados con
los distintos componentes del lenguaje. En primer lugar
— Identificar objetivos específicos de lenguaje en los se podrá mejorar el vocabulario enseñando palabras
alumnos. como recursos para expresar ideas acerca de ciertos obje-
— Determinar actividades que garanticen las condiciones tos y eventos significativos para el niño. Las palabras
semánticas y pragmáticas apropiadas para que los deben tener un valor funcional para facilitar su partici-
alumnos escuchen bien los objetivos lingüísticos. pación en las rutinas y actividades diarias. En segundo
— Modelar los objetivos del lenguaje frecuentemente lugar se desplegará el uso de determinadas expresiones
durante el curso de las actividades. con el fin de facilitar los requerimientos y las funciones
— Recast los intentos de los alumnos para producir los comunicativas. Por último, la comprensión y uso de
objetivos a través de expansiones, extensiones, incor- estructuras lingüísticas debe tener en cuenta tanto su
poraciones, etc. impacto pragmático como sus efectos funcionales y
— Usar afirmaciones falsas para estimular en el niño la comunicativos contextuales.
producción de oraciones que usen objetivos y pregun-
tas contingentes para elicitar detalles semánticos
omitidos en el mensaje original. Instrucción sistemática
— Responder formulando alternativas para ofrecer un
modelo correcto de uso del objetivo (p. ej., ¿Tú lo Se trata de procedimientos mucho más rigurosos y
quieres o no lo quieres?, para evocar «Yo no lo quiero») estructurados que en ocasiones, tanto en situaciones clí-
o responder a preguntas acerca de una historia para nicas como naturales, es conveniente emplear. Lo habi-
ofrecer al alumno una práctica en la producción de los tual es que sean recursos que se utilicen de manera com-
objetivos perseguidos. binada con otras estrategias más indirectas. Entre las
técnicas o procedimientos más aplicados destacan los
El reto está en desplegar el modelado interactivo en siguientes: el modelado, la imitación, el análisis de la
situaciones naturales —especialmente dentro del aula— tarea, el moldeamiento, las ayudas o las indicaciones
en las que se presentan múltiples ejemplos de los objeti- tanto verbales como físicas, el desvanecimiento y el
vos lingüísticos a conseguir, con el matiz de que la forma reforzamiento.
expuesta debe ser semántica y pragmáticamente apro-
piada.
Un estudio de caso Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53
Pragmática
Perfil del alumno
Muchos niños con dificultades del lenguaje tienen
problemas para manejarse bien en un contexto social. Juan es un niño de 6 años escolarizado en el pri-
Los principales inconvenientes suelen aparecer a la mer ciclo de Educación Primaria, de un Colegio Público
hora de tomar el turno en una conversación, usar con- de la Isla de Tenerife (Canarias). Para el screening ini-
venciones para empezar y finalizar un intercambio, cial se efectuó una doble entrevista. En la primera, la
mantener el tópico y hacer contribuciones para enten- profesora manifestó que el niño mantenía una actitud
der el significado del discurso, ofrecer la cantidad de pasiva tanto en el juego como en las situaciones gru-
información necesaria para que la otra persona pales dentro del aula; además informó de la presencia
entienda de lo que se habla, o saber cómo reparar una de un retraso del lenguaje, especialmente reflejado en
conversación cuando ésta se ha roto. Resulta, pues, de la producción de expresiones poco inteligibles y cier-
extraordinaria importancia dar apoyo contextual con el tas dificultades para recordar la palabra apropiada, en
fin de mejorar una integración social y cultural el momento oportuno. En la segunda, los padres mos-
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traron cierta preocupación por la escasez del habla de se recoge un resumen de algunas de las características
Juan, y porque, en ocasiones, no se le entendía. Ade- más significativas.
más, se realizaron observaciones narrativas en el con- A partir de aquí se comienza con el proceso de eva-
texto del aula. luación dinámica e intervención; este asunto es de clara
La posterior evaluación del lenguaje tenía como objeti- naturaleza interactiva, por lo que no se separa evaluación
vos la obtención de un perfil general. En las tablas 1 y 2 e intervención.
Tabla 1 Datos de la evaluación cualitativa
Observación El comportamiento en el aula era el típico de un niño distraído.

Dificultades para mantener el contacto ocular tanto con la profesora como con sus com-
pañeros; así, en ocasiones, cuando alguien le hablaba prefería mirar hacia otro lado
(pupitre o pared).
