Universidad Nacional de Tucumán Profesora Mercedes Leal

Facultad de Filosofía y Letras Profesor Sergio Robin

Cátedra de Teoría de la Educación

TEORIAS CRÍTICAS

“El ritmo de cambio social de los sesenta y el impulso de los

movimientos de izquierda, tanto a nivel social como académico,
generaron las condiciones que acentuaban las contradicciones
entre la ciencia social dominante, basada en el consenso y el
equilibrio social, y una sociedad donde el conflicto político y social
era cada vez más visible. Los movimientos estudiantiles en Europa
y en EEUU, el Black Power en Norteamérica y otros movimientos
sociales, son muestras del descontento social y del debilitamiento
de la confianza en las posibilidades del cambio tecnológico para el
crecimiento económico y para la igualdad social.” (Bonal, 1998)

Tal como se desprende de la cita que precede, las condiciones sociales

y políticas de los países occidentales en las décadas de los setenta y ochenta,
revelan un contexto de profundo descontento social y de severa crítica a las
limitaciones que evidencia la sociología tradicional de corte funcionalista para
dar cuenta de estos fenómenos. El desencanto producido por el fracaso de las
promesas de las sociedades capitalistas de bienestar económico e igualdad,
para todos, estuvo también motivado por las dificultades crecientes de los
sistemas escolares para responder a las expectativas cifradas en su función de
promoción de la movilidad social ascendente para las grandes mayorías. Si
bien estos sistemas habían logrado índices importantes de alfabetización, no
lograron revertir los problemas de fracaso escolar derivados de las
desigualdades de origen de los alumnos las que, según esta perspectiva,
encontraban su explicación en las desigualdades sociales generadas por el
propio sistema capitalista.

Las críticas fundamentales del conjunto de autores que reúne la nueva

sociología de la educación van a coincidir en remarcar el carácter que asume la
escuela como reproductora del orden social dominante, desde su condición de
espacio cultural y político complejo, atravesado por contradicciones y
relaciones de poder. De esta manera se desmitifica la neutralidad política e
ideológica de la acción pedagógica escolar y la autonomía de la escuela
respecto de los condicionantes sociales. Estos cuestionamientos alcanzan
también al paradigma científico (funcionalismo sociológico y positivismo) que
sustentó la escuela de la modernidad. Sin embargo, este conjunto de teorías
que se difundirán con el nombre de “Teorías Críticas”, presentan en sus
desarrollos teóricos diferencias significativas, sobre todo en lo referido a las
mayores o menores posibilidades que tiene la escuela de contribuir o promover
la transformación social para alcanzar una sociedad mas justa e igualitaria.

1
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En función de lo antes expuesto, se puede distinguir dos grandes grupos

dentro de las teorías críticas1 un primer grupo al cual denominaremos Teorías
Crítico reproductivistas, cuyos desarrollos teóricos que se ubican a fines de
los años ‘60 y principio de los ‘70, coinciden en destacar el carácter
eminentemente reproductor de la escuela y su imposibilidad de constituirse
como una institución social capaz de contribuir a la transformación de las
sociedades. Estas perspectivas consideraban que las escuelas al estar
determinadas por la sociedad capitalista, reproducen en su seno los vicios
sociales de la misma, esto es, reproducen la sociedad de clases en vez de
promover una sociedad justa e igualitaria. Las mismas recibieron la
denominación de pesimismo pedagógico por cuanto no consideraban que las
escuelas pudieran cumplir un papel transformador en la medida en que
continuaran desarrollando su acción pedagógica en el marco de sociedades
capitalistas. El papel transformador a la escuela solo será posible en la medida
en que se alteren las bases mismas de dicho régimen.
.

Un segundo grupo que realiza sus aportes a partir de los años 80 y que
identificamos como Teorías Crítico transformativas, se caracteriza por
enfatizar el carácter dialéctico de las tendencias reproductoras y
transformadoras de la escuela. Consideran que dicha institución, si bien
presenta una tendencia a reproducir el “orden social dominante”, también
puede constituirse en una institución con autonomía relativa, capaz de
promover situaciones que contribuyan a la transformación social.

Los referentes teóricos más destacados de las Teorías Crítico

reproductivistas, son los sociólogos y economistas franceses Bourdieu y
Passeron, Baudelot y Establet y el Filosofo Althusser y los economistas
norteamericanos Bowles y Gintis. Entre los teóricos de las Teorías Crítico
transformativas se destacan: Paulo Freyre, Henry Giroux, Peter Mac Laren,
Michel Apple, Paul Willis.

1
Cabe aclarar que las corrientes Críticas provienen esencialmente, aún cuando no exclusivamente, del
marxismo.

2
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LAS TEORIAS CRÍTICO TRANSFORMATIVAS: UN ENFOQUE

SUPERADOR DEL REPRODUCTIVISMO

Tal como se planteara en la introducción del estudio de las perspectivas

críticas de la educación, el conjunto de autores y aportes teóricos que reunimos
bajo el nombre de Teorías crítico transformativas, inicia sus desarrollos
investigativos y teóricos preocupados por la exclusión educacional y cultural de
amplios sectores de la población como así también por la discriminación
educativa a que son sometidas las minorías étnicas. Otra de las
preocupaciones de este grupo de teóricos va a estar cifrada en los discursos
cerrados sostenidos por las teorías crítico reproductivistas respecto de la
función social de la escuela. Los teóricos críticos transformativos,
reconociendo los aportes teóricos del reproductivismo en cuanto a desmitificar
el carácter igualitario de la acción escolar, les cuestionan el reduccionismo de
de concebir a la escuela bajo una absoluta determinación social, negando la
posibilidad de que esta pueda contribuir de algún modo a la transformación
social. Sin negar los condicionamientos sociales de diferente índole que tiene
la escuela, van a considerar que nunca la reproducción es total, destacando
los espacios relativamente autónomos que esta presenta que pueden
constituirse como espacios de lucha contra las perspectivas hegemónicas, aún
en sociedades divididas en clases. Es decir que, aún cuando el discurso de las
clases dominantes se imponga en el currículum escolar, es posible advertir la
existencia de fisuras o grietas en donde los alumnos y docentes de las clases
mas subordinadas pueden ensayar algunos modos de resistencias o lo que
algunos autores denominan “discursos contrahegemónicos”2 que expresarían
sus propios intereses de clase. Tales consideraciones derivan de
investigaciones realizadas en instituciones escolares que centraron su atención
en los modos en que los estudiantes se resistían a las diferentes formas de
imposición cultural, contrarias a su propia cultura (minorías étnicas,
discriminación de género, raza y religión, entre otras).
Los autores critico transformativos consideran que los límites de las
perspectivas reproductivistas se subsumen en una cuestión central: la omisión
de que la escuela en tanto institución social, está integrada por sujetos
sociales, hombres y mujeres capaces de “producir mediaciones,
contradicciones o resistencias”.
Si bien la producción teórica de la corriente que denominamos critico
transformativa es basta, rica en matices y presenta sus singularidades, a los
fines de este escrito seleccionaremos las categorías de análisis más
representativas de este pensamiento, que sirvan de introducción a un estudio
que profundizarán a lo largo de la carrera.

Categorías generales
2
Los discursos contrahegemónicos que expresan los intereses de las minorías y/o clases subordinadas,
son aquellos que oponen diferentes modos de resistencia al discurso dominante.

3
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1. Las escuelas como espacios políticos y culturales

Esta noción viene a contradecir el postulado funcionalista que atribuye a

las escuelas la función de contribuir a la cohesión social desde un lugar neutro,
a salvo de contradicciones, conflictos y políticamente aséptico. Si bien ya los
teóricos reproductivistas habían advertido la falsedad de este supuesto, su
postura radical va a ubicar a la escuela en el rol de aparato ideológico del
Estado con el mandato de reproducir las relaciones de producción capitalistas
de manera lineal y mecánica (Althusser, 1970). Ante esta perspectiva, el
enfoque crítico transformativo va a postular la posibilidad de que dicha escuela
constituya más bien un escenario en el que transcurren luchas por el poder y
conflictos entre los individuos. Todo esto, expresaría de diferentes modos las
tensiones políticas existentes en el sistema social, y emergerían y tenderían a
resolverse según se definan las relaciones de fuerza en el interior de las
instituciones. Algunos autores como Stephen Ball denominarán micropolítica a
estas relaciones cambiantes entre directivos profesores y alumnos. Asimismo,
las relaciones de dominación constituirían relaciones culturales, en tanto la
transmisión de un tipo de cultura es la que ocupa el lugar central en las
escuelas. Por lo tanto, el qué se enseña, cómo y para qué, será el resultado no
solo de determinaciones que están por encima del nivel de la escuela (gobierno
del sistema educativo), sino también de complejas negociaciones y estrategias
entre los actores de las propias escuelas orientadas a hacer prevalecer un
enfoque de la enseñanza. En ese marco, algunos autores señalan el papel
educador que juegan las propias relaciones sociales que tienen lugar en los
ámbitos escolares con tanta o más fuerza que los contenidos escolares,
tornando al proceso educativo complejo y contradictorio. Desde este punto de
vista suena reduccionista considerar como relevante sólo la cultura dominante
para el análisis de la escolarización, pues ello significa omitir el modo en que
contenidos de culturas subordinadas sobreviven y circulan con fuerza en los
márgenes del currículum oficial. La perspectiva Crítico-transformativa centrará
su preocupación en plantear el modo en que las escuelas democraticen su
acción cambiando sus prácticas pedagógicas y modificando las formas de
relación entre profesores, directivos y alumnos puesto que ellas expresan
inequívocamente el tipo de sociedad a que se aspira: más o menos igualitaria,
justa y solidaria.

2. La noción de relativa autonomía

Algunos teóricos de las perspectivas crítico transformativas que reciben

el nombre de teóricos de la resistencia -entre los que se encuentran Michael
Apple, Henry Giroux y Peter MacLaren- consideran que para conocer los
efectos de la acción escolar sobre los sujetos, es fundamental tomar en
consideración “la actividad humana” dentro de las instituciones. Su estudio

daría cuenta de que la tendencia reproductora de la escuela “no es total”

“ni mecánica”. Según esta óptica siempre hay espacios de libertad donde el
sujeto se manifiesta más allá de toda imposición. A estos espacios escolares