Algunas iniciativas de Juan, no obtenían una respuesta por parte de la profesora. Asi-
mismo, cuando ésta indicaba un cambio de actividad, Juan seguía inmerso en su trabajo.
Tampoco concedía el tiempo necesario para que respondiera a las cuestiones que le for-
mulaba, pasando el turno a otro alumno (dominio de la secuencia iniciación-respuesta-
evaluación, conocida como estructura IRE)
Presencia de actividades de lectura temprana, empleando diversos tipos de libros (la secuen-
cia seguida era la siguiente: título del cuento, personajes, lectura propiamente dicha, opi-
niones y comentarios, y dibujo). El trabajo en conciencia fonológica se hacía de manera un
tanto asistemática, sin unos patrones claros a seguir. En todo caso, estas actividades se
concebían de forma automática y poco interactiva. Juan empieza a tener una lectura
mecánica; su nivel de conciencia fonológica no es bueno, aunque muestra cierto dominio
de segmentación léxica.
Hay determinadas situaciones en el aula que podrían utilizarse como rutinas para introdu-
cir objetivos en la intervención lingüística y comunicativa, entre ellas cabría señalar la
asamblea de la mañana, el calendario, la rueda del tiempo, las fotos de los alumnos, o los
murales (destinados a la autonomía personal, a las normas de la clase o a lo que hacen los
buenos comunicadores).
Presencia de numerosas actividades para el aprendizaje de conceptos básicos, que se ejecuta-
ban mediante la visualización de láminas en las que «no pasan cosas...», es decir, se emplea-
ban los típicos murales donde se bombardea con preguntas para etiquetar objetos o partes del
cuerpo (no se usaba material que indujera a una actividad cognitivamente más compleja
como la categorización o el establecimiento de inferencias). Ausencia de organización del
vocabulario en torno a redes semánticas, y, como consecuencia, su enseñanza se hacía sin el
debido apoyo mediante esquemas (cuadros) o diagramas (árboles, ruletas).
Buena parte del trabajo en el aula se organiza con las típicas fichas individuales (ausencia
de estructuras de aprendizaje cooperativo).
Existencia de un buen grupo de actividades de expresión plástica (dibujos, plastilina, etc.).
Entrevista padres El niño acudió a un servicio de logopedia, se le diagnosticó un desarrollo cognitivo adecuado a
su edad cronológica. Sus problemas se situaban casi exclusivamente en la esfera lingüística.
Cuando tenía 18 meses, apenas hablaba (papá , mamá). Ahora es un niño que imita casi todo
lo que oye; ha avanzado mucho.
Entrevista alumno Juan no se sentía bien saliendo fuera de la clase para trabajar sólo en el aula de logopedia.
No obstante, tampoco estaba seguro de poder participar en la vida normal dentro del aula
ordinaria.
48 58
Tabla 2 Datos de la evaluación del lenguaje mediante procedimientos formales
Habla. Protocolo para el análisis del Ha adquirido todos los fonemas excepto /ř/. No obstante continúa reali-
habla (Acosta, León y Ramos, 1998) zando los siguientes procesos fonológicos: sustituciones con carácter
opcional (k → t, p. ej., campana → tampana, caramelo → talamelo,
cuchara → tuchara) y con carácter obligatorio (s → f, p. ej., silla → filla,
sol → fol, casa → cafa, fresa → frefa).
Aparición de otros errores, menos regulares y consistentes, de carácter irre-
gular p. ej., plátano → planato, lavadora → latoadadora, pueblo →
polebo, teléfono → tenefono, mar → mal, periódico → preriotico. Pre-
sencia de omisiones en posición inicial de sílaba (p. ej., dado → dao, dedo
→ deo) y simplificación de grupos consonánticos C + l (p. ej., globo →
lobo, flecha → fecha) y C + r (p. ej., tren → ten, trompeta → tompeta).
También se detectan los siguientes errores que afectan al fonema /r/ en
posición inicial de sílaba y en la coda silábica: (p. ej., mariposa → mai-
posa; tortuga → toltuga)
No existen problemas de fluidez y ni de discriminación auditiva.
Lenguaje. Registro y análisis de Presenta un vocabulario muy limitado y serias dificultades —más expresivas
muestras de lenguaje que comprensivas— para los conceptos. Titubeos para la categorización.