4
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“libres de la imposición del orden social” del cual se apropian los actores
para crear y recrear la cultura a favor de sus intereses o para resistir a la
“dominación e imposición escolar”, les denominan espacios de relativa
autonomía.
Los estudios de estos autores, van a dirigir la atención hacia la
complejidad de los procesos educativos enraizada en la actividad humana de
las instituciones, otorgando importancia central a los modos de resistencia que
manifiestan los estudiantes que generan elementos de posibilidad y cambio a la
escuela (espacios de R.A.). Autores como Willis o Giroux, profundizan en dos
aspectos fundamentales. En primer lugar, en el nivel de autonomía relativa de
la cultura, como espacio o momento donde interaccionan la creatividad de los
actores sociales y las penetraciones de los determinantes estructurales (las
condiciones de vida del grupo o clase social). En segundo lugar, en la relación
entre la conciencia y las prácticas de los agentes como base para la distinción
entre prácticas educativas reproductoras o transformadoras.
Cada sujeto, cada hombre, es mucho mas que la clase social a la que
pertenece, también esta conformado por su sexo, por su raza, por su clase, lo
que en definitiva conforma su historia, su experiencia de vida , su cotidianeidad,
a las que Apple reúne bajo el concepto de “cultura vivida”. En definitiva cada
hombre, cada mujer, es mucho más que su vida institucional y, en buena
medida, su conducta institucional esta determinada por este ser más (Sgro, M.,
2.000). Este sería el sustento por el cual siempre hay resistencia a la
imposición de la ideología, y esta está presente de manera consciente o
inconsciente y tiene su origen en la cultura vivida que es diferente a la cultura
impuesta en las instituciones escolares. Según Margarita Sgro, la imposición
de arbitrario cultural es menos efectiva en las clases bajas, pues, la cultura
vivida de las clases obreras es esencialmente diferente a la vigente en la
institución escolar, lo cual explicaría el porque los niños provenientes de las
clases bajas están en desventaja, se adaptan menos, y resisten mucho mas la
cultura escolar. Señala que en el texto de Apple, aparecen varios ejemplos de
conducta de resistencia cuyo sustento aparece en la posesión de una cultura
“obrera” anterior al arbitrario cultural que la escuela impone. No obstante
remarca que, la imposición sigue estando presente, pero ahora, sobre un
sujeto activo que resiste, media, contradice la misma imposición, por lo cual
ésta dista mucho de ser mecánica y absoluta. Como la resistencia puede ser
consciente pero también inconsciente, el sujeto resiste aún cundo no haya
planeado su resistencia, es decir aún cuando no la haya racionalizado, ni
planificado, ni pensado como una estrategia política que tiene como objetivo
transformar una situación. Por esta razón los autores críticos transformativos
de la Resistencia, van a señalar claramente, que no toda resistencia es
efectiva, útil o buena para los intereses de quien resiste ,persona o grupo
social, los obreros, as cases bajas, los alumnos de un determinado colegio, etc.
Para que la resistencia se convierta en un elemento emancipador como señala
“Giroux” es necesario planearla como una estrategia política de transformación,
que debe ser colectiva o grupal, nunca individual. Es en este ultimo sentido que
los “espacios de relativa autonomía”.

5
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3. La dialéctica de la educación

A fin de proporcionar una mejor caracterización de esta temática realizamos

una selección de fragmentos del capítulo 14 “Dialéctica de la educación” del
libro Teoría de la Educación de Ricardo Nassif. El autor trata el problema que
titula este apartado recurriendo en gran medida a los aportes de la perspectiva
crítico-transformativa, en especial al enfoque freiriano de la educación y su
visión esperanzada en la capacidad de ésta para liberar al hombre de la
opresión.

La educación, campo de tensiones

La convivencia de fuerzas contrarias en el seno del fenómeno educativo ha

sido reconocida desde hace algún tiempo. Autores de muy diversa con-
formación ideológica y científica la han reflejado en expresiones tales como
«bipolaridad de la educación», «ambivalencia de la educación», «dualidad de la
educación» o han explicado la educación como un «juego de antinomias» 3 o
un permanente vaivén entre la heterogeneidad y la unidad. No obstante
encontrarse allí el principio para una interpretación dialéctica de los procesos
educativos, no siempre se ha dado importancia al enfoque, que, por otra parte y
en la mayoría de los casos no pasaba de una especulación no correspondiente
con las exigencias y posibilidades de la educación concreta.

Dualidad de la educación como proceso dialéctico

Las concepciones sobre la funcionalidad de la educación, tanto en la meto-

dología clásica -predominantemente idealista-, corno en la «lectura ideológica»,
se asientan en dos funciones generales que aparecen como fundamentales y
condensadoras de todas las funciones particulares y cuya nómina podría
extenderse al infinito, sin más topes que los criterios imaginables para cla -
sificarlas.
Tales funciones generales -a primera vista contradictorias- son las de
conservación (o de reproducción) y de renovación (más aún, de transforma-
ción) de la vida socio-cultural y del hombre, agente y paciente de esa vida. Una
alternativa en la cual la advertencia sobre el hombre (ni un ente abstracto ni un
ser mecánicamente social) es pertinente, ya que a menudo, o se pone el
acento sobre un «espíritu» sin raíces, o la funcionalidad educativa viene tan
cargada de connotaciones sociológicas, que ese hombre parece extraño a las
estructuras dadas en el contorno que él mismo va creando 4.
Aún aceptando que la antinomia entre reproducción y renovación, nos en-
frentase a una contradicción insalvable, es el ser humano quien da sentido a
esas funciones. Si optásemos por la educación-reproducción, es el hombre
quien ha de insertarse en un ambiente-preestablecido. Si asignamos --corno ya

3
En América Latina. JUAN MANTOVANI difundió y desenvolvió la teoría antinómica de la educación.
tan cara a los idealistas italianos M. Maresca y G. Gentile (Cfr. Educación y plenitud humana. El Ateneo.
Buenos Aires, 1947, espec. Cap. lI).

4
MICHEL LOBROT, en su citada Teoría de la educación, reconoce dos instancias educativas: la
«creadora. y la «conservadora •.

6
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lo hemos hecho-- a la educación la tarea de superar las acomodaciones
pasivas, mediante la vigorización de la función renovadora, en ese proceso no
sólo se configura la personalidad, sino que la misma función se canaliza a
través de la activación de las capacidades humanas transformadoras.
Sólo con esa salvedad, puede dilucidarse mejor el problema que nace del
encuentro –o del desencuentro-- de la reproductividad con la creatividad. Y
esto es válido aun cuando ambas funciones se impliquen o se complementen,
se sinteticen o se desequilibren bajo las presiones del grado de desenvol-
vimiento y de aspiraciones del conjunto de la sociedad y la cultura, tanto como
de las concepciones y las ideologías que en ellas se desenvuelvan.
Hasta la mirada más superficial puede notar que las exigencias socio-cul-
turales, las concepciones del mundo y de la vida y las ideologías acentúan una
u otra de las funciones generales de la educación. Pueden hacerla, justamente,
porque ambas funciones coexisten dentro de la educación como una tesis y
antítesis, que una pedagogía cimentada en un humanismo concreto ha de
tender resolver en una síntesis: la del devenir del hombre en una sociedad que
-también cruzada por contradicciones- se va «produciendo» en el tiempo en
razón de la “historicidad”, como una de sus fuerzas inherentes 5 .
Si esa mirada llega más hondo, revelará que esa relación dialéctica se cumple
en dos planos: uno que contiene la educación misma, como fenómeno humano
con rasgos relativamente propios; otro, desplegado en el tipo de vínculos que
ese hecho social tiene con la sociedad y la cultura globales. De donde hay una
dialéctica intrínseca al proceso educativo y otra que podríamos denominar
externa, que tiene en cuenta la forma de inserción y el papel de la educación
en el conjunto de la sociedad. Si bien las dos «dialécticas» son inseparables,
es factible y necesario reconocer su presencia y sus implicaciones mutuas,
para eludir no sólo el sociologismo, sino también el pedagogismo.
La educación porta -si es que así puede decirse- por su misma estructura, la
fuerza reproductora y su negación, Dicho de otro modo, constituye un proceso
sólo aprehensible en su movimiento, que acontece en sujetos y en grupos que
son modificados por su incidencia, y toma, a medida que avanza, un impulso
cada vez mayor. El principio que aquí se propone se apoya en el hecho
incontrovertible de que la educación genera más educación, la estimula o la
exige. Los economistas que, en su propia jerga, hablan de ella como un «bien
de consumo» han terminado por aceptar que, a diferencia de otros bienes de
consumo, la educación no se desgasta. Por el contrario tiene efectos
multiplicadores que, en algún grado, ensanchan las posibilidades de quienes la
van poseyendo, aun cuando no sean esas las intenciones de quienes la
regulen. Aun suponiendo que el propósito único de un sistema educativo sea
reproducir fielmente las condiciones y las formas socio-económicas y culturales
vigentes, la acción educadora entrega herramientas, despierta poderes intelec-
tuales e incita criterios de valoración que, en determinadas coyunturas, pueden
desempeñar un rol liberador. Es así factible una inversión del principio que
pone todo el peso sobre la reproductividad de la educación, bastando con
afirmar que es la energía creativa que la educación puede generar, la que se
busca anular en los sistemas educativos de ciertas sociedades, naturalmente
elaborados por los manipuladores del «arbitrario cultural».
Alain -no siempre merecedor del acérrimo tradicionalismo que algunos le
endilgan- debe haber pensado en ello cuando en sus Propos d'un normand,
5
Ver A. TOURAINE: Ob. cit.

7
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preguntaba con su habitual ironía: «Si el niño empieza a dibujar a su manera y
a discurrir por sí mismo, ¿cómo gobernaréis dentro de cincuenta años? ». No
se puede discutir que el interrogante del célebre maestro da por supuesta la
factibilidad (universal y definitivamente negada por quienes ven en la educación
un exclusivo poder de mimesis), de un «modo» de enseñar y de educar
contrario a los intereses de la conservación social. Pero aún descendiendo a un
hecho tan simple como el dominio del alfabeto, no es controvertible que ese
dominio es, en cualquier sociedad, el «inicio» de un cierto tipo de autonomía 6.
De lo contrario no se explicaría la oposición de algunos sectores sociales -cada
vez menos sostenible por la presión de los grupos que bregan por sociedades
más justas-o al efectivo ejercicio del derecho de todos los hombres al máximo
de educación y de cultura: Si éstas fueran. Inofensivas para un determinado
sistema social, ¿qué motivos podrían alegar los «dueños» del sistema para
obstruir ese derecho? Aunque, también sería lícito formular la pregunta
contraria: si la educación es sólo un medio reproductor y, por consiguiente,
debe ser combatida por quienes dicen integrar los sectores progresistas de la
sociedad, ¿qué más pueden esperar desear aquellos «dueños» que se deje
totalmente en sus manos el arma de la educación?
Lo hemos manifestado con machacona insistencia: la historia demuestra que la
reproducción de las formas socio-culturales vigentes nunca es literal. Con lo
cual no hace más que consolidarse nuestra creencia en la necesidad de
contribuir a una progresiva y científica ampliación del concepto de la educación,
para que éste vaya ganando algunos rasgos específicos que lo hagan
concebible en un nivel más alto al que parecieran condenarlo a las funciones
primarias de adaptación, de socialización y de endoculturación.
No ponemos en tela de juicio que tanto la capacidad reproductora como la
renovadora que pujan en la intimidad del proceso educativo, se ponen en
marcha, cobran forma real y concreta dentro de la sociedad global en la cual, a
la vez, chocan fuerzas que se interesan por incrementar una u otra de esas
capacidades. No creemos que la educación sea la causa del cambio,
adhiriéndonos a los que afirma Wilbur B. Brookover: al ser parte de la sociedad,
la educación obra «corno un medio de cambio dentro de la estructura social y
no como agente externo»7.
La tendencia conservadora de la educación coincide con los intereses de
quienes poseen, respaldan o entienden la autoridad pedagógica como una
absoluta 'imposición. En consecuencia, una pedagogía de dominación buscará
---cada vez con mayores limitaciones - vigorizar esa tendencia. Una pedagogía

6
Remarcamos «inicio. porque no creemos en la simple alfabetización como instrumento para cambiar el
mundo. Solo destacamos una destreza que, actualmente. no debiera serle negada a nadie, y de cuyo valor se tiene
plena conciencia a través del conmovedor reportaje, hecho por Margueritte Duras, a una analfabeta en París (El
Correo de la UNESCO. Paris, año XI, marzo 1959, p. 13).