(Acosta, y cols., 1996). En las tareas de denominación tiene aprietos para etiquetar correctamente
Peabody (Dunn, 1986) con la palabra adecuada (p. ej., labio → boca, río → mar, libro → perió-
dico, piña → fruta, pala → escabar).
Dominio de la estructura morfosintáctica S-V-O. Uso de artículos y pro-
nombres, excepto los posesivos.
En la conversación, presenta titubeos, interrupciones y dificultades para
mantener el contacto ocular con el interlocutor.
Fase I: evaluación dinámica profesora le ofrecía la respuesta correcta o le concedía

el turno a otro alumno.
La logopeda itinerante estaba trabajando previamente Para la consecución de los objetivos anteriores se pro-
el caso seleccionado con el fin de suprimir determinados cedió de una doble manera. Por un lado, analizando y
procesos fonológicos y potenciar un uso más efectivo del andamiando la participación de Juan en las rutinas del
vocabulario. Conociendo este hecho, nos propusimos bus- aula; por otro lado, examinando el uso que hacía del len-
car nuevas metas más orientadas hacia el logro de una guaje. Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53
mayor participación y uso del lenguaje dentro del aula. En
consecuencia se diseñaron dos objetivos:
Participación en las rutinas de la clase
— En primer lugar, incrementar la participación de Juan
en los intercambios comunicativos y lingüísticos den- La lentitud de Juan para recordar la información y
tro del aula, ayudándole, fundamentalmente, en que buscar una respuesta adecuada a menudo limitaba su
sus comentarios fueran más inteligibles para sus com- participación en la conversación, porque la profesora no
pañeros. le concedía el tiempo suficiente, tal y como puede verse
— En segundo lugar, desarrollar estrategias para mejorar en la transcripción 1.
su recuperación de palabras. Sus titubeos y reformula-
ciones constituían una barrera para una participación 1. Profesora: ¿Qué puedes decirme de este dibujo? [la
activa y efectiva en situaciones de interacción comu- profesora se da cuenta de que Juan está examinando
nicativa y de conversación. En muchas ocasiones un cuadernillo, con unas láminas; ella va hasta su
incluso perdía su turno para hablar, debido a que la pupitre y le señala la página correcta]
59 49
2. Daniel: Hay muchos gatos; dos se pelean por las compañeros (línea 22) Juan no respondió de manera
chalchichas. satisfactoria.
3. Profesora: Las salchichas.
1. Profesora: Dime algo acerca de este dibujo. ¿Qué
4. Daniel: Y otra cosa… La mamá está enfadada con los
crees que está pasando aquí?, ¿Qué están haciendo
gatos taviesos.
estos padres con sus hijos?, ¿Lucía?
5. Profesora: Los gatos son muy traviesos.
2. Lucía: Los dos niños están jugando con su papá
6. Profesora: Mira bien el dibujo, Juan. ¿Dime qué ocu-
3. Profesora: Jugando con su papá, ¿tú crees? [Los
rre aquí?, ¿Qué crees tú que pasa?
niños aparecen en el dibujo jugando con sus padres,
7. Juan: Ehhh. Esto… Hay un… [después de algunos
en la playa]
segundos, parece querer responder, pero no encuen-
4. José: Yo creo que sí.
tra la respuesta adecuada]
5. Juan: No, no, no.
8. Profesora: Hay seis gatos. De acuerdo. ¿Crees que hay
6. Profesora: Sí. Están jugando pero están haciendo
muchos o pocos gatos?
varias acciones. Se divierten empujándose y rodando
9. Juan: Muchos.
por la arena. ¿Alguno de vosotros ha hecho todo esto
10. Profesora: Muchos. Muy bien. [La profesora empieza
con su mamá o con su papá? [Los niños hacen
a llamar a otro niño, entonces Juan la interrumpe
comentarios entre ellos]
para ofrecer una respuesta más precisa]
7. Juan: (Juan mira a la logopeda, toma el turno). Yo lo
11. Juan: Hay… siete gatos. [En la página central hay
hago con papá.
siete gatos, no seis, ya que también cuenta el que
8. Logopeda: ¿Tú luchas, empujas y das vueltas con tu
está atravesando la puerta; la profesora no reconoce
papá?
la respuesta de Juan y llama a otro alumno]
9. Juan: [Asiente con la cabeza]
12. Profesora: María, ¿Cuántos gatos hay en la próxima
10. Profesora: Bueno, ¿y tú piensas que estos dos niños
página?
se lo están pasando bien?