7
«La educación corno proceso de control social: función conservadora y función renovadora» (en:
LUIS PEREIRA y M. M. FORACCHI: Educación y sociedad. El Ateneo, Buenos Aires, 1970, p. 70).
Ver el trabajo de SARA M. DE FINKEL sobre «Hegemonía y educación» (Revista de Ciencias de la
Educación, dir. J. C. Tedesco. Buenos Aires, enero-septiembre 1975). Nosotros habíamos adelantado
algunas ideas sobre el asunto en nuestro citado ensayo sobre Apuntes para una critica de la Teoría de la
desescolarización».

8
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liberadora, por el contrario, procurará -también con restricciones inevitables-
alentar su fuerza renovadora. Sobre el particular no está de más recurrir a
Paulo Freire: «La educación es (...) continuamente rehecha por la praxis. Para
ser, debe llegar a ser. Su «duración» --en el sentido bergsoniano de la
palabra-- se encuentra en el juego de contrarios: estabilidad y cambios. El
método acumulativo pone el acento sobre la estabilidad y llega a ser reaccio-
nario. La educación problematizante --que no acepta ni un presente bien con-
ducido ni un porvenir predeterminado- se enraíza en el presente dinámico y
llega a ser revolucionaria8.
Los estímulos en una u otra dirección proceden del contexto socio-político y
económico, el cual muestra, a la vez, grandes fisuras. Por eso no es inviable
que la educación, como una de las formas de desarrollo humano, engendre
actitudes opuestas a la dominación. Es aquí donde se comprueba la doble dia-
léctica de la educación: las contradicciones internas del fenómeno educativo
reflejan las contradicciones de la sociedad, y están condicionadas por las mis-
mas; pero, al mismo tiempo, la educación puede llegar a constituir -y de hecho
lo constituye- un medio para que el sujeto tome conciencia de las
contradicciones de su contorno.
. Sucede que la llamada función «conservadora» de la educación no es ne-
gativa en sí ni puede ser invalidada en bloque en relación con una funcio-
nalidad creativa o individual y egoísta o desarraigada de la realidad de los
diversos tiempos históricos del hombre, ni de la existencia real y el destino de la
sociedad.
La reproductividad es negativa cuando no puede zafarse de los exclusivismos
conservadores que taponan toda incursión en lo creativo. Más deja de ser
negativa e, incluso, se convierte en necesaria cuando proporciona a los
hombres una «planta de lanzamiento» para su desenvolvimiento y su proyec-
ción futuros. Desde este punto de vista la educación juega el mismo papel que
la crianza en el plano biológico, dado que también hay una supervivencia
social, no sólo de la sociedad en sí, sino también de sus miembros que nacen y
viven en un grupo que es su ambiente originario y con el cual han de entrar en
un comercio dialéctico de modificaciones. Todavía más, es preciso no olvidar el
remanido principio de la «economía de esfuerzos», en el acontecer histórico,
factible por la trasmisibilidad de la experiencia milenaria de la humanidad. Entre
los muchos que han expuesto este axioma, V. Gordon Childe lo ha hecho con
suma sencillez. «Cultura -dice-- es todo aquello que los hombres adquieren de
la educación, de la sociedad humana, más que de la naturaleza o del medio
infrahumano. Incluye el lenguaje y la lógica; la religión y la filosofía, la moral y
el derecho, así como la fabricación y el uso de utensilios, ropas, casas e
incluso la selección de los alimentos para comer. Los hombres tienen que
aprender todo esto de sus semejantes. El niño tiene que aprender de sus
padres y de los mayores (…). Todas estas normas pertenecen a la tradición
colectiva, alimentada y conservada por la sociedad en la que nace el ser
humano. Hubo que descubrir e inventar todo, pero la sociedad ha conservado
los primeros descubrimientos e inventos, de manera que sus miembros no
tienen que descubrir por sí mismos, a través de pruebas y errores»9.
8
Concientización. Teoría y práctica de la Iiberación. Búsqueda, Buenos Aires, 1974, página 88.

9
La evolución social. Alianza, Madrid" 1973, p. 41.

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La función critica de la educación

La función innovadora, transformadora y crítico·creativa es la segunda gran

función general de la educación, en tanto proceso inherente a la vida humana y
aún cuando esté bloqueada por determinadas estructuras sociales y
económicas. Es por ello por lo que presenta rasgos muy especiales que, en
tanto función, la distinguen de la de reproducción dada y comprobada en la
realidad histórica. Por un lado, la función crítica supone o requiere la repro-
ductividad, por otro, se convierte, a la vez, en un límite de la reproductividad (y
viceversa, pues, de lo contrario, no podría hablarse de un juego dialéctico), y
en su superación a través de una síntesis que expresa su modo específico de
ser y de obrar,
En esa síntesis no desaparece la fuerza reproductiva de la educación. Queda
contenida en ella como parte imprescindible de un proceso dinámico. De esta
manera puede comprenderse que a la educación no le es dado prescindir de
un cierto grado de reproductividad en la medida que ésta tiene en su interior la
herencia cultural de la sociedad. Sin ella todo «criticismo» no traspone las
fronteras de las formulaciones abstractas, de saltos en el vacío, sin contenidos
ni puntos de apoyo, aun cuando las pautas o los conocimientos que se
reproduzcan puedan ser rechazados, si a la educación se le dejan los
resquicios suficientes para desenvolver su energía creadora.
La funcionalidad crítica de la educación ---y he aquí otro de sus rasgos no se
da, ni podría darse, de una sola vez y en las primeras instancias del proceso
educativo si se lo aparea al acontecer temporal de la vida humana personal y
social. La «reproductividad» es el acto primero de toda educación, en lo
individual porque la superación de las mimesis y las simples adaptaciones
requiere una madurez progresiva en el sujeto ---a mayor madurez corresponde
una disminución de la pasividad del acontecer formativo del hombre. Esto es
también válido para las sociedades si se las mira en su despliegue temporal,
aunque, en este caso no sea tan acertado hablar de una mayor madurez, sino
de una mayor apertura, de un creciente desbloqueo que va permitiendo el
acceso de un mayor número de hombres a la cultura, y, por tanto, una mayor
conciencia respecto a su ubicación y sus posibilidades dentro de la sociedad
global. Desde este ángulo de mira, hay un encuentro entre lo personal y lo
social, pues la educación del sujeto en dirección crítica no puede sino llevarlo a
asumirse como participante y transformador de una realidad que es la suya.
Esto es, a tomar conciencia de sus potencialidades en relación con las de su
prójimo para modificar su ambiente y organizar el mejoramiento de la existencia
histórica.
La función crítica de la educación no se agota tampoco en el mero «aná lisis»
de la realidad personal y social, sino que se realiza en niveles que van desde el
conocimiento critico, como el ejercicio del pensamiento crítico, a la conciencia
critica y a la programación del futuro personal y social. Se dan así tres niveles
que, aunque apoyándose en las pautas sociales y en los conocimientos
existentes, terminan trascendiendo la mera «criticidad» teórica, para

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convertirse en una «conciencia crítica» aplicable a la praxis y ordenadora de la
transformación de esa praxis.
La funcionalidad crítica no puede, pues, verse en un solo nivel o en un solo
sector de la vida personal y socio-cultural, sino en varios niveles y sectores que
entran, a la vez, en una dinámica interrelación. Los sectores no pueden ya ser
sólo los del conocimiento o los de la aprehensión de determinados contenidos
culturales, también incluyen los referentes a la totalidad de la vida socio-
histórica, en las dimensiones del pasado, el presente y el futuro. Los niveles,
como queda dicho, son fundamentalmente tres: el pensamiento crítico, la
conciencia crítica, y la programación del futuro. La síntesis tantas veces
reiterada por nosotros se produce cuando se da el pasaje de la reproductividad
a la criticidad, y cuando sobre ésta puede fortalecerse la creatividad”.
La preocupación mayor de pedagogos y no pedagogos se ha volcado sobre los
dos primeros niveles, muchas veces identificados, cuando, en verdad, cons-
tituyen dos instancias diferentes, de las cuales, la referida al pensamiento
crítico es más restringida que la conciencia crítica, a pesar de ser el medio para
acceder a la apertura de la conciencia humana, como conciencia de su realidad
presente, en tanto crítica y activa, engendra la prospectividad (es conciencia
prospectiva).
El ascenso a través de esos niveles implica un estilo y una concepción
pedagógica, y una metodología propia levantada sobre la creencia en la ca-
pacidad del hombre para crear su ambiente y, por ende, para crearse a sí
mismo. El fundamento, a la vez que el resultado, de esa actitud no puede ser
sino las coordenadas principales de un humanismo pedagógico concreto que
tiene en vista la realidad de la existencia de un contexto socio-político y
económico, y las potencialidades humanas para transformar ese contexto
juntamente con su propio desenvolvimiento.

El pensamiento critico

El pensamiento crítico es el modo de acceder a la verdadera conciencia crítica.

A través de su desenvolvimiento --restituyendo a la inteligencia su significado
más prístino: como capacidad para resolver problemas nuevos- se elabora la
«metodología» sin la cual no sería factible alcanzar aquel tipo de conciencia.
Como tema de estudio, generalmente y hasta ahora, el proceso del pensa-
miento crítico y de la acción inteligente ha sido tomado con preferencia por la
psicología en tanto forma y momento especial de la actividad mental, fundada
en el juicio independiente y en el descubrimiento, Paralelamente, se construye
una didáctica del pensamiento crítico, o, como gustan decir algunos, una teoría
y una metodología de la enseñanza critica o del desarrollo de la aptitud
creadora. Corno proceso personal, el pensamiento crítico merece actualmente
indagaciones cada vez más extendidas, que, no obstante, no se detienen en
sus aspectos únicamente psicológicos, sino que tratan de explicarla mediante
una combinación de criterios científicos.
Un interesante ejemplo de esa combinación de criterios lo proporciona Ennis,
quien parte de la existencia de varias clases de enunciados y de relaciones
entre los mismos, tanto como de sus fundamentos y estadios en el proceso de
su evaluación. con esa base enumera doce aspectos del pensamiento critico: l.
Captación del sentido de un enunciado; 2. Determinación de la ambigüedad o
univocidad de un razonamiento; 3. Establecimiento de la presencia de contra-