13. María: Uno.
11. Alumnos: [Algunos en voz alta, aunque Juan, parece
14. Muy bien. Tenemos en una página siete gatos y en
decir algo poco inteligible] Sí
la otra uno negro que sale a la calle.
12. Profesora: Oye, Juan, ¿tú piensas que estos dos niños
se lo están pasando bien?
Inicialmente la profesora se da cuenta de la falta de
13. Juan: Sí.
atención de Juan, por lo que le indica la página correcta
14. Profesora: ¿Por qué dices tú que ellos se lo están
del cuadernillo (línea 1); también le formula preguntas
pasando bien?
con el fin de que participe directamente en la conversa-
15. Juan: [Juan habla de forma entrecortada y lenta].
ción (línea 6), pero, sin embargo, no le concede el tiempo
Hay… en la arena… la playa… ese niño… está
necesario para que organice una respuesta adecuada
jugando… y… ellos están…
(líneas 7, 8). Asimismo, llama la atención la ausencia de
16. Profesora: ¿Ellos cómo están?
reconocimiento inmediato a la respuesta de Juan (líneas
17. Juan: Ellos están… Ellos… hacen… con su mamá
11, 12), aunque más tarde sí que lo hace y la integra con
18. Profesora: ¿Cómo puedes tu decir que ellos están
la efectuada por María (líneas 13, 14).
felices, pasándoselo bien?
En la transcripción 2, se vuelve a poner de manifiesto
19. Juan: [No responde]
las dificultades de Juan para participar en la conversa-
20. Profesora: ¿Si tu miras el dibujo, quizás podrás
ción. Puede observarse como la profesora se esfuerza

decirme algo? En el dibujo hay algunas señales.
pidiéndole respuestas más largas que requieran un mayor
21. Juan: [No responde]
nivel de detalles (línea 12), Juan se muestra incapaz de
22. Profesora: Mira la cara de alguno de los niños.
hacerlo (línea 13). Resultan obvias sus dificultades para
23. Juan: S… s… ¿sonríen?
describir la lámina dentro de un período de tiempo limi-
24. Profesora: Sí, sí, sonríen. La gente sonríe cuando está
tado y en una clara competencia conversacional con sus
feliz.
compañeros (líneas 10, 11). En ocasiones repite e intenta
completar sus respuestas pero lo hace de manera insa-
Habitualmente Juan se mostraba incómodo en las
tisfactoria (línea 17) y de forma poco clara. La profesora
situaciones de habla, especialmente cuando tenía dificul-
recurre, en ocasiones, a la reformulación de la pregunta
tades para recordar la palabra adecuada. Cuando esto
(líneas 16, 18, 20) pero sin cambiar su estructura y sin
sucedía, solía recurrir a la rotura del contacto ocular con
ofrecerle señales o información adicional, que podrían
los oyentes, acompañado de miradas evasivas dirigidas a
servirle de apoyo o ayuda. Hasta que la profesora no
esquivar el impacto de la impaciencia expuesta por los
introdujo la pista de que mirase la cara de alguno de sus
otros. La consecuencia fue una privación de la información
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visual necesaria para poder seguir haciendo uso de un 17. Juan: [Mueve su cabeza a uno y otro lado, reitera-
habla fluida. Esta situación se hace patente en la trans- damente]
cripción 3, en la que participan la logopeda, Juan y José. 18. Logopeda: No, no, no, y no. Tenemos que mirar siem-
pre a la otra persona, debemos mostrarle nuestra
1. Logopeda: A mi me gustaría hablar hoy acerca de las atención e interés acerca de lo que se está hablando.
habilidades comunicativas, de lo que hacen los buenos
comunicadores… ¿Quién me podría responder a la Además, se pudo contrastar también las dificultades
pregunta?, ¿Qué hacen los buenos comunicadores? [se que presentaba Juan a la hora de formular preguntas y
favorece el desarrollo de una tormenta de ideas y se de ofrecer respuestas de manera adecuada, quizá debido
intenta construir un mural con las respuestas] a las limitaciones que mostraba para evocar la palabra
2. [como los niños no responden, la logopeda y la pro- precisa, en el momento idóneo. Ambas cuestiones resta-
fesora se colocan de espaldas y comienzan una con- ban considerablemente sus posibilidades de participación
versación] ¿Qué creéis que está pasando aquí?, ¿Nos en las actividades desplegadas en el aula.
estamos comunicando adecuadamente?