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dicciones en un enunciado; 4. Determinación del carácter necesario de una
conclusión; 5. Reconocimiento de la especificidad de un enunciado; 6. Análisis
de su aplicabilidad efectiva; 7. Determinación de la fidelidad de un «enunciado
observacional», esto es, la coherencia entre la realidad observada y la forma
como se la expone; 8. Juicio sobre la, justificación de una «conclusión induc-
tiva»; 9. Establecimiento de la pertinencia de la identificación de un problema:
10. Capacidad para saber si algo es o no una suposición; 11. Determinación del
nivel de adecuación de una definición; y, 12. Determinación sobre «si el aserto
de una pretendida autoridad es o no aceptada».
En esta nómina de rasgos del pensamiento crítico -el mismo Ennis lo
manifiesta- quedan excluidos los ingredientes intuitivos y creadores, no porque
el autor los considere desechables, sino porque los mencionados son factibles
de evaluación dentro de la concreta labor educadora. Esto restringe la
concepción de Ennis, aunque intencionalmente la hemos presentado como
muestra de un modo de ver el pensamiento crítico y, en consecuencia, de
tender -por lo menos en una primera instancia- a que la educación desenvuelva
la capacidad de discernir la coincidencia o la disidencia entre lo que se expresa
y la realidad que se expresa.
De este modo se consigue el equilibrio necesario dado que el pensamiento
crítico y, en una etapa superior, el pensamiento creativo, no se logra sin e]
conocimiento previo de lo que ha de ser criticado y, eventualmente, modificado.
O, como bien se afirma, ninguna persona sensata supone que por ello es válido
creer que la formación del pensamiento crítico ha de hacerse sobre
determinados contenidos concebidos como los únicos con fuerza como para
desenvolverlo. El pensamiento crítico es una «capacidad» general del hombre,
cultivable a partir de hechos y de conocimientos de la más diversa índole; una
«habilidad» desenvuelta mediante el permanente ejercicio de una
«metodología» que, progresivamente, va permitiendo al hombre ubicarse
críticamente ante los conocimientos o ante la vida misma en toda su
complejidad.
Todo conduce, pues, a plantear -por ahora en el circunscrito terreno del par
enseñanza-aprendizaje- la imposibilidad de levantar o de configurar el
pensamiento crítico sin apoyo de lo dado, sin que sufra fa reproductividad de fa
educación, imprescindible en este caso. La mayoría de las veces, mediante el
aprendizaje, el sujeto recorre los caminos por los cuales transitaron el arte, la
ciencia, la filosofía, la tecnología y todas las obras culturales, para encontrar allí
los métodos que fundamentaron las creaciones del hombre y la sociedad. No
para adherirse a ellas, sino para formarse progresivamente con ellas y
desenvolver su capacidad de discernimiento, su autonomía intelectual. A través
de ese acto el sujeto y el grupo, no sólo recoge la herencia milenaria de la
sociedad incorporándose a la corriente del tiempo y haciéndose un ser socio-
cultural, sino que también penetra en la estructura de las obras humanas, en el
proceso de su constitución, y se prepara para hacer su «lectura crítica".

La conciencia crítica

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No es novedad decir que «con-ciencia» es más que «ciencia»; aquélla contiene
a ésta, pero la rebasa. Sin preocupamos más de lo necesario por una teoría
completa de la conciencia, es útil verla -en su acepción más completa- como la
respuesta del hombre frente al mundo y el medio de su relación con él (toda
conciencia es «intencional», es decir que siempre es conciencia de algo», a la
vez que una ubicación ante la realidad en toda su complejidad).
Si se parte de esa significación, la conciencia es necesariamente crítica, no
solo como analizadora de la realidad (para lo cual bastaría el pensamiento
crítico) sino como fuente de juicios de valor, de estimaciones que superan el
análisis intelectual y suscitan el compromiso con la realidad «de la cual se
toma conciencia». Este compromiso engloba lo personal dentro de lo social y
determina una praxis orientada en una o en otra dirección. La conciencia crítica
supone un compromiso «existencial», siempre y cuando la existencia sea
pensada como parte de un todo 'en el cual importa el destino del prójimo. Si se
hace la transferencia al plano pedagógico, es obvio que la formación de la
conciencia crítica está ligada a una educación comprometida.
Sin duda, el tratamiento más difundido -sobre todo en América Latina- del tema
de la conciencia crítica en sus vinculaciones con la idea de la educación como
concientización, es el efectuado por Paulo Freire, sus intérpretes y seguidores.
Sus reflexiones no tienen siempre la coherencia filosófica deseable, pero son
altamente esclarecedoras porque se construyen sobre una realidad concreta,
por lo que denuncian sobre la realidad socio-educativa de gran parte de los
países de América Latina, y también por lo que anuncian como perspectivas de
la educación crítica.
La teoría freireana de la conciencia crítica surge como un paso insoslayable
para dar sentido al proceso de «concientización», concebida como una meta de
la educación, y sólo inteligible a partir del supuesto de toda la doctrina de
Freire: la dimensión política de la educación; el hecho de que ésta sea «un
asunto de poder», en estrecho lazo con la división de la sociedad en «opreso -
res» y «oprimidos».
Esa división, así como el intento ya expuesto por nosotros, de construir una
«pedagogía del oprimido», hace que Freire analice distintos niveles de la
conciencia «crítica». Para movernos con mayor precisión dentro de la
terminología de Freire, los dos extremos de la conciencia serían los
correspondientes a la conciencia «intransitiva» y a la «conciencia crítica».
La «conciencia intransitiva» refleja literalmente una situación en la cual el
hombre está inmerso en una sociedad cerrada. Pero el mismo Freire reconoce
que la «intransitividad» no implica un total encerramiento del hombre, aunque
sea un oprimido. Para él, «el hombre, cualquiera sea su estado, es un ser
abierto». La conciencia intransitiva es tan sólo «la limitación de su esfera de
comprensión (…), la impermeabilidad a los desafíos que vengan desde afuera
de la órbita vegetativa (y, por consiguiente) representa casi un no-compromiso
del hombre con la existencia». Cuando el ser humano «amplía su poder de
captación y de respuesta» exteriores, incrementa su capacidad para el diálogo,
«no sólo con otro hombre, sino con su mundo». Emerge de la esfera vege-
tativa, su conciencia, se hace transitiva y permeable. Deja de ser «objeto» para
asumirse paulatinamente como «sujeto» comprometido con su existencia y la