3. José: Nada.
4. Logopeda: De acuerdo. Ahora, Juan, dime algo acerca
de esta situación. Fase II: programa de apoyo en el lenguaje
5. Juan: ¿Tú sabes lo que le ocurrió a …? [no inteligible]
6. Logopeda: [La profesora y la logopeda están mirando Juan recibió apoyo en el lenguaje durante 2 días a la
a todos los lados, pero no entre ellas] semana (entre 30-45 minutos, por sesión). El trabajo se
7. Juan: [Intenta hablarle a la logopeda, pero está dis- ejecutó dentro del aula, con una doble organización. En
traído por sus acciones, entonces se para] primer lugar, la logopeda apoyaba a Juan en pequeños
8. Logopeda: ¿Qué estoy haciendo yo mal, José? grupos de seis alumnos, sentados en semicírculo, mientras
9. Juan: Yo lo sé. [Imita los movimientos de la logopeda, la profesora llevaba a cabo actividades de lectura. Éstas se
indicando que está de espaldas, mirando hacia otro iniciaban con la formulación de preguntas —dirigidas a un
lado] niño concreto o abiertas para todo el grupo— con el fin de
10. Logopeda: Bien, eso demuestra que yo no soy una verificar la comprensión de los materiales de lectura uti-
buena comunicadora, ni una buena oyente. No miro lizados. En la mayor parte de las ocasiones, los niños
a los ojos de la profesora, no la escucho de manera empleaban respuestas de una palabra o frases simples. Se
adecuada, tampoco puedo prestarle atención… apreció cómo Juan intentaba, en ocasiones, esquivar su
11. José: Tú estás completamente de espalda. participación en esta actividad, mediante la reducción
12. Logopeda: Muy bien, cuando yo hablo con alguien del contacto ocular con la profesora o por medio de la
me tengo que poner de frente, mirándole a los ojos, formulación de comentarios marginales relacionados con
moviendo mi cabeza en señal de que estoy escu- los tópicos de lectura. La profesora creía que la ausencia
chando… [Logopeda y profesora representan correc- de aportaciones de Juan estaba vinculada a problemas de
tamente la acción, a través de un role playing] comprensión, cuando la explicación habría que buscarla,
13. Juan: Yo tengo algo que decir. En mi casa… cuando… posiblemente, en sus limitaciones para su participación en
mi padre… ehhh… está viendo la televisión… esto… actividades sociales, a su vez derivadas de sus restricciones
cuando yo voy a hablarle… entonces… el me res- con el vocabulario y de sus problemas para encontrar la Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53
ponde sin mirarme a la cara. Yo creo que eso no está palabra adecuada, en el momento preciso. En segundo
bien [Juan está hablando con la profesora, la logo- lugar, se ofrecía apoyo durante otras actividades más
peda y José, y durante su respuesta mantiene el con- estructuradas, especialmente en aquellas que recurrían al
tacto ocular con cada interlocutor] uso de fichas —de uso muy generalizado en la escuela.
14. Logopeda: Muy bien, Juan. Es importante que La logopeda se sentaba estratégicamente cerca de Juan
cuando tú hablas, mires a la cara de la otra persona. con el fin de facilitarle el apoyo necesario —especialmente
Eso está muy bien. cuando tuviera que hablar, seleccionar una respuesta
15. Juan: Si un profesor está hablando acerca de… [pala- correcta o recordar la palabra propicia. La idea consistía en
bra ininteligible] o de [palabra ininteligible] y … recurrir a sistemas de facilitación como el modelado inter-
entonces… está hablando y mirando a la pizarra… activo y el andamiaje (formulándole preguntas, proporcio-
y … no nos mira. ¡Eso no está bien! nándole señales o indicaciones para que pudiera responder
16. Logopeda: Si está mirando todo el rato a la pizarra, y participar, ofreciéndole la respuesta correcta, etc.). En la
y da la espalda a los alumnos. ¿Sería correcta esa transcripción 4 se puede ver cómo durante el transcurso de
manera de trabajar? una actividad, se produce una interacción entre la profe-
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sora y los alumnos, mientras que la logopeda modela y indicándole el número correcto de sílabas (línea 21).
ofrece señales para apoyar el lenguaje de Juan. La ayuda en estas tareas de lectura resultó muy posi-
tiva para Juan debido a distintas razones. Inicialmente,
1. Profesora: [Dirige una pregunta a Juan] ¿Qué pala- ofreció varias respuestas correctas ante las preguntas for-
bras no se corresponden con sus dibujos? [hay 12 muladas por su profesora; luego, su implicación en la
dibujos con pares de palabras escritas en su parte actividad fue cada vez mayor, proponiendo respuestas
inferior que la profesora va leyendo paulatinamente] cada vez más elaboradas; y finalmente, el reforzamiento
2. Juan: [No responde] de la profesora y su propia percepción de que iba
3. Logopeda: [Le dice cerca de su oído] Juan, veamos teniendo éxito en la tarea le ayudaba a prestar atención
este dibujo, hay dos palabras, ¿cuál de ellas no se e interesarse por toda la actividad, y, muy probablemente,
semeja con el dibujo?, ¿cuál tachamos? [La logopeda lo predisponía a hacerlo en otras situaciones futuras.
lee de nuevo las palabras de la línea inferior de cada Evidentemente, todo este trabajo era muy compli-
dibujo] cado de ejecutar en las sesiones individuales en el aula de
4. Juan: Aquí [Señala hacia una palabra] logopedia.
5. Logopeda: ¿Cuál de aquí abajo? [La logopeda lleva su
índice a la palabra hormiga para indicar su res-
puesta] Bibliografía
6. Profesora: ¿Cuál hormiga o elefante?
Acosta, V. (2004). Las prácticas educativas ante las dificulta-
7. Logopeda: [La logopeda sigue indicando con su des del lenguaje. Una propuesta desde la acción. Barcelo-
dedo]. Di ésta. [Hormiga] na: STM Editores.
8. Juan: [Levanta su mano rápidamente aunque la pro- Acosta, V. (2005). Evaluación, intervención e investigación en
fesora aguarda pacientemente por su respuesta] las dificultades del lenguaje en contextos inclusivos. Revi-
9. Profesora: ¿Juan? sión, resultados y propuestas. Rev Log Fon Audiol, 25(4),
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10. Juan: La hormiga. Acosta, V. (2006). La sordera desde la diversidad cultural y lin-
11. Profesora: Bien. ¿Y cuántas sílabas tiene la palabra güística. Construyendo centros inclusivos en la educación
hormiga? del alumnado con sordera. Barcelona: Masson-Elsevier.
12. Juan: [Hace una pausa, su dedo permanece sobre el Acosta, V. y Moreno, A. (2001). Dificultades del lenguaje en
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13. Profesora: ¿Cuántas sílabas tiene? Una, dos, tres, … infantil: un enfoque clínico. Archidona, Málaga: Ediciones
14. Juan: [Juan cuenta las sílabas visiblemente con su Aljibe.
cabeza, con la boca entreabierta. En la tercera se Acosta, V., Moreno, A., Ramos, V., Quintana, A. y Espino, O.
para y levanta su cabeza] (1996). La evaluación del lenguaje. Archidona, Málaga:
15. Logopeda: [La logopeda tocando las sílabas, cuenta Ediciones Aljibe.
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tranquilamente] Una, dos, tres… boración e inclusión educativa. Barcelona: STM Editores.
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plona: Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra.
20. Juan: [Hablando más alto, interrumpiendo para Axpe, M. (2005). Contribuciones de la Investigación-Acción a
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ge-focused curriculum for the preschool classroom (pp. 39-
En este ejemplo, el apoyo se introduce, poco a poco, a lo 72). Baltimore, MA: Paul H. Brookes Publishing.
largo de la tarea. En primer lugar, se reiteran las preguntas Campione, J. y Brown, A. (1990). Guided learning and trans-
(líneas 6, 9, 11) y se hacen comentarios en forma de anda- fer: Implications for approaches to assessment. En N. Fre-
miaje (p. ej., ofrecimiento de la respuesta correcta, líneas deriksen, R. Glaser, A. Lesgold y M. Shafto (eds.), Diagnos-
13, 15). En segundo lugar, se incorpora el modelado inter- tic monitoring of skill and knowledge acquisition.
activo dentro del aula como ayuda destinada a incentivar la Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Carlson, J. y Wiedl, K. (1988). The use of testing-the-limits pro-
participación de Juan en las rutinas junto a sus compañe- cedures in the assessment of intelectual capabilities in
ros. Por último, hay que añadir que la profesora también children with learning difficulties. American Journal of
brinda apoyo al darle información adicional, por ejemplo, Mental Deficiency, 82, 559-564.
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Originales Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología

2006, Vol. 26, No. 1, 36-53

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