de los demás. La conciencia transitiva es, en un primer momento, «ingenua», lo

que para Freire implica todavía «inclinación al gregarismo», «impermeabilidad

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para la investigación ( ... ) y un gusto acentuado por las explicaciones
fabulosas». Esta distorsión de la conciencia, sólo podrá remontarse a través de
la «transitividad crítica», a la cual Freire sólo cree posible llegar por medio de
«una educación dialogal y activa, orientada hacia la responsabilidad social y
política, y caracterizada por la profundidad en la interpretación de los
problemas». El pasaje de la conciencia «transitivo-ingenua» a Ia «transitividad
crítica» no es, para el educador brasileño, automático ni espontáneo, sino que,
por el contrario requiere «un trabajo educativo-crítico». Desde este mirador, la
educación ha de sustituir «las explicaciones mágicas por explicaciones
causales», «comprobar los descubrimientos y estar dispuesta siempre a las
revisiones», «despojar al máximo los pre-conceptos», «negar la transferencia
de la responsabilidad», «negar el quietismo», «practicar el diálogo», abrir «la
receptividad de lo nuevo y por la no negación de lo viejo, sólo por viejo, sino por
la aceptación de ambos en cuanto a su validez».
Cualquiera que sea la postura que se adopte frente a los fundamentos y
objetivos de la concepción de Paulo Freire, lo cierto es que pocas veces es
dado encontrar una descripción tan complela de los rasgos de la conciencia
crítica, y una paralela caracterización del tipo de educación que podría hacerla
posible.
Y, en efecto, esa conciencia crítica como meta de la educación, no es ni puede
ser una mera conciencia teórica, o especulativa. Su verdadera fuerza reside en
su proyección práctica en el sentido de la transformación de las condiciones de
la vida actual, alienada y alienante para todos los hombres cualquiera sea su
puesto en la escala social. Y, si de educación se trata, la conciencia crítica no
podrá alcanzar toda su vigencia si no se monta sobre el pensamiento crítico
como uno de sus ejes centrales.
Nosotros interpretamos que Freire elabora tres modos, estrechamente ligados,
de expresar la funci6n crítica de la educación. La educación (una educación
liberadora, se sobreentiende) puede ser en sí misma una «práctica de la liber-
tad», que conduce a la transformación de la existencia personal y social, cons-
tituyéndose ella misma en «una interpretación del mundo y del hombre».

La educación como «programación» del futuro

La conciencia como tal, y en su nivel crítico, es activa y transformadora del

mundo y, por el/o mismo, prospectiva.
Esa prospectividad suya refuerza sus lazos con la educación que, por
naturaleza, trabaja con el futuro. No tanto ya por ocuparse solo de las primeras
edades del hombre -creencia superada por el carácter vitalicio que hoy se le
reconoce apuntalada por la necesidad creciente de la educación permanente-,
sino por constituir siempre una «preparación para ... », «una tendencia hacia ...
» fundada en el inacabamiento; la perfectibilidad, la educabilidad del hombre.
La noción misma de la educaciín como un proceso dinámico, dialéctico, se
cimenta, pues, en su prospectividad, y permite pensarla como una progra-
mación del futuro, y como Ia realización de un proyecto de hombre y de
sociedad. "

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Educación y utopía

La inserción de la temática de la utopía en educación no puede producirse si

esta última no es concebida como esencialmente crítica y orientada hacia la
concientización. Por eso es Freire quien sentencia que la concientización
«implica la utopía», ya que «mientras mas concientizados estamos, más
capacitados estamos para ser anunciadores / denunciadores gracias al
compromiso mismo de transformación que construimos».
El educador brasileño abre, pues, el problema del significado de la utopía, sin
cuya solución no podrían justificarse su importancia ni su papel dentro de la
acción y la reflexión pedagógicas. El propone un concepto de la utopía como
«denuncia» de una realidad y «anuncio» de otra hueva, y aunque, en efecto,
toda utopía es eso, cabe también precisar cuándo el lazo de la misma con la
educación es factible y enriquecedor, y cuándo no lo es.

Educación y esperanza

La educación se vincula, pues, con la utopía y hasta puede construirse como

tal. Siempre y cuando la utopía sea entendida como un proyecto de futuro
levantando sobre las condiciones reales del presente como acontece en el
planeamiento integral y a largo plazo de la educación, dentro del desarrollo de
la sociedad. Pero la utopía no pierde su valor cuando se asienta en la
convicción de que, aunque no estén dadas las condiciones o las tendencias
para efectivizarla, es realizable en un tiempo venidero. En esta emergencia, la
utopía es una anticipación del futuro.

«Proyecto» técnica y científicamente elaborado, o «anticipación» liberada de

puros sueños vacuos y abstracciones, la utopía constituye un necesario ele-
mento dinamizador de la realidad social y educativa, que convierte la marcha
hacia el futuro en un verdadero compromiso con el presente. Un compromiso
que ha de implicar la esperanza de transformar el hombre de hoy en el hombre
más pleno del porvenir.

Sólo fundada en la esperanza, puede tener validez la actuación educativa que,

separándose de los optimismos huecos, busca permanentemente hacerse
efectiva mediante la penetración de las auténticas posibilidades del hombre y
su sociedad.

Bibliografía

Bonal, Xavier (1998), Sociología de la Educación. Una aproximación Crítica a

las corrientes contemporáneas. Madrid. Paidós.
Nassif, Ricardo (1980) “La Dialéctica de la educación”, en Teoría de la
Educación. Cincel Kapelusz. Madrid
Sgro, Margarita (2.000) Corrientes pedagógicas contemporáneas. Material a
Distancia. Universidad Nacional de Quilmas.

